Leitura e produção de textos de comunicação da ciência

Cristina Pimentel Damim (org.)

Isa Mara da Rosa Alves
Janaína Lemos Becker
Juliana Alles de Camargo de Souza
Maria Eduarda Giering (org.)
Maria Helena Albé
Silvana Kissmann
Vera Helena Dentee de Mello

EDITORA UNISINOS
2013
 SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 – APRESENTAÇÃO
1.1 Algumas noções importantes

CAPÍTULO 2 – GÊNEROS ACADÊM ICOS E DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

CAPÍTULO 3 – O ARTIGO ACADÊM ICO-CIENTÍFICO: CONFIGURAÇÃO

GLOBAL

CAPÍTULO 4 – O RESUM O ACADÊM ICO-CIENTÍFICO: CARACTERÍSTICAS

4.1 O que é?
4.2 Quem escreve para quem?
4.3 Onde é veiculado?
4.4 Qual é a sua finalidade?
4.5 O que deve ser abordado?
4.6 Análise de um resumo de artigo acadêmico a partir das unidades temáticas
propostas por Swales (1990)
4.7 Palavras-chave
4.8 Algumas questões linguístico-discursivas em jogo no resumo acadêmico-
científico
4.9 Etapas para a elaboração do resumo de um artigo acadêmico-científico

CAPÍTULO 5 – A RESENHA ACADÊM ICA

CAPÍTULO 6 – NOS PASSOS DA RESENHA

CAPÍTULO 7 – A PRODUÇÃO DE RESUM OS E O PROCESSO DE

SUM ARIZAÇÃO

CAPÍTULO 8 – ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE RESENHAS

ACADÊM ICAS
8.1 Etapa 1 – Leitura atenta da obra a ser resenhada
8.2 Etapa 2 – Redação da resenha

CAPÍTULO 9 – A DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA

CAPÍTULO 10 – QUESTÕES LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS

10.1 Coesão textual
 10.2 Uso de voz passiva como recurso de impessoalização
10.3 Citação de discurso alheio
10.4 Paráfrase
10.5 Plágio

ANEXOS
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3

SOBRE OS AUTORES
 CAPÍTULO 1
APRESENTAÇÃO

Neste capítulo, apresentamos os temas principais do livro, teorias que o embasam e

noções principais.

A comunicação encontra-se no coração da ciência, sendo ela tão vital quanto a

própria pesquisa. A comunicação da ciência pode se fazer em vários contextos, tanto
no acadêmico-científico quanto no midiático, entre outros, com diferentes objetivos.
Cada contexto implica diferenças, exige atenção às convenções, regras e normas que
regem os respectivos domínios, ou seja, impõe que se conheça o contrato de
comunicação que rege as trocas de linguagem em cada situação.
Contrato de comunicação? Utilizamos a metáfora do contrato (o contrato social
é o documento por meio do qual se estabelecem direitos e obrigações recíprocos aos
seus signatários) para pensar as relações que se instituem entre os interlocutores que
interagem por meio da linguagem em determinado contexto. Conforme o domínio de
comunicação (jurídico, midiático, religioso, propagandístico, acadêmico etc.), a
identidade dos parceiros, o tema em questão, a finalidade e o meio utilizado para
comunicar, mudam as formas de dizer (o como dizer).
Dirigir-se a crianças ou a adultos implica estratégias comunicativas diferentes.
Para sensibilizar crianças, por exemplo, precisamos, muitas vezes, pensar formas mais
criativas de organizar nosso texto (quem sabe optar por uma narrativa ou utilizar
personagens animais) a fim de sermos aceitos e compreendidos.
A finalidade da comunicação também rege as formas de dizer. Por exemplo, no
domínio midiático, o informar é concretizado por gêneros como a notícia e a
reportagem; já o opinar se revela em gêneros como o editorial ou o artigo de opinião.
Se o objetivo ainda é emocionar nosso interlocutor, há necessidade de planejar formas
de alcançar isso.
O meio em que se dá a comunicação também exerce influência sobre as formas:
se estamos frente a frente com nosso interlocutor, organizamos nosso texto
diferentemente de se estivéssemos compondo um artigo para ser publicado numa
revista.
Os gêneros de discurso que circulam nos diferentes domínios de comunicação
delimitam igualmente as formas e os modos de dizer: por exemplo, no domínio
acadêmico, há uma organização pré-estabelecida para a redação de um resumo, assim
como no domínio jurídico, há regras e normas para escrever uma petição.
Tudo é uma questão de contrato, ou melhor, de levar em consideração as normas
e regras que se estabelecem entre os usuários da língua que estão se comunicando em
diferentes contextos. Esta é uma questão crucial para quem deseja se fazer
compreender pelo outro e quer compreender os discursos que circulam nos diferentes
domínios: saber identificar as normas e regras em jogo nos diferentes contratos de
comunicação.
É preciso levar em consideração igualmente que existem situações em que o
contrato de comunicação é mais rígido, deixando pouca liberdade para o usuário, e
outras situações em que há maior liberdade, o que permite ao produtor do texto maior
criatividade. Por exemplo, a redação de um artigo acadêmico é mais regrada do que a
composição de uma reportagem de divulgação científica, na qual o produtor textual é
mais livre para escolher as formas de dizer.
Neste livro, tratamos de alguns gêneros do domínio acadêmico-científico,
especificamente, o artigo, o resumo e a resenha acadêmica, que requerem o
conhecimento dos contratos que circulam no domínio da academia. Da mesma forma,
vamos estudar a divulgação científica midiática, concentrando-nos na notícia que
veicula informação sobre resultados de pesquisas ou descobertas acadêmico-
científicas.

1.1 Algumas noções importantes

Estudamos os gêneros discursivos considerando as situações de comunicação
em que são produzidos e sua organização discursiva e linguística conforme
Charaudeau (2009).

1.1.1 A situação de comunicação – Qual o contrato de

comunicação?
Olhar para os dados da situação de comunicação na qual se dá o intercâmbio de
linguagem é fundamental. Como afirma Charaudeau (2009, p. 1), “não existe ato de
linguagem fora de contexto”. Tanto quem produz o texto quanto quem o lê ou ouve
estão inseridos em contextos de comunicação e têm expectativas sobre como se
comportar nesses contextos. Para que a comunicação tenha êxito, ambos devem
partilhar de conhecimentos sobre o que se espera sejam os comportamentos naquela
situação específica.
Por exemplo, se o leitor de um artigo científico de determinada área não conhece
as normas do contrato de comunicação do discurso acadêmico-científico publicado
naquela área de conhecimento, terá dificuldades de compreender os raciocínios
desenvolvidos pelo autor do texto, assim como as escolhas que o produtor fez para
divulgação de sua pesquisa no artigo, que se organiza em função desse contrato. É
preciso saber, por exemplo, que, em vista de os artigos acadêmicos serem dirigidos aos
pares, ou seja, outros especialistas, provavelmente haverá abundância de vocabulário
técnico, além da não explicitação de conceitos teóricos, pois é esperado do leitor
especializado um conhecimento técnico mais aprofundado. Pressupõe-se de um leitor
de artigo acadêmico certo saber técnico não apenas em relação à área de conhecimento,
mas também quanto às formas de comunicação no contexto acadêmico.
Para identificar a situação de comunicação, deve-se atentar para as seguintes
condições:

Identidade dos que se comunicam, que é caracterizada por meio da

pergunta “Quem troca com quem?” ou “Quem se dirige a quem?”.

No caso do discurso científico, é pressuposto que o cientista seja o produtor do

texto, que será lido por outro membro da comunidade acadêmica, seja outro cientista
ou um estudante. No discurso midiático de divulgação científica, por outro lado, quem
redige, em geral, são jornalistas, mas também cientistas podem escrever em jornais e
revistas que divulgam ciência para o público não especializado.

Finalidade da troca: identifica-se essa condição por meio da seguinte

pergunta: “Estamos aqui para dizer o quê?”.

À finalidade da troca corresponde um gênero de discurso. Por exemplo, para

divulgar uma pesquisa experimental num periódico científico, o gênero de discurso
adequado é o artigo acadêmico, cuja organização prevê as etapas da investigação
científica. Na mídia, o gênero discursivo notícia é utilizado para informar o leitor sobre
resultados de pesquisas e descobertas da ciência.

Tema da troca, que leva à pergunta “De que se trata?”.

No artigo acadêmico, devido às expectativas que o contrato de comunicação gera

nos interlocutores de determinada comunidade acadêmica, espera-se que o produtor
domine o tema em questão, cujo tratamento deve ser julgado relevante para o avanço
dos conhecimentos na área. No discurso midiático, quando o jornalista científico
informa os temas da ciência, ele os apresenta valendo-se de frequentes citações diretas
e indiretas da voz do cientista ou da academia, a fim de garantir credibilidade à notícia.

Condições materiais de comunicação, que remete à pergunta “Em

que ambiente se inscreve o ato de comunicação, que lugares físicos
 são ocupados pelos parceiros, que canal de comunicação é
utilizado?” (CHARAUDEAU , 2006, p. 70).

No caso do artigo acadêmico, ele é publicado em revistas científicas impressas

ou digitais dirigidas aos pares. As normas de publicação podem variar conforme a área
de conhecimento, mas a organização global do artigo segue regras comuns (conforme
Feltrim, Aluísio e Nunes, 2000). As notícias de divulgação científica, por sua vez, são
veiculadas em meio impresso ou eletrônico, o que impõe diferenças na organização dos
textos. Nas notícias publicadas em formato digital, publicadas em sites ou blogues, por
exemplo, é comum o produtor agregar outros conjuntos de informação na forma de
blocos de textos, infográficos, imagens ou sons, cujo acesso se dá por hiperlinks.
Essas quatro indicações dizem respeito às condições da situação de
comunicação que restringem as ações do produtor do texto, isto é, que exercem
influência sobre como se organiza seu texto.

1.1.2 A organização discursiva – Como se organiza o

discurso?
Diante das restrições da situação de comunicação, o produtor do artigo
acadêmico se pergunta “Como dizer?”. Frente às instruções contidas nas restrições
situacionais, trata-se de saber como devem se comportar os interlocutores, quais
gêneros de discurso são pertinentes, que vocabulário empregar etc.
No discurso acadêmico, o produtor do artigo é visto como aquele que exerce um
papel de possuidor de um saber e que se dirige à comunidade acadêmica para divulgar
esse saber. Impõe-se, assim, ao produtor do artigo acadêmico, que ele justifique por
que tomou a palavra. Ele deve se apresentar como alguém que tem algo relevante a
dizer, conquistando seu direito de poder se comunicar na comunidade acadêmica.
Além disso, deve estabelecer relações de força e de aliança, de exclusão e de inclusão.
No artigo acadêmico, isso significa não só propor uma questão científica relevante na
área de conhecimento em questão, como posicionar-se sustentado por uma teoria
explicativa adequada para o tratamento do problema. Além disso, o produtor deve
levar em conta a possibilidade de existirem diversos posicionamentos teóricos na área,
diferentes daquele assumido na pesquisa, o que o conduz a responder por antecipação
objeções que lhe poderiam ser feitas. Há necessidade, dessa forma, de realizar citações,
trazendo a palavra de outros (teorias) para reforçar a posição teórica assumida ou para
se opor a uma posição diferente.
No discurso de midiatização da ciência, o produtor textual, por se dirigir a um
público não especializado e não necessariamente interessado em temas científicos,
precisa acionar estratégias diferentes, que captem o leitor para a leitura, ao mesmo
tempo em que informem, com credibilidade, sobre as novidades da ciência.
1.1.3 Organização linguística – Qual a maneira de dizer?
O planejamento discursivo da comunicação tem sua contrapartida nas escolhas
linguísticas e na configuração do texto: “Qual a maneira de dizer?”. Essa indagação
leva o produtor à escolha das formas para concretizar seu projeto de comunicação
inserido num determinado contexto. No artigo científico, se a organização geral é dada
– conforme Feltrim, Aluísio e Nunes (2000) –, as formas de dizer, embora sofram
influência do contrato acadêmico, dependem das escolhas do produtor. É ele quem
planeja o texto, gerindo-o passo a passo. É o produtor, por exemplo, que manipulará o
uso dos mecanismos de coesão (conectores, emprego de pronomes etc.), retomando
informações já ditas e avançando com informações novas. É ele que decidirá se
explicitará conteúdos ou se fará com que o leitor os infira a partir dos conteúdos
explicitados; se irá se valer de gráficos, ilustrações, diagramas, infográficos; se utilizará
frases mais curtas ou mais complexas etc.
Nesse nível também se revela a competência do produtor no manejo do sistema
da língua, incluindo, entre outras habilidades, as de empregar as vozes verbais (ativa e
passiva), a de transformar orações desenvolvidas em reduzidas e vice-versa, a de
utilizar conectores, adjetivos, pronomes, a de fazer escolhas vocabulares etc.
Em resumo, atentar para a situação, para as escolhas discursivas e textuais é
inerente a toda comunicação. As restrições situacionais agem sobre as escolhas
discursivas, que exigem uma contrapartida linguística.

1.1.4 Noção de gênero de discurso

Consideramos que os gêneros de discursos são situacionais, isto é, eles se
organizam tendo em vista as condições de produção da situação. As características
discursivas e linguísticas de uma notícia de divulgação científica, de uma resenha ou de
um resumo acadêmico, por exemplo, são determinadas pelas restrições do contrato de
comunicação.

REFERÊNCIAS
CHARAUDEAU, Patrick. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2009.
______. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2006.
FELTRIM , V. D.; ALUÍSIO, S. M .; NUNES, M . G. V. Uma revisão bibliográfica
sobre a estruturação de textos científicos em Português. Série de Relatórios do NILC.
NILC-TR-00-11, out. 2000.
Capítulo elaborado por Maria Eduarda Giering.
 CAPÍTULO 2
GÊNEROS ACADÊMICOS E DE DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA

Apresentamos os gêneros discursivos acadêmicos, a notícia de divulgação científica e o

conceito de comunidade acadêmica.

Os gêneros acadêmicos são produzidos e lidos pela comunidade acadêmica.

Conforme Swales (1990), uma comunidade acadêmica é formada por membros –
pesquisadores, professores, estudantes – que trabalham usual ou profissionalmente
com determinados gêneros (o artigo científico, o resumo, o relatório, por exemplo) e
conhecem as convenções desses gêneros que circulam na comunidade. É por meio
deles que se intercomunicam, divulgando suas pesquisas e estudos. Uma das
condições essenciais para fazer parte da comunidade acadêmica é dominar
razoavelmente os gêneros de discurso que ela detém e ser capaz de manejar as
convenções comunicativas e os usos da linguagem dessa comunidade.
As diversas áreas de conhecimento – Direito, Administração, Economia,
Linguística, M edicina, Engenharia, Educação etc. – formam comunidades acadêmicas
cujos membros partilham um tópico de estudo, desenvolvem pesquisas e dominam um
campo de conhecimento específico. Além disso, utilizam um vocabulário
especializado e possuem um conjunto de normas e convenções – nem sempre
explicitadas – que os membros devem conhecer.
Swales (2009) salienta que os membros novos que se inserem nas comunidades
discursivas precisam receber instruções sobre o funcionamento dessas comunidades,
tanto no que se refere às práticas discursivas quanto aos hábitos dos seus
componentes – e até de seus orientadores – a fim de que possam “ler nas entrelinhas”
as expectativas de seus interlocutores. Isso significa que a inserção nas comunidades
acadêmicas exige o desenvolvimento de uma série de competências, entre as quais a
atenção às situações de comunicação nas quais o conhecimento científico é produzido.
Nos capítulos que seguem, estudaremos gêneros de discurso que circulam na
academia: o artigo, o resumo e a resenha acadêmica, cada qual envolvendo uma prática
discursiva.
Os artigos acadêmicos são formas de documentação dos resultados de pesquisas
realizadas pelos membros da comunidade acadêmica, que os publicam em periódicos
dirigidos aos pares. Conforme M acedo e Pagano (2011), os artigos acadêmicos podem
ser classificados em artigos teóricos e artigos experimentais. Nesta obra, estudaremos
os experimentais e os teóricos. Estes últimos tratam de assuntos e/ou pesquisas que
não envolvem a coleta de dados à maneira da pesquisa experimental; aqueles baseiam-
se em estudos sobre dados coletados.
O resumo acadêmico, por sua vez, circula na comunidade acadêmica como parte
integrante do artigo acadêmico, ou como texto independente que apresenta dados
essenciais de uma pesquisa a ser apresentada aos pares em eventos científicos.
Já a resenha acadêmica, publicada em periódicos que circulam no âmbito da
academia, apresenta para a comunidade acadêmica, sob uma perspectiva crítica, o
conteúdo e o valor de uma obra (geralmente livro ou artigo acadêmico) que acaba de ser
publicada.
Externa ao domínio acadêmico, mas vinculada a ele, estudamos também a notícia
de divulgação científica, que mescla características dos gêneros artigo acadêmico e
notícia. Esse gênero de discurso do domínio midiático oferece à comunidade em geral,
não especializada, informações sobre resultados de pesquisas ou descobertas do
mundo da ciência, as quais tiveram, num primeiro momento, circulação restringida ao
âmbito da comunidade acadêmica.

REFERÊNCIAS
M ACEDO, T. S. de; PAGANO, A. S. Análise de citações em textos acadêmicos
escritos. D.E.L.T.A., v. 27, n. 2, p. 257-288, 2011.
SWALES, John. Genre analysis: English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

Capítulo elaborado por Maria Eduarda Giering.

 CAPÍTULO 3
O ARTIGO ACADÊMICO-CIENTÍFICO: CONFIGURAÇÃO
GLOBAL

Este capítulo detalha aspectos gerais da configuração do artigo acadêmico-científico.

Demonstramos como se organizam globalmente o artigo acadêmico-científico experimental
e o artigo teórico ou de revisão.

Swales (1990) sublinha que a abordagem focalizada no gênero exige particular

atenção à organização retórica dos textos. Tal observação centraliza o trabalho no que
ele chama de esquematização. O autor esclarece essa noção, estreitamente ligada ao
gênero, em:
Um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos exemplares
compartilham os mesmos propósitos comunicativos. Esses propósitos são reconhecidos
pelos membros mais experientes da comunidade discursiva original e constituem a razão do
gênero. A razão subjacente dá o contorno da estrutura esquemática do discurso e influencia e
restringe as escolhas de conteúdo e estilo (SWALES, 1990, p. 58).

