Jw~iO

q" Referências bibliogrtificas

ALVITE, M,M,C, (1981), Didática e psicologia: Crítica ao psicologismo da

(0~
educação. São Paulo: Loyola.

CANDAU, Y.M. eLEUS, IA (1982). "A relação teoria-prãtíca na formação do educador",

Tecllologia Educacional, voI. 11, n 45, mat/abr, Rio de Janeiro, pp. 22-24.
Q

CANDAU, Y.M. (org.) (1984). A didática em questão, Petrópolis: Vozes.

____ o (org.) (1988). Rumo a uma /lova didática, Petrópolís: Vozes.

cOMÊNIO, J.A. (1976). Didática Magna. Lisboa: fundação Calouste Gulbenkian,

2
DEWEY, John (1979). Democracia e educação. São Paulo: Companhía Edírora Nacional. ·DIDÁTICA: UMA RETROSPECTIVA HISTÓRICA"
HERBART, J.F. (s./d.). Pedagogía general derivada delfin de Ia educacián, Lineal:
Oficinas Lagasc.

LUZURIAOA, Lorenzo (1977). História da educação e da pedagogia. São Paulo:

Companhia Editora Nacional. .

OLIVEIRA, M.R.N.S. (1993), A reconstruçãn da didática: Elementos teórico- Ilma Passos Alencastro Veiga
metodol6gicos. Campinas: Papirus.

---- (2000). "Vinte anos de Endipe", In: CANDAU, V.M. (org.). Didática, A retrospectiva histórica da didática abrange duas partes: na primeira,
currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A. 'é abordado o papel da disciplina antes de sua inclusão nos cursos de formação
de professores de nível superior, compreendendo o período que vai de 1549
PERRENOUD, P (1999), Construir competências desde a escola. Porto Alegre:
Artlvled. até 1930; a segunda parte procura reconstruir a trajetória da didática a partir
da década de 1930 até os dias atuais.
SACRISTÁN, 1.0, e OÓMEZ, LP, (1998), Compreender e transformar o ensino,
Porto Alegre: ArtMed, São destacados os aspectos socioeconôrnicos, polfticos e educacionais
que servem de pano de fundo para identificar as propostas pedagógicas
SKINNER, B,F. (1972a). Tecnologia do ensino. São Paulo: EPUlEdusp. presentes na educação, bem como os enfoques do papel da didática.

---- (1972b). O mito da liberdade:A análise do comportamet/lo,São Paulo: Herder.

Ptimôrdios da didática: O período de 1549/1930
SOARES, M. (1986). "Didática: Uma disciplina em busca de sua Identidade".
Revista ANDE, nO9. São Paulo,
Os jesuítas foram os principais educadores de quase todo o período
SUCHOLDOSKl, B. (1978). A pedagogia e as grandes correntesfilosáficas, Lisboa: colonial, atuando no Brasil, de 1549 a 1759.
Livros Horizontes.

VEIOA, I.P.A. (1987). "Didática: Uma retrospectiva histórica". In: VEIGA, LP.A.
(org.). Repensando a didática. Campinas: Papírus.
" Texto apresentado ao Grupo Metodologia Didática, na'X Reunião Anual da Anped, Salvador,
·rnaio de 1987. Revisado e ampliado ern janeiro de 2003,

