APRENDIZAGEM INSTITUCIONAL: DA DISSOCIAÇÃO À

INTEGRAÇÃO

Francielle Belizario Daparé1 - PUCPR

Hellen Janaina Paixão dos Santos Heidemann2 - PUCPR
Patrícia Teresinha Correa Fiori Manfré 3 - PUCPR
Susan Prince Pereira 4 - PUCPR

Grupo de Trabalho - Psicopedagogia

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente trabalho está relacionado a uma avaliação psicopedagógica realizada em uma

instituição de prestação de serviços a idosos. Seguindo a base teórica da Epistemologia
Convergente de Jorge Visca (2010), e os pressupostos de Pichon-Rivière (1994), o objetivo da
pesquisa foi o desvelamento da modalidade de aprendizagem da instituição. A metodologia
utilizada é de caráter qualitativo, estudo de caso. O primeiro passo foi o contato telefônico com
a responsável da instituição, seguido de uma entrevista pessoal. Após a escuta dos motivos que
justificam a avaliação, como a dependência dos funcionários em relação à proprietária e a falta de
formação continuada destes, foram aplicados instrumentos de pesquisa como a Entrevista
Operativa Centrada no Modelo Ensino/Aprendizagem (E.O.C.M.E.A.), observação da rotina,
entrevistas com funcionários, moradores e gestores, análise do site da instituição. A análise
destes instrumentos de pesquisa levou a construção dos três sistemas de hipóteses, nos quais
encontramos as fragilidades e potencialidades da instituição, sendo possível identificar a
modalidade de aprendizagem do grupo. A Epistemologia Convergente embasa toda a teoria
deste trabalho e da avaliação realizada com o cliente, a qual abrange o conceito da
aprendizagem, e seus obstáculos em função da integração das dimensões funcional, estrutural,
do conhecimento e da interação. O processo de avaliação foi concluído e a modalidade de
aprendizagem da instituição foi identificada como dissociativa. Esta constatação foi
apresentada para a gestão da instituição, por meio de uma devolutiva, acompanhado de um
parecer, o qual apresenta o modo como as relações vinculares entre os integrantes, pertencentes à
esta instituição são estabelecidas, sendo possível propor um projeto de intervenção. Neste
constam os resultados obtidos, o prognóstico para a instituição, assim como um projeto de
intervenção que vise a organização das atividades institucionais com vistas a um serviço de
qualidade.

Palavras-chave: Avaliação Psicopedagógica. Instituição. Aprendizagem.

1
Pedagoga, Especializanda em Psicopedagogia. E-mail: fran-blz@yahoo.com.br. .
2
Pedagoga, Especializanda em Psicopedagogia. E-mail: hellenpaixao@yahoo.com.br
3
Pedagoga, Especializanda em Psicopedagogia. E-mail: pmanfre@hotmail.com
4
Pedagoga, Especializanda em Psicopedagogia. E-mail: susan_prince@hotmail.com

ISSN 2176-1396
 42567

Introdução

O presente trabalho foi realizado para conclusão do curso de especialização em

Psicopedagogia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR). Trata-se de um
estudo de caso desenvolvido no período de março a agosto de 2015, em um lar para idosos,
situado em Curitiba, onde analisamos como é constituída a aprendizagem desta Instituição.
A base teórica que sustenta este trabalho é a Epistemologia Convergente de Jorge
Visca (2010), a qual abrange o conceito da aprendizagem, e seus obstáculos em função da
integração das dimensões funcional, estrutural, do conhecimento e da interação de uma
instituição.
A Psicopedagogia é uma área de conhecimento, atuação e pesquisa, que lida com o
processo de aprendizagem, e que a sua ênfase é baseada em uma compreensão da
indissociabilidade do campo de conhecimento e de atuação clínico e institucional.
Segundo Visca (2010, p. 13):

“a Psicopedagogia nasceu como um fazer empírico pela necessidade de atender a

crianças com dificuldades de aprendizagem, cujas causas eram estudadas pela
Medicina e pela Psicologia. Com o transcurso do tempo, o que, inicialmente, foi
uma ação subsidiária dessas disciplinas, foi se perfilando como um conhecimento
independente e complementar, possuidor de um objeto de estudo (o processo de
aprendizagem) e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios.”