Com Swales (1990), portanto, enfatizam-se as práticas de linguagem nos

eventos comunicativos, no que ele denomina de comunidades discursivas. O autor
assinala que essas experiências providenciam uma espécie de conjunto de memórias
(ou repertório) de fatos, conceitos, formas de organizar e de dizer algo. Esses
conhecimentos de fundo habilitam os interlocutores para a compreensão, a
interpretação, a verificação e a avaliação da adequação, da relevância e da “verdade” do
que é dito. As escolhas estratégicas do produtor e a estruturação textual-discursiva
delimitam esse contorno denominado retórico. Segundo o pesquisador, assim se
concretizam os propósitos de um determinado evento comunicativo, por exemplo, a
escrita do artigo acadêmico-científico.
Em vista disso, ao respondermos à pergunta “Por que escrever um artigo
acadêmico-científico?”, é possível, entre outras, apontar as seguintes respostas: a)
para comunicar resultados de estudos e pesquisas realizadas; b) para aprimorar a
qualidade de aprendizagem e de comunicação do saber; c) para desenvolver hábitos de
observação, de leitura, de pesquisa e de registros dessas atividades, a fim de partilhá-
las na comunidade acadêmica e fora dela; d) para estimular a atitude científica e
possibilitar o avanço da ciência.
A partir dessas respostas, é possível afirmar que o conhecimento se constrói
por meio de nossos sentidos ou percepções físicas e também mediante as capacidades
de abstração e de raciocínio. Assim, podemos reconhecer que o saber oportuniza o
entendimento pela descrição e pela explicação daquilo que é descoberto quando
comunicado. As ações de pesquisar (que significa “buscar” e “inquirir”), de refletir e
comunicar as descobertas são, por isso, cruciais no universo acadêmico-científico
(MAGALHÃES, 2005). Tal entendimento remete à ideia de que o artigo acadêmico-
científico se funda em um raciocínio demonstrativo, gerador da argumentação sobre
três eixos: o da problematização, o do posicionamento e o da persuasão. Nessa troca
comunicativa entre os pares, o fim demonstrativo se destaca, pois a situação de
comunicação do discurso científico envolve diversos posicionamentos sustentados por
teorias diferentes que exigem uma atitude aberta a objeções e contraposições possíveis
(CHARAUDEAU , 2008, p. 14).
Com base na situação de comunicação e nas características específicas dos
parceiros da ação comunicativa realizada, o artigo acadêmico-científico requer, de
quem o produz, capacidade para: a) contextualizar o tópico principal sobre o qual
escreve em dada área e em relação a outras áreas de conhecimento; b) alinhar
justificativa e objetivos de seu estudo, formulando hipóteses, se necessário; c) indicar
e relacionar os pressupostos teóricos que balizam o trabalho; d) descrever metodologia
e procedimentos gerais adotados; e) apresentar e comentar resultados, fatos e achados;
e) apontar contribuições e recomendações a partir dos resultados. Esses cuidados na
construção do texto, em vista do leitor que se pressupõe, podem ser aliados à
pergunta “Vale a pena ler este texto?” (FEITOSA , 2004).
Um artigo acadêmico-científico pode se subespecificar, de acordo com a área
onde se insere e consoante o modo como são desenvolvidos os passos da investigação.
Em razão disso, pode caracterizar-se como um artigo experimental ou teórico, este
também conhecido como artigo de revisão.
O artigo experimental tem base em um projeto de pesquisa: discute e apresenta
fatos relativos a esse projeto em uma dada área de conhecimento (MOTTA-ROTH , 2010).
O formato desse gênero de tipo experimental focaliza detalhadamente as etapas do
trabalho de pesquisa, revelando-as em sua estrutura, conforme se visualiza na Figura
1, a seguir, proposta em Swales (1990, p. 134) e adaptada por Feltrim, Aluísio e
Nunes (2000, p. 4).
Por seu turno, o artigo teórico focaliza aspectos teóricos ligados a um problema
ou a um tema específico. Não se concentra essencialmente em resultados, mas visa
confirmar hipóteses ou defender uma tese, analisando diferentes abordagens sobre um
tema ou problema específico. Esse tipo de artigo procede a uma revisão, por meio da
articulação de diferentes teorias relacionadas ao foco escolhido para análise, por isso
não é comum encontrar no artigo de revisão uma seção específica com título
“Resultados”.
 A seguir, a primeira configuração de artigo acadêmico-científico – experimental –
é estudada, na sua forma global, com base no texto A formação de professores e o uso
pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura (ANDRELO; NAKASHIMA ,
2012, p. 125-134). Trata-se de um artigo produzido por Roseane Andrelo, autora, e
Rosária Helena Ruiz Nakashima, coautora, ambas doutoras em Educação. A revista
acadêmica Educação UNISINOS
(http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/index), em que ele foi publicado,
é quadrimestral e dá continuidade à Revista Estudos Leopoldenses – Série Educação,
fundada em 1997. A revista publica artigos nacionais e internacionais originais e
inéditos, oriundos de pesquisas que concorram para a qualificação da produção do
conhecimento do campo da Educação e áreas afins. O artigo de Andrelo e Nakashima
tem como fim discursivo expor o conhecimento adquirido, por meio de revisão
bibliográfica e pesquisa de campo, sobre a formação de professores para a utilização
da Web 2.0 em sala de aula. Visando à publicação, as autoras seguiram as regras
ditadas pela revista para a submissão de artigos, item “Diretrizes para autores”
(http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/about/submissions#authorGuidelines
O texto, que analisamos seguindo a esquematização proposta por Swales
(2000), se encontra na íntegra nas páginas finais, em anexo, deste livro. O esquema de
análise tem base em:

Figura1 – Artigos experimentais.

Fonte: Feltrim, Aluísio e Nunes (2000, p. 4).
 O desenho trazido de Swales (1990, p. 133-134), em formato de ampulheta,
evidencia uma organização do texto com características de início mais geral (motivo de
a forma mostrar uma abertura para cima). Há um estreitamento, quando se delimita a
introdução, e, mais ainda, quando se especifica o foco nas seções de materiais-métodos
e resultados. Tal esquema demonstra abertura específico-geral, mostrando um novo
procedimento de generalização, marcado, na Figura 1, pela abertura em forma de um
novo trapézio na base inferior da ampulheta. O trapézio inferior abriga a discussão e
as conclusões do texto do artigo acadêmico, quando se relacionam com ou se explicam
as descobertas e as comprovações específicas na direção de, por exemplo, outros
estudos já realizados sobre o tema.
As seções do artigo acadêmico exercem funções específicas na construção do
sentido do texto. Assim, de modo muito breve, vale destacar: ao resumo, cabe indicar
muito sucintamente objetivos, metodologia, resultados e conclusões do trabalho; à
introdução, reservam-se as ações de especificar tais objetivos, lacunas existentes no
tema ou problema focalizado, hipóteses de pesquisa, contexto que situe e justifique o
trabalho realizado; à seção de materiais e métodos ou metodologia, é atribuída função
de explicitar o percurso e os instrumentos, o modo como se concretizou a pesquisa. A
etapa de resultados e discussão é o foco para onde convergem todas as ações do
artigo, visto que retoma as promessas ou metas estabelecidas nas etapas anteriores: os
resultados são enumerados e explicados à luz de pressupostos adotados. A conclusão
consiste em uma avaliação global dos resultados alcançados e explicados, inserindo o
trabalho, até então tratado no espaço mais restrito da pesquisa, no universo de
investigações sobre o tema; também aponta a relevância do que foi tratado e oferece
novas bases para levantar e estudar questões futuras.
Nos estudos que propomos neste capítulo, os movimentos dos textos estão
anotados em balões que apontam para o corpo dos textos. Nesses balões e também em
boxes, apresentam-se caracterizações, identificando as ações globais que o produtor do
texto realiza ao compor um artigo acadêmico-científico experimental no texto já
mencionado de Andrelo e Nakashima (2012).
 A introdução prossegue com diversas considerações teóricas sobre o tema,
como reconhecemos em:
 Assim como o artigo acadêmico-científico experimental, o artigo teórico
apresenta as etapas de construção estudadas, mas com sutis diferenças que merecem
destaque.
No artigo acadêmico-científico teórico, identificamos:

Figura 3 – Artigo teórico ou de revisão.

Fonte: elaborada pelas autoras do capítulo, com base em Feltrim, Aluísio e Nunes (2000, p. 4).

Assim como no artigo experimental, no artigo teórico (também chamado de

artigo de revisão), o resumo deve indicar muito sucintamente objetivos, metodologia,
resultados e conclusões do trabalho; a introdução precisa especificar os objetivos, as
lacunas existentes ou o problema a estudar, as hipóteses de pesquisa, o contexto do
trabalho realizado, as linhas teóricas assumidas. À seção de materiais e métodos ou
metodologia, do artigo experimental, correspondem seções como percurso
metodológico, pressupostos teóricos e títulos específicos de cada tema abordado em
artigos desse tipo. Tal seção deve explicitar as escolhas teóricas e demais
procedimentos que esclarecem o modo como se concretiza a investigação e pode
aparecer integrada no corpo do trabalho, quando são apresentadas e discutidas teorias
anteriores ao estudo em curso no artigo teórico. Semelhantemente, a etapa de
resultados e discussão em geral, no artigo teórico, assume títulos também específicos
do tema em questão no trabalho ou aparece diluída no corpo do texto. Lembre, no
entanto, que essa etapa ainda é o foco para onde convergem todas as ações do artigo,
visto que retoma as promessas ou metas estabelecidas nas etapas anteriores: ideias
encontradas são recuperadas e explicadas à luz dos pressupostos levantados. A
conclusão realiza uma avaliação global desse estudo e corrobora a relevância do
trabalho no âmbito de estudos já existentes sobre o tema, evocando novas bases para
estudar questões futuras.
Focalizamos, a partir deste ponto, o artigo teórico A contribuição da psicologia
escolar na prevenção e enfrentamento do bullying (FREIRE ; AIRES, 2012, p. 55-60),
cujo texto integral também consta dos anexos deste livro.
O estudo foi publicado na revista Psicologia Escolar e Educacional, periódico
vinculado à Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (Abrapee) 1 , que
objetiva constituir-se num espaço para a apresentação de pesquisas atuais no campo
da Psicologia Escolar e Educacional e servir como veículo de divulgação do
conhecimento produzido na área. Redigido por Alane Novais Freire e Januária Silva
Aires, graduanda e mestre em Psicologia, respectivamente, o artigo discute a relação
entre bullying e psicologia escolar. Para a organização do texto acadêmico em foco, as
autoras seguiram as normas indicadas no item Instrução aos autores, publicadas pela
revista.2
O artigo teórico de Freire e Aires mostra um resumo acadêmico seguido de
versão em dois idiomas – inglês e espanhol. Após as palavras-chave, vem a
introdução, que cumpre etapas e funções estudadas no texto anterior. Leiamos
atentamente.
 Veja que este artigo de revisão focaliza um referencial teórico, efetuando
entrelaçamentos entre ideias postas em jogo no texto. De modo semelhante, essas
afirmações e relatos de assertivas defendidas por outros estudos são elaborados
verbalmente com objetividade e clareza. É possível dizer que existe uma mediação das
autoras de um panorama amplo de ideias sobre o problema. Isso mapeia e tece o
percurso da análise que se faz do bullying e do papel do profissional da Psicologia
diante e dentro dessa situação.
 Ambos os artigos – experimental e teórico – são finalizados com as referências,
etapa importantíssima da escrita acadêmica, que é onde se indicam as obras
consultadas. As normas da ABNT são habitualmente exigidas, com adaptações ou
regramentos que cada revista impressa ou eletrônica requisita.

REFERÊNCIAS
ANDRELO, Roseane; NAKASHIM A, Rosária H. R. A formação de professores e o
uso pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura. Educação Unisinos,
v. 16, n. 2, p. 125-134, maio/ago. 2012. Disponível em:
http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/article/view/edu.2012.162.04.
Acesso em: 20 fev. 2013.
CHARAUDEAU, Patrick. La médiatisation de la science: clonage, OGM ,
manipulations génétiques. Bruxelas: Éditions De Boeck Université, 2008.
FEITOSA, Vera Cristina. Redação de textos científicos. São Paulo: Papyrus Editora,
2004.
FELTRIM , Valéria D; ALUÍSIO, Sandra M .; NUNES, M aria G. V. Uma Revisão
Bibliográfica sobre a Estruturação de Textos Científicos em Português. São Carlos:
ICM C-USP, 2000.
FREIRE, Alane Novais e AIRES, Januária Silva. A contribuição da psicologia escolar
na prevenção e no enfrentamento do Bullying. Revista Semestral da Associação
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 1,
Janeiro/Junho de 2012: 55-60. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1413-85572012000100006 Acesso em: 20/02/13.
FUCHS, Juliana Thiesen. A seção de introdução/A seção materiais-métodos/A seção
de resultados. In: GIERING, M aria Eduarda; ALVES, Isa M ara da Rosa; M ELLO,
Vera Helena Dentée de. Leitura e produção de artigo acadêmico-científico. São
Leopoldo: Editora Unisinos, 2010.
M AGALHÃES, Gildo. Introdução à metodologia da pesquisa: caminhos da ciência e
tecnologia. São Paulo: Ática, 2005.
M OTTA-ROTH, Désirée (org.). Redação acadêmica: princípios básicos. Santa
M aria: Universidade Federal de Santa M aria, Imprensa Universitária, 2010.
SWALES, John. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press, 1990.

Capítulo elaborado por Juliana Alles de Camargo de Souza e Maria Eduarda

Giering.

1 <www.scielo.br/scielo.php?script=sci_serial&pid=1413-8557&lng=pt&nrm=iso>.
2 <www.scielo.br/revistas/pee/pinstruc.htm>.
 CAPÍTULO 4
O RESUMO ACADÊMICO-CIENTÍFICO:
CARACTERÍSTICAS

Neste capítulo, apresentamos as principais características de um resumo acadêmico-

científico com o intuito de habilitá-lo a ler e produzir esse gênero discursivo.

4.1 O que é?
O resumo acadêmico-científico, também chamado de resumo acadêmico, pode
corresponder (i) a uma parte de uma publicação acadêmico-científica ou (ii) a uma
publicação que integra resumos de um evento ou periódico. O primeiro é elemento
constitutivo de um texto maior, o artigo acadêmico-científico, e o segundo configura-se
como um texto independente que apresenta, de forma sucinta, os aspectos essenciais
de uma pesquisa.
No primeiro caso, o resumo é a primeira seção de um artigo acadêmico-
científico, denominada sempre “resumo”, e possui a função de apresentar ao leitor as
informações essenciais do artigo. Barrass (1991), na obra Os cientistas precisam
escrever: guia de redação para cientistas, engenheiros e estudantes, destaca que o
resumo deve ser cuidadosamente elaborado porque muitos leem apenas o título e o
resumo de um trabalho.
No segundo caso, o resumo é o texto enviado à comissão científica de um evento
para que seja avaliada a pertinência e a adequação da pesquisa aos propósitos do
evento; portanto, nesse caso, é um texto que tem a função de apresentar, em síntese,
um trabalho de pesquisa que pode ou não estar finalizado. Tendo em vista sua
independência, esse resumo recebe um título que contextualize a pesquisa que está
sendo apresentada.
Ambos os tipos de resumo correspondem a um texto demarcado por certa
extensão, que, conforme a Associação Brasileira de Normas Técnicas ( ABNT), deve ter
entre duzentas e quinhentas palavras, além de ser organizado em parágrafo único. A
determinação da ABNT, no entanto, vale para situações em que o local de publicação do
artigo (revista ou periódico) não estabelece outros critérios.
4.2 Quem escreve para quem?
O resumo acadêmico é escrito pelos mesmos autores do artigo; pode ser
redigido, portanto, por pesquisadores, cientistas, acadêmicos e estudantes. O público-
alvo do resumo, por sua vez, pode ser composto por (a) leitores de artigos acadêmicos
em revistas especializadas, (b) acadêmicos e professores de uma determinada área de
estudos e (c) interessados em áreas específicas de pesquisa.

4.3 Onde é veiculado?

Fundamental à constituição do texto, o local em que o resumo acadêmico
geralmente é publicado são as revistas especializadas (periódicos) de áreas específicas
do conhecimento em versões impressas ou online. O resumo somente constitui-se
como gênero acadêmico-científico quando é veiculado nesses ambientes, que
representam as circunstâncias materiais características desse tipo de resumo.

4.4 Qual é a sua finalidade?

O produtor de um resumo acadêmico visa a orientar o leitor do artigo para
aspectos essenciais que integrarão o texto completo. Além de indicar – de forma
sucinta, interessante e informativa – as principais descobertas, a finalidade do resumo
é motivar a leitura do texto ou da pesquisa a que remete; por isso, é fundamental que o
produtor do texto atente para os elementos que o compõem.

4.5 O que deve ser abordado?

Os gêneros do discurso científico se caracterizam, conforme Charaudeau (2008),
por uma finalidade demonstrativa, mediante a qual o produtor do texto, que possui a
autoridade de um saber, apresenta fatos e provas ao leitor por meio de um raciocínio
hipotético-dedutivo que estabelece encadeamento entre as diferentes informações que
compõem o texto.
Para que o propósito comunicativo do resumo acadêmico seja atendido, a
organização de suas informações se estabelece em cinco movimentos – adaptação do
conceito de movimento de Swales (1990) e dos componentes do resumo do texto
científico conforme Feltrim (2004):

M ovimento 1 – apresentação da pesquisa: tem a função de expor o

 tópico principal da pesquisa e apresentar os objetivos e as hipóteses
que a orientam.
M ovimento 2 – contextualização da pesquisa: tem por função situar
a investigação em relação a uma determinada área de conhecimento
por meio da descrição do problema de pesquisa e da apresentação de
pesquisas ou de teorias que já tenham tratado do tema em questão.
M ovimento 3 – apresentação da metodologia: tem a função de
apresentar o método de investigação utilizado na pesquisa, através da
descrição dos procedimentos metodológicos e da articulação de
variáveis e de fatores de controle.
M ovimento 4 – sumarização dos resultados: tem por função mostrar
os principais achados/dados da pesquisa, bem como comentar, de
forma breve, os resultados obtidos.
M ovimento 5 – conclusão da pesquisa: tem por função apresentar as
conclusões do estudo, por meio da articulação das hipóteses com os
resultados da pesquisa. Também é possível apontar a contribuição
do estudo para a comunidade científica, e é recomendável apresentar
indicações de futuras pesquisas sobre o tema em estudo.

Para finalizar a apresentação dos movimentos retóricos que compõem um

resumo acadêmico, é importante ressaltar que são permitidas certas inversões na
ordem de inclusão dessas informações no texto e, além disso, há movimentos e passos
obrigatórios e opcionais. É recorrente, na literatura de diferentes áreas do
conhecimento, a recomendação da inclusão de, pelo menos, os seguintes movimentos:
apresentação da pesquisa, da metodologia, da sumarização dos resultados e/ou da
conclusão.

4.6 Análise de um resumo de artigo acadêmico a partir das

unidades temáticas propostas por Swales (1990) e Feltrim
(2004)
Em relação ao resumo do artigo “A formação de professores e o uso pedagógico
da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura” ( ANDRELO; NAKASHIMA , 2012), que
se encontra em anexo ao final deste livro, as pesquisadoras pretendem sustentar que
“Os estudantes pesquisados demonstram dificuldade em usar a web de forma didática
e o problema se agrava quando se trata da Web 2.0, que pressupõe o foco no usuário e
a colaboração”. Para fundamentar essas afirmações, as autoras indicam, no resumo, a
amostra de sua pesquisa, a metodologia utilizada e os resultados obtidos, os quais são
descritos e discutidos no artigo.
 Palavras-chave: formação de professores, recursos da Web 2.0, tecnologia da
informação e da comunicação (TIC).

O movimento 1, apresentação da pesquisa, ocorre na primeira frase do resumo

em análise e expõe os objetivos do estudo.
A segunda frase do resumo mostra o movimento 2, contextualização da
pesquisa, situando a investigação através da descrição de sua motivação. O problema
de pesquisa é apresentado.
O movimento 3, apresentação da metodologia, está constituído de três frases,
em que as pesquisadoras descrevem os procedimentos metodológicos adotados. A
terceira frase mostra os métodos empregados, ou seja, como a pesquisa foi realizada
(revisão bibliográfica e pesquisa de campo). A quarta e a quinta frases indicam como a
amostra foi constituída: 213 estudantes de uma determinada disciplina de uma
universidade particular de São Paulo.
A sexta e a sétima frases do resumo em análise constituem o movimento 4,
sumarização de resultados, em que as pesquisadoras descrevem os principais achados
da pesquisa: o universo pesquisado tem acesso ao computador e à internet, tem certa
habilidade para utilizar recursos da internet, pensa que é importante usar esses
recursos no processo de ensino e aprendizagem e tem dificuldade para usar a web e a
Web 2.0 com fins pedagógicos.
A última frase apresenta o movimento 5, conclusão da pesquisa, em que as
pesquisadoras apontam a contribuição do estudo. Nesse caso específico, a
contribuição não é apenas para a comunidade científica, mas também para a
comunidade escolar: há uma necessidade de se repensar os cursos de formação de
professores para que se possa capacitá-los a utilizar tecnologias digitais como a Web
2.0.

4.7 Palavras-chave
Após o resumo acadêmico, devem ser apresentadas, no mínimo, três e, no
máximo, cinco palavras-chave, que equivalem a um tipo de resumo organizado sob a
forma de substantivos. Elas devem ser listadas em ordem de importância, como, por
exemplo, o assunto, a área de conhecimento e a conclusão da pesquisa realizada. É
importante destacar que a palavra-chave pode ser uma expressão; assim, se o artigo
abordar “tecnologia da informação e da comunicação”, é essa expressão que deve ser
incluída, não as palavras “tecnologia”, “informação” ou “comunicação”.
No resumo do artigo em análise, as autoras utilizaram as seguintes palavras-
chave: formação de professores; recursos da Web 2.0; tecnologia da informação e da
comunicação (TIC). A primeira palavra-chave indica a grande área do estudo. As
palavras-chave seguintes referem-se ao assunto do trabalho.

4.8 Algumas questões linguístico-discursivas em jogo no

resumo acadêmico-científico

4.8.1 Tempos verbais

Feltrim, Aloísio e Nunes (2000) recomendam que a contextualização da
pesquisa seja redigida, em geral, no presente, enquanto o objetivo do trabalho pode ser
indicado tanto no presente quanto no passado, assim como a apresentação da
metodologia. Já os resultados devem ser escritos no passado, e as conclusões ou as
recomendações, no presente. Além disso, devem ser utilizadas as formas verbais
impessoais, flexionadas na terceira pessoa do singular (constata-se, investiga-se) ou na
primeira pessoa do plural (investigamos, constatamos).
Observamos que o movimento de apresentação da pesquisa é redigido no
presente. Já em relação aos movimentos de contextualização e de apresentação da
metodologia, as autoras flexionam os verbos, em sua maioria, no passado: “foi”
(contextualização); “foi desenvolvida”, “foi representado” e “foram selecionados”
(metodologia). A utilização da voz passiva (por exemplo, “foi desenvolvida”), com o
objetivo de enfatizar a ação realizada e não o responsável pela ação, e o uso de formas
verbais impessoais (“aponta-se”) causam um efeito de imparcialidade e de
neutralidade, característica do discurso científico.