32 Papirus Editora

Repensando a didática 33

'~. No contexto de uma sociedade de economia agrário-exportadora-
dependente, explorada pela metrópole, a educação não era considerada um
valor social importante. A tarefa educativa estava voltada para a catequese
e a instrução dos indígenas; entretanto, para a elite colonial, outro tipo de
educação era oferecido.
O plano de instrução era consubstanciado na Ratio Studiorum, cujo
ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação
se preocupava com o ensino humanista de cultura geral, enciclopédico e
alheio à realidade da vida de colônia. Esses eram os alicerces da pedagogia
tradicional na vertente religiosa que, de acordo com Saviani (1984a, p. 12),
é marcada por uma "visão essencialista de homem, isto é, o homem
constituído por uma essência universal e imutável". A essência humana é
considerada criação divina e, assim, o homem deve empenhar-se para
. atingir a perfeição, "para fazer por merecer a dádiva da vida sobrenatural"
(ibid., p. 12).
A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas
de pensamento contra o pensamento crítico. Privilegiava o exercício da .
memória e o desenvolvimento do raciocínio; dedicava atenção ao preparo
dos padres-mestres, dando ênfase à formação do caráter e à formação'
psicológica para conhecimento de si e do aluno.
. consolidação da burguesia industrial como classe dominante.
Dessa forma, não se poderia pensar em uma prática pedagógica e
muito menos em uma didática que buscasse uma perspectiva transformadora
na educação.
Os pressupostos didáticos diluídos na Ratio Studiorum enfocavam
instrumentos e regras metodo1ógicas compreendendo o estudo privado, em
que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário; as aulas,
ministradas de forma expositiva; a repetição, visando repetir, decorar e
expor em aula; o desafio, estimulando a competição; a disputa, outro recurso
metodológico visto como uma defesa de tese. Os exames eram orais e
escritos, visando avaliar o aproveitamento do aluno.
O enfoque sobre o papel da didática, ou melhor, da metodologia de
ensino, como é denominada no código pedagógico dos jesuítas, está centrado.
em seu caráter meramente formal, tendo por base o intelecto, o
conhecimento, e marcado pela visão essencialista de homem.
34 Papirus Editora
/
~
li
I
A metodologia de ensino (didática) é entendida como um conjunto
de regras e normas prescritivas que visam à orientação do ensino e do estudo.
Como afirma Paiva (1981, p. 11), "um conjunto de normas metodológicas
referentes à aula, seja na ordem das questões, no ritmo do desenvolvimento
e seja, ainda, no próprio processo de ensino".
Após os jesuítas, não ocorreram no país grandes movimentos
pedagógicos, como são poucas as mudanças sofridas pela sociedade colonial
e durante o Império e a República.' A nova organização instituída por Pombal
representou, pedagogicamente, um retrocesso. Professores leigos começaram
a ser admitidos para as "aulas-régias" introduzidas pela reforma pombalina.
Por volta de 1870, época de expansão cafeeira e da passagem de um
modelo agrário-exportador para um urbano-comercial-exportador, o Brasil
vive o seu período de iluminismo, Segundo Saviani (1984,p. 275), "tomam
corpo movimentos cada vez mais independentes da influência religiosa".
No campo educacional, suprime-se o ensino religioso nas escolas
públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. É aprovada a reforma de
Benjamin Constant (1890), sob a influência do positivismo. A escola busca
disseminar uma visão burguesa de mundo e sociedade, a fim de garantir a I
!
Os indicadores de penetração da pedagogia tradicional em sua ,!
vertente leiga são.os pareceres de Rui Barbosa, de 1882, e a primeira reforma
republicana, de Benjamin Constant, em 1890. ,I
Essa vertente leiga da pedagogia tradicional mantém a visão
essencialista de homem, não como criação divina, mas aliada à noção de 11
natureza humana, essencialmente racional. Inspirou a criação da escola
11
pública, Iaica, universal e gratuita (Saviani 1984b, p. 274).
A essa teoria pedagógica corresponderiam as seguintes
n
características: a ênfase no ensino humanístico de cultura geral, centrado
no professor, que transmite a todos os alunos, indistintamente, a verdade ~
'jl!
universal e enciclopédica; a relação pedagógica se desenvolve de forma
hierarquizada e verticalista, onde o aluno é educado para seguir atentamente ~
'i
a exposição do professor; o método .de ensino, calcado nos cinco passos j
formais de Herbart (preparação ou apresentação, comparação, assimilação, '1
I
generalização e aplicação).
Repensando a didática 35
;,1
1
:1
li
 É assim que a didática, no bojo da pedagogia tradicional leiga, está
centrada no intelecto, na essência, atribuindo um caráter dogmático aos
conteúdos; os métodos são princípios universais e lógicos; o professor se
torna o centro do processo de aprendizagem, concebendo o aluno como um
ser receptivo e passivo. A disciplina é a forma de garantir a atenção, o
silêncio e a ordem.
A didática é compreendida como um conjunto de regras que visam
assegurar aos futuros professores as orientações necessárias ao trabalho
docente. A atividade docente é entendida como inteiramente autônoma em
face da política, dissociada das questões enn:e escola e sociedade. Uma
didática que separa teoria e prática.
A pedagogia tradicionalista leiga refletia-se nas disciplinas de
natureza pedagógica do currículo das Escolas Normais desde o início de
sua criação, em 1835.
A inclusão da didática como disciplina em cursos 'de formação de
professores para o então ensino secundário ocorreu quase um século depois,
ou seja, em 1934.
, como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional
A didática nos cursos de formação de professores a partir de 1930
o período de 1930/1945: A didática é tradicional, cumpre
renová-Ia
Na década de 1930, a sociedade brasileira sofre profundas
transformações, motivadas basicamente pela modificação do modelo
socioeconôrnico. A crise mundial da economia capitalista provoca no Brasil
a crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconômico de substituição de
importações.
Paralelamente, desencadeia-se ..o movimento de reorganização das
forças econômicas e políticas, o que resultou em um conflito: a Revolução
de 30, marco comumente empregado para indicar o início de uma nova fase
