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Av. Nossa Senhora de Copacabana, 1059 – Rio de Janeiro/RJ
Marcos do desenvolvimento verbal
Prof. Ma. Iara Andriele Carvalho

Introdução
O diagnóstico de autismo e outros atrasos no desenvolvimento tomam por
base marcos do desenvolvimento que se baseiam na idade. Embora úteis para
diagnóstico, essas medidas não são de grande ajuda para o ensino no dia a
dia. De acordo com Greer & Ross (2008), a Análise Aplicada do
Comportamento criou intervenções ambientais ou táticas sobre como ensinar
novos comportamentos e a teoria do comportamento verbal, como um
subcampo de pesquisas e aplicação, forneceu o que ensinar e os
procedimentos necessários para ensinar comportamento verbal e outros
objetivos comportamentais complexos.
Desse modo, a pesquisa em comportamento verbal identificou marcos do
desenvolvimento verbal que não são baseados em idade cronológica, mas que
podem ser correlacionados a ela. Cada um deles pode ser definido como uma
cúspide comportamental. Cúspides são mudanças na relação entre organismo
e ambiente que possibilitam o surgimento de novas interações, nesse caso,
podemos citar a aquisição dos operantes verbais. Por exemplo, ao aprender a
fazer perguntas, a criança pode conhecer novos aspectos do seu ambiente,
iniciar uma interação social, dentre outras coisas. A identificação de tais
cúspides permitiu organizar alguns estágios do comportamento verbal que são
úteis para nortear o progresso da criança em direção a habilidades funcionais
mais complexas. Paralelamente, a pesquisa e a aplicação também têm
buscado formas de induzir novas capacidades ou cúspides comportamentais.
Abaixo serão apresentados os estágios maiores. Cabe salientar que ainda é
necessário identificar vários subcomponentes.

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 Tabela 1: Marcos do Desenvolvimento Verbal
Marcos Verbais Efeitos sobre a independência
Pré-ouvinte Indivíduos sem os repertórios de ouvinte são totalmente
dependentes de outras pessoas.
Ouvinte Podem ser guiados verbalmente, seguir instruções simples
ou em sequência para realizar tarefas e evitar consequências
aversivas. Continua dependente, mas o direcionamento por
contato físico pode ser substituído por manejo verbal.
Falante Pode controlar o seu ambiente na medida em que governa
o comportamento do ouvinte para mediar as consequências. É
um passo importante para controlar eventos e a capacidade de
se parte da comunidade verbal é ampliada.
Falante- Responde como ouvinte e falante e participa de
ouvinte conversações alternando os papeis de ouvinte e falante.
Falante e Pode funcionar como ouvinte do seu próprio
ouvinte de si comportamento verbal (quando elenca uma lista de tarefas,
mesmo por exemplo). Falar sozinho trocando entre papeis de falante e
ouvinte (por exemplo, quando a criança brinca de faz de conta
e simula dois personagens) e pode aprender palavras como
ouvinte e usá-las como falante (naming). Esse estágio permite
aprender com menos exposição e garante mais
independência.
Leitor Pode usar textos escritos para ampliar seu repertório com
respostas úteis ao estabelecimento de contingências
ambientais. Não depende da presença física do escritor. É um
estágio com maior independência. (Por exemplo, uma pessoa
pode fazer um prato novo seguindo apenas a receita escrita).
Escritor Um escritor competente pode controlar contingências
ambientais pela mediação de um leitor através do tempo. (Por
exemplo, quando alguém deixa um recado fornecendo
instruções sobre onde tem comida. É uma ampliação do
repertório de falante e o ouvinte não precisa estar presente
Leitor de si Pode ler seus próprios escritos da perspectiva de uma
mesmo possível audiência e editar o que escreveu. Isso o torna mais
independente de professores e revisores.
Resolve Consegue resolver problemas novos e complexos
problemas por utilizando os conhecimentos (descrições produzidas por
mediação verbal comunidades que usam métodos das ciências, lógica).
Descreve os problemas precisamente e segue as descrições
verbais realizando as ações necessárias à solução do
problema.
Tabela baseada em Greer & Ross, 2008.