4.8.2 Construção frasal

Feltrim, Aloísio e Nunes (2000) recomendam que as frases utilizadas na redação
do resumo sejam redigidas, geralmente, na ordem direta (sujeito-verbo-complementos).
Além disso, é recomendável elaborar uma frase, no mínimo, para cada movimento. As
frases devem ser, conforme Swales (1990), afirmativas e diretas; portanto, não é
recomendável o uso de períodos longos compostos por subordinação. Ainda, o uso de
abreviaturas e de símbolos que possam provocar erros de interpretação deve ser
evitado. Caso seja necessário utilizar uma sigla, toda a expressão deve ser explicitada
por extenso, colocando-se a sigla entre parênteses, na primeira vez em que for
anotada.
No resumo em análise, a primeira frase, por exemplo, é afirmativa e está na
ordem direta, não é um período longo: “O objetivo do artigo é discutir a importância
da formação de professores para a utilização da Web 2.0 em sala de aula”. Além disso,
observamos que uma das palavras-chave é uma abreviatura, explicitada por extenso.

4.8.3 Palavras e expressões recorrentes no resumo

Para cada etapa do resumo, há palavras ou expressões que tipicamente
antecedem a apresentação de cada um dos movimentos retóricos com o objetivo de
facilitar a comunicação, possibilitando ao leitor uma compreensão antecipada do
conteúdo em questão. No movimento referente à apresentação da pesquisa, é possível
empregar, por exemplo, expressões como “o objetivo deste trabalho”; já no
movimento relacionado à apresentação da metodologia, expressões como “técnica de
coleta de dados” e “método de tabulação dos dados” podem ser utilizadas.
Observamos que, no movimento retórico de apresentação da pesquisa, é
utilizada a palavra “objetivo” para indicar que, a seguir, é exposto o propósito do
estudo. Fato semelhante ocorre em relação ao movimento 3, que é introduzido pela
expressão “como metodologia”, que indica ao leitor qual é o conteúdo da sentença.

4.9 Etapas para a elaboração do resumo de um artigo

acadêmico-científico
Nesta seção, você aprenderá as etapas para redigir um resumo acadêmico.

Etapa 1
Responda às seguintes perguntas. Você pode formular uma ou duas respostas
para cada questão.
Apresentação da pesquisa: Qual é o tema do trabalho? Qual é o objetivo do
trabalho?
Contextualização da pesquisa: Qual é a área de conhecimento em que se insere o
trabalho? Qual é o problema de pesquisa?
Apresentação da metodologia: Que metodologia é usada para a realização da
pesquisa? Como foi feita a coleta de dados? Como o corpus foi constituído?
Como foi feita a análise dos dados?
Sumarização dos resultados: Quais são os resultados mais importantes do
estudo? O que os resultados significam em relação ao problema de pesquisa
investigado?
Conclusões da pesquisa: Para que conclusões ou recomendações a pesquisa
aponta?

Etapa 2

Inicie a redação a partir das respostas dadas às questões do passo 1.

Etapa 3

Acrescente palavras ou expressões antes da apresentação de cada um dos

movimentos retóricos com o objetivo de facilitar a compreensão.

Etapa 4

Faça paráfrase1 das informações referentes às unidades temáticas pertinentes.

Etapa 5
 Escolha de três a cinco palavras-chave e escreva-as após o texto, precedidas do
vocábulo “palavras-chave”.

Etapa 6

Revise o texto em busca de incorreções gramaticais.

Etapa 7

Submeta o texto a um leitor experiente, a fim de verificar se ele compreendeu o

trabalho.

Etapa 8

Releia e reescreva o texto quantas vezes for preciso. O resumo publicado não
pode ser alterado e fica como registro do trabalho; portanto, é necessário ter cuidado.
Faça os ajustes necessários, e o seu resumo estará pronto.

REFERÊNCIAS

ANDRELO, Roseane; NAKASHIM A, Rosária H. R. A formação de professores e o

uso pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura. Educação Unisinos,
v. 16, n. 2, p. 125-134, maio/ago. 2012. Disponível em:
http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/article/view/edu.2012.162.04.
Acesso em: 20 fev. 2013.
BARRASS, Robert. Os cientistas precisam escrever: guia de redação para cientistas,
engenheiros e estudantes. 3 ed. São Paulo: T. A. Queiroz, 1991.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e discurso: modos de organização. São Paulo:
Contexto, 2008.
FELTRIM , V. D.; ALUÍSIO, S. M .; NUNES, M . G. V. Uma revisão bibliográfica
sobre a estruturação de textos científicos em Português. Série de Relatórios do NILC.
NILC-TR-00-11, out. 2000.
______. Uma abordagem baseada em corpus e em sistemas de crítica para a
construção de ambientes Web de auxílio à escrita acadêmica em português. Tese de
doutorado. ICM C-USP, 169p., 2004.
SWALES, J. M . Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University, 1990.
 Capítulo elaborado por Cristina Pimentel Damim, Isa Mara da Rosa Alves, Janaína
Lemos Becker e Silvana Kissmann.

1 Para aprender a fazer paráfrases, leia o Capítulo 10.

 CAPÍTULO 5
A RESENHA ACADÊMICA

Este capítulo trata das características gerais do gênero de discurso resenha acadêmica e de
alguns requisitos necessários para redigi-lo. Também esclarece sob que base teórica se
conduzirá o estudo de uma resenha no capítulo posterior.

A resenha acadêmica é um gênero de discurso que apresenta criticamente uma

obra (livro ou artigo científico). Ela é produzida ou por especialistas em uma área de
conhecimento para ser publicada em revistas acadêmico-científicas dirigidas a
especialistas, ou por estudantes, geralmente universitários, no cumprimento de tarefas
acadêmicas. A resenha, no entanto, não circula apenas na academia. Podemos resenhar
obras literárias e/ou artísticas: um livro de literatura, uma peça de teatro, um filme, um
CD . É provável que você já tenha tido contato com uma resenha desse tipo – publicada
em jornal, revista, blogue –, informando sobre o conteúdo de uma obra, de uma
apresentação ou de um evento e tecendo avaliações ou comentários sobre o fato. É
possível também que, a partir dessa leitura, você tenha se interessado – ou não – em
ler certo romance, em assistir a uma peça de teatro ou a um filme, em comprar um CD
de um artista ou banda.
Neste livro vamos nos concentrar no estudo da resenha acadêmica, um gênero
de discurso de grande circulação e importância nos meios universitários, porque
permite, como afirma Severino (1998), que tomemos conhecimento prévio do
conteúdo e do valor de uma obra (livro ou artigo acadêmico) que acaba de ser
publicada. Isso é importante se desejamos estar atualizados sobre temas científicos de
nosso interesse. Podemos, após ler a resenha, querer ler a obra original que foi
resenhada ou mesmo comprar o livro recém-lançado. A leitura da resenha acadêmica,
portanto, pode também influenciar a decisão de compra ou de leitura de uma obra. É
possível economizar tempo e dinheiro lendo resenhas acadêmicas! Da mesma forma,
quando estamos estudando ou investigando um tema científico, podemos querer saber
o que já foi publicado sobre ele em livros e artigos acadêmicos, isto é, fazer um
levantamento bibliográfico de determinado campo de estudo. Neste caso, a leitura de
resenhas permite que realizemos uma seleção das obras que podem apresentar
conteúdos ou abordagens relevantes para nosso estudo. Feito isso, o leitor decide se
consulta ou não o original.
 Diferentemente da resenha que circula na mídia impressa ou eletrônica
endereçada a um público mais geral, a resenha acadêmica se dirige a um público
especializado numa determinada área de estudo acadêmico-científica, ou seja, ela
pressupõe leitores especialistas na área, os chamados pares. Essas resenhas são
publicadas em revistas acadêmicas ou em sites especializados e são redigidas,
geralmente, por estudiosos no assunto contido na obra.
No meio universitário, professores também costumam solicitar a redação de
resenhas de obras e artigos a seus alunos. O objetivo principal, neste caso, é
desenvolver a leitura crítica e avaliar a qualidade da leitura dos estudantes. Para redigir
uma resenha, é preciso ter bom conhecimento da obra e da área disciplinar em que se
situa seu conteúdo e, mais do que isso, é necessário ter capacidade de juízo de valor e
saber estabelecer relações com outras obras já conhecidas na área. A resenha, portanto,
quando redigida em ambiente de sala de aula, serve para avaliação de compreensão e
crítica. M edeiros (2010) salienta que ela contribui para desenvolver mentalidade
científica e levar o iniciante à pesquisa e à elaboração de trabalhos monográficos. A
resenha, assim, desempenha o papel de instrumento de introdução ao diálogo
acadêmico no processo de ensino e aprendizagem dos cursos de graduação e de pós-
graduação.
Os professores, quando solicitam a redação da resenha, muitas vezes, utilizam
diferentes termos para se referir a ela: “resenha”, “resenha crítica”, “resenha
bibliográfica”, “recensão crítica”. Neste livro, estamos empregando o termo único
“resenha”. Consideramos que o gênero resenha implica não apenas exposição de
conteúdo, mas também tomada de posição do resenhista sobre o valor e o alcance da
obra que está sendo avaliada. Ao termo resenha acrescentamos a qualificação
“acadêmica” – resenha acadêmica –, já que tratamos da organização de resenhas que
circulam no meio social acadêmico.
Na verdade, a resenha acadêmica está intrinsecamente relacionada à comunidade
acadêmica, formada por professores, estudantes, pesquisadores, na qual circulam
vários outros gêneros discursivos: o artigo, o resumo, o relatório, por exemplo. Os
membros dessa comunidade conhecem as convenções dos gêneros que circulam em seu
ambiente e é por meio deles que se intercomunicam. Uma das condições essenciais
para fazer parte da comunidade acadêmica é dominar razoavelmente os gêneros de
discurso que nela circulam e ser capaz de manejar as convenções comunicativas e os
usos da linguagem dessa comunidade.
Em se tratando da resenha, a comunidade acadêmica tem certas expectativas
quanto às ações linguístico-discursivas do resenhista. Ela espera, por exemplo, que o
texto da resenha descreva, relate e argumente. Descreva um conjunto de propriedades
da obra (título, credenciais do autor, estrutura da obra, resumo do conteúdo); relate
dados que evoluam no tempo e no espaço (passagem da vida do autor, progresso,
reformulação de suas ideias); argumente (comentários sobre as ideias do autor,
julgamento sobre as qualidades da obra, apresentando argumentos e provas).
 Para redigir resenhas acadêmicas, são necessários alguns requisitos. Além do
indispensável conhecimento na área temática da obra, é preciso conhecer a estrutura da
resenha e, como bem salienta M edeiros (2010, p. 152), “saber que resenha não é
resumo da obra, nem transcrição de trechos”. O resumo é apenas um dos elementos da
resenha: “se, por um lado, o resumo não admite o juízo valorativo, o comentário, a
crítica; a resenha, por outro lado, exige tais elementos” (MEDEIROS, 2010, p. 157).
O gênero de discurso denominado “resumo acadêmico” circula em cadernos de
resumo de eventos acadêmico-científicos como congressos, simpósios, mostras
científicas, entre outros. O resumo acadêmico também é encontrado junto ao artigo
acadêmico (após o título e o nome do autor), apresentando, num parágrafo único e de
forma sumária, o conteúdo que o leitor encontrará no corpo do artigo.
O resumo que se mostra na resenha, no entanto, tem outras características e
cumpre o objetivo, como acentua M edeiros (2010, p. 161), de “informar o leitor sobre
o que contém o livro, qual sua estrutura, quantas partes tem, quantos capítulos, qual a
profundidade e extensão dos assuntos abordados”. No Capítulo 6, no qual
procedemos à análise de uma resenha, expomos a estrutura da resenha acadêmica a
partir das ações que o resenhista deve (ou pode) executar para organizar o texto de
acordo com as expectativas dos membros da comunidade acadêmico-científica na qual
esse gênero de discurso circula.
Outro ponto importante a se observar quando se escrevem resenhas acadêmicas
está no fato, conforme Fiorin e Savioli (1996), de que a resenha nunca pode dar conta
de forma completa e exaustiva do objeto resenhado. A seleção do que vamos dizer e de
como vamos dizer está relacionada a fatores como o fim comunicacional que temos em
vista, o público a que nos dirigimos, a área de conhecimento a que pertence a obra, o
veículo em que ela é publicada. Por isso, para compor uma resenha, é fundamental que
tenhamos claro os aspectos situacionais que envolvem sua produção. É preciso
também que saibamos como a área de conhecimento na qual nos encontramos valoriza
ideias, posições teóricas, métodos. Não podemos esquecer que a resenha é
essencialmente argumentativa, pois defende um ponto de vista.
Portanto, quem escreve resenhas deve ter habilidade para argumentar, comparar,
distinguir detalhes, saber selecionar argumentos válidos na área de conhecimento em
que circula a resenha para provar sua posição. E argumentar não significa tecer elogios
ou críticas sem cabimento. Para uma argumentação consistente, que comprove a
qualidade (ou sua ausência) da obra, é preciso, de forma objetiva e clara, apoiar-se em
fatos, em provas. Assim, “explicar as razões para avaliações positivas ou negativas
demanda, por parte do resenhador, uma retórica elaborada”, comentam as linguistas
M otta-Roth e Heberle (2005, p. 21). Não esqueçamos que uma das finalidades
essenciais desse gênero de discurso é fornecer informações e julgamentos de maneira
que o leitor possa se decidir pela leitura ou aquisição da obra original.
Salientamos ainda que a crítica presente na resenha, como expõe Severino
(1998), deve ser dirigida às ideias e posições do autor, nunca a sua pessoa ou às
condições pessoais de sua existência. Trata-se de manter uma postura ética, tecendo
considerações justas, pois, como bem afirma Severino, na medida em que o resenhista
expõe e aprecia as ideias do autor, estabelece com ele um diálogo. É possível defender
pontos de vista coincidentes ou não com o autor resenhado de maneira equilibrada e
polida.
Neste livro, trabalhamos com o gênero de discurso “resenha acadêmica” a partir
dos estudos de John Swales (1990), voltados para gêneros discursivos em contexto
acadêmico, e de Patrick Charaudeau (2006), que postula a ideia de que todo locutor (o
resenhista, neste caso) deve se submeter às restrições da situação na qual se dá a troca
de linguagem e, mais do que isso, deve supor que seu interlocutor (leitor) reconhece as
mesmas restrições. De acordo com o linguista, os interlocutores devem ter
competência situacional para reconhecer as condições de realização da troca de
linguagem em que estão envolvidos.
Com o objetivo de descrever aspectos relevantes da situação de comunicação na
qual se inserem as resenhas acadêmicas que selecionamos para estudo, valendo-nos da
proposta semiolinguística de P. Charaudeau (2006), responderemos às seguintes
questões: Quem se dirige a quem? Com que finalidade? De que tema trata? Em que
ambiente se inscreve o ato de comunicação? Que canal de comunicação é utilizado para
a troca de linguagem?
Para análise da organização das resenhas, empregaremos a Sociorretórica, de J.
Swales. Essa teoria se apoia em uma análise linguística que revela muito da construção
do texto e das práticas sociais – acadêmicas e profissionais – determinantes das
escolhas linguísticas que configuram o texto. Swales (1990), a partir do exame da
organização retórica de exemplares do gênero artigo de pesquisa, postulou, com fins
didáticos, um modelo que aponta movimentos típicos do produtor textual voltados
para objetivos específicos. Esse modelo descritivo, constituído de “movimentos”
(unidades maiores) e “passos” (unidades menores) retóricos, tem sido aplicado, com
adaptações, na análise de diferentes gêneros, entre eles, a resenha acadêmica. É o caso
dos trabalhos de M otta-Roth (1995) e de Araújo (1996), para resenhas em inglês, e de
Bezerra (2009), que se dedicou a resenhas acadêmicas em português.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, A. D. Lexical signalling: a study of unspecific-nouns in book reviews.
1996. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis.
BEZERRA, B. G. A resenha acadêmica em uso por autores proficientes e iniciantes.
In: BIASI-RODRIGUES, B.; ARAÚJO, J. C.; SOUZA, S. C. T. de. Gêneros textuais
e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica,
2009.
CHARAUDEAU, P. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2006.
FIORIN, J. L.; SAVIOLI, F. P. Para entender o texto: leitura e redação. São Paulo:
Ática, 1996.
M EDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamentos e resenhas. São Paulo:
Atlas, 2010.
M OTTA-ROTH, D. Rhetorical features and disciplinary cultures: a genre-based
study of academic book reviews in linguistics, chemistry and economics. 1995. Tese
(Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis.
M OTTA-ROTH, D.; HABERLE, V. M . O conceito de “estrutura potencial do
gênero” de Ruqayia Hasan. In: M EURER, J. L.; BONINI, A.; M OTTA-ROTH, D.
Gêneros: teorias, métodos, debates. Rio de Janeiro: Parábola, 2005.
SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 20. ed. São Paulo: Cortez,
1998.
SWALES, J. M . Genre analysis. English in academic and research settings.
Cambridge: Cambridge University, 1990.

Capítulo elaborado por Maria Eduarda Giering.

 CAPÍTULO 6
NOS PASSOS DA RESENHA

Este capítulo sintetiza aspectos relevantes da situação de comunicação de uma resenha

acadêmica, esclarecendo o contrato de comunicação de onde emerge esse gênero. A seguir,
esclarece como se configura globalmente uma resenha acadêmica, analisando as ações e os
passos que a constituem. Para isso, estudamos a resenha sobre o livro Letramentos
múltiplos, escola e inclusão social.

Para a caracterização do quadro situacional que delineou a produção textual da

res enha Letramentos múltiplos, escola e inclusão social (KARWOSKI, 2010),
identificamos as categorias indicadas por Charaudeau (2006) definidoras da situação
de comunicação, respondendo às questões:

Quem se dirige a quem?

Em que ambiente se inscreve o ato de comunicação? Que canal de comunicação é
utilizado?
Com que finalidade o texto é produzido?
De que trata o texto?

A resenha foi veiculada online na Revista Delta (Documentação de Estudos em

Linguística Teórica e Aplicada), 1 editada pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (P UC-SP ). Segundo consta na página indicada, esse periódico “publica estudos de
caráter teórico ou aplicado, oriundos de qualquer área referente ao fenômeno
linguístico, desde que se trate de contribuições inéditas cujos autores tenham título de
doutor”.
A revista, portanto, insere-se num contexto acadêmico-científico e se dirige à
comunidade de professores, pesquisadores, estudantes e profissionais da área da
Linguística, interessada em informações e discussões científicas sobre temas relevantes
para essa comunidade e em resenhas que versem sobre obras pertinentes.
Um corpo editorial e consultores ad-hoc (especialistas convidados) fazem a
avaliação científica dos textos enviados para uma possível publicação. Tanto o redator
dos artigos e resenhas presentes na revista quanto os avaliadores, pertencentes a uma
mesma comunidade científica, manejam as convenções comunicativas e os usos da
linguagem dessa comunidade. Eles sabem qual a expectativa da comunidade acerca dos
gêneros discursivos que ali circulam e obedecem às exigências da área.
O texto da resenha Letramentos múltiplos, escola e inclusão social é do Doutor
Acir M ario Karwoski, atualmente pró-reitor de Ensino da Universidade Federal do
Triângulo M ineiro (UFTM), atuante em Linguística Aplicada e Português nesta e em
outras universidades brasileiras. A resenha faz conjunto com artigos e outras resenhas
que versam sobre diversos temas ligados à Linguística, já que não se trata de uma
edição especial do periódico, isto é, sobre um só núcleo temático de investigação. O
texto em foco integra o grupo de quatro resenhas desse número da Revista Delta,
sugerindo a leitura do livro de Rojo que trata de letramentos múltiplos na escola e de
relações destes com a inclusão social.
Considerando as situações de comunicação na qual a resenha selecionada para
estudo nesta obra foi produzida, verificamos que:

o resenhista é especialista no tema tratado pela obra que resenha;

há veiculação de resenhas em periódicos que circulam em
comunidades acadêmicas de áreas consagradas de investigação
científica;
a submissão de artigos ou resenhas às revistas está sujeita à avaliação
por um corpo de pareceristas que zela pela qualidade dos textos
(GIERING , 2010, p. 14).