na história da República do Brasil.
36 Papirus Editora
No âmbito educacional, durante o governo revolucionário de 1930,
Vargas constitui o Ministério de Educação e Saúde Pública. Em 1932 é
lançado o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, preconizando a
reconstrução social da escola na sociedade urbana e industrial.
Entre os anos de 1931 e 1932 efetivou-se a Reforma Francisco
Campos. Organiza-se o regime universitário para o ensino superior, bem
como a primeira universidade brasileira. A Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo foi o primeiro instituto
de ensino superior que funcionou de acordo com o modelo Francisco
Campos. A origem da didática como disciplina dos cursos de formação
de professores em nível superior está vinculada à criação da referida
faculdade, em 1934, sabendo-se que a qualificação do magistério era
colocada como ponto central para a renovação do ensino. No início, a
parte pedagógica existente nos cursos de formação de professores era
realizada no instituto de educação, sendo aí incluída, a disciplina
"metodologia do ensino secundário", equivalente à didática hoje nos cursos
de licenciatura.
Por força do art. 20 do decreto-lei nQ 1.190/39, a didática foi instituída
foi introduzindo alterações para, em 1941, o curso de didática ser
considerado um curso independente, realizado após o término do
bacharelado (esquema três mais um).
Em1937, ao se consolidar no poder com auxilio de grupos militantes
e apoiado pela classe burguesa, Vargas implantou o Estado Novo, ditatorial,
que persistiria até 1945.
Os" debates educacionais foram paralisados e o "prestígio dos
educadores passa a condicionar-se às respectivas posições políticas", como
afirma Paiva (1973, p. 125).
O período situado entre 1930 e 1945 é marcado pelo equilíbrio
entre as influências das concepções humanista tradicional (representada
pelos católicos) e humanista moderna (representada pelos pioneiros). Para
Saviani (1983, p. 256), a concepção humanista moderna se baseia em
uma "visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade". Há
predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico. O escolanovismo
Repensando a didática 37
'~'propõe um novo tipo de homem, defende os princípios democráticos, isto
é, todos têm direito a assim se desenvolverem. No entanto, isso é feito em
uma sociedade dividida em classes, onde são evidentes as diferenças entre
o dominador e as classes subalternas. Assim, as possibilidades de se
concretizar esse ideal de homem se voltam para aqueles pertencentes à
classe dominante.
A característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da
criança, vista como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade,
iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados. O movimento
escolanovista preconizava a solução de problemas educacionais em uma
perspectiva interna da escola, sem considerar a realidade brasileira em seus
aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa a ser
uma questão escolar e técnica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que
a uma minoria.
Dada a predominância da influência da pedagogia nova na legislação
educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor
absorveu seu ideário. Conseqüentemente, nesse momento, a didática também
sofreu sua influência; passando a acentuar o caráter prático-técnico do
processo ensino-aprendizagem, onde teoria e prática são justapostas.
O ensino é concebido como um processo de pesquisa, partindo do
pressuposto de que os assuntos de que o ensino trata são problemas.
Para Candau (1982, p. 22), os métodos e as técnicas mais difundidos
pela didática renovada são: "centros de interesse, estudo dirigido, unidades
didáticas, métodos dos projetos, a técnica de fichas didáticas, o contrato de
ensino etc. C...)".
A didática é entendida como um conjunto de idéias e métodos,
privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, fundamentada nos
pressupostos psicológicos, psicopedagógicos e experimentais, cientificamente
validados na experiência e constituídos em teoria, ignorando o contexto
sociopolítico-econôrnico.
A didática, assim concebida, propiciou a formação de um novo perfil
de professor: o técnico.
38 Papirus Editora
O período de 1945/1960: O predomínio das novas idéias e a
didática
Essa fase corresponde à aceleração e à diversificação do processo de
substituição de importações e à penetração do capital estrangeiro. O modelo
político é baseado nos princípios da democracia liberal com crescente
participação das massas. É o Estado populista - desenvolvimentalista -
representando uma aliança entre empresariado e setores populares contra a
oligarquia. No fim do período, começa a delinear-se uma polarização,
deixando entrever dois caminhos para o desenvolvimento: o de tendência
populista e o de tendência antipopulista.
Nesse contexto, insere-se a educação. A política educacional que
caracteriza essa fase reflete muito bem a "ambivalência dos grupos no
poder", como destaca Freitag C1979,p. 54).
Em 1946, o decreto-lei ng 9.053 desobrigava o curso de didática e, já
sob a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei ng 4.024/61, o esquema de
três mais um foi extinto pelo parecer na 242/62, do Conselho Federal de
Educação. A didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-
se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado.
Entre 1948 e1961, desenvolvem-se lutas ideológicas em tomo da
oposição entreescola particular e defensores da escola pública. A
disseminação das iÚias novas ganha mais força com a ação do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep). As escolas católicas se inserem
no movimento renovador, difundindo o método de Montessori e Lubienska.
Outros indícios renovadores começam a ser disseminados nessa
década, 'entre os quais se destacam o Ginásio Orientado para o Trabalho
(GOT), os Ginásios Pluricurriculares e os Ginásios Vocacionais.
Paralelamente a essas iniciativas renovadoras que começaram a ser
implantadas, um outro redirecionamento vinha sendo dado à escola renovada,
fortemente marcada pela ênfase metodológica, que culminou com as reformas
promovidas no sistema escolar brasileiro no período de 1968 a 1971.
Por força do convênio celebrado entre o MEC/governo de Minas
Gerais - Missão de Operação dos Estados Unidos (ponto IV), criou-se o
I
i
Repensando a didática 39 i
,~