A medida em que a criança adquire essas cúspides ela vai se tornando

mais independente. Por exemplo, as funções verbais relacionadas a falar e a

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escrever permitem que a criança governe o comportamento de um ouvinte. Já
as habilidades de ouvinte, garantem que a criança possa ser governada
verbalmente pelo comportamento vocal ou escrito de outros falantes. Além
disso, essas capacidades vão se combinando e formando a base para
repertórios verbalmente mediados mais complexos, como a resolução de
problemas e outros comportamentos cognitivos, como a aquisição de muitos
conhecimentos das diversas áreas do saber humano. Esses são repertórios
essenciais a serem desenvolvidos e sua ausência constitui obstáculos a serem
superados com a intervenção.

Aula 2- A Avaliação do comportamento verbal.

Para muitos dos inventários e protocolos de avaliação da linguagem, o

principal objetivo de uma avaliação do comportamento verbal é identificar a
competência verbal do aprendiz e compará-lo com o nível esperado para a sua
idade (Sundberg & Partington, 1998). Isso auxilia a detectar se o aprendiz possui
déficits nesta área.
Quando a avaliação é conduzida sob uma perspectiva analítico
comportamental, seus objetivos são ligeiramente diferentes. Passamos a
priorizar a detecção dos déficits específicos, garantindo que tenhamos clareza
de quais intervenção são necessárias para o desenvolvimento destes
repertórios. A avaliação analítico comportamental é o instrumento no qual o
profissional se baseará para construir seu planejamento de trabalho, gerando
assim um currículo individualizado e específico para este aprendiz.
Esta perspectiva somente é possível pela taxonomia do comportamento
verbal proposta por Skinner (1957). Conforme já visto anteriormente, ela se
baseia menos na topografia, ou forma, do comportamento, privilegiando sua
função através de um olhar para: 1) eventos antecedentes, o contexto; 2) o
próprio comportamento verbal; 3) suas consequências sobre o ambiente. Estes
três elementos, formam as unidades de análise do comportamento verbal e
permitem que o comportamento seja classificado dentre mandos, tatos, ecoicos,
comportamentos textuais, intraverbais, autoclíticos.

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 É sempre importante lembrar que temos um tempo limitado de
intervenção com o aprendiz e por isso os esforços do profissional devem ser
alocados para áreas com maior atraso ou que possuam potencial para gerar
cúspides comportamentais. Os dados coletados devem auxiliar o profissional a
planejar seu tempo, decidir quais áreas devem ser privilegiadas.
A avaliação permite identificar qual é o nível de complexidade de um
determinado repertório comportamental (Martone, 2017). É importante saber que
os tatos de um determinado aprendiz estão defasados em relação ao seu nível
de ouvinte. Mas sendo este o caso, que tipo específico de tatos devemos
ensinar? Seriam estes de objetos? De propriedades? De adjetivos, pronomes,
preposições? Todos estes precisam ser testados para que se possa identificar
as lacunas de repertório.
Um outro fator é identificar quais são os comportamentos que o aprendiz
emite e que possam funcionar como barreiras de aprendizagem que tornem mais
lenta a aquisição de repertório verbal (Martone, 2017). Uma vez identificados,
podemos planejar quais estratégias de ensino podem ser utilizadas para diminuir
a frequência desses comportamentos e aumentar a frequência de
comportamentos desejáveis.
Alguns cuidados devem ser tomados antes do início da avaliação
(Sundberg & Partington, 1998). O primeiro é garantir que haja algum grau de
vinculação com o aprendiz. Isso nem sempre é possível devido as limitações de
tempo e logística. Passar alguns minutos com a criança, se divertindo, pode ter
resultados críticos para avaliação. É importante também determinar o nível de
cooperação da criança com diversos adultos. As vezes pode ser difícil identificar
se a criança não consegue emitir determinado comportamento ou se ela não está
cooperando e por isso não o emitirá.
Um analista do comportamento competente, entende a importância de um
ambiente adequado para a condução deste processo, o qual o inclui o espaço
físico no qual a avaliação é conduzida, os materiais utilizados e as pessoas
presentes no momento da testagem. Inclusive avaliar o aprendiz com variações
nestes fatores pode ser essencial para coletar dados sobre as diferentes funções
destes comportamentos.