Salientamos que a versão eletrônica do periódico Delta está disponível na

Scientific Electronic Library Brasil (SciELO Brasil), biblioteca eletrônica que abrange
uma coleção selecionada de periódicos científicos brasileiros. O acesso às revistas
pode ser realizado por meio do Portal de Periódicos da Capes (Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), órgão do M inistério da Educação do
Brasil, no seguinte endereço: http://www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp.
A finalidade principal da resenha é avaliar uma obra. Tal avaliação precisa estar
fundamentada em algum critério, para que a crítica seja “justa e razoável” (SWALES;
FEAK , 2004, p. 181). Estes autores também ressaltam que os professores oportunizam
a produção de resenhas com os alunos para: (i) assegurar-se de que o estudante de fato
leu o que foi indicado; (ii) avaliar a compreensão do aluno; (iii) oportunizar o
desenvolvimento de hábitos de leitura analítica entre os estudantes; (iv) propiciar aos
alunos de graduação a prática de integrar novas leituras a outras antes realizadas, em
especial mediante o exercício da comparação; (v) capacitar os estudantes para uma
melhor percepção das expectativas de erudição, ou de conhecimento, no campo de
estudos escolhido.
Estudos sobre a escrita acadêmica em inglês, de Swales (1990), identificaram
ações características na estruturação dos gêneros de textos acadêmicos. A partir dessa
pesquisa, o autor criou um roteiro indicativo de ações mais globais (ações) e outras
mais específicas (passos) realizadas para a escrita de cada gênero. Com a ajuda de
M otta-Roth (2010, p. 21), é possível dizer que resenhar um livro ou um artigo lido
significa desenvolver “quatro etapas em que realizamos ações de:
apresentar>descrever>avaliar>recomendar”. Esse esquema conduz a ações obrigatórias
(obr.) ou opcionais (opc.), já que são indispensáveis ou apenas complementares,
respectivamente, para que, de fato, tenhamos uma resenha.
O Quadro 1 enumera as ações e os passos que as sustentam, alguns obrigatórios
(obr.) e outros, opcionais (opc.):

Quadro 1 – Ações e passos de uma resenha

Ações
1. Apresentar O Livro
2. Sumarizar o livro
Passos
1. Indicar o título do livro resenhado e definir o tópico geral do livro
(obr.);
2. Informar sobre leitores em potencial (opc.);
3. Fornecer credenciais do(a) autor(a) (obr.);
4. Argumentar sobre relevância e origem da obra (obr.);
5. Elaborar generalizações sobre o tópico (opc.);
6. Inserir o livro numa área de conhecimento (obr.);
7. Apresentar a organização geral do livro (obr.);
8. Descrever cada parte da organização do livro (obr.);
9. Citar material extratextual (opc.);

3. Destacar avaliativamente
10. Focalizar partes do livro mediante avaliação ou crítica (obr.);
partes do livro

4. Avaliar o livro 11. Recomendar (ou não) o livro (com ou sem restrições) (obr.);
conclusivamente 12. Sugerir futuras aplicações (opc.).

Fonte: elaborado pela autora do capítulo com base em Motta-Roth (2010), Araújo (1996) e Bezerra
(2009).

A partir desse quadro, as quatro principais ações que o produtor de uma

resenha realiza são:
1. apresentar o livro (criando condições para que o leitor se situe em
relação a aspectos gerais do livro que vai conhecer, para optar ou
não pela leitura);
2. sumarizar ou sumariar o livro (indicando aspectos gerais do
conteúdo do livro, o que oportuniza tomar contato com as linhas
teóricas relevantes a que a publicação se afilia);
3. destacar avaliativamente partes do livro (argumentando, como cabe
fazer em uma resenha);
4. avaliá-lo conclusivamente (argumentando de forma a recomendar –
ou não – o livro, ou para alertar o leitor sobre detalhes que só uma
 leitura crítica possibilita).
Feitas essas anotações, analisemos a resenha Letramentos múltiplos, escola e
inclusão social, de Acir M ario Karwoski, o qual utilizou o mesmo título do livro de
Roxane Rojo.
A ficha do livro, que condensa todos os dados necessários para que o leitor
possa buscar e encontrar com mais agilidade a obra procurada, aparece em primeiro
lugar no texto: ROJO , Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São
Paulo: Parábola Editorial, 2009. 128 p.
A seguir, incluímos um quadro que visa a organizar a análise das ações e dos
passos em colunas para dar uma dimensão clara da configuração de uma resenha
modelo. Observe que a análise remete a parágrafos, visto que a construção das ações e
dos passos predominantemente assim se constitui neste exemplo.

Quadro 2 – Resenha – Configuração global: ações e passos

Indicação
de
parágrafo
onde isso
Ações e passos Anotações importantes
ocorre na
resenha
em
análise
AÇÃO 1 –
APRESENTAR O
LIVRO
Passo 1 – Indicar o
título do livro O resenhista começa o texto explicitando o título do livro resenhado
Parágrafo
resenhado e definir o e apresentando o tópico geral que a obra focaliza (frase ou segmento
1
tópico geral do livro 1 do par.1).
(obr.).
Passo 3 – Fornecer
Parágrafo O Passo 3, indicar as credenciais da autora, aparece no segmento 3
credenciais da autora
2 (frase 3) do parágrafo inicial da resenha.
(obr.).
Observe que o produtor do texto utiliza a narrativa de sua
Passo 4 –
experiência de vida, ação que não é comum neste gênero, para
Argumentar sobre
contextualizar a obra. A história de vida, nesse texto específico,
relevância e origem
torna-se um argumento de valorização da obra, pois conta como o
da obra (obr.).
letramento experiencial do resenhista contribuiu para seu sucesso.
AÇÃO 1 –
APRESENTAR O
LIVRO
Passo 4 –
Argumentar sobre O resenhista confirma o livro em análise como prova da
relevância e origem escolarização vista como uma saída para melhoria das situações do
 da obra (obr.). mundo. Transcreve uma citação do texto original de Rojo que
Parágrafo Passo 5 – Elaborar explicita isso. É possível perceber afirmações que tecem
3 generalizações sobre generalizações sobre o tema.
o tópico (opc.).
Passo 6 – Inserir o
O livro resenhado, ainda no parágrafo 3, ganha relevo dentro da área
livro numa área de
da Pedagogia da Leitura e da Escrita.
conhecimento (obr.)
AÇÃO 2 –
SUMARIZAR O
LIVRO
O resenhista aponta como se apresenta o livro em resenha: a)
qualificando diagramação e ilustrações (par. 4); b) enfatizando o
Passo 7 – Apresentar caráter prático e exigente de letramentos múltiplos do leitor do livro
Parágrafos
a organização geral em foco; bem como c) elogiando a precisa construção dos 14
4e5
do livro (obr.). capítulos com as respectivas atividades propostas pela autora do
livro resenhado (par. 5). A etapa de sumarização da resenha oferece,
ao leitor, o mapa da leitura.
Nos parágrafos 6 a 12, o resenhista ocupa-se de descrever cada
Parágrafos Passo 8 – Descrever
capítulo da obra. Segue a sequência dada pela autora na escrita do
6, 7, 8, 9, cada parte da
livro e organiza cada parágrafo desse passo da ação de sumarizar: a)
10, 11 e organização do livro
indicando o título, b) sintetizando o conteúdo e c) inserindo uma
12 (obr.).
citação que comprova o que resumiu de cada capítulo descrito
Simultaneamente ao ato de sumarizar, o resenhista distribui a ação
d e destacar avaliativamente as partes do livro, especialmente, do
parágrafo 2 até o 15. Isso faz quando: a) narra sua experiência
positiva e rica de letramento, analisada à luz do que leu no livro de
Rojo (par. 2); b) confirma o que é a escolarização e o papel do
letramento como base de mudanças para melhor na sociedade (par.
3); c) qualifica com léxico do tipo “ bem diagramado”, “ impressão”
de diálogo autora/leitor (par. 4), entre outros exemplos; d) indica a
possibilidade de retomar teorias discutidas pela autora, quando
lemos o livro, e destaca a experiência de vivenciar o letramento,
quando em contato com um livro como esse, que conduz a links, a
Parágrafos sites, a leituras não verbais etc.; e) aponta o “ instigante desafio”
2, 3, 4, 5, AÇÃO 3 – que a autora traz como motivação para a produção do livro (par. 6);
6, 7, 8, 9, DESTACAR f) enfatiza, em cada capítulo sumarizado, detalhes positivos da obra.
10, 11, AVALIATIVAMENTE Destaquem-se: f.1) contextualização do leitor no tema, remetendo ao
12, 13, PARTES DO aspecto histórico e à apresentação de gráficos e tabelas esclarecedoras
14, 15 LIVRO (par. 7); f.2) enumeração de resultados de alunos em exames como
Enem, Saeb e Pisa, acrescidos de comentários sobre insucessos dos
estudantes nas avaliações (par. 8); f.3) elucidação dos conceitos de
alfabetismo e alfabetização para que os leitores avaliem atividades de
letramento e ressignifiquem o papel da escola (par. 9); f.4)
esclarecimento, mediante retrospectiva histórica, do conceito de
alfabetização que leva a uma formulação de novas e mais eficazes
propostas de ensino (par. 10); f.5) aprofundamento de conceitos de
competências e habilidades de leitura e escrita e a indicação, pela
 autora, de fontes teóricas que sustentam uma reflexão acerca do
ensino da língua portuguesa (par. 11); f.6) relevância (o resenhista
fala em “ o capítulo mais esperado pelo leitor”) da contribuição de
Rojo (2009) para os estudos de letramento (par. 12).
AÇÃO 1 – Note que o resenhista destina este parágrafo do final do texto para
APRESENTAR O indicar possíveis leitores. O parágrafo 13 abre-se assim:
LIVRO “ professores da Educação Básica, estudantes de Letras, Pedagogia e
Parágrafo
áreas afins […] pesquisadores de linguagem e educação”, mostrando
13
Passo 2 – Informar que as ações da resenha, salvo as que têm a função de promover a
sobre leitores em compreensão inicial do texto, podem se diluir por diferentes lugares
potencial (opc.). (ações e passos) desse gênero.
Parágrafos
AÇÃO 4 - AVALIAR
13, 14 e Após essa indicação de possíveis leitores da obra, o resenhista
O LIVRO
15 elogia a hora apropriada em que tal livro vem ao público, em vista
Passo 11 – da “ perspectiva da comunidade acadêmica em relação à publicação,
Recomendar (ou não) pois as pesquisas acerca de letramento no Brasil estão em evidência
o livro (com ou sem e o livro vem somar-se em boa hora […]”.
restrições) (obr.).
O parágrafo final – “ Sem dúvida, a ausência de uma conclusão ou a
omissão proposital de considerações finais na obra é um anúncio de
que brevemente teremos o privilégio de ter outro interessante
trabalho de Roxane Rojo. Novos questionamentos devem ser
apresentados. Novas respostas poderão ser dadas nos estudos acerca
de letramentos múltiplos” – fecha a ação de recomendar a leitura do
livro, ressaltando a qualidade e oportunidade da obra, sugerindo
Passo 12 – Sugerir
novos horizontes na área de estudos tão carente de pesquisa.
futuras aplicações
Observe que a recomendação utiliza a ausência de conclusão como
(opc.).
uma qualidade da obra.
Observação: possível é, também, dizer que essa recomendação final
reafirma o valor e relevância da obra dentro de sua área, pois se
reiteram: a AÇÃO 1 – APRESENTAR O LIVRO, com os passos:
4 – argumentar sobre relevância e origem da obra (obr.); 5 –
elaborar generalizações sobre o tópico (opc.); e 6 – inserir o livro
numa área de conhecimento (obr.).

Fonte: elaborado pela autora do capítulo, com base no Quadro 1.

Essa primeira análise confirma a feição e a função avaliativa que caracterizam o

gênero resenha acadêmica e certifica que “os limites entre os estágios […] se
confundem e adquirem mobilidade, antecipando-se ou retardando-se em relação a
outros estágios do texto” (MOTTA-ROTH; HEBERLE , 2005, p. 21).
Se você percorreu os passos e as observações da resenha analisada com calma e
atenção, está apto a entender por que se diz que a resenha é um texto de avaliação. Por
um lado, esse gênero de discurso não prescinde de um resumo acurado do original
(livro) a que se refere; por outro, exige do resenhista um saber-fazer juízos dentro do
campo em que se insere o objeto focalizado. Esta crítica, no entanto, não pode dar
lugar a “perguntas retóricas ou sarcasmos” nem a deturpações do pensamento do
autor do livro (LAKATOS; MARCONI , 1992, p. 90), conforme constatamos. Na
universidade, a resenha oportuniza adquirir “consciência da linguagem de avaliação”
(SWALES; FEAK , 2004, p. 181). Além disso, mesmo que o resenhista de livros tenha
uma certa liberdade de conteúdo e de organização no seu texto (afinal, esses aspectos
são expressão daquilo que ele escolhe a partir de seus pontos de vista), é importante
conhecermos o que é recorrente na organização desse gênero de discurso. Conhecer as
ações e os passos da organização da resenha, já consagrados por meio de estudos e
pesquisas como as mencionadas, traz segurança à escrita, pois providencia clareza,
precisão, organização, consistência e ponderação na construção de um texto crítico
sobre um livro.

REFERÊNCIAS
ARAÚJO, A. D. Lexical signalling: a study of unspecific-nouns in book reviews.
1996. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada) – Universidade Federal de Santa
Catarina, Florianópolis.
BEZERRA, B. G. A resenha acadêmica em uso por autores proficientes e iniciantes.
In: BIASI-RODRIGUES, B.; ARAÚJO, J. C.; SOUZA, S. C. T. de. Gêneros textuais
e comunidades discursivas: um diálogo com John Swales. Belo Horizonte: Autêntica,
2009.
CHARAUDEAU, P. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2006.
GIERING, M aria Eduarda. As resenhas acadêmicas “Filhos sadios pais felizes” e
“Passado, presente e futuro das teorias motivacionais” e suas situações de
comunicação. In: ALVES, Isa M ara; GIERING, M aria Eduarda; M ELLO, Vera
Helena D. de. Leitura e produção de resenha acadêmica. São Leopoldo: Unisinos,
2010.
KARWOSKI, Acir M ario. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. Delta
(online), v. 26, n.1, São Paulo, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S0102-44502010000100010&script=sci_arttext. Acesso em: 20 fev. 2013.
LAKATOS, E. M .; M ARCONI, M . de A. Metodologia do trabalho científico. São
Paulo: Atlas, 1992.
M OTTA-ROTH, D. (org.). Redação acadêmica: princípios básicos. Santa M aria:
Universidade Federal de Santa M aria, Imprensa Universitária, 2010.
______. Rhetorical features and disciplinary cultures: a genre-based study of academic
book reviews in linguistics, chemistry and economics. 1995. Tese (Doutorado em
Linguística Aplicada) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
M OTTA-ROTH, D.; HEBERLE, V. M . O conceito de “estrutura potencial do
gênero” de Ruqayia Hasan. In: M EURER, J. L.; BONINI, A.; M OTTA-ROTH, D.
Gêneros: teorias, métodos, debates. Rio de Janeiro: Parábola, 2005, p. 12-28.
ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola
Editorial, 2009.
SWALES, J. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press, 1990.
SWALES, J. M .; FEAK, C. B. Academic writing for graduate student: essential tasks
and skills. 2. ed. M ichigan: University of M ichigan, 2004.

Capítulo elaborado por Juliana Alles de Camargo de Souza.

1 <www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-44502010000100010&script=sci_arttext>.
 CAPÍTULO 7
A PRODUÇÃO DE RESUMOS E O PROCESSO DE
SUMARIZAÇÃO

Este capítulo trata das características do resumo como ação (procedimento) discursiva
necessária na elaboração da resenha acadêmica e de alguns cuidados importantes para a
sumarização.

A habilidade de produzir resumos é frequentemente solicitada na vida cotidiana

de cada um de nós: como adultos, temos, muitas vezes, que resumir um livro, uma
peça de teatro ou um filme, por escrito ou, pelo menos, oralmente. Saber resumir
também é uma capacidade necessária, nas sociedades letradas, para o desempenho de
várias funções e atividades profissionais. Por exemplo, um advogado precisa resumir o
que leu em um processo; um administrador, o que leu em um projeto; um jornalista, o
que ouviu em uma entrevista; um professor, o que leu em um manual ou ouviu em uma
reunião, e assim por diante.
Na vida social, existem muitos textos ou partes de textos pertencentes a
diversos gêneros, os quais resultam de um processo de sumarização: títulos e
subtítulos de matérias; quadros em reportagens de jornais e de revistas; apresentação
concisa de filmes, de peças teatrais ou de outros eventos científico-culturais; abstracts
de artigos científicos ou de teses; e o resumo enquanto parte constitutiva de gêneros
como resenha crítica e contracapa de livro.
Ao estudarmos o resumo como um gênero de discurso, reconhecemos não só
seu uso social em diferentes situações de comunicação como também a importância de
ele se constituir como um objeto de ensino para o desenvolvimento de capacidades
específicas inerentes à compreensão e à produção de textos.
O contexto de produção de um texto é constituído pelas representações que
temos sobre o local e o momento da produção, sobre os parceiros da comunicação e
seu papel social, sobre a instituição social onde se dá a interação e sobre os objetivos
ou os efeitos que pretendemos atingir em relação a nosso destinatário. Portanto, nós
sumarizamos de forma diferente conforme o tipo de destinatário, de acordo com o que
julgamos que ele deve conhecer do objeto sumarizado e de acordo com o que julgamos
ser o objetivo desse destinatário.
 Em decorrência da grande variação a que estão sujeitos os resumos, diretamente
relacionada ao contexto de sua produção, constatamos a existência de subgêneros de
resumos de textos, que podem ser identificados de acordo com a instituição social em
que são produzidos e em que circulam e, portanto, de acordo com os objetivos de seus
leitores. Desse modo, podemos falar em resumo jornalístico, resumo científico,
resumo escolar/acadêmico etc.
Segundo a NBR 6028/2003 da ABNT (Associação Brasileira de Normas Técnicas),
um resumo sintetiza os pontos principais de um documento, podendo ser indicativo,
informativo ou crítico.

O resumo indicativo é aquele que não dispensa a leitura do texto,

uma vez que apenas descreve sua natureza, sua forma e seu
propósito. Ele apresenta uma visão geral do texto, porém expõe
somente aspectos principais sem detalhar informações quantitativas
e qualitativas. Normalmente é utilizado em propagandas, catálogos
de editoras, livrarias e distribuidoras ou, ainda, em breves exposições
de determinadas obras.
O resumo informativo é o mais utilizado no meio acadêmico, pois
exige do seu produtor um profundo conhecimento da obra original a
ser resumida. Ele objetiva transmitir ao leitor o maior número de
informações relacionadas ao texto, de modo que a leitura do original
possa ser dispensada. Expõe as referências bibliográficas, o gênero do
discurso, o resumo do conteúdo, o assunto, a metodologia, o
objetivo, os resultados e a conclusão.
O resumo crítico, também chamado de resenha, é o que formula um
julgamento sobre o trabalho que é resumido. Esse tipo de resumo
igualmente requer profundo conhecimento sobre o assunto a ser
resumido, pois associa os fatos e a crítica pessoal de quem escreve.
Devemos antecipadamente estudar e conhecer bem o que vamos
escrever sobre determinado material. Se analisarmos criticamente
“apenas uma determinada edição entre várias” (NBR6028 -
Resumo.pdf), faremos uma recensão.

Estudos realizados por linguistas como van Dijk (1995) centraram-se na

identificação de regras, ou estratégias, no processo de sumarização de textos. Segundo
o teórico, durante o processo normal de leitura com compreensão, ocorreria um
processo de sumarização, por meio do qual construiríamos uma espécie de resumo
mental do texto, retendo as informações obrigatórias e eliminando as opcionais, e
chegaríamos, ao final desse processo, à significação básica do texto.
Para van Dijk, no processo de produção de resumos, utilizamos regras mais ou
menos constantes, que já teríamos internalizado e que aplicaríamos, de forma
inconsciente, no decorrer da leitura. Segundo essas regras, o resumo deve ser
constituído somente de informações indispensáveis para a compreensão das
informações básicas do texto original, ou seja:

toda informação de pouca importância ou não essencial pode ser

omitida. Portanto, no resumo não devem constar detalhes, exemplos,
comentários ou julgamentos, mesmo que nos pareçam interessantes.
Também é dispensável qualquer opinião sobre o texto resumido.
Fazem parte do resumo apenas as informações imprescindíveis para
a interpretação global do sentido. Assim, omitimos todas aquelas que
são pressupostas ou integrantes; do mesmo modo, não repetimos o
que já foi dito antes, no decorrer do texto.
Também é possível, na elaboração do resumo, substituir alguns
elementos por outros mais gerais que os incluam. O texto pode
mencionar uma série de circunstâncias, consequências, componentes,
condições habituais de modo que, juntos, formem um conceito mais
geral, o qual não está, necessariamente, expresso no texto. Podemos
utilizar uma palavra para descrever uma série de ações apresentadas
em uma ou em várias frases.