Programa Americano-Brasileiro de Auxílio ao Ensino Elementar (Pabaee),
voltado para o aperfeiçoamento de professores do curso normal. Nesses
cursos, começaram a ser introduzidos os princípios de uma tecnologia
educacional importada dos Estados Unidos. Dado seu caráter multiplicador,
o ideário renovador-tecnicista foi-se difundindo.
É importante frisar que, nessa fase, o ensino de didática também se
inspirava no liberalismo e no pragmatismo, acentuando a predominância
dos processos metodológicos em detrimento da própria aquisição do
conhecimento. A didática se voltava para as variáveis do processo de ensino
sem considerar o contexto político-social. Acentua-se, dessa forma, o
enfoque renovador-tecnicista da didática, na esteira do movimento
escolanovista.
o período pós-1964: Os descaminhos da didática
O quadro que se instalou no país com o movimento de 1964 alterou
a ideologia politica, a forma de govemo e, conseqüentemente, a educação.
O modelo político-econômico tinha como característica fundamental
um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar o crescimento
socioeconôrnico do país. A educação desempenhava importante papel na
preparação adequada de recursos humanos necessários à incrernentação do
crescimento econômico e tecnológico da sociedade, de acordo com a
concepção economista de educação.
O sistema educacional era marcado pela influência dos acordos MEC/
Usaid, que serviram de sustentáculo às reformas do ensino superior e,
posteriormente, do ensino de lU e 2u graus. Também por influência dos
educadores americanos foi implantada, pelo parecer 252/69 e pela resolução
nQ 2/69 do Conselho Federal de Educação, a disciplina "currículos e
programas" nos cursos de pedagogia, o que, de certa forma, provocou a
superposição de conteúdos da nova disciplina com a didática.
O período compreendido entre-1960 e 1968 foi marcado pela crise
da pedagogia nova e a articulação da tendência tecnicista, assumida pelo
grupo militar e tecnocrata.
40 Papirus Editora
~\
II O pressuposto que embasou essa pedagogia está na neutralidade
científica, inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade.
Buscou-se a objetivação do trabalho pedagógico da mesma maneira como
I ocorreu no trabalho fabril. Instalou-se na escola a divisão do trabalho com a
justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação do processo e,
I' com isso, acentuando as distâncias entre quem planeja e quem executa.
i A pedagogia tecnicista está relacionada com a concepção analítica
I
I de filosofia da educação, mas não como sua conseqüência. Saviani (1984a,
p. 179) explica que a concepção analítica
I ( ... ) não tem por objeto a realidade. Refere-se, pois, à clareza e
! consistência dos enunciados relativos aos fenômenos eles mesmos. (... )
A ela cabe fazer a assepsia da linguagem, depurá-Ia de suas
inconsistências e ambigüidades. Não é sua tarefa produzir enunciados e
muito menos práticas.
I
A afinidade entre ambas encontra-se não no plano das conseqüências,
II mas no plano dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade.
O enfoque do papel da didática com base nos pressupostos da
I pedagogia tecnicista procura desenvolver uma alternativa não psicológica,
situando-se no âmbito da tecnologia educacional, tendo como preocupações
I básicas a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Essa didática tem
I
I
como pano de fundo uma perspectiva realmente ingênua de neutralidade
científica.
Nesse enfoque, os conteúdos dos cursos de didática centram-se na
organização racional do processo de ensino, isto é, no planejamento didático
II formal' e na elaboração de materiais instrucionais, nos livros didáticos
descartáveis. O processo é que define o que professores e alunos devem
i fazer, quando e como o farão.
I
Na didática tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática é mais
I acentuada. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais,
de estratégias de ensino e de avaliação. Acentua-se o formalisrno didático
por meio dos planos elaborados segundo normas prefixadas. A didática é
I concebida como estratégia para o alcance dos produtos pre,vistos para o
.1
I processo ensino-aprendizagem.
Repensando a didática 41
"'.
A partir de 1974, época em que tem início a abertura gradual do
regime político autoritário instalado em 1964, surgiram estudos
empenhados em fazer a crítica da educação dominante, evidenciando as.
funções reais da política educacional, acobertada pelo discurso político~
pedagógico oficial.
Tais estudos, agrupados e denominados por Saviani (1983, p. 19) de
"teorias crítico-reprodutivistas", apesar de considerarema educação partir
de seus aspectos sociais, concluem que sua função primordial é a de
reproduzir as condições sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a
denúncia do caráter reprodutor da escola.' Há uma predominância dos
aspectos políticos, enquanto as questões didático-pedagógicas são
minimizadas.
Em conseqüência, a didática passou também a fazer o discurso
reprodutivista, ou seja, a apontar seu conteúdo ideológico, buscando sua
desmistificação de certa forma relevante, relegando, porém, a segundo plano,
sua especificidade.
Candau (1982, p. 28) afirma que:
( ...) junto com esta postura de denúncia e de explicitação do compromisso
com o "status quo" do técnico aparentemente neutro, alguns autores
chegaram à negação da própria dimensão da prática docente.
Nessa ótica, a didática nos cursos de formação de professores passou
a assumir o discurso sociológico, filosófico e histórico, secundarizando
sua dimensão técnica, comprometendo, de certa forma, sua identidade, e
acentuando uma postura pessimista e de descrédito no que se refere à sua
contribuição quanto à prática pedagógica do futuro professor.
Contudo, pode-se perceber que, se de um lado a teoria crítico-
reprodutivista contribuiu para acentuar uma postura de pessimismo, de outro,
a atitude crítica passou a ser exigida pelos alunos, e os professores
procuraram rever sua própria prática pedagógica a fim de torná-Ia mais
coerente com a realidade sociocultural. A didática é questionada e ~s
movimentos em torno de sua revisão apontam para a busca de novos rumos.
42 Papirus Editora
A década de 1980: A didática no bojo da pedagogia crítica
Ao longo dos anos 80, a situação socioeconôrnica do país dificulta a
I vida do povo brasileiro. Fatos como a elevação da inflação, do índice de
i desemprego, são ainda mais agravados com o aumento da dívida externa e
com a política recessionista orientada pelo Fundo Monetário Internacional
a (FMI).
I Na primeira metade da década de 1980, instala-se a Nova República,
iniciando-se, dessa forma, uma nova fase na vida do país. A ascensão do
I governo civil da Aliança Democrática assinala o fim da ditadura militar,
I porém, conserva inúmeros aspectos dela, mediante diferentes formas e meios
(Falcão 1986, p. 27).
I A luta operária ganha força, passando a generalizar-se em outras
categorias profissionais e, dentre elas, a dos professores ..
I
I É nessa década que os professores se empenham na reconquista do
direito e do dever de participarem-da definição da política educacional e da
I.
I
luta pela recuperação da escola pública.
A realização da I Conferência Brasileira de Educação foi um marco
importante na história da educação brasileira. Constituiu um espaço para a
discussão e a disseminação da concepção crítica de educação, pois, como
afirma Saviàru:(1984a, p. 24),
a preocupação com a perspectiva dialética ultrapassa, na filosofia da
educação, aquele empenho individual de sistematização e se toma objeto
de um esforço coletivo.
A concepção dialética ou crítica não foi dominante em nosso contexto
educacional. Ela se organizou com maior nitidez a partir de 1979.·
Para a concepção dialética de filosofia da educação, não existe um
homem a priori, pois ela não coloca como ponto de partida uma determinada
visão de homem. Interessa-se pelo ser concreto. A tarefa da filosofia é
explicitar os problemas educacionais e compreendê-los com base no contexto
histórico em que estão inseridos (Saviani 1984a, p. 24).
Repensando a didática 43
 A educação não está centrada no professor ou no aluno, mas na
É preciso uma didática que proponha mudanças no modo de pensar
questão central da formação do homem. A educação está voltada para o ser
e agir do professor e que este tenha presente a necessidade de democratizar
humano e sua realização na sociedade. Nesse sentido, Gadotti afirma que,
o ensino, concebido como um processo sistemático e intencional de
no bojo de uma pedagogia crítica, "a educação se identifica com o processo
transmissão e elaboração de conteúdos culturais e científicos. É evidente
de hominização. A educação é o que se pode fazer do homem de amanhã"
que a didática, por si, não é condição suficiente para a formação do professor
(1983, p. 149). É uma pedagogia que se compromete com os interesses do
crítico. Não resta dúvida de que a tomada de consciência e de que o
homem das camadas economicamente desfavorecidas,
desvelarnento das contradições que permeiam a dinâmica da sala de aula
A escola se organiza como espaço di: negação de dominação e não são pontos de partida para' a construção de uma didática crítica,
como mero instrumento para reproduzir a estrutura social vigente. contextualizada, e socialmente comprometida com a formação do professor.
Nesse sentido, agir no interior da escola é contribuir para transformar
a própria sociedade. Dos anos 90 até os dias atuais