O que significa dizer que a Psicopedagogia foi criada, para atender as crianças com
dificuldades de aprendizagem, porém, com o passar do tempo, perceberam que “o espaço da
Psicopedagogia não podia se restringir aos consultórios, mas que deveria se estender às
instituições que promovem aprendizagem, visando principalmente a prevenção de
dificuldades no processo de aprender” (BARBOSA, 2001, p.19).
A princípio, a Psicopedagogia só ocorria no espaço da clínica, mas com o passar do
tempo, foi necessário ampliar sua ação, para o âmbito das instituições, com o objetivo de
desvelar a modalidade de aprendizagem institucional, visando principalmente a prevenção dos
obstáculos no processo de aprendizagem do grupo.

Psicopedagogia Institucional

A Psicopedagogia no âmbito institucional foi implantada a partir da Lei 10.891, de 20

de setembro de 2001, aprovada pela Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo, que
“autoriza o Poder Executivo a implantar assistência psicológica e psicopedagógica em todos
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os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de diagnosticar e prevenir

problemas de aprendizagem”.
Assim, a Psicopedagogia no âmbito institucional nasce com o intuito de ressignificar o
processo de aprendizagem do grupo que está realizando a atividade operativa. Esta
ressignificação é realizada por uma equipe de coordenação composta por: coordenador,
responsável por facilitar a realização do objetivo do grupo, que é realizar a tarefa; observador
de temática, responsável por registrar as falas dos colaboradores do grupo durante a atividade;
observador de dinâmica, responsável por descrever a movimentação corporal do grupo
durante a execução da tarefa; e, em alguns casos, também tem o observador do coordenador,
que é responsável por supervisionar o desempenho das atividades da coordenação.
No primeiro contato com a responsável pela Instituição percebemos um contexto, que
parece apresentar uma gestão controladora narcísica, a qual promove condutas dependentes
nos colaboradores.
Por isso, utilizamos o grupo com atitude operativa, cujo o objetivo é realizar a tarefa, a
qual envolve um comprometimento total e interno, incluindo os medos. Há dois tipos de
tarefa, sendo a manifesta, que é explícita, o que se quer, e a latente, que é implícita, o que está
subjacente e inclui o medo de mudar. Para que pudéssemos dar início ao estudo de caso e
confirmar, ou não as queixas apresentadas pela Instituição.
Na atividade operativa, realizada pelo grupo, há três momentos, os quais são a pré-
tarefa, a tarefa e o projeto. A pré-tarefa é quando há uma resistência ao novo, medo de
mudança. A tarefa é quando há um comprometimento em realizar a atividades. E o projeto é
quando há uma mudança de conduta que indique que irão lançar algo que irá perpetuar no
futuro. Ao longo do desenvolvimento da dinâmica, percebemos que há certa hierarquia, forte
liderança por parte de duas das participantes. É visível também uma grande preocupação
estética. O grupo não fez sinalizações de sentimentos, comportamentos e aspectos de saúde.

Metodologia

A metodologia científica utilizada foi a pesquisa qualitativa, e este trabalho trata-se de

um estudo de caso em uma instituição de prestação de serviços a idosos. Para a construção
dos dados coletados foi necessário a participação dos colaboradores, sendo estes os sujeitos
dessa pesquisa, que tem como objetivo conhecer qual é a modalidade de aprendizagem da
instituição.
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O ponto de partida para o estudo de caso foram os motivos apresentados pela gestão,
que foram a dependência dos funcionários em relação à proprietária/gestora e a falta de
formação continuada dos mesmos. Em um primeiro momento elaboramos um esquema de
investigação, o qual envolveu diferentes grupos que compõem a instituição, buscando uma
visão mais ampla de seu funcionamento. Assim, com o objetivo de conhecer como a
Instituição aprende, como funciona, além de identificar a origem dos sintomas apresentados
pela mesma, fizemos uso dos seguintes instrumentos de pesquisa: Entrevista Operativa
Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem (E.O.C.M.E.A), grupo com atitude operativa
(ambos propostos pela teoria utilizada), observação da rotina no turno da manhã, entrevistas
com colaboradores, morador e administrador, análise do site da Instituição e entrevista
histórica com a gestão da instituição.
Por meio de tais instrumentos foi possível identificar as causas dos motivos
apresentados e o modo como as relações vinculares entre os integrantes pertencentes à
instituição são estabelecidas, o que viabilizou a elaboração do projeto de intervenção e a
indicação de formas de atuações possíveis, a fim de amenizar e extirpar os sintomas
apresentados.