Esse conjunto de regras identificado por van Dijk possui um caráter recursivo,
ou seja, elas podem ser reaplicadas para a obtenção de um grau cada vez maior de
sumarização, o que pode gerar resumos mais extensos ou menos extensos. Além disso,
sua aplicação é orientada pela estrutura típica de cada gênero de discurso, que já
teríamos internalizado, seja a partir de inúmeras leituras, seja a partir do contato diário
com a variedade de gêneros existentes. Por exemplo, um resumo de uma narrativa (um
livro de ficção, por exemplo) deve manter a estrutura da narrativa; um resumo de uma
notícia de jornal deve manter a estrutura da notícia, e assim por diante.
A aplicação desse conjunto de regras também está condicionada ao objetivo da
leitura, aos conhecimentos prévios do leitor, à situação em que se processa a leitura,
enfim, a fatores contextuais (CHARAUDEAU , 2006). Assim, para chegarmos a um
resumo, é importante procedermos a uma leitura atenta e a um estudo detalhado do
texto. Podemos identificar o gênero, o meio de circulação, o autor, a data de publicação
e o tema. Auxilia essa compreensão o conhecimento sobre o autor, sua posição
ideológica, seu posicionamento teórico etc. Também precisamos detectar as ideias que
o autor apresenta como as mais relevantes, sobretudo identificando – se o texto for
argumentativo, por exemplo – a questão discutida, a posição (tese) que o autor rejeita,
a posição (tese) que o autor sustenta, os argumentos que sustentam ambas as posições
e a conclusão.
A partir de agora, trataremos do resumo como um procedimento necessário para
a elaboração do gênero discursivo resenha acadêmica.
 Entre as quatro grandes ações essenciais da resenha, já descritas no Capítulo 6,
está a de sumarizar a obra − Ação 2 (indicando aspectos gerais do seu conteúdo, o que
possibilita o contato com as linhas teóricas relevantes que a obra segue), que é
constituída por passos específicos, obrigatórios ou opcionais, atendendo ao objetivo
específico de cada resenha.

7. Apresentar a organização geral do livro (obr.).

2. Sumarizar o livro 8. Descrever cada parte da organização do livro (obr.).
9. Citar material extratextual (opc.).

Na redação da resenha Letramentos múltiplos, escola e inclusão social, temos a

ação de sumarização já no primeiro parágrafo:
O mais novo livro da professora e pesquisadora Roxane Rojo intitula-se Letramentos
múltiplos, escola e inclusão social e apresenta questionamentos interessantes acerca da
importância da educação linguística (leitura e escrita) alicerçada em princípios éticos,
críticos e democráticos.

O Passo 7, de apresentação da organização do livro, é um dos principais na

construção da ação de sumarizar. No parágrafo 1, o resenhista Acir M ario Karwoski –
expõe o conteúdo da obra, acrescenta detalhes sobre a coleção a que o livro pertence,
sobre a editora, além de um breve currículo da autora, uma estratégia que orienta o
leitor na opção de ler ou não a obra original.
Nos parágrafos 4 e 5, o resenhista retoma a apresentação da obra como um
todo, manifestando seu julgamento positivo sobre ela:
A obra é bem diagramada, com ilustrações e indicações de sites, de links e notas de rodapé.
Apresenta-se de forma didática; no início de cada capítulo, traz um resumo e as informações
acerca dos assuntos que o leitor encontrará e os questionamentos que visam a conectar o
leitor aos assuntos discutidos claramente pela autora. […]
As 14 atividades que constituem os capítulos possibilitam ao leitor uma retomada, na
prática leitora e em sala de aula, das teorias discutidas pela autora. […] A arte gráfica, a
paginação inovadora, os gráficos, as figuras e tabelas dialogam harmoniosa e criativamente
ao longo de toda a obra.

O Passo 8, em que o resenhista descreve cada parte da organização do livro, é

obrigatório e também não poderia ser omitido por ele. Assim, nos parágrafos 6 a 12,
temos o conteúdo de cada capítulo, acompanhado, por vezes, de breve passagem da
obra como ilustração:
No prólogo, a autora apresenta as motivações para a produção do livro e mostra-nos um
instigante desafio […].
[…]
O último capítulo “ Letramento(s) – práticas de letramento em diferentes contextos” […]. O
 sexto e último capítulo apresenta reflexões acerca das exigências que os novos letramentos
no mundo contemporâneo vêm impondo pelos meios de comunicação e circulação da
informação.

Finalizando a ação de sumarizar o livro, o resenhista expõe seu conteúdo,

mostrando como o autor trata o assunto em estudo. Esse é um dos passos (Passo 8)
considerados obrigatórios, e o resenhista optou por segui-lo na construção da sua
resenha, cuja função é resumir criticamente o livro original.
Como observamos nesta resenha, o resenhista atém-se na ação de sumarizar o
livro, principalmente nos passos de apresentação de sua organização geral e de
exposição sucinta de cada parte que o compõe. Esse procedimento nos leva a dizer
que, consciente ou inconscientemente, foram aplicadas regras, em maior ou em menor
grau, para a redução da informação contida no livro original.
Como o resumo é um texto sobre outro texto, de outro autor, isso deve ficar
sempre claro ao procedermos à sumarização das informações, a fim de evitar que
sejam tomadas como nossas as ideias que são do produtor do texto base do resumo.
Na elaboração do gênero de discurso resenha acadêmica, também precisamos ter essa
preocupação. Como será explicitado no Capítulo 10 deste livro, há alguns
procedimentos para referir o autor durante o processo de sumarizar: a indicação de seu
sobrenome ou de sua profissão e o emprego de pronomes ou da expressão “o autor”,
dentre outros.
Como resultado do procedimento de sumarizar, o autor do livro aparece como
se estivesse realizando vários tipos de atos (relatar, ser responsável, ser considerado
etc.), que, em geral, não estão explicitados no texto original (MACHADO , 2004). Ao
produzirmos um resumo, temos de interpretar esses atos, usando o verbo adequado.
A escolha do verbo é de quem sumariza a obra e leva em conta a leitura e o sentido do
texto resenhado. Desse modo, verbos como (a) define, classifica, enumera e
argumenta indicam organização das ideias do texto; (b) afirma, nega, acredita e
duvida indicam o posicionamento do autor em relação à sua crença na verdade daquilo
que é dito; (c) enfatiza e ressalta indicam relevância de uma ideia do texto; (d) aborda
e trata de apontam indicação de conteúdo geral. Portanto, verbos como afirmar,
apontar, apresentar, concluir, considerar, iniciar, defender, definir, enfatizar,
enumerar, exemplificar, expor, levantar questão, mencionar, mostrar, reconhecer,
transmitir, entre outros, servem para atribuir ações ao autor do texto original.
Na resenha acadêmica em estudo, o resenhista procedeu à sumarização, uma das
ações da resenha de livros, atribuindo ao autor, a partir da leitura que faz da obra,
ações como:
A autora critica a leitura escolar ao afirmar que a leitura parece ter parado no início da
segunda metade do século passado. Em relação às competências e habilidades de escrita, a
autora sustenta suas constatações em Bonini (2002) e Geraldi (1984) e faz o leitor refletir
acerca dos problemas de escrita e ensino de língua portuguesa.
 No processo de sumarização, precisamos tomar decisões sobre a importância
relativa dos elementos; é preciso relacionar e hierarquizar as informações, e isso exige
participação mais ativa do que apenas compreender o texto lido. Também
constatamos que a seleção dos elementos para esse processo é feita a partir dos
conhecimentos de cada leitor. Apesar das possíveis diferenças, no nível da
interpretação global, deve haver uma concordância entre os leitores em relação às
informações principais do texto, pois, sem isso, não haveria possibilidade de
estabelecermos um resumo.

REFERÊNCIAS
BRASIL. NBR6028/2003. Disponível em: www.fajolca.edu.br/pdf/ABNT/NBR6028-
RESUM O.pdf. Acesso em 6 jun. 2010.
CHARAUDEAU, P. Discurso das mídias. São Paulo: Contexto, 2006.
DIJK, Teun van. A. Texto e contexto. Semántica y pragmática del discurso. 5. ed.
M adrid, Cátedra, 1995.
KARWOSKI, Acir M ario. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. DELTA
(online), v. 26, n.1, São Paulo, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?
pid=S0102-44502010000100010&script=sci_arttext. Acesso em: 20 fev. 2013.
M ACHADO, Anna Rachel. Revisitando o conceito de resumos. In: DIONISIO,
Ângela Paiva et al. (org.) Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
M ACHADO, A. R.; LOUSADA, E.; ABREU-TARDELLI, L. S. Resumo. São Paulo:
Parábola Editorial, 2004.

Capítulo elaborado por Maria Helena Albé.

 CAPÍTULO 8
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DE RESENHAS
ACADÊMICAS

Este capítulo apresenta um roteiro para a produção de uma resenha acadêmica e quadros
com exemplos de recursos linguísticos fundamentais para a redação desse gênero de
discurso. O roteiro tem por objetivo auxiliá-lo a escrever resenhas solicitadas pelos seus
professores e a desenvolver sua competência escrita e sua capacidade de análise crítica.

Antes de iniciar a redação de uma resenha acadêmica, é importante lembrar que

esse gênero de discurso tem por propósito apresentar criticamente uma obra. Para
produzir uma resenha acadêmica, então, você precisa saber resumir ou sumarizar o
texto e apresentar ou expor o seu posicionamento em relação à obra resenhada de
forma consistente, valendo-se de argumentos. Além disso, considere que a sua
capacidade de leitura e de análise crítica está sendo avaliada ao produzir a resenha.
Um bom resenhista deve demonstrar conhecimento sobre o assunto da obra,
deve ter capacidade de formular juízo de valor, além de ser fiel às ideias e aos
pensamentos do autor da obra que vai resenhar. A sua resenha, portanto, deve
evidenciar que você é um leitor competente, que não só leu e compreendeu a obra, mas
que também sabe posicionar-se criticamente diante do texto lido para convencer o
leitor sobre sua opinião.
A seguir, você encontra um roteiro para escrever resenha acadêmica. Este roteiro
divide-se em duas grandes etapas: leitura e escrita.

8.1 Etapa 1 – Leitura atenta da obra a ser resenhada

Ao realizar a leitura, você deve considerar o propósito da resenha, ou seja, você
precisa estar ciente de que deverá produzir um texto para avaliar a obra lida; assumir
uma postura questionadora e investigativa pode, de fato, auxiliá-lo a identificar ideias e
informações a serem usadas para sustentar o seu posicionamento enquanto resenhista
do texto. Seu objetivo, neste contexto, é ler para compreender e avaliar a obra.
8.1.1 Pré-leitura
1. Observe o título do texto e as informações não verbais (imagens,
figuras, gráficos, tipografia, subtítulos, legendas, entre outras),
verifique se algo chama a sua atenção e registre suas constatações em
folha rascunho.
2. A partir da observação do título e das informações não verbais,
procure identificar o assunto e o objetivo da obra; imagine a
abordagem que o autor dará ao tema; crie hipóteses sobre o
conteúdo do texto, sobre a tese defendida pelo autor; e registre essas
informações.
3. Observe quem é o autor da obra. Você já leu outra obra desse autor?
O que você sabe sobre ele? Pesquise sobre o autor, procure saber
que outros textos ele já publicou, familiarize-se com seu trabalho.
Você pode ler resenhas de outras obras do autor, usar a Internet
para pesquisar ou, no caso de livros, você pode ainda consultar as
informações sobre ele que estejam presentes na sobrecapa
(orelha/aba) do livro. Além disso, observe a lista de referências da
obra e identifique a área de conhecimento a que o autor está ligado e
a comunidade científica com que ele dialoga. Registre as informações
que você organizou sobre o autor em folha rascunho.
4. Verifique a data de publicação da obra para discorrer sobre sua
atualidade, relacioná-la ao contexto histórico e situar o contexto de
produção.
5. Observe, detalhadamente, a estrutura global do texto; preste atenção
aos subtítulos e procure identificar o que será tratado em cada seção;
faça previsões acerca do texto e registre-as. Verifique, ainda, se a
estrutura da obra está adequada ao seu objetivo.
6. Procure lembrar o que você já sabe sobre o tema tratado na obra,
ative o seu conhecimento prévio sobre o assunto de que se ocupa o
texto. Se você não possui qualquer conhecimento sobre o tema da
obra, é preciso pesquisar.
7. Em função do seu conhecimento sobre o gênero da obra resenhada e
sobre o seu assunto, crie hipóteses sobre a situação de comunicação
(Quem escreve? Para quem escreve? Com que finalidade? Para dizer
o quê?…) e procure se familiarizar com o léxico característico desse
gênero e da área de conhecimento na qual a obra está inserida.

8.1.2 Leitura
1. Faça uma primeira leitura para identificar de que tratam as partes da
 obra. Por exemplo, se for um artigo acadêmico, identifique o que é
abordado em cada seção; faça o mesmo para capítulos de livros.
Registre essas informações em frases completas, escritas com suas
próprias palavras – lembre-se de usar a técnica da paráfrase1 (veja
também o Capítulo 10).
2. Esclareça suas dúvidas em relação ao vocabulário e ao emprego de
termos técnicos, observe em que contexto as palavras estão sendo
empregadas. Tenha sempre à mão um bom dicionário.
3. Leia o texto tantas vezes quanto necessário para compreendê-lo
detalhadamente.
4. Faça anotações nas margens do texto, procure confirmar as
hipóteses de leitura que você construiu antes de iniciar a leitura e
verifique, também, por que razões algumas hipóteses foram
refutadas. Assinale os trechos que você não compreendeu bem
(passagens obscuras) e os argumentos discutíveis apresentados pelo
autor.
5. Sublinhe as palavras que indicam a ideia central dos parágrafos ou
das seções, observe expressões repetidas e verifique como o autor
recupera as ideias já apresentadas e que recursos ele utiliza para
acrescentar informações novas; registre essas informações em frases
completas ou faça um esquema.
6. Registre as relações que você conseguiu estabelecer entre o conteúdo
do texto e outro conhecimento que você já tenha sobre o assunto.
Para construir essas relações de comparação, você pode usar alguns
conectores: como, assim como, tanto (tão)…como, tanto (tão, tal)…
quanto, mais…do (que), melhor (do) que, entre outros.
7. Verifique os recursos linguísticos utilizados para a organização
sequencial e lógica das ideias que compõem a obra; observe como as
informações são encadeadas, isto é, são ligadas umas as outras.
Preste atenção às relações de sentido mais comuns: causalidade,
condição; comparação; oposição, concessão, finalidade, explicação e
adição (consulte o Quadro 5).
8. Registre as contribuições que o texto está trazendo para você (por
exemplo, conhecimento sobre o tema, aprendizado para a carreira
profissional, entre outros) e o impacto que a obra pode apresentar
para o público ao qual se destina.
9. Registre suas opiniões sobre as ideias apresentadas no texto,
selecione aquelas com as quais você concorda, aquelas das quais
você discorda e registre o porquê.
10. Faça uma segmentação dos blocos de ideias que tenham alguma
unidade de significação e estabeleça relações entre as partes do texto.
 Resuma/sumarize a ideia ou as ideias centrais de cada fragmento do
texto.

8.2 Etapa 2 – Redação da resenha

Faça um esboço (esquema) do plano global da sua resenha, considerando as
ações que você precisa realizar para produzir uma resenha acadêmica com qualidade:
apresentar o livro, sumarizar ou sumariar o livro, destacar avaliativamente partes do
livro, avaliar o livro conclusivamente (consulte o Capítulo 6).

8.2.1 Ação 1 – Apresentar a obra

Passo 1: indique os dados da obra no corpo do texto ou faça a referência
bibliográfica de acordo com as normas da Associação Brasileira de Normas Técnicas
(ABNT): autor(es), título, número da edição, local de edição, editora, data, número de
páginas. Em seguida, escreva-os logo abaixo do título da sua resenha.
Para fazer a referência bibliográfica, você pode consultar o guia com normas da
ABNT elaborado pela biblioteca da Unisinos, acessando o portal da biblioteca,2 ou
consultar qualquer outro manual de metodologia científica publicado recentemente. É
importante observar a data de publicação do manual, pois a ABNT seguidamente faz
alterações e adequações às normas vigentes.
Apresente o tema geral da obra, explique, de forma genérica, qual é esse tema e
como ele é abordado ao longo da obra.
Passo 2: informe a quem é destinada a obra (caracterize o público-alvo e evite
dizer que a obra se destina ao público em geral, seja mais específico).
Passo 3: apresente informações sobre o autor que tenham relação com a obra
lida. Por exemplo, são informações relevantes: formação do autor, sua experiência
profissional e alguns dos seus principais trabalhos. Lembre-se de valorizar os dados
que qualifiquem o autor, para tratar do tema de que se ocupa o livro.
Passo 4: indique qual é a importância da obra para os leitores e justifique seu
posicionamento.
Passo 5: faça comentários gerais sobre a obra; escreva, de forma genérica, sobre
o tema de que trata a obra.
Passo 6: indique a área de conhecimento em que a obra está inserida e apresente
as contribuições, os impactos da obra para a área de conhecimento em que está
inserida.

8.2.2 Ação 2 – Sumarizar a obra

 Passo 7: apresente a estrutura da obra, indique o número de capítulos (no caso
de livro) e o número de seções (no caso de artigo científico).
Passo 8: descreva cada parte da organização da obra, esclareça o que é abordado
em cada parte da obra e explicite como o autor aborda os conteúdos; informe se o
autor apresenta exemplos práticos, se ele expõe os conteúdos de forma cronológica e
explique que tipo de análise é feita e qual método é empregado para tratar as questões.
Além disso, aponte os aspectos gerais do conteúdo do livro e as linhas teóricas
relevantes que são seguidas na obra. No Capítulo 7 deste livro, você encontra
informações detalhadas para realizar esse procedimento.
Para sumariar o texto, utilize expressões como: o artigo divide-se em…; o livro
está organizado em x capítulos; na primeira parte da obra, o autor aborda a
questão…; no item seguinte…; a seguir, o autor analisa… Para introduzir as ideias
que o autor apresenta no texto, você pode fazer uso de verbos de dizer,
exemplificados no Quadro 4, no final deste capítulo
Passo 9: cite outras obras que tratem do mesmo tema, apresente outros autores
que o tenham abordado e estabeleça comparações, com a finalidade de auxiliá-lo na
tomada de posição sobre a obra resenhada, destacando as contribuições em relação às
anteriores.

8.2.3 Ação 3 – Destacar avaliativamente partes do livro

Passo 10: focalize os aspectos positivos e negativos apresentados na obra.
Estabeleça critérios para avaliar a obra, por exemplo: forma (organização da obra),
linguagem (é acessível ao público-alvo?), estilo (é adequado ao público-alvo? É
adequado ao gênero?), conteúdo (é relevante? é atual?), abordagem dada ao tema (é
crítica? é pertinente? contribui para a área do conhecimento?), entre outros. Aponte se
a obra atinge o seu objetivo e justifique seu posicionamento. Os critérios utilizados
para avaliar a obra podem ser estabelecidos, às vezes, pelo professor ou pela
instituição e, em outras situações, podem ser critérios relacionados à experiência, ao
conhecimento anterior do resenhista, por exemplo. Informe, ainda, qual é a
contribuição da obra para o leitor e justifique.
Para avaliar a obra, você pode fazer uso de algumas expressões, tais como:

Fórmulas introdutórias: Comecemos por…; A primeira observação

recai sobre…; Inicialmente, é preciso lembrar que ..; A primeira
observação importante a ser feita é que…
Fórmulas conclusivas: logo; consequentemente; é por isso que;
afinal; em suma; portanto; por conseguinte, enfim…

8.2.4 Ação 4 – Avaliar o livro conclusivamente

 Passo 11: recomende ou não a leitura da obra com ou sem restrições e justifique
o seu posicionamento. Você pode apresentar restrições ou não ao recomendar a leitura
da obra, desde que explicite as razões que o levaram a assumir esse posicionamento.
Por exemplo, a obra pode não ser indicada para leitores iniciantes no tema, pois o
autor não se dedica a descrever conceitos teóricos básicos.
Passo 12: sugira futuras aplicações para a obra.
Os verbos de elocução são um dos recursos que introduzem o discurso de
outros, por meio de citação direta ou indireta.

Quadro 3 – Verbos de elocução (de dizer)

Abordar Distinguir P erguntar (se)
Acrescentar Dizer P onderar
Admitir Elogiar P ontuar
Advertir Elucidar P ostular
Afirmar Emendar P recisar
Alegar Encerrar P reconizar
Alertar Endossar P regar
Aludir Enfatizar P reocupar-se
Analisar Enfocar P ressupor

Anotar Ensinar P retender

Anuir Entender P rever
Anunciar Enumerar P roclamar
Apregoar Esclarecer P rognosticar
Arguir Especificar P ropor
Argumentar Estabelecer P rosseguir
Arrolar Estimar P rotestar
Assegurar Evidenciar Questionar
Asseverar Exclamar Raciocinar
Assinalar Exemplificar Reafirmar
Atestar Explanar Rebater
Atribuir Explicar Reconhecer
Avaliar Explicitar Recordar (se)
Censurar Expor Refletir
Chamar a Expressar-se Reforçar
Citar Exprimir-se Registrar
Classificar Falar Rejeitar
Comentar Fazer coro Relacionar

Comparar Finalizar Relatar

Complementar Frisar Relativizar
Completar Garantir Relembrar (se)
Compreender Historiar Replicar
Comprovar Identificar Responder

Comunicar Ilustrar Ressaltar

Conclamar Imaginar Ressalvar
Concluir Incentivar Resumir
Concordar Indagar Retrucar
Conjecturar Indicar Revelar
Constatar Informar Revidar
Contabilizar Insistir Salientar
Contar Interpretar Sentenciar
Contestar Interrogar Simplificar

Contra-atacar Ir (mais) além Sintetizar

Contradizer Justificar (se) Solicitar
Contrapor-se Lamentar (se) Sublinhar
Crer Lembrar (se) Sugerir
Criticar Limitar-se a dizer Supor
Declarar (se) Manifestar-se Sustentar
Defender (se) Mostrar Tachar
Definir (se) Narrar Temer
Demonstrar Nomear Teorizar
Descartar Notar Terminar
Desenvolver Objetar Transmitir
Destacar Observar Ver
Determinar Opinar Verificar
Diagnosticar P arafrasear
Discordar P edir
 Discorrer P ensar
Fonte: elaborado com base em Ataide (2010).