Ora, no meu entender, a didática tem uma importante contribuição a

O mundo contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto
dar: clarificar o papel sociopolítico da educação, da escola e, mais neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado
especificamente, do ensino.
pelo pensamento técnico-científico. Japiassu afirma que esse pensamento que
Assim, o enfoque da didática, de. acordo com os pressupostos de "( ...) leva os homens a exteriorizarern comportamentos desencantados face à
uma pedagogia crítica, é o de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e política e adotarem atitudes céticas face aos valores parece não reservar um
das técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo- papel relevante ao pensamento propriamente reflexivo" (1997, p. 7).'
forma, técnica-política, ensino-pesquisa, ensino-avaliação, professor-aluno. Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e cultural:
Ela deve contribuir para ampliar a visão do professor quanto às perspectivas Firma-se um período conhecido por diversas denominações - sociedade
didático-pedagógicas mais coerentes com nossa realidade educacional, ao do conhecimento (Levy 1999); era da informação (Oliver 1999); sociedade
analisar as contradições entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula em rede (Castells2000). É nesse contexto que mudanças profundas ocorrem
e o ideário pedagógico calcado nos princípios da teoria liberal, arraigado em todos os espaços sociais - na família, nas empresas, nas instituições
na prática dos professores. educativas, As perplexidades giram em torno de três processos: "( ... )
Na década de 1980, esboçam-se os primeiros estudos em busca de globalização econômica e de modos de produzir, mundialização social e de
alternativas para a didática, com base nos pressupostos da pedagogia crítica. modos. de viver e planetarização política e institucional, de modos de

No âmbito dessa pedagogia, a didática auxilia no processo de

i· dominar" (Dreifuss 1996, p. 325).
I
politização do futuro professor, de modo que ele possa receber a ideologia iI
A globalização, as novas tecnologias da informação e da comunicação
que inspirou a natureza do conhecimento usado e a prática desenvolvida na e os processos que desenvolvem estão provocando uma reorganização do
escola. Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo trabalho, uma transformação na produção de bens e serviços, nas relações
formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo entre as nações e até mesmo na cultura local. O mundo globalizado traz
escolanovista, combater a orientação desrnobilizadora do tecnicismo e novas regras econômicas de grande impacto social, e isso reflete também

recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas pel~ sobre a educação, particularmente no que se refere à organização do trabalho
discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade pedagógico, delegando uma série de atribuições às escolas, aos professores
social onde está inserida a escola. e alunos. Vieira esclarece que as medidas legais, no âmbito da globalização,
produzem efeitos desastrosos sobre o trabalho pedagógico:
44 Papirus Editora
Repensando a didática 45

~-"----'--.'- ..._'