Descrição e discussão dos resultados

A Teoria da Epistemologia Convergente, idealizada pelo professor Jorge Visca (2010),

não é a única teoria que pode ser utilizada como suporte de um trabalho psicopedagógico,
todavia, é a que apresenta bons resultados no processo de investigação, avaliação e
intervenção psicopedagógico (CARLBERG, 2012). O trabalho se concretiza por meio do
levantamento de hipóteses, as quais são levantadas tomando como base, os instrumentos de
pesquisas selecionados pela equipe de coordenação, os quais revelam os obstáculos e
potencialidades da instituição, em função da integração das dimensões funcional, estrutural,
da interação e do conhecimento.
O primeiro instrumento sugerido pela teoria utilizada é a Entrevista Operativa
Centrada no Modelo Ensino-Aprendizagem (E.O.C.M.E.A.), que consiste em uma consigna
aplicada ao grupo selecionado. Esta, muitas vezes, se dá por meio de dinâmicas propostas
para constatar os motivos levantados pelo gestor. Com base nos motivos relatados no primeiro
contato com a gestão, procurou-se buscar uma consigna que contemplasse a visão do grupo de
colaboradores a respeito da clientela alvo da instituição. Assim, a dinâmica proposta teve
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como título “construam juntas a idosa que vocês querem ser”, utilizando materiais como papel
pardo, canetas, lápis e papeis coloridos, lãs, purpurina, etc.; e foi realizada com um grupo de
oito colaboradoras de diferentes funções. Para análise dos resultados, foi utilizado o Cone
Invertido de Pichón-Rivière (1994) com o objetivo de medir os termos dinâmicos e avaliar o
grupo durante a realização de uma tarefa, pois segundo o autor, as situações de mudança, sem
exceção, geram ansiedade, e estas produzem os medos básicos de sentimento de perda e de
ataques implícitos nas relações, que podem vir a se tornar ruídos na comunicação. Assim, há
algumas maneiras de comunicação, as quais, dependendo de como a mensagem chega ao
receptor, podem gerar obstáculos ou aproximar afetivamente a aprendizagem, por isso, deve
ser realizada com discernimento. Tal instrumento é composto de seis vetores de análise:
pertença, cooperação, pertinência, comunicação, aprendizagem e telê. A integração desses
elementos levará o grupo à mudança. Desta forma chegamos aos seguintes resultados:
 Pertença: é o sentimento de pertencer à dinâmica grupal, o sentir-se parte do grupo. Neste
caso, notamos como negativa, pois não houve participação efetiva das oito colaboradoras,
onde uma não colaborou durante a construção da tarefa.
 Cooperação: refere-se à parte do agir com outro, da capacidade de se colocar no lugar do
outro. O grupo apresentou-se de forma negativa, pela falta de colaboração e pela execução
da atividade não ser realizada por todas as pessoas do grupo.
 Pertinência: está ligada à realização e eficácia da tarefa. O grupo realizou a consigna
proposta, entretanto, sem o trabalho de todos, logo este vetor também se mostrou
negativo;
 Comunicação: representa o intercâmbio de informações e sentimentos que são veiculados
no interior do grupo. O grupo apresentou uma comunicação madura entre as participantes;
 Aprendizagem: é a apreensão instrumental da realidade. O grupo permaneceu na transição
entre a pré-tarefa e a tarefa, não atingiu o objetivo proposto;
 Telê: significa a distância afetiva que o grupo toma para a realização da tarefa, do
coordenador e do grupo. Observamos um positivo do grupo, devido à afinidade entre as
colaboradoras.
A análise do cone invertido mostrou que as queixas apresentadas pela Instituição de
dependência dos colaboradores e Após a análise do cone invertido foi possível organizar o
primeiro sistema de hipótese, :
 Dimensão estrutural: gestão centralizadora, autoritária e narcísica – hipótese levantada
a partir do primeiro contato com a gestão, por meio de relatos da própria gestora, ex:
 42571