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 Por fim, embora a avaliação direta seja sempre a melhor forma de coletar
dados. É importante garantir que os relatos de pais, professores e outros
cuidadores também seja levado em consideração, pois podem trazer
informações preciosas sobre padrões de comportamento não observados pelo
avaliador.

Aula 3: Ensino por tentativas discretas e Ensino naturalístico

O ensino por tentativas discretas é uma das principais estratégias de ensino

utilizadas na análise do comportamento aplicada. Ele possibilita dividir uma
sessão de treino em unidades de ensino que podem facilmente ser mapeadas e
contabilizadas, garantindo que o profissional consiga registrar o resultado de
cada uma das oportunidades de ensino e acompanhar o desenvolvimento do
estudante (Sundberg & Partington, 1998)..
No ensino através das tentativas discretas, primeiro o aplicador garante a
atenção da criança removendo possíveis elementos distratores do ambiente de
atendimento. Ele então apresenta um estímulo discriminativo de forma clara e
tomando os devidos cuidados para que este não seja ambíguo, ou seja, produza
uma resposta diferente daquela que foi planejada. Ele então aguarda o estudante
responder, fornecendo a ajuda adequada de acordo com o planejamento de
ensino do estudante. Caso o estudante não consiga emitir o comportamento de
interesse, um procedimento de correção é realizado, visando estabelecer a
aprendizagem daquele repertório.
O treino por tentativas discretas se caracteriza então como uma estratégia
de ensino bastante estruturada, ao qual cabe ao aplicador iniciar cada
oportunidade de aprendizagem, garantindo assim um fluxo rápido de
oportunidades de ensino, o que torna o processo mais intensivo. Além disso, o
treino por tentativas discretas produz contextos artificiais para comportamentos
que tem baixa oportunidade de acontecer em contextos naturais. O que a
princípio pode parecer uma grande desvantagem, pode tornar-se uma grande
vantagem se usado com o planejamento adequado. Isto facilita que o aprendiz
possa aprender nome de coisas que lhe são importantes no cotidiano, por

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exemplo, mas aos quais ele não demonstra a motivação necessária para que
estes elementos sejam adicionados num treino de mandos, por exemplo.
O treino naturalístico, por sua vez, baseia-se em aproveitar os interesses
naturais da criança para ensinar repertórios que lhe sejam úteis. Aqui, boa parte
das oportunidades de aprendizagem são iniciadas pelo estudante e não pelo
aplicador. Cabe ao aplicador, planejar situações de ensino onde o aprendiz
possa aprender os repertórios que precisa aprender, dentro das atividades pelo
qual manifesta interesse.
Apesar de ser menos estruturado, é fundamental ter em vista que o treino
naturalístico também segue os mesmos princípios e processos esperados para
uma intervenção baseada em análise aplicada do comportamento. Ou seja, é
necessário realizar registro para posterior análise, os repertórios que serão
ensinados para a criança precisam ser pensados e planejados com a devida
antecedência, além de que a própria situação de ensino escolhida pelo estudante
precisa ser previamente pensada e estruturada de forma que produza os
repertórios que serão trabalhados.
Você encontrará um detalhamento mais claro sobre as diferenças entre
diferentes atributos do treino por tentativa discretas e naturalístico na tabela 1 –
Comparativo entre Treino por Tentativas Discretas e Ensino Naturalístico.