REFERÊNCIAS
ATAIDE, Joanita M ota. Verbos e locuções verbais. Disponível em:
<http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?
op=gramatica/docs/verbosdeclarativos>. Acesso em: 07 jun. 2010.
GARCIA, Othon Garcia. Comunicação em prosa moderna. 20. ed. São Paulo:
Fundação Getúlio Vargas, 1995.

Capítulo elaborado por Maria Helena Albé e Silvana Kissmann.

1 A paráfrase é um texto que procura dizer de forma mais clara (na medida do possível, com
vocabulário e estrutura de frase novos) o que está sendo dito no texto original, preservando com o
máximo de fidelidade possível as informações desse texto (GARCIA, 1995).
2 <www.unisinos.br/biblioteca>.
 CAPÍTULO 9
A DIVULGAÇÃO DA CIÊNCIA

Apresentamos as diferenças entre gêneros acadêmicos e os de divulgação científica

midiática, especialmente a notícia. Expomos a organização global da notícia de divulgação
científica.

Os resultados das pesquisas científicas não circulam apenas na academia. O

público leigo, não especializado, também se interessa pelos temas da ciência, a que
tem acesso principalmente por meio da mídia. Jornalistas e cientistas publicam
matérias que divulgam a ciência na televisão, em jornais e revistas, tornando-a
acessível a públicos diversos. A ação de informar o público não especializado sobre
resultados de pesquisa ou descobertas científicas denomina-se divulgação científica
(doravante DC). O objetivo da mídia ao publicar matérias sobre ciência é popularizá-
la, dando acesso aos cidadãos aos avanços científicos e tecnológicos. M assarani (2004)
explicita a importância da DC e sua responsabilidade no mundo atual:
O público passa a ser um protagonista importante na disseminação das informações de
ciência, permitindo que indivíduos assumam uma postura que é, simultaneamente,
participativa e crítica em relação ao papel do conhecimento nos processos decisórios. O
debate sobre cultivos e alimentos geneticamente modificados é um bom exemplo dessa
questão (MASSARANI, 2004, p. 12).

Há diferenças consideráveis entre os textos que circulam na academia e os que se

encontram na mídia. Os gêneros de discurso que circulam na academia – o artigo
acadêmico, por exemplo –, por serem dirigidos aos pares e por sua finalidade
demonstrativa, pressupõem leitores que já tenham domínio dos grandes temas
científicos em questão; por isso, em geral, no artigo acadêmico, o produtor textual,
além de valer-se de um vocabulário especializado já empregado pelos especialistas na
área, economiza em explicações, dedicando-se a provar a validade de sua pesquisa aos
leitores do meio acadêmico.
Já a divulgação científica midiática, por se direcionar a um público diversificado,
leigo, que não se mostra necessariamente interessado nos temas da ciência, apresenta
características distintas. Contrariamente ao que se verifica na academia, o vocabulário
empregado na notícia que populariza a ciência é mais próximo do coloquial; o
produtor textual, para aproximar o tema científico do leitor, vale-se de metáforas, de
analogias. Além disso, dedica-se muitas vezes a explicar passagens que, pela
complexidade técnica, poderiam ser obscuras para o leitor leigo. M uito
frequentemente, o produtor cria histórias com personagens e muitas ações, o que
permite melhor contextualizar os temas da ciência e explicá-los. Outra característica
marcante do discurso de divulgação, especialmente em notícias e reportagens, é o
emprego da citação. Por meio do discurso direto ou indireto, o jornalista traz a voz do
cientista responsável pela pesquisa ou de alguém que esteja direta ou indiretamente
ligado a ela. Quanto mais polêmico o tema científico divulgado, mais opiniões o
produtor textual busca para enriquecer seu texto.
No Brasil, encontramos, nas bancas, jornais e revistas que se dedicam à
publicação de matérias sobre ciência ao público leigo adulto: Ciência Hoje, Scientific
American Brasil, Revista Fapesp, M ente e Cérebro, Caderno Ciência e Saúde da Folha
de São Paulo. Algumas revistas dirigem-se a um público jovem e a crianças:
Superinteressante, Galileu, M undo Estranho, Ciência Hoje das Crianças, Recreio. As
publicações se conformam aos diferentes interesses e conhecimentos de mundo dos
potenciais leitores e se esforçam para apresentar as informações de maneira adequada
a seus públicos diferenciados. Assim, cada publicação apresenta proposta editorial
que considera ideal a seus leitores, de forma a captar seu gosto pela leitura e a informá-
los sobre os temas científicos: as que se dedicam a um público mais amplo reforçam
ilustrações, fotos, gráficos, infográficos; as que pressupõem leitores com
conhecimentos científicos prévios, como universitários e professores, trazem textos
mais densos, mais aprofundados.
Dos gêneros de discurso mais comuns da DC, destaca-se a notícia, que apresenta
uma organização muito peculiar: encontram-se as clássicas partes da notícia – título,
subtítulo (opcional), lead (informação sucinta do fato jornalístico noticiado e das
principais circunstâncias em que ele ocorre), detalhamento, intertítulo (opcional),
acompanhada geralmente de algum elemento icônico (ilustração, foto, gráfico,
infográfico, legenda) – e, ao mesmo tempo, a organização do artigo acadêmico –
resumo, introdução, materiais e métodos, resultados e discussão dos resultados. Para
ilustrar essa organização que mescla as partes da notícia e do artigo acadêmico,
apresenta-se a notícia a seguir:

Quadro 4 – Exemplo de notícia

1. Interações mãe-filho resultam de alterações cerebrais

2. Experimentos em laboratórios sugerem mecanismo de adaptação
3. Instinto maternal e cuidado com recém-nascidos são características
tanto humanas quanto de animais, mas uma pesquisa da Universidade
Hebraica de Jerusalém demonstra que a maternidade está associada à
adoção pela fêmea de uma série de novos comportamentos, resultado
 de alterações cerebrais.
4. A pesquisa, feita por Adi M izrahi, do Centro Edmond e Lily Safra de
Ciências do Cérebro (ELSC) e do Instituto Silberman de Ciências da
Vida Humana da Universidade foi publicada na revista Neuron.
5. A pesquisa mostra como as mudanças neurais incluem odores e sons,
que permitem à mãe interagir com sua prole.
6. Segundo M izrahi, alterações cerebrais diferentes estão relacionadas à
maternidade, mas o impacto dessas mudanças no processamento
sensorial e no comportamento materno é desconhecido.
7. Em camundongos, diz ele, sinais olfativos e auditivos desempenham
papel importante na comunicação entre a mãe e seus filhotes, o que
leva a concluir que “pode haver alguma interação entre o processo
olfativo e auditivo junto ao cérebro da mãe”.
8. M izrahi e seu colega de pós-doutorado Lior Cohen examinaram o
córtex auditivo primário, região do cérebro envolvida no
reconhecimento dos sons e que serviria como região de processamento
inicial de odores.
9. Descobriram que o odor provoca mudanças significativas no
processamento auditivo em fêmeas que interagiram com os filhotes.
10. A integração de odor e som apareceu em mães lactantes pouco depois
de dar à luz e teve efeito intenso na detecção de chamadas de socorro
do filhote. (DQS)

Fonte: Scientific American Brasil.

Nesta notícia, verifica-se a presença de título, subtítulo, lead (Quem realizou a

pesquisa? Onde foi realizada e em que periódico foi publicada? De que ela trata?) e
detalhamento (Como a pesquisa foi realizada?). Ao mesmo tempo, constatam-se as
partes do artigo acadêmico:

Quadro 5 – Organização da notícia DC

Fonte: elaborado pela autora.
 Esta organização da notícia de divulgação científica acontece devido à situação
de comunicação em que ela ocorre: é um gênero discursivo midiático – e como tal se
apresenta de acordo com as práticas discursivas da mídia –, cuja credibilidade é
garantida, entre outras, pela reprodução das etapas do artigo acadêmico, um dos
gêneros documentais validados pela academia.

REFERÊNCIAS
M ASSARANI, L. Desafios da divulgação científica na América Latina. In:
DICKSON, D; KEATING, B; M ASSARANI, L. Guia de divulgação científica.
Brasília: Secretaria de Ciência e Tecnologia para a Inclusão Social, 2004. p. 11-12
SCIENTIFIC AM ERICAN BRASIL. Interação mãe-filho resulta de interação
cerebral. Disponível em:
<http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/cerebro_de_maes_adapta_para_interacoes_filho_resu
Acesso em: 25 fev. 2013.

Capítulo elaborado por Maria Eduarda Giering.

 CAPÍTULO 10
QUESTÕES LINGUÍSTICO-DISCURSIVAS

Neste capítulo, serão focalizadas algumas questões linguísticas relevantes na tarefa de

analisar e produzir um texto que se enquadra nos gêneros de discurso em estudo. Serão
contemplados os seguintes tópicos: uso da voz passiva como recurso de impessoalização,
coesão sequencial e referencial, citação de discurso alheio, paráfrase e plágio.

Segundo Patrick Charaudeau (2001), o sujeito, ao se comunicar, deve possuir

uma tríplice competência da linguagem que comporta três níveis distintos: o nível
situacional, o nível discursivo e o nível semiolinguístico. Para ele, as três competências
– situacional, discursiva e semiolinguística − são contempladas na construção e na
compreensão do ato comunicativo.
A competência situacional requer que locutor e interlocutor construam e
compreendam um texto (oral ou escrito) considerando a identidade dos que se
comunicam, a finalidade do ato comunicativo, o tema abordado e as circunstâncias em
que se insere esse ato. Logo, pretende dar conta da finalidade do ato de linguagem
(para quê?), da identidade dos implicados (quem fala a quem?) e do domínio do saber
(sobre o quê?).
A competência discursiva apoia-se na situacional e a ela está subordinada.
Requer reconhecimento da situação comunicativa e do contrato de comunicação nela
envolvido, como também do conjunto de estratégias disponíveis para a realização do
ato comunicativo. Essas estratégias têm a ver com os papéis que o locutor assume,
com os modos como se organiza o discurso (descritivo, narrativo e argumentativo) e
com a ativação do conhecimento que os interlocutores partilham.
É no nível semiolinguístico que se constrói o texto, definido por Charaudeau
(2001, p. 17) como “o resultado de um ato de linguagem produzido por um sujeito
dado dentro de uma situação de intercâmbio social dada e possuindo uma forma
peculiar”. Essa competência exige que os interlocutores sejam capazes de compreender
e usar as palavras, suas regras combinatórias e seu sentido. Está subordinada, em
grande parte, aos elementos da situação em que ocorre o ato de linguagem e às
exigências da organização do discurso. Requer três saberes: composição do texto,
construção gramatical e uso do vocabulário em função do gênero contemplado, do
tema abordado e dos efeitos de sentido a serem produzidos.
 Os gêneros artigo científico, resenha acadêmica e resumo acadêmico concernem
ao domínio acadêmico, no qual é usada a variante linguística culta. Nessa variedade da
língua, o enunciador deve ter a competência referente à composição do texto e à
seleção vocabular e competência no que se refere à construção gramatical. Tais
competências consistem, entre outras, em:
a. empregar adequadamente os recursos de coesão sequencial
(articuladores) e referencial (substituições lexicais,
pronominalizações e elipses);
b. inserir adequadamente o discurso alheio (citações direta e indireta)
no texto;
c. elaborar paráfrases legítimas;
d. compreender o que é plágio e evitá-lo na produção textual.

10.1 Coesão textual

Irandé Antunes (2005, p. 47) define coesão como a “propriedade pela qual se
cria e se sinaliza toda espécie de ligação, de laço, que dá ao texto unidade de sentido ou
unidade temática”. Num texto coeso, os elementos que o constituem (palavras,
expressões, frases, parágrafos) estão ligados entre si. Segundo M arcuschi (2008, p.
99), a coesão textual é resultante de fatores que regem a conexão referencial e a
conexão sequencial.

10.1.1 Referenciação
Conforme Koch e Elias (2006, p. 123-124), a referenciação constitui uma
atividade discursiva, por meio da qual o locutor, de acordo com sua percepção de
mundo e em função de um querer dizer, introduz, no texto, novos referentes. M oura
Neves (2006) explica que a referenciação observada no encadeamento do texto
concerne a um jogo entre referentes já apresentados ao interlocutor e referentes novos.
Quando o locutor retoma ou reapresenta ao interlocutor um referente já introduzido
no texto, forma-se uma cadeia referencial, definida por Charaudeau e M aingueneau
(2004, p. 89) como “toda sequência de itens que remetem a um mesmo referente”. A
referenciação é, pois, um recurso que, mais do que evitar repetições indesejadas no
texto, promove a coesão e produz coerência, fazendo com que o texto seja uma
unidade.

10.1.1.1 Referência gramatical

Ocorre quando pronomes, numerais ou advérbios remetem, no texto, a palavras,
expressões, orações, frases ou parágrafos inteiros.

Os pronomes, numerais ou advérbios comumente retomam

elementos antecedentes, isto é, que já foram apresentados no texto.
Nesse caso, a referenciação é anafórica.

Exemplo
“Em suma, pode-se concluir que o acesso às tecnologias é importante, mas não
garante um bom trabalho em sala de aula. A formação dos professores é condição
essencial para que isso aconteça.” (ANDRELO; NAKASHIM A, 2012, p. 133).

No exemplo acima, o pronome demonstrativo “isso” recupera a expressão “um

bom trabalho em sala de aula”, portanto retoma um referente já explicitado antes no
texto.

Os pronomes, numerais ou advérbios podem também se referir a um

elemento textual subsequente, antecipando-se a seu referente.
Ocorre, então, a referenciação catafórica.

Exemplo
“Baseando-se nessas considerações, levantou-se este problema de pesquisa: os
estudantes dos cursos de licenciatura conhecem os principais recursos da Web 2.0
e sabem explorar as potencialidades pedagógicas destes no desenvolvimento de
atividades didáticas?” (ANDRELO; NAKASHIM A, 2012, p. 128).

O pronome “este”, núcleo da expressão nominal “este problema de pesquisa”,

antecede a pergunta a que se refere: “os estudantes dos cursos de licenciatura
conhecem os principais recursos da Web 2.0 e sabem explorar as potencialidades
pedagógicas destes no desenvolvimento de atividades didáticas”. Esse movimento de
antecipação ao referente é o que caracteriza a referência catafórica.

10.1.1.2 Referência lexical

Implica o uso de uma palavra ou expressão nominal em lugar de outra palavra
ou expressão usada no texto. A substituição de uma palavra ou expressão por outra
pode dar-se por meio de sinônimos, hiperônimos (termos mais genéricos ou
abrangentes) ou expressões descritivas, que categorizam ou caracterizam o referente.
Na resenha do livro Letramentos múltiplos, escola e inclusão social, Acir Karwoski
faz uso desse recurso ao recuperar o livro de que fala e a autora do livro. Vejamos
como isso ocorre:
a. Recuperação do objeto de discurso “Letramentos múltiplos, escola
e inclusão social”

“O livro pertence à coleção Estratégias de Ensino da Parábola Editorial, uma

editora que vem se dedicando à publicação de obras na área de Letras, Educação e
áreas afins.” (KARWOSKI, 2010, p. 199).

A obra é bem diagramada, com ilustrações e indicações de sites, de links e notas

de rodapé (KARWOSKI, 2010, p. 200).
b. Recuperação do referente “Roxane Rojo”
A autora critica a leitura escolar ao afirmar que a leitura parece ter parado no
início da segunda metade do século passado.
Outras palavras poderiam ser utilizadas na cadeia referencial cujo referente
principal é o nome da autora da obra resenhada: além da expressão “a autora”,
poderiam ser usadas as expressões “a (essa) pesquisadora” ou “a (essa) estudiosa”, ou
ainda “a (essa) linguista”.
No exemplo a seguir, retirado do artigo científico A formação de professores e o
uso pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura, cabe destacar o uso
do pronome demonstrativo “(d)este” que acompanha o substantivo “trabalho”:

“Essa conclusão remete ao tema central deste trabalho – a formação de professores

para o uso da Web 2.0 (ANDRELO; NAKASHIM A, 2012, p. 133).”

A expressão “(d)este trabalho” refere-se ao artigo publicado pelos autores

Andrelo e Nakashima. O emprego do pronome demonstrativo “este” justifica-se pelo
fato de o trabalho referido remeter ao artigo científico em que tal expressão é
empregada. A competência linguística do autor no que se refere ao emprego do
pronome demonstrativo é fundamental, muitas vezes, para conferir maior clareza ao
texto. O leitor, por sua vez, deve ter competência para interpretar adequadamente o
referente desse pronome ou da expressão nominal em que aparece como determinante.
Observemos outro exemplo, retirado do mesmo artigo:
Ter uma cultura informacional significa conhecer as mídias, a informática, a
pesquisa documental, entre outras competências. Essa perspectiva reforça a ideia
defendida de que o acesso ao computador e a outras TIC não garante o domínio das
competências informacionais (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 126).
O pronome demonstrativo “essa”, em “Nessa perspectiva”, está
adequadamente empregado, porque remete a um referente apresentado em segmento
textual precedente: “Ter uma cultura informacional significa conhecer as mídias, a
informática, a pesquisa documental, entre outras competências”. Quando a referência
faz uma retrospecção no texto, retomando um segmento antecedente, normalmente se
usa o pronome demonstrativo de segunda pessoa (esse, essa, esses, essas). Se, no
entanto, o pronome ou a expressão nominal tiver, no texto, mais de um possível
referente, usa-se o pronome demonstrativo de primeira pessoa (este, esta, estes, estas)
para retomar o referente mais próximo e o pronome de terceira pessoa (aquele, aquela,
aqueles, aquelas) para referir-se ao antecedente mais distante no texto.

“O bullying é classificado como direto quando as vítimas são atacadas diretamente.

São considerados bullying direto os apelidos, agressões físicas, ameaças, roubos,
ofensas verbais ou expressões e gestos que geram mal-estar aos alvos. O bullying
indireto são ações que levam exclusivamente ao isolamento social. Este envolve
atitudes de indiferença, isolamento, difamação, exclusão.” (LOP ES NETO , 2005 apud
FREIRE ; AIRES, 2011, p. 56).

Nesse fragmento do texto, o uso do pronome demonstrativo de primeira pessoa

“este” é fundamental para a clareza da ideia exposta, pois leva o leitor a recuperar a
expressão “o bullying indireto”. O emprego do pronome “esse” prejudicaria a clareza
do texto, pois o leitor não saberia a que tipo de bullying o autor estaria se referindo.

10.1.1.3 Papel das substituições lexicais no discurso

a. Recategorização ou refocalização do referente: mantém-se o foco no
referente já apresentado anteriormente, mas, ao mesmo tempo, traz-
se uma informação nova, que ressignifica o referente.

“Por esse motivo, é que se pretende pensar o fenômeno da violência escolar, mais
especificamente o bullying, a partir de uma visão ecológica. Isso significa se opor às
abordagens mais individualistas que entendem esse problema como derivado
unicamente de problemas gerados dentro da instituição, seja nas formas de gestão
autocrática ou metodologias e avaliações excludentes, na precariedade do ensino ou
na falta de interação entre família e escola.” (ABRAMOWAY , 2003; COLS, 2005 apud
FREIRE ; AIRES, 2011, p. 57).

O referente “o bullying” é retomado pela expressão “esse problema”,

substituição lexical que, além de refocalizar o referente, apresenta-o negativamente na
perspectiva do autor.
b. Sumarização e rotulação: uma expressão nominal resume segmentos de texto
 antecedentes (orações, frases ou mesmo parágrafos) e, ao mesmo tempo,
caracteriza ou avalia aquilo que é retomado.
No artigo A formação de professores e o uso pedagógico da Web 2.0: a visão
de estudantes de licenciatura, também se observa o emprego do substantivo
“problema”, que além de retomar − resumindo − uma afirmação precedente, avalia
negativamente o objeto de discurso apresentado anteriormente.

“Os estudantes pesquisados demonstram dificuldade em usar a web de forma

didática e o problema se agrava quando se trata da Web 2.0, que pressupõe o foco
no usuário e a colaboração.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 125).