I
. !
Mudanças nas formas de organização do trabalho escolar - ciclo e classes
de aceleração - alternam radicalmente a rotina dos professores. Estes se
vêem diante de um acúmulo de papéis, funções e responsabilidades
impostas por um processo de reforma sobre o qual não foram consultados
e que, ao que tudo indica, não sabem para onde carnin har. O impacto
dessas medidas sobre o cotidiano da escola pode ser dramático. No afã
de promover a modernização a qualquer custo, as reformas em curso
podem representar uma faca de dois gumes. (2002, p. 30)
Essas medidas impõem novas demandas sobre a educação e os
sistemas educacionais, particularmente 1)0 que se refere ao trabalho
pedagógico de modo geral, provocando a construção de novas categorias e
práticas pedagógicas. Há necessidade de se rever também ri prática avaliativa
escolar para tomar realidade a organização do processo educativo, hoje
submetido às diversas modalidades de avaliação externa coordenada por
uma ação centralizada das políticas globalizadas.
Nesse mundo complexo em que vivemos,. marcado pelo projeto
neoliberal e de profundas transformações, "torna-se inquestionável uma
nova forma de organização do trabalho das instituições e nos processos de
formação inicial e continuada de professores, bem como no posicionamento
de todos os que trabalham na educação" (Veiga 2002, p. 67).
Portanto, os anos 90 inauguram um novo período na educação
brasileira com repercussões no campo da pedagogia e, conseqüentemente,
da didática. Esse período, situado entre o início da década de 1990 até
nossos dias, discute os enfoques do papel da didática de duas perspectivas:
a primeira, com ênfase voltada para a formação do tecnólogo do ensino; o
segundo enfoque procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica,
voltada para a formação do professor como agente social.
A didática no bojo da educação neoliberal: A primazia das
competências e da avaliação de controle
,
o ideário pedagógico difundido pela legislação educacional, pelas
diretrizes e parâmetros curriculares e pelo sistema de avaliação de produto
deixa transparecer um outro enfoque do papel da didática. Há um reducionismo .
46 Paplrus Editora
?
1I,
técnico da didática orientada pelos documentos legais que norteiam a formação
de professores. Parece ser esse o sentido da afirmação de Candau, qUa:'do
diz que: "(...) O atual contexto em que vivemos, configurado pelo prol.eto
neoliberal, favorece fortemente uma nova versão da perspectiva
modemizadora e instrumental da educação e da didática" (1997, p. 77).
A didática modernizadora explícita nos referenciais e nas diretrizes
curriculares para a formação do professor (em nível médio e superior) está
fundamentada em uma lógica 'de duas vertentes: uma, ligada à concepção
da pedagogia por competências, e outra, ligada à avaliação de resultados.
Um grande número de correntes e enfoques teóricos, oriundos das ciências
sociais e humanas, pesa sobre o conhecimento da área. Dessa forma, é
possível destacar a presença dos seguintes enfoques teórico-metodológicos:
o neobehaviorismo, o cognitivismo computacional baseado na teoria do
processamento da informação, o construtivismo e o socioconstrutivismo, o
simbolismo-interacionista e, ainda, os estudos sobre o' ensino eficaz e
estratégico, sobre as competências dos professores, entre outros.
Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social mais
amplo, possibilitando a formação do professor técnico, mero executor de
atividades rotineiras, acríticas e burocráticas. Deixa de compreender o
i.
ensino, seu objeto de estudo, como prática social concreta para vinculá-Ia à
capacidade de resolver problemas em uma dada .situação, o que implica
ação mensurá~~i por meio da aferição de seus resultados imediatos. O
processo de ensino é concebido numa perspectiva dicotômica; é ordenado,
disciplinador e neotecnicista. A didática modernizadora se orienta pelo viés
da unidimensionalidade e da conformidade.
Tendo por base a racionalidade técnica, na didática modernizadora
o conhecimento é hierarquizado e se desdobra em três níveis baseados em
um processo lógico de derivação entre eles: "de uma ciência básica ou
disciplinar, deriva de uma ciência aplicada ou engenharia, da qual derivam
conhecimentos procedimentais, em um conjunto de competências e atitudes
que utilizam o conhecimento básico e aplicado que lhe está subjacente"
(Schein 1980, citado por Górnez 1995, pp. 96-97).
Assim, os conhecimentos didáticos para a formação do professor
abrangem toda uma gama de conteúdos, saberes tradicionalmente apontados
para o trabalho em sala de aula. As diretrizes curriculares estão fortemente
Repensando a didática 47
.,,,-,
ligadas à noção de competência e, como concepção nuclear, estão·
subordinadas à racionalidade técnica e econômica. Trata-se, portanto, de
uma concepção pragmatista na qual a didática de cunho modernizador se
restringe a um conjunto de informações técnicas para o exercício da
docência, distanciando-se de seu significado mais amplo.
Desse enfoque, a didática analisa o processo do ensino tendo por
base a aprendizagem por competências com prevalência dos métodos.dos
instrumentos, das ferramentas, da medida. A aprendizagem por
competências provoca a individualização dos processos cognitivos em
detrimento dos aspectos sociais presentes nos processos de produção do
conhecimento (Ropé e Tanguy 1997). A didática centrada nas competências
é restrita e prepara na realidade "o prático, o tecn6logo, isto é, aquele que
faz mas não conhece os fundamentos do fazer, que se restringe ao
miniuniverso escolar, esquecendo toda a relação com a realidade social
mais ampla que, em última instância, influencia a escola e é por ela
influenciada" (Veiga 2002, p. 72).
No tocante à avaliação dentro das escolas, ela é, ainda, de cunho
classificat6rio, autoritário, punitivo e excludente. Dessa óticá, a avaliação
exerce a função de controle social por reforçar as divisões sociais inerentes
à sociedade capitalista. A avaliação é vista com.o responsável pela
marginalização dos indivíduos, ao excluí-los do sistema escolar, seja
impedindo sua entrada, seja impedindo seu avanço. Nesse sentido, ela não
permeia o projeto político-pedagógico da escola, pois está vinctÍlade,quase
exclusivamente ao desempenho do aluno.
A relação teoria e prática se reduz à mera justaposição, sem superar
o estreito pragmatismo que supervaloriza o como fazer em detrimento da
teoria. O processo de ensino é, ainda, visto como um passo linear e j ustapostq
da teoria à prática.
No balanço da polêmica, o fiel da balança: Ampliando os horizontes
da didática crítica
Identificando o pensamento dos pesquisadores e professores, observo
que a preocupação com a natureza epistemológica e política da didática
48 PapirusEditora
crítica chega aos anos 2000 acumulada em expressiva produção acadêmica
na área. Ao longo da década de 1990, o debate adquiriu maior precisão em
suas determinações; todavia, essas análises estão longe de apresentar uma
homogeneidade de proporção e concepção; no entanto, pode-se observar
uma ampliação do enfoque crítico com base no qual se articulam algumas
das recentes elaborações. Entre elas, cumpre destacar os pressupostos
comuns e as diferentes manifestações do trabalho de estudiosos nas
construções quanto ao conteúdo 'da área e quanto à metodologia do ensino
de didática.
Existe atualmente um consenso de que a didática, como área de
estudo, focaliza quatro pressupostos:
a educação como prática social é um processo construtivo e
permanente de emancipação humana;
compromisso com a democratização da escola pública e,
conseqüentemente, com o ensino de melhor qualidade voltado
para os interesses das classes populares;
o professor, corno agente social, que procura colocar em questão a
lógical modernizadora, "( ... ) desvelar seus pressupostos
antropologícos, político-sociais e ideológicos e o caráter 'sedutor'
que envolve os processos de modernização" (Candau 1997, p. 77);
~.- .
a metodologia de pesquisa como modo de apropriação ativa de
conhecimento bem como o desenvolvimento de habilidades
básicas de investigação (André 1997).
Esse conjunto de pressupostos completa-se pela concepção de ensino
como prática social concreta, constituindo-se como objeto de estudo da
. didáti~a. Oliveira é bastante explícita em sua afirmação:
A áreadadidáticanoBrasil,emsuastendênciasmaisrecentes,expressa
umamudançade perspectivade umjazer tecnolâgico sobreo processo
de ensino, com base nos processos de aprendizagem de um fazer
cientifico-tecnolôgico sobre o fenômenode ensino.com base na visão
didático-materialistadesse fenômeno,enquanto uma prática social-
.pedagógica.(1997. p. 153)
Repensandoa didática49