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 Tabela 2 – Comparativo entre Treino por Tentativas Discretas e Ensino
Naturalístico.
Ensino por tentativa Ensino naturalístico
discreta
Estímulos a. Escolhidos pelo terapeuta. a. Escolhidos pela criança.
b. Repetido até que o critério b. Variam depois de
seja atingido. algumas tentativas.
c. Fonologicamente fácil, seja
ou não funcional em ambiente
natural.

Interação a. Terapeuta segura o item a. Terapeuta e criança

(não necessariamente brincam com o estímulo (isto é,
relacionado ao som que se o estímulo é
requisita). funcional).

Resposta a. Respostas corretas, ou a. Modelagem mais “solta”:

aproximações sucessivas, são tentativas de verbalizar são
reforçadas. reforçadas.

Consequência a. Reforçadores tangíveis + a. Reforçador natural +

sociais. social.

Mas, então, qual é a melhor estratégia para o ensino de crianças com

atraso de desenvolvimento? A literatura aponta que ambas as estratégias são
intercambiáveis (Sundberg & Partington, 1998). Para obter uma maior
abrangência entre os pontos fortes de cada uma das estratégias, o ideal é que
os treinos oscilem entre momentos de ensino naturalístico e momentos de ensino
por tentativa discreta.
Um determinado tipo de treino pode obter melhores resultados para o
ensino de um repertório do que para outro, dependendo das características

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necessárias para este tipo de ensino. Além disso, um estudante pode se
beneficiar mais de uma determinada estratégia do que de outra.
Na Tabela 2, é apresentado uma proposta de utilização entre as
diferentes estratégias de ensino de acordo com o repertório a ser ensinado para
o estudante.

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 Tabela 3 – A utilização das diferentes estratégias de ensino

Fase 1. Ensino naturalístico > Foco em mandos iniciais, pareamento, seguir

Ensino por tentativas discretas comandos e controle de estímulos.

Fase 2. Ensino naturalístico = Foco no mando, tato, ouvinte, imitação, ecóico

Ensino por tentativas discretas e intraverbal.

Fase 3. Ensino por tentativas Foco em atividades acadêmicas e

discretas > Ensino naturalístico desenvolvimento de habilidades específicas.

Fase 4. Ensino naturalístico > Foco na aprendizagem de instruções em

Ensino por tentativas discretas grupo, de pares e sem um ambiente de
aprendizagem tão estruturado.

Fase 5. Ensino por tentativas Focus em habilidades acadêmicas e

discretas > Ensino naturalístico características de aprendizagem estruturada.

Em suma, é necessário possuir uma boa competência em ambas as

estratégias e respeitar a individualidade de cada aprendiz, aplicando cada
estratégia e analisando a qualidade dos resultados produzidos.

Aula 4: A apresentação de unidades de ensino e a transferência de

controle de estímulos.

O ensino por tentativas discretas, do inglês Discrete Trial Training (DTT), é

uma estratégia de ensino da análise do comportamento aplicada utilizada para
ensinar diversos comportamentos relacionados aos marcos de desenvolvimento
de pessoas com atraso de desenvolvimento que possui ampla pesquisa e é
reconhecido como uma estratégia de ensino baseada em evidências.
Caracteriza-se por ter um formato estruturado e por dividir sequências
complexas de aprendizado em passos muito pequenos, discretos, que são
ensinados um de cada vez, no decorrer de várias tentativas, juntamente com o
reforçamento positivo e o grau de dica necessário para que o aprendiz consiga
emiti-los mais rapidamente (Lear, 2004, p. 6).