Observa-se, nesse exemplo, que a expressão “o problema” resume e avalia a

afirmação anterior: “os estudantes pesquisados demonstram dificuldade em usar a web
de forma didática”, isto é, a dificuldade demonstrada pelos estudantes pesquisados em
usar a web de forma didática constitui, na concepção dos autores, um problema.
c. Organização macroestrutural do texto: as referências lexicais, muitas vezes,
assinalam que o autor está passando para outra etapa de sua argumentação,
funcionando como elos entre tópicos e subtópicos.
No artigo supracitado, evidencia-se que muitas expressões referenciais são
usadas no início de um novo parágrafo, sendo responsáveis pelos “dois grandes
movimentos de construção textual: retroação e progressão” (KOCH; ELIAS, 2006, p.
140). Em outras palavras, agregam informações novas a informações dadas, mantendo
a continuidade tópica. A título de exemplo, são apresentados dois parágrafos em que
se verificam esses movimentos:

“Essas habilidades tornam-se ainda mais necessárias ao se considerar um conjunto

de recursos ligado à segunda geração da internet, focada no usuário e na tendência
de tornar o ciberespaço mais dinâmico a partir da colaboração, denominada Web
2.0.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 126).

“Esse aspecto é o que faz a diferença entre os modelos mais tradicionais de ensino
e aprendizagem e os modelos para compreensão menos lineares, sequenciais e
hierárquicos que favorecem o acesso, a compreensão e a criação de conhecimentos.”
(ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 127).

A expressão “essas habilidades” reativa na memória do leitor a ideia apresentada

no parágrafo anterior da necessidade de “ser capaz de identificar a informação da qual
se tem necessidade, de localizá-la, de acessá-la, de avaliá-la e de utilizá-la”. Cumpre, ao
mesmo tempo, a função de introduzir um novo tópico que faz o texto progredir
semanticamente ao acrescentar que tais habilidades são ainda mais necessárias quando
se acessa a Web 2.0.
Da mesma forma, a expressão “esse aspecto”, além de recuperar uma
informação presente no parágrafo anterior (retroação) – a ocorrência de interações em
que todos podem ser criadores, produtores e distribuidores de conteúdos −, organiza o
texto, introduzindo um novo tópico (progressão). Nessa nova etapa da argumentação,
os autores sublinham o contraste existente entre os modelos mais tradicionais de
ensino e os modelos para compreensão menos lineares, sequenciais e hierárquicos,
que, segundo eles, favorecem o acesso, a compreensão e a produção de conhecimentos.
Esse breve estudo da referenciação mostra que tanto o autor quanto o leitor de
gêneros acadêmicos devem ter competência para o uso eficiente e a interpretação
adequada desse recurso de coesão textual, a fim de que o ato comunicativo se realize
efetivamente. As substituições e retomadas, juntamente com a articulação (que será
abordada na seção seguinte) possibilitam tecer o fio condutor do texto, conferindo-lhe
unidade temática.

10.1.2 Articulação
A articulação ou encadeamento por conexão, conforme Koch e Elias(2006), ou,
ainda, a coesão pela conexão, consoante Antunes (2005), é o recurso de coesão que se
opera pelo emprego de conectores diversos, como conjunções, preposições, advérbios
e locuções conjuntivas, prepositivas e adverbiais. Esse recurso promove a
“sequencialização de diferentes porções do texto” (ANTUNES, 2005, p. 140). Os
articuladores ou conectores são responsáveis, ao lado dos recursos de referenciação,
pelas relações de sentido que garantem a unidade textual, uma vez que encadeiam
diversos segmentos do texto entre si, sejam palavras, orações, frases e até parágrafos.
Charaudeau (2008) chama atenção para o papel que desempenham as relações lógicas
inscritas numa relação argumentativa, em que o locutor visa a defender uma tese,
agindo sobre o interlocutor, como ocorre no gênero artigo acadêmico.
Analisemos, agora, algumas relações de sentido presentes nos artigos científicos
e na resenha em estudo.

a) Relação de causalidade
Na introdução do artigo A contribuição da psicologia escolar na prevenção e no
enfrentamento do Bullying, observa-se a relação de causa e consequência no seguinte
fragmento:
 “Os estudos sobre bullying se iniciaram na década de 70 na Suécia e na Dinamarca,
no entanto esse fenômeno sempre existiu no ambiente escolar, mas não era
caracterizado como tal por se acreditar que não passava de brincadeiras inofensivas
e normais entre os estudantes.” (FREIRE; AIRES, 2011, p. 56).

Nessa relação de sentido, o fato de acreditar-se, antes da década de 1970, que o

que hoje se denomina bullying não passava de brincadeiras inofensivas e normais entre
os estudantes (causa) acarreta o fato de que o fenômeno bullying não era caracterizado
dessa forma (consequência).

b) Relação de conclusão

“É preciso pensar o bullying como um fenômeno social, portanto as formas de

enfrentamento e prevenção devem estar em plena comunhão com o contexto onde
ocorre, envolvendo medidas psicopedagógicas e preventivas que levem em
consideração aspectos sociais, psicológicos e econômicos muito mais do que
medidas caracterizadas por punições, ameaças e intimidações ou formas prontas de
enfrentamento.” (FREIRE; AIRES, 2011, p. 57).

Nesse enunciado, a partir da premissa de que o bullying deve ser considerado

um fenômeno social, as autoras concluem que as formas de enfrentamento e prevenção
devem levar em conta o contexto em que o fenômeno ocorre. Há, pois, uma dedução
lógica a partir de uma afirmação precedente.

c) Relação de adição

“Bennett et al. (2012) afirmam que o objetivo básico da educação deve ser formar
cidadãos com conhecimentos, habilidades e atitudes, não apenas com vistas à
qualificação profissional, mas também para a prática social, apoiadas por
oportunidades de aprendizagem para exercitar a colaboração, comunicação e o
compartilhamento de conhecimentos.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 131).

Nesse enunciado, a relação de adição ocorre entre duas finalidades da formação

de cidadãos com conhecimentos, habilidades e atitudes: a qualificação profissional e a
prática social. Na ótica das autoras, não é suficiente a meta de qualificação
profissional; a ela deve somar-se a prática social.

“Como metodologia, além da revisão bibliográfica, foi desenvolvida uma pesquisa

 de campo, de natureza exploratório-descritiva.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p.
125).

Esse enunciado, extraído do resumo do artigo acadêmico de Andrelo e

Nakashima (2012), apresenta uma relação de adição entre duas atividades que foram
desenvolvidas pelos autores como metodologia do trabalho: revisão bibliográfica +
pesquisa de campo.

d) Relação de oposição

“A formação dos professores é condição essencial para que isso aconteça. Porém, é
fundamental repensar os currículos dos cursos de licenciatura, sobretudo no que diz
respeito à forma, muitas vezes, estagnada e hermética como os conteúdos são
distribuídos em disciplinas desarticuladas com o uso de tecnologias digitais.”
(ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 133).

No exemplo acima, o articulador “porém” expressa uma relação de oposição

entre dois argumentos. O primeiro argumento (“A formação dos professores é
condição essencial para que isso [um bom trabalho em sala de aula] aconteça” leva à
conclusão de que um bom trabalho em sala de aula prescinde de outras condições. O
argumento introduzido pelo conectivo “porém” (“é fundamental repensar os
currículos dos cursos de licenciatura”) é o argumento mais forte, pois, para que se
formem bons professores, é preciso, segundo os autores, mudar a forma,
frequentemente hermética e estagnada como os conteúdos são distribuídos em
disciplinas desvinculadas do uso de tecnologias digitais.
No quadro a seguir, apresentam-se as relações de sentido que podem ser
estabelecidas entre os dados ou ideias expressos num artigo científico ou numa resenha
e indicam-se os principais articuladores que podem explicitar essas relações.

Quadro 6 – As relações de sentido e articuladores que as expressam

Relação de sentido Articuladores mais recorrentes
e, nem, não só…como também, não só…mas também, tanto…como,
1. Adição além de, além disso
2. Alternância ou, ou…ou, ora…ora, quer…quer, já…já, seja…seja

3. Oposição mas, contudo, todavia, entretanto, no entanto, não obstante

4. Concessão restritiva embora, ainda que, mesmo que, conquanto

porque, por, pois, já que, visto que, uma vez que, por isso, em virtude de,
5. Causalidade em consequência de, por causa de, em decorrência de,
consequentemente
 6. Explicação ou justificativa pois, que, porquanto, ou seja, isto é, quer dizer
7. Condicionalidade se, caso, desde que, contanto que
para, para que, a fim de, a fim de que, com a finalidade de, com o
8. Finalidade propósito de, com o intuito de, com o objetivo de
9. Conclusão logo, portanto, por conseguinte, então, assim, pois ( deslocado)

10. Comparação
11. Temporalidade
12. P roporcionalidade
tão…como, tanto…quanto, como, mais…( do) que, menos ( do) que
antes de/que, depois de/que, assim que, toda vez que, quando, enquanto,
ao mesmo tempo que, a partir de, desde
quanto mais…mais, quanto menos…menos, quanto menos…mais,
quanto mais…menos, à medida que, à proporção que, ao passo que

Fonte: Antunes (2005).

10.2 Uso de voz passiva como recurso de impessoalização

Charaudeau (1992, p. 156) afirma que os “tipos de textos são mais ou menos
normalizados quanto à utilização de marcas da pessoa”. Segundo o autor, os dados da
situação em que se insere o ato comunicativo determinam, em parte, a presença ou
aparente ausência do locutor em seu discurso, mas, diante das restrições que o gênero
textual lhe impõe, ele possui certa liberdade em relação às estratégias linguístico-
discursivas de que se valerá.
No discurso científico, por exemplo, sublinha Charaudeau (1992), há, de modo
geral, a predominância da impessoalidade, expressa por meio de marcas linguísticas,
como modalidades (é preciso, é necessário, é evidente…), estruturas que
impessoalizam uma operação mental do locutor (verifica-se…, foi identificada…, são
analisados e discutidos…, observa-se…, conclui-se…) e construções que podem
remeter a um estudioso ou pesquisador pertencente à comunidade científica ou à
própria comunidade científica à qual pertence o locutor e o interlocutor (argumenta-se
que…, sabe-se que…, tem-se constatado que…).
A impessoalização, conforme Charaudeau (1992, p. 314), consiste em
apresentar “uma ação, uma qualificação ou uma modalização como se nenhum sujeito
ou agente fosse responsável por essa ação ou modalização”. O uso da voz passiva é
um recurso de impessoalização. Serão analisadas algumas ocorrências de voz ativa e
passiva no artigo A formação de professores e o uso pedagógico da Web 2.0: a visão
de estudantes de licenciatura, a fim de observar os efeitos de sentido que esse uso
provoca, ao mesmo tempo em que se explicitarão algumas definições relevantes para
uma melhor compreensão do que seja voz passiva.

10.2.1 Vozes verbais

 Voz verbal é a maneira como o locutor apresenta a ação expressa pelo verbo em
sua relação com o sujeito, com ênfase no agente da ação, no paciente da ação ou na
própria ação. As vozes verbais são as seguintes:

a) Voz ativa
Um verbo está na voz ativa quando o sujeito é o agente, isto é, aquele que
realiza o evento expresso pelo verbo. Vejamos um exemplo:

“Greenhow et al. (2009) ressaltam a relevância do desenvolvimento profissional

de professores para o ensino com os recursos da Web 2.0 e do uso destes como
apoio para a aprendizagem dentro e fora das salas de aula.” (ANDRELO;
NAKASHIMA , 2012, p. 127).

Cabe destacar que, embora seja empregada a voz ativa nesse enunciado assim
como em outros trechos do artigo científico, o ato de linguagem não se centra nos
locutores (autores do artigo), mas estes explicitam quais são os autores da afirmação
que contribui para fundamentar a tese defendida ao longo do texto. Como, nesse caso,
o ato de linguagem que respalda a tese dos autores é de terceiros, é evidenciada,
também, a impessoalidade por meio desse recurso.

b) Voz passiva
Um verbo está na voz passiva quando o sujeito é o paciente, isto é, aquele que é
atingido pelo evento expresso no verbo.
A voz passiva pode ser analítica ou sintética.

Voz passiva analítica

A voz passiva analítica, em geral, é formada pelo verbo ser + particípio do
verbo principal, podendo ser usados também outros verbos auxiliares, como estar ou
ficar. Veja os exemplos a seguir:

“A Web 2.0 é considerada pelos especialistas da área de tecnologias da informação

(TI) uma atitude e não uma tecnologia.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 127).

“O questionário foi submetido à apreciação de dois especialistas em educação e

tecnologias, que sugeriram algumas mudanças na redação das questões abertas a fim
de torná-las mais claras e objetivas.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 129).
 Na voz passiva analítica, o agente pode estar expresso ou não. No primeiro
exemplo, o agente “pelos especialistas da área de tecnologias da informação (TI)” é
explicitado por ser um argumento de autoridade, daí a relevância de esclarecer aos
leitores do artigo de quem é a afirmação de que a Web 2.0 é uma atitude e não uma
tecnologia. No segundo exemplo, há o apagamento do agente nós, autores do artigo
científico, uma vez que essa informação é depreendida no texto: a submissão do
questionário à apreciação de dois especialistas em educação e tecnologias foi feita por
aqueles que desenvolveram a pesquisa que resultou no artigo científico. M ais
importante do que a explicitação do agente da ação é a própria ação de submeter o
questionário à apreciação de especialistas em educação e tecnologias, pois a pesquisa
envolve essas duas áreas.

Voz passiva sintética

A voz passiva sintética é expressa pelo emprego de um verbo transitivo direto
acompanhado do pronome apassivador “se”. Nesse caso, o sujeito gramatical é
representado por uma palavra ou expressão na terceira pessoa do singular ou do
plural, geralmente expressa após a partícula “se”. Em virtude da regra geral de
concordância – o verbo deve concordar com o sujeito –, se a palavra ou expressão que
normalmente sucede o pronome “se” estiver no plural, o verbo deverá também ser
flexionado na terceira pessoa do plural. Exemplos:

“Selecionaram-se intencionalmente 213 estudantes matriculados na disciplina

Estágio Supervisionado III, por ser uma disciplina presente na grade curricular de
todas as licenciaturas, cursada a partir do segundo ano da graduação, auxiliando no
esclarecimento do problema levantado.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 129).

“Desse total, obtiveram-se 96 questionários válidos, ou seja, 45% de

representatividade do universo pesquisado.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p.
129).

“Definiu-se o questionário como instrumento para coleta de dados, com base em

Gil (1994) e Laville e Dionne (1999).” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 129).

Em todas as ocorrências destacadas nesses excertos, o agente das ações

realizadas no decorrer da pesquisa é o mesmo: os autores do artigo. No entanto, como
a impessoalização predomina nesse gênero textual, os autores preferiram não deixar
vestígios de sua presença no discurso, conferindo ao texto uma aparente objetividade.
O uso da voz passiva sintética é um importante recurso para produzir, no artigo, um
efeito de aparente neutralidade e para focalizar as ações que foram empreendidas pelos
autores, atribuindo maior relevo a essas ações.
É pertinente sublinhar que se observa, no artigo A formação de professores e o
uso pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura, coerência no que se
refere ao quadro enunciativo (uso das pessoas verbais), visto que, no decorrer do
texto, os autores não se inserem explicitamente em seu discurso. Essa impessoalidade
é obtida de duas formas: (1) pelo uso da voz ativa, quando os agentes da ação de dizer
são terceiros (estudiosos ou pesquisadores relacionados à respectiva comunidade
científica), citados pelos autores do artigo; ou (2) pelo uso da voz passiva sintética ou
analítica, quando os responsáveis pelo dizer ou fazer são os próprios autores, cujas
marcas são apagadas, ou terceiros, cuja identidade é somente explicitada quando é
relevante a informação de qual é o agente responsável pela ação ou ato de linguagem.
Cabe salientar, ainda, que, no gênero resumo acadêmico, o uso da voz passiva
(sintética ou analítica) é muito comum, uma vez que os autores não se inscrevem em
seu texto em primeira pessoa. Assim, o foco reside nas ações desenvolvidas no
trabalho e não no agente dessas ações. Vejamos alguns exemplos:

“Como metodologia, além da revisão bibliográfica, foi desenvolvida uma pesquisa

de campo, de natureza exploratório-descritiva. O campo de pesquisa foi
representado por uma universidade particular, situada no município de Bauru (SP).
Foram selecionados 213 estudantes matriculados na disciplina Estágio
Supervisionado III, por pertencer à grade curricular de todas as licenciaturas,
cursada a partir do segundo ano da graduação.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p.
125).

Nesse excerto, constata-se o emprego da voz passiva analítica nas três frases.
Assim, as informações centrais são as ações empreendidas pelos pesquisadores, como
o desenvolvimento da pesquisa de campo além da revisão bibliográfica e a seleção de
213 estudantes, informantes que foram entrevistados. A explicitação do campo de
pesquisa também é apresentada em forma de voz passiva analítica, por meio da qual
os autores topicalizam, realçando, “o campo de pesquisa”, que está na posição de
sujeito.

10.3 Citação de discurso alheio

Num texto, diversas vozes podem conviver com a voz do enunciador, com as
quais esta pode estar em consonância ou em dissonância. Num gênero textual em que
predomina o modo de organização argumentativo − como o artigo acadêmico −, as
citações (diretas ou indiretas) servem, na maioria das vezes, para conferir maior
credibilidade às ideias defendidas pelo autor, constituindo, pois, argumentos de
autoridade. Ao trazer a ideia de outros estudiosos com os quais o enunciador partilha
determinado ponto de vista, ele fundamenta sua tese, com vistas a levar o interlocutor
a aderir a seu discurso ou, pelo menos, a aceitar a plausibilidade de sua argumentação.
Nos artigos A formação de professores e o uso pedagógico da Web 2.0: a visão
de estudantes de licenciatura e A contribuição da psicologia escolar na prevenção e
no enfrentamento do Bullying, os articulistas recorrem, diversas vezes, ao discurso
alheio, apresentando vozes de outros estudiosos que tratam, respectivamente, do uso
de tecnologias da informação e da comunicação no ambiente escolar e do fenômeno
bullying.

10.3.1 Citação direta

Charaudeau (2008, p. 240) considera a citação um procedimento discursivo que,
no âmbito de uma argumentação, promove efeitos de persuasão. O autor explica que a
citação direta “consiste em referir-se, o mais fielmente possível (ou pelo menos dando
uma impressão de exatidão), às emissões escritas ou orais de outro locutor, diferente
daquele que cita, para produzir na argumentação um efeito de autenticidade”. Segundo
ele, a citação funciona como o testemunho de um dizer, de uma experiência ou de um
saber. No discurso científico, prevalece o testemunho de um saber, pois aquele que
escreve um artigo científico recorre ao conhecimento produzido por outros
estudiosos/pesquisadores que já trataram do tema em questão e cujas contribuições lhe
servirão de suporte teórico.
M aingueneau (2002) afirma que o uso de discurso direto como modo de
discurso relatado visa a criar um efeito de autenticidade e de distanciamento, seja
porque o locutor não concorda com o teor do discurso citado − por isso não quer
misturar esse dito com a posição que assume −, seja porque quer manifestar sua
adesão ao que é dito, valendo-se desse discurso como argumento de autoridade.

10.3.2 Citação indireta

Por meio do discurso indireto, o enunciador tem diversas maneiras de
parafrasear as falas citadas, pois não apresenta a transcrição literal das palavras do
autor citado, mas o conteúdo de seu pensamento. Assim, quando o enunciador
explicita, com palavras próprias, algo que já foi dito antes por outro autor, sem perder
de vista o teor do texto original, está fazendo uso de uma citação indireta ou paráfrase.

10.3.3 Mecanismos linguísticos de inserção do discurso citado

 a. O discurso direto, sinalizado por aspas, pode ser introduzido por
verbo de elocução (afirma, sustenta, assevera, frisa, ressalta,
salienta, sublinha, enfatiza, destaca, explica, argumenta, acrescenta,
conclui…) seguido de dois pontos. Nos artigos analisados, não se
verifica nenhuma ocorrência desse recurso. Por isso, procedemos a
uma adaptação no exemplo a seguir:

“Bonilla (2005, p. 203) afirma: ‘As tecnologias são tão importantes no processo de
formação de professores quanto a língua materna, as metodologias, a psicologia, a
sociologia e todas as demais áreas que compõem o currículo de uma licenciatura em
qualquer área do conhecimento, ou de um curso de formação continuada’.”
(ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 128 − adaptação).

Observações:
1. O discurso direto também pode vir precedido de verbo de elocução e
conjunção integrante “que”, nesse caso, sem o uso de dois pontos.
São as aspas que destacam o dizer de outro autor, reproduzido
fielmente. O exemplo acima seria assim introduzido: Bonilla (2005,
p. 203) afirma que “as tecnologias…”.
2. Quando a citação direta tiver extensão superior a cinco linhas, deve
ser apresentada em fonte menor (10), em espaçamento simples e
recuada à margem direita (4 cm).
b. Tanto a citação direta quanto a indireta podem ser introduzidas por
articulador de conformidade (conforme, segundo, de acordo com, para,
consoante…), como nos exemplos a seguir:

“Segundo Castells (2000), nos últimos 25 anos do século XX, uma revolução
tecnológica com base na informação transformou a forma de pensar, de produzir, de
consumir, de negociar, de gerir, de comunicar e de viver dos seres humanos.”
(ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 127).