.•. o que se quer ressaltaré que, se houve por parte dos pesquisadores
e estudiosos a intenção de construir novas configurações que sugerem a
reconfiguração da didática crítica, isso é realizado na perspectiva de uma
visão "contextualizada e multidimensional do processo pedagógico"
(Candau 2000, p. 154). É importante destacar que o processo de ensino é
também considerado como um fenômeno complexo e multirreferencial. A
noção de multirreferencialidade aponta para a idéia de trabalho conjunto
entre professores e pesquisadores.
A multirreferencialidade envolve. o domínio de numerosos dados,
em que a complexidade do objeto a ser testado, no caso o ensino, é
considerada. Propõe-se uma leitura plural do objeto (prática e teoria),
mediante diferentes pontos de vista, que implicam tanto visões especiais
. quanto linguagens apropriadas às descrições exigidas, considerando sistemas
de referências distintos (Ardoino 1998, p. 24).
Para ampliar o enfoque crítico do papel da didática, é importante
caminhar numa direção multirreferencial que estabeleça intercâmbios cada
vez mais sofisticados para apreender a complexidade do processo de ensino,
num contexto também complexo como o da sociedade brasileira atual.
Complexidade referente ao objeto, quanto à ruptura epistemológica
necessária para considerar "a relação entre sujeito-observador e objeto
observado, não na perspectiva de negação do observador, mas na perspectiva
de reconhecimento da implicação deste com o objeto desvendado" (Barbosa
1998, p. 12).
Pimenta, ao analisar os trabalhos apresentados no GT Didática/99,
considera a importância dessa visão:
(... ) O entendimento do ensino, objeto de estudo da didática, corno
fenômeno social, concreto, complexo e multirreferencial
conseqüentemente, a realização de pesquisas sobre professores e sobre
os contextos escolares considerados em suas múltiplas (e novas)
determinações, como a profissiona!idade docente (ser e estar na
profissão), o cotidiano atravessado por múltiplas culturas e problemas
sociais e dacontemporaneidade (violência, afctividade), as questões sobre
o imaginário, estão assumindo novas configurações, ou seja, para avanços
te6ricos no tratamento do (sempre) objeto de estudo da didática o ensino
como prática social concreta. (1999, grifes nossos)
50 Papirus Editora
·1
I
I
1
l Com base na perspectiva anunciada, a produção do conhecimento
na. ár ea da didática não se define apenas em torno dos temas clássicos que
não podem ser negados, mas que necessitam ser reconfigurados e
contexrualizados.
Cabe aqui retomar o caminho trilhado por Veiga'ao enfatizar a didática
como campo de estudo e disciplina pedagógica obrigatória dos cursos de
formação de professores, de natureza teórico-prática "( ...) voltada para a
compreensão do processo de ensino e suas relações, quais sej~: educaç~o-
sociedade, finalidade-objetivos,teoria-prática,conteúdo-forma, ensino-pesquisa,
ensino-aprendizagem, ensino-recursos didáticos, ensino-avaliação (1996, p. 7).
É importante salientar também que a didática "(...) engloba um conjunto
de conhecimentos que entrelaçam contribuições de diferentes esferas científicas
(teoria da educação, teoria do conhecimento, psicologia, sociologia etc.), junto
com requisitos de operacionalização" (Libãneo 1997, p. 117). Novos temas
consid~rados rnobilizadores, emergentes e abertos da reflexão didática devem
ser acrescentados, tais como: a multirreferencialidade do processo de ensino, a
interdisciplinaridade, o profissionalismo docente, as questões do cotidiano da
sala de aula, o multiculturalismo e sua incidência na escola, as novas linguagens,
o saber docente, as relações entre escola e cultura, entre outros.
Está claro que a didática está assumindo novas configurações que
apontam para: oavanço teórico na problematização, na co~preensão : .na
sistematização de conhecimentos de seu objeto de estudo: o ensmo como pratica
social concreta. As novas configurações da didática a partir da investigação
qualitativa modificam significativamente a tríplice ação pedagógica: pr~fessor
(ensinar),aluno (aprender),conhecimento (produzir/investigar).Esse movimento
de reconfiguração da didática tem sido possibilitado pelas sistematizações e
explicações da prática pedagógica como práxis.
e,
Balanço final
A título de encerramento, posso afirmar que, no decorrer do período
analisado. encontrei tanto persistência de algumas questões fundamentais
quanto indícios de mudanças. Com relação à persistência de algumas
questões, destaco:
Repensando a didática 51
 a) a variedade de conceitos de didática, colocados ao longo dos atual da formação do professor que, futuramente, irá atuar nas escolas de
seminários, das reuniões e dos estudos, evidencia que não há um educação básica.
conceito absoluto de didática que satisfaça a todos;
b) não há consenso quanto ao objeto da didática. Para alguns, é o Referências bibliográficas
processo ensino-aprendizagem ou o ensino, para outros, a aula, a'
prática pedagógica, o trabalho docente, ensino com prática social ANDRÉ, M.E.D.A. (1997). "O papel mediador da pesquisa no ensino da didática".
concreta. 111: ANDRÉ. M.E.DA. e OLIVEIRA, M.R.N.S. (orgs.). Altemativas no ensino