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 Desse modo, uma tentativa discreta é composta por cinco elementos: 1)
estímulos discriminativos; 2) ajudas e dicas; 3) a resposta do aprendiz; 4) a
consequência ou as consequências fornecidas ao aprendiz de acordo com a
resposta emitida e 5) o intervalo entre tentativas. (SMITH, 2001 como citado em
Almeida & Martone, 2018, p 190).
Os estímulos discriminativos correspondem ao contexto ou propriedades do
ambiente que indicam que se determinada resposta for emitida, será reforçada.
Desse modo, eles indicam qual a resposta esperada, como ou ao que o aprendiz
deve responder para obter o reforço. Por exemplo, o estímulo discriminativo para
a emissão de um tato é um objeto, evento ou propriedade do ambiente. Desse
modo, a presença de uma boneca é o estímulo discriminativo para a criança
tatear “boneca”, resposta que deverá ser reforçada por estar correta. Algumas
vezes são necessários estímulos discriminativos extras para que a criança saiba
qual a resposta a ser emitida, por exemplo, a pergunta “O que é isso?”.
As dicas são a assistência necessária para aumentar a probabilidade de
ocorrência de uma resposta correta. É um estímulo extra que ajudará o
comportamento desejado a ocorrer sob controle do estímulo discriminativo
correto. No ambiente natural, o aprendiz não terá acesso aquela dica ou ajuda,
mas durante a etapa de treino ela é fornecida como uma etapa até a emissão do
comportamento de forma independente. (Hora, 2018, p.72)
A resposta é a própria ação que a criança deverá emitir, a qual estamos
tentando ensinar, cuja aprendizagem consiste em que tal resposta passe a fazer
parte do repertório comportamental da criança de modo generalizado. Seguindo
o exemplo anterior, a criança deverá a aprender a dizer boneca para diferentes
tipos de bonecas.
As consequências reforçadores podem ser de vários tipos: 1) consequências
sociais fornecidas pelo aplicador que envolvem o reconhecimento para o
aprendiz de que a resposta esperada foi emitida adequadamente (exemplo:
Muito bem José, você acertou!); 2) consequências naturais relacionadas a
emissão da resposta (ao pular na cama elástica, a criança experimenta a
estimulação vestibular de impulso dada pelo aparelho); 3) consequências
arbitrárias que são artificiais e não tem quaisquer relação com o comportamento

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emitido, mas fornecidas pelo aplicador visando aumentar a motivação da criança
(exemplo: dar um biscoito quando a criança diz o nome do aplicador).
O intervalo entre tentativas consiste no tempo decorrido entre uma tentativa
e outra. Esse tempo é importante para que a criança possa desfrutar do
reforçador e para que o aplicador possa registrar o desempenho da criança e
preparar a próxima tentativa.
O ensino por tentativas discretas se baseia na aprendizagem sem erros, que
consiste em planejar situações de ensino expondo o aprendiz a quantidade
mínima de erros possível. Quando o aprendiz erra, essa resposta errada pode
ser aprendida e passar a concorrer com a resposta esperada, ou seja, pode
acontecer ao mesmo ou tempo ou substituindo o comportamento que queremos
ensinar, produzindo respostas incorretas ou gerando padrões que dificultam o
desenvolvimento da aprendizagem.
Alguns tipos de padrão que podem acontecer são: emitir a resposta de forma
aleatória, sem atentar para a instrução dada; emitir várias respostas erradas
antes de emitir a resposta correta (resposta de adivinhação); emitir a resposta
sob controle de propriedades diferentes das que se quer ensinar, como por
exemplo com base na posição ao qual um determinado objeto é disposto na
mesa (viés de posição).
Desse modo, para prevenir ou impedir erros, fornecemos dicas ao aprendiz.
São as dicas que inicialmente controlam a emissão da resposta, mas elas devem
ser esvanecidas gradualmente até que a resposta fique sobre controle do seu
antecedente natural. A esse processo chamamos de transferência de controle
de estímulos.
Existem diferentes tipos de dicas e o seu uso está relacionado à habilidade
que se queremos ensinar. Por exemplo, se o objetivo de ensino é uma habilidade
verbal, podemos fornecer dica verbal ecóica. Porém, se o objetivo de ensino é
que a criança imite um comportamento motor, é mais adequado fornecer dica
física. Os sistemas de dicas são os procedimentos de apresentação e
esvanecimento de dicas ou ajudas de maneira planejada a fim de aumentar a
probabilidade do aprendiz emitir a resposta correta de modo independente.
Alguns dos tipos de sistemas de dicas são: mais-para-menos, menos-para-mais
e atraso.