“Nessa perspectiva, de acordo com M oran (2007, p. 15), ‘as escolas e

universidades são os espaços institucionais legitimados para a formação dos novos
cidadãos’ relacionada à revolução tecnológica, que permite novas possibilidades
para a construção do conhecimento.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 128).

c. Quando a citação indireta vier precedida de verbo de elocução, este será

 seguido de uma partícula introdutória, que pode ser uma conjunção
integrante (que, se), um advérbio (onde, como, quando) ou um pronome
interrogativo (por que).

“Ao discutir a questão, Belloni (2001, p. 55) pondera que os processos de

socialização dependem das escolhas políticas feitas pela sociedade e a educação é
um instrumento político.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012, p. 127).

d. Em alguns casos, também é inserida no texto uma citação direta, sem que o
autor seja anunciado previamente. O nome do autor, o ano da obra e a página
são citados após o fragmento que está entre aspas. Esse recurso ocorre no
artigo de Freire e Aires:

“Ressalta-se um ponto importante na caracterização desse fenômeno, a repetição.

E acrescenta-se o fato de este ser de difícil identificação por acontecer longe de
adultos e por não haver denúncias por parte das vítimas devido ao medo de
retaliação. ‘A violência, tanto para quem comete quanto para quem é submetido a
ela, é, na maioria das vezes, uma questão de violência repetida, tênue e dificilmente
perceptível’.” (DERBABIEUX, 2002, p. 29 apud FREIRE; AIRES, 2012, p. 56).

Cabe destacar que os autores dos dois artigos usam, de forma recorrente, a
citação indireta, evidenciando que parafrasearam o trecho extraído de outro texto, o
que requer, primeiramente, a plena compreensão do que foi lido na fonte. Um texto
com abundância de citações diretas geralmente denuncia a inépcia do autor quanto à
compreensão do texto original ou quanto ao uso do léxico e de estruturas gramaticais
para dizer com suas palavras o que está expresso no texto-base. A simples colagem de
trechos de outros textos ou “posse” de ideias de outro autor, sem indicação da fonte,
configura o plágio, infração sujeita a penalização.
É importante a seleção do verbo introdutor do discurso direto ou indireto, uma
vez que dá certo direcionamento ao discurso citado, condicionando, em certa medida, a
interpretação do enunciado. Constata-se, nos artigos e na resenha analisados, que são
recorrentes verbos que informam sobre a ação linguístico-discursiva empreendida
pelo(s) autor(es) do texto original: ressalta(m), apresenta, conclui, cita, critica,
pondera.
As citações, diretas ou indiretas, constituem, portanto, um importante recurso
linguístico tanto em artigos científicos como em resenhas acadêmicas. Em artigos
científicos, essas citações, geralmente, funcionam como argumentos de autoridade,
uma vez que os autores apresentam vozes ou ideias de terceiros que têm renome na
área de conhecimento em que se enquadra o artigo para respaldarem sua tese. Em
outras palavras, o discurso alheio constitui um argumento de que se vale(m) o(s)
autor(es) do artigo para conferir maior credibilidade à posição que defende(m), com
vistas a levar o interlocutor a aderir a seu discurso. Em resenhas acadêmicas, por sua
vez, esse recurso linguístico é mobilizado pelo enunciador principalmente quando faz
menção à autoria da obra resenhada, ou seja, quando, no resumo da obra, resgata
informações ou afirmações apresentadas no texto original, a fim de deixar claro a seu
leitor que tais ideias ou palavras constam na obra que está sendo resenhada.

10.4 Paráfrase

A paráfrase acontece sempre que recorremos ao procedimento de voltar a dizer o que já foi
dito antes, porém, com outras palavras, como se quiséssemos traduzir o enunciado, ou
explicá-lo melhor, para deixar o conteúdo mais transparente, sem perder, no entanto, sua
originalidade conceitual. A paráfrase é, portanto, uma operação de reformulação, de dizer o
mesmo de outro jeito (ANTUNES, 2005, p. 62).

O objetivo da paráfrase é dizer de forma mais clara (na medida do possível, com
vocabulário e estrutura de frase novos) o que está dito no texto original, preservando,
com o máximo de fidelidade possível, as informações desse texto (GARCIA , 1995). Em
artigos científicos, pode-se fazer uso de paráfrase principalmente nas seguintes
situações: (i) em citações indiretas; (ii) em repetição de informações em seções
diferentes dentro de um mesmo artigo; (iii) em explicações; (iv) em sínteses.
Na primeira situação, a de paráfrase em citações indiretas, a paráfrase é usada
para que se faça a reformulação do texto original dizendo com outras palavras o que
outro autor disse, com a intenção de tornar mais claro para o leitor o conteúdo
reportado. Na seção anterior, foram apresentados exemplos desse tipo de citação.
Na segunda situação, a de paráfrase em repetição de informações, a paráfrase é
usada quando uma mesma informação precisa ser reproduzida em seções diferentes
dentro do mesmo artigo. Isso ocorre, por exemplo, na repetição da pergunta de
pesquisa do artigo no resumo e na introdução. É o que se pode observar a seguir em
exemplo retirado do artigo A formação de professores e o uso pedagógico da Web 2.0:
a visão de estudantes de licenciatura:

“ O questionamento que motivou o trabalho foi saber se os estudantes conhecem os

recursos da Web 2.0 e sabem explorar as suas potencialidades pedagógicas no
Resumo desenvolvimento de atividades didáticas.”
Fonte: Andrelo; Nakashima (2012, p.125).
 “ Baseando-se nessas considerações, levantou-se o seguinte problema de pesquisa:
os estudantes dos cursos de licenciatura conhecem os principais recursos da Web
Introdução 2.0 e sabem explorar as potencialidades pedagógicas dos mesmos no
desenvolvimento de atividades didáticas? ”
Fonte: Andrelo; Nakashima (2012, p.128).

Os excertos acima mostram duas informações equivalentes, porém expressas

por meio de palavras e de estruturas de frase distintas. Trata-se, portanto, de uma
paráfrase. A análise dos textos aponta que, na introdução, as autoras, ao fazerem a
paráfrase, caracterizam mais precisamente a pergunta de pesquisa (por meio da
expressão “problema de pesquisa” em vez de “questionamento”), delimitam a amostra
(em vez de “estudantes” usam “estudantes dos cursos de licenciatura”) e explicitam
melhor quais recursos da Web 2.0 serão avaliados (por meio do adjetivo “principais”).
Essa paráfrase tem, assim, o objetivo de apresentar a pergunta de pesquisa de modo
mais preciso.
Na terceira situação, a de paráfrase em explicações, a paráfrase pode ser
empregada com a função de esclarecer para o leitor o que foi reportado anteriormente.
O autor do artigo pode, por exemplo, dizer algo de uma forma e, em seguida, repetir a
informação com outras palavras, visando a tornar a ideia mais clara. Isso é o que
ilustra o quadro abaixo:

“Com o surgimento da Web 2.0, está ocorrendo uma convergência de mídias e de

participação mais ativa dos cidadãos, pois um dos seus princípios baseia-se na
“inteligência coletiva” (Lévy, 1998), ou seja, na produção e compartilhamento de
conteúdos entre os usuários. Diferentemente da Web 1.0, as mídias já não são
mero delivery ou “transferência” passiva de conhecimentos construídos pelo
produtor para um suposto receptor. Ocorrem interações em que todos podem ser
criadores, produtores e distribuidores de conteúdos.”
Fonte: Andrelo; Nakashima (2012, p.127).

Nesse exemplo, observa-se que os trechos destacados em itálico cumprem a

função de explicar as informações trazidas no início da primeira frase a respeito de um
dos princípios da Web 2.0, a “inteligência coletiva”.
Ainda com o objetivo de explicar, há situações em que o autor reporta um
discurso direto e, em seguida, passa a parafrasear essa citação. Para ilustrar essa
situação, apresenta-se, no quadro abaixo, um exemplo adaptado de Abreu (2006).
Paráfrase em citação direta

O texto acima exemplifica os seguintes procedimentos discursivos: (i) citação

direta (linhas 2-4); (ii) paráfrase da citação direta (linhas 5-8); (iii) fala de Abreu,
relacionando o conteúdo mencionado nas linhas anteriores com o tema de seu livro
(linhas 8-13). Na citação direta, verifica-se uma definição para “síntese”. A porção de
texto seguinte (linhas 5-8) corresponde a uma paráfrase porque se trata de uma
espécie de tradução daquilo que foi dito na citação direta (linhas 2-4) com outras
palavras, isto é, com as palavras do autor do texto como um todo. É possível observar
que, para preservar as informações do texto original, Abreu (2006) utilizou palavras e
forma distintas daquelas usadas pelo autor parafraseado; apresentou, de modo
diferente, o mesmo conteúdo.
É comum que o texto parafrásico seja introduzido por meio de uma expressão
que indica que a “mesma informação volta a ser dita, porém numa outra formulação
linguística e, por vezes, com pequenos acréscimos ou ajustes” (ANTUNES, 2005, p.
62). No referido exemplo, a expressão empregada foi “dito de outro modo”. Com a
mesma função, outras expressões podem ser utilizadas, como, por exemplo, em outras
palavras, em outros termos, isto é, ou seja, quer dizer, em resumo, em suma, em
síntese (ANTUNES, 2005, p. 62).
A partir da citação e da paráfrase elaborada tomando por base essa citação
direta, nas linhas 8-13, a autora toma a palavra e relaciona as informações a um resumo
acadêmico, gênero em foco no livro de Abreu (2006). O procedimento de fazer, logo
após a citação direta, uma reprodução dessa fala no formato de comentário,
relacionando o tópico em questão ao tema da pesquisa, é comum e recomendado em
trabalhos acadêmicos.
Por fim, a quarta situação referida anteriormente, a de paráfrase que sintetiza
uma informação, ocorre quando, a partir de uma citação direta (ou mais de uma), os
autores do artigo fazem, com suas próprias palavras, uma síntese do conteúdo da
citação (ou das citações). Esse procedimento pode ser observado abaixo.
 O exemplo adaptado acima ilustra a paráfrase em síntese. As pesquisadoras
apresentam as ideias de outros estudiosos por meio de citações (indireta e direta), e,
em seguida, no parágrafo em itálico, elaboram um resumo do conjunto de informações
com suas próprias palavras. Trata-se, portanto, de uma situação comum na redação
acadêmico-científica, quando se demonstra reflexão sobre a relação entre os estudos de
diferentes pesquisadores.
Há, portanto, quatro situações em que se realiza uma paráfrase:
a. A redação de um artigo científico exige, em alguns momentos, que o
pesquisador reproduza com suas próprias palavras o pensamento
de outro autor em forma de citação indireta, caso em que precisará
parafrasear as afirmações do texto original, ou seja, recriar o texto
sem alterar as ideias originais do autor.
b. Outra situação ocorre quando o autor repete, com outras palavras,
passagens do seu próprio texto.
c. É possível, também, que o autor diga com suas próprias palavras o
mesmo que acabou de referir em citação direta com o intuito de
tornar seu conteúdo mais acessível ao público-alvo e adequado ao
contexto do seu artigo.
d. Por fim, o autor pode, a partir de uma ou mais de uma citação direta,
sintetizar o conteúdo da(s) citação(ões).
10.5 Plágio

Até aqui, as seguintes situações de uso das palavras e informações de outro

estudo foram apresentadas: citação direta, citação indireta e apresentação do que o
outro disse por meio de paráfrase. As três situações precisam ser inseridas em textos
acadêmicos de acordo com o seguinte padrão: quando se está reportando fielmente as
palavras de outro estudo, é obrigatório marcar essa porção de texto conforme as regras
mencionadas na seção 10.3: aspas, itálico ou recuo de parágrafo. Sem essas marcações
de discurso direto, é preciso que se faça paráfrase. Caso contrário, as porções de texto
copiadas caracterizarão o plágio. Umberto Eco, no livro Como se faz uma tese,
publicado em 2005, ressalta que esse tipo de plágio é frequente, pois o aluno ou o
pesquisador iniciante
fica com a consciência tranquila porque informa, antes ou depois, em nota de rodapé, que
está se referindo àquele autor. Mas o leitor que, por acaso, percebe na página não uma
paráfrase do texto original, mas uma verdadeira cópia sem aspas, pode tirar daí uma
péssima impressão (ECO, 2005, p. 130).

“Como ter certeza de que uma paráfrase não é um plágio?” (ECO, 2005, p.
130). O autor destaca que o procedimento mais adequado para se fazer uma paráfrase
é escrever o texto após a leitura do original sem tê-lo mais à frente. Uma boa paráfrase
demonstra fundamentalmente que entendemos o texto original. Seguindo o critério de
Eco (2005), abaixo são apresentados exemplos de “paráfrase honesta”, de “falsa
paráfrase” e de “paráfrase quase textual que evita o plágio”.
a. O texto original de Andrelo; Nakashima (2012):
“ A discussão sobre a inserção de TICs nas escolas pode parecer imprópria em
um momento no qual os instrumentos de avaliação indicam que a educação
enfrenta problemas ainda mais básicos, como o desempenho dos estudantes
em língua portuguesa ou matemática.” (ANDRELO; NAKASHIMA , 2012,
p.127)

b. Uma paráfrase honesta do original de Andrelo; Nakashima (2012):

Diante do fato de a educação enfrentar, no momento, sérios problemas, como
o baixo desempenho dos alunos em disciplinas fundamentais como língua
portuguesa e matemática, Andrelo e Nakashima (2012) acreditam que o
debate sobre a inserção pedagógica de TICs pode parecer inadequado.

A honestidade dessa paráfrase fica evidente, por ser tratar de um texto com
igualdade de conteúdo, porém com vocabulário e estruturas frasais distintos. É
importante salientar que não se fez uma simples substituição lexical por sinônimos,
mas uma substituição do texto como um todo, sem desconsiderar nenhuma das
informações. O objetivo dessa paráfrase é, efetivamente, traduzir o conteúdo do texto
original de uma forma nova, ou seja, com estrutura e vocabulário distintos do original.
c. Uma falsa paráfrase do original de Andrelo; Nakashima (2012):
Andrelo e Nakashima (2012) afirmam que o debate sobre a utilização de tecnologias da
informação e da comunicação nas escolas pode parecer inconveniente em um momento no
qual os instrumentos de avaliação apontam que a educação enfrenta problemas ainda mais
fundamentais, como o desempenho dos estudantes em português ou matemática.

O texto acima é um exemplo da situação de cópia do parágrafo original com

simples troca de certas palavras por sinônimos (destacados em itálico). Por essa
razão, o texto é uma falsa paráfrase, o que caracterizaria plágio se esse parágrafo fosse
inserido em um trabalho acadêmico. Fica claro, portanto, com esse exemplo, que, para
produzir uma paráfrase, não basta efetuar uma simples substituição de vocábulos ou
expressões.
d. Uma paráfrase quase textual que evita o plágio:
Quando se trata da “ utilização de TICs nas escolas”, Andrelo e Nakashima (2012, p. 5)
defendem que ela “ pode parecer imprópria” se forem considerados “ problemas ainda mais
básicos” na educação, como o desempenho dos alunos em português ou matemática.

O parágrafo acima poderia ser inserido em um trabalho acadêmico honesto. Ele

não pode ser considerado plágio por conter aspas em todos os trechos copiados
literalmente do texto original. Trata-se, no entanto, de um parágrafo composto quase
que totalmente por citação direta, com muito pouca interferência do autor, que faz
menção às ideias de Franco. Esse tipo de estratégia, ao contrário do exemplo 2, não é a
ideal. Humberto Eco (2005) defende que, nesse caso, o melhor seria fazer uma citação
direta de todo o parágrafo. De qualquer modo, o cuidado com o uso de aspas sempre
que se copia algo de outro autor é fundamental. Eco ressalta que é preciso estar
“seguro de que, não existindo aspas [em nosso texto], o que ali está é uma paráfrase e
não um plágio” (ECO , 2005, p. 130).
Quando se faz uma paráfrase, portanto, a intenção é repetir as informações do
texto original sem necessariamente resumi-lo; na verdade, o que se pretende é explicá-
lo com outras palavras, talvez mais acessíveis ao leitor. Não basta, então, alterar a
ordem dos elementos na frase; é preciso reescrevê-la sem alterar significativamente o
texto. É necessário, ainda, evitar o acréscimo ou a exclusão de informações. As
paráfrases podem ser muito variadas, mas elas são consideradas adequadas se o
mesmo conteúdo tiver sido dito de outra maneira. Desse modo, ao redigir um texto
acadêmico, é preciso manipular com cuidado as outras vozes que são trazidas para ele.
É fundamental que sejam observadas, com muita atenção, as situações em que se está
parafraseando e as situações em que se está fazendo cópia fiel das ideias de outros
autores.
Por fim, é importante que se diga que o plágio, no contexto acadêmico-
científico, é entendido legalmente como uma atividade fraudulenta, isto é, ilícita. Para
esse tipo de fraude escolar, a UNISINOS prevê sanções disciplinares, conforme a
Resolução nº 017/87. Para plágio comprovado, a resolução prevê como punição a
reprovação e a repreensão, por escrito, registrada na ficha escolar do aluno por um
ano, se não houver reincidência. A determinação na íntegra está disponível no boletim
informativo da UNISINOS.

REFERÊNCIAS

ABREU, Sabrina. Elaboração de Resumo. Porto Alegre: UFRGS, 2006.

ANDRELO, Roseane; NAKASHIM A, Rosária H. R. A formação de professores e o
uso pedagógico da Web 2.0: a visão de estudantes de licenciatura. Educação Unisinos,
v. 16, n. 2, p. 125-134, maio/ago. 2012. Disponível em:
<http://www.unisinos.br/revistas/index.php/educacao/article/view/edu.2012.162.04>.
Acesso em: 20 fev. 2013.
ANTUNES, Irandé da Costa. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo:
Parábola Editorial, 2005.
CHARAUDEAU, Patrick. Grammaire du sens et de l’expression. Paris: Hachette,
1992.
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CHARAUDEAU, Patrick; M AINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do
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M AINGUENEAU, Dominique. Análise de textos de comunicação. 2. ed. São Paulo:
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M ARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão.
São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
M OURA NEVES, M aria Helena de. Texto e gramática. São Paulo: Contexto, 2006.

Capítulo elaborado por Cristina Pimentel Damim, Isa Mara da Rosa Alves, Janaína
Lemos Becker, Silvana Kissmann e Vera Helena Dentee de Mello.
ANEXOS
 SOBRE OS AUTORES

CRISTINA P IMENTEL DAMIM

Mestre em Teorias do Texto e do Discurso pela UFRGS. É revisora de textos acadêmicos e atua como
professora na UNISINOS.

ISA MARA DA ROSA ALVES

Doutora em Letras e Linguística pela UNESP /Araraquara e mestre em Linguística Aplicada pela UNISINOS.
Atua como professora pesquisadora do P rograma de P ós-Graduação em Linguística Aplicada na UNISINOS.

JANAÍNA P IMENTA LEMOS BECKER

Doutora em Linguística Aplicada pela UNISINOS, mestre em Linguística e Letras pela P UCRS e licenciada
em Letras, P ortuguês, pela UNISINOS. É professora da Faculdade de Letras da UNISINOS.

JULIANA ALLES DE CAMARGO DE SOUZA

Doutora e mestre em Linguística Aplicada, especialista em Redação em Língua P ortuguesa, licenciada em
Letras, P ortuguês, e professora na graduação na UNISINOS e na pós-graduação das Faculdades Integradas
de Taquara (FACCAT). Atua como revisora de textos de diversas áreas do conhecimento.

MARIA EDUARDA GIERING

Doutora em Linguística. P rofessora do P rograma de P ós-Graduação em Linguística Aplicada e do curso de
Letras da UNISINOS. Investiga, sob a perspectiva da Linguística Textual dos Discursos e da
Semiolinguística, discursos especializados (divulgação científica e popularização da ciência na mídia).

MARIA HELENA ALBÉ

Mestre em Letras pela P UCRS e especialista em Língua P ortuguesa pela UNISINOS. É professora na
UNISINOS desde 1980, onde atualmente coordena o subprojeto de Letras P ortuguês (P IBID) e a área de
português no P rojeto Ensino P ropulsor. É coeditora da Revista Entrelinhas, publicação semestral online do
curso de Letras da UNISINOS.

SILVANA KISSMANN
Doutoranda em Linguística Aplicada, mestre em Linguística Aplicada pela UNISINOS, licenciada em Letras,
P ortuguês e Inglês, pela UP F e bacharel em Administração de Empresas pela P UCRS. É professora do Curso
de Letras da UNISINOS, onde desenvolve pesquisas sobre os temas enunciação e gestão.

VERA HELENA DENTEE DE MELLO

Doutora e mestre em Letras pela UFRGS, licenciada em Letras, P ortuguês e Inglês, pela UCS. Atua como
professora nos cursos de Letras e de Direito da UNISINOS desde 1990.
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Edição digital: janeiro 2014

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