da didática. Campinas: Papirus,

No que diz respeito aos indícios de mudanças. aponto aqui as ARDOlNO, J. (1998). "Abordagem multirreferencial (plural) das situações
seguintes evidências: educativas e formativas". In: BARBOSA, J.G. (org.). Multirreferenciaiidade
nas ciências e na educação. São Carlos: Edufscar.
a) ampliação dos debates em torno da questão da didática, no sentido BARBOSA, J.G. (org.). (1998). Multirreferencialidade lias ciências e na educação.
de buscar alternativas mais condizentes com. a realidade São Carlos: Edufscar.
educacional brasileira; CANDAU, Vera M. (1982). "A didática e a formação de educadores: Da exaltação
b) envolvimento crescente de um maior número de interessados no à negação; a busca da relevância". Allais do Semillário: A didática em questão.
debate mais amplo sobre a formação do professor e o papel nela PUCIRJ, dez., pp. 15-33. (Mimeo.)
desempenhado pela didática; ____ (1997). "Da didática fundamental ao fundamental da didática". ln:
ANDRÉ, MóE.D.A. e OLIVEIRA, M.R.N.S. (orgs.). Altemativas no ensino
c) perspectiva metodológica para o desenvolvimento da pesquisa
da didática. Campinas: Papirus,
em didática, apresentando novos rumos no sentido de empregar
____ (2000~."A didática hoje: Uma agenda de trabalho". 111: CANDA U, V.M.
uma abordagem mais qualitativa, utilizando-se a etnografia, o
(org.). Didática, curriculo e saberes escolares. Mesa 20 anos de Endipe. Rio
estudo de caso, a pesquisa-ação;
de Janeiroi'Dl'écA
d) preocupação maior com a própria formação dos professores de
CASTELLS, Manuel (2000). A sociedade em rede - era da informação: Economia,
didática;
sociedade e cultura. 3" ed., vol. 1. São Paulo: Paz e Terra.
e) precaução, por parte dos estudiosos, no sentido de não chegarem DREIFUSS, René A. (1996). A época das perplexidades. Petrópolis: Vozes.
a conclusões definitivas;
FALCÃO, Rui (1986). "A república que fez plástica".ln: KOUTZII, Flávio (org.).
f) tentativas de construção da didática baseada no cotidiano escolar; .Nova República: Um balanço. São Paulo: LP&M Editores, pp. 26-44.
g) preocupação com novos temas mobilizadores, emergentes e FREITAG, Bárbara (1979). Escola, Estado e sociedade. 3n ed. São Paulo: Cor tez e
abertos à reflexão didática; Moraes, pp. 52-69.
h) compreensão do ensino como processo complexo e GADOITI, M. (1983). Concepção dialética da educação. São Paulo: Cortez/
multirreferencial. Autores Associados.
GÓMEZ, A.P. (1995). "O pensamento prático do professor: A formação do professor
Enfim, é possível dizer que o momento da denúncia crítico- como profissional reflexivo". 111: NÓVOA, A. Os professores e a sua
reprodu ti vista foi o ponto de partida para se tentar a superação da didática formação. 2" ed. Lisboa: Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional.

supostamente neutra e buscar uma didática mais condizente com o momento JAPIASSU, Hilton (1997). Um desafio àfilosofia: Pensar-se 110S dias de hoje. São
Paulo: Letras & Letras.

52 Papirus Editora Repensando a didática 53