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 No sistema de mais-para-menos, inicia-se com dicas mais intrusivas, as
quais vão sendo removidas gradualmente(esvanecidas) até que elas não sejam
mais necessárias para o estudante conseguir emitir o comportamento correto.
No sistema de menos-para-mais, iniciasse com a dica menos intrusiva e,
caso a criança precise de mais auxílio, dicas mais intrusivas vão sendo inseridas.
No sistema de atraso é necessário aguardar um intervalo entre a
apresentação do antecedente e a o fornecimento da dica, para que o aprendiz
tenha oportunidade de emitir o comportamento de forma independente. O atraso
pode ser de dois tipos, constante e progressivo. No primeiro caso, o intervalo
entre a apresentação do antecedente e da dica é sempre o mesmo. Já no
segundo caso, esse intervalo vai aumentando de duração progressivamente
(Almeida & Martone, 2018).
É muito comum que na prática esses sistemas sejam utilizados de modo
combinado dentro de uma hierarquia. Isso vai depender do repertório e
características do desempenho do aprendiz.
Além disso, dentro do ensino dos operantes verbais os procedimentos de
transferência de controle de estímulos podem acontecer entre tentativas para um
mesmo operante e de tentativas para diferentes operantes. Esse último
corresponde à transformação de função. A transferência dentro do operante
consiste no esvanecimento da dica de uma tentativa para outra permanecendo
os estímulos discriminativos e consequências que caracterizam aquele operante.
Por exemplo, pode ser uma tentativa de tato com uma dica ecóica, a qual pode
ser fornecida de modo parcial ou com atraso até ser esvanecida totalmente. A
transferências através de operantes, por sua vez, consiste na mudança do
controle de estímulos e das consequências, desse modo, transformando um
operante em outro. Um exemplo seria transformar uma resposta aprendida como
mando em um tato, esvanecendo a operação motivadora e mudando o tipo de
reforçador de específico para generalizado. Nesse caso, a criança passaria a
falar o nome do objeto apenas com a função de nomeá-lo e não como forma de
pedi-lo.
A escolha do tipo de dica e dos procedimentos de transferência a serem
utilizados deve se basear no comportamento que se quer ensinar ao aluno, no
repertório atual e no histórico dele em relação à procedimentos de dicas. É

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necessário que o aplicador esteja atento para não dar mais dicas do que o
necessário ou dicas inadvertidas. O ensino bem planejado deve promover um
repertório independente e generalizado.

Referências:

Almeida, C. G. M.; Martone, M. C. C. (2018). Ensino por tentativas discretas para

pessoas com transtorno do espectro autista. Em: Sella, A.C; Ribeiro, D. M.
Análise do Comportamento aplicada ao Transtorno do Espectro Autista. (pp.
189- 203) Curitiba, Appris.

Greer, R. D., & Ross, D. E. (2008). Verbal Behavior Analysis: Inducing and
Expanding Complex Communication in Children with Severe Language
Delays. Boston: Allyn & Bacon.

Da Hora, Cássia Leal. (2018) Procedimentos de dicas e correções de erros: para

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(Org.). Estratégias da Análise do Comportamento Aplicada para pessoas com
Transtornos do Espectro do Autismo. (pp. 72-126) 1ed.São Paulo: Memnon
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Lear, K. (2004). Help Us Learn: A Self-Paced Training Program for ABA. (2ed).
Toronto. Retirado de: http://www.autismo.psicologiaeciencia.com.br/wp-
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Martone, M.C.C. (2016). Adaptação para a língua portuguesa do Verbal

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profissionais. Tese de doutorado. Programa de Pós-Graduação em
Psicologia. Universidade Federal de São Carlos

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts.

Sudberg, M. L. & Michael, J. (2001). The benefits of Skinner’s analysis of verbal

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