“isso aqui é 90% da minha vida”; relação simbiótica entre gestores e colaboradores,
evidenciada por uma necessidade de aprovação, de recompensa e de dependência, ex:
“precisam de mim até para desligar a televisão”, “temos uma relação de amigas, não
me vêem como chefe”; falta de pró-atividade dos colaboradores – ex: durante a
execução da dinâmica, foi necessário que uma das colaboradoras fosse chamada, pelas
colegas, para a realização da tarefa diversas vezes, pois não estava cooperando com o
grupo, o mesmo ocorreu durante o grupo com atitude operativa, que consiste em o
grupo discutir sobre a tarefa realizada anteriormente.
 No que tange as demais dimensões, a instituição mostrou-se da seguinte forma:
 Dimensão da interação: boa aceitação da comunidade (moradores e familiares) – ex:
grande parte da clientela é proveniente do entorno onde a instituição está localizada;
local acessível – não há horário de visitas definido, familiares e amigos podem visitar
os moradores a qualquer hora do dia, desde que esteja na relação de visitas permitidas;
vínculo positivo do grupo – os colaboradores relataram gostar do ambiente de trabalho
e da equipe, ex: “o grupo daqui é maravilhoso, amo trabalhar neste lar.”.
 Dimensão do conhecimento: profissionais experientes – maioria dos colaboradores
possui experiência profissional anterior; preocupação com o resultado final do
trabalho – ex: durante a execução da dinâmica na E.O.C.M.E.A, a seguinte frase
repetiu-se algumas vezes: “ela deve ficar linda, é uma idosa muito chique!”; indício de
uma aprendizagem escondida, por um medo aparente de expor o conhecimento – ex:
durante o Grupo com Atitude Operativa, alguns membros do grupo não se expuseram,
ou apenas concordaram com opiniões dadas anteriormente, evitando dar uma opinião
própria.
 Dimensão funcional: boa organização de espaços e tempo – todo o ambiente pareceu
ser muito limpo e organizado; bom planejamento – há escalas de trabalho e horários
espalhados pela instituição; qualidade na prestação de serviço – o trato e zelo para
com as moradoras são visíveis; ausência de rotina da gestão – não há horários
definidos de permanência da gestão, que acarretava em carga horária superior às 10h
diárias.
Para validação das hipóteses apresentadas acima, buscou-se por instrumentos de
pesquisa que levantassem os sentimentos de pertença dos colaboradores e moradores em
relação à instituição, por meio de entrevistas; bem como observação da rotina dos
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colaboradores, moradores e gestores. Realizou-se também, neste momento, uma análise do

site da instituição. Com estes dados, pode-se montar o segundo sistema de hipóteses, donde:
 Dimensão estrutural: confirmamos uma gestão centralizadora e narcísica;
evidenciamos também uma gestão inibidora e manipuladora – tudo está no domínio da
gestão, não há autonomia por parte da equipe, ex: “agora no inverno, pedi para
servirem café com leite também no lanche da tarde, mas por corte de despesas, não
quiseram.”; descartamos a relação simbiótica entre gestores e colaboradores,
necessidade de aprovação, de recompensa e de dependência, bem como falta de pró-
atividade dos colaboradores.
 Dimensão da interação: confirmam-se as hipóteses do primeiro sistema.
 Dimensão do conhecimento: permaneceram as hipóteses do primeiro sistema, e
acrescentamos a hipótese de baixa escolaridade das colaboradoras de serviços gerais –
as duas integrantes deste departamento não concluíram o ensino médio.
 Dimensão funcional: as hipóteses do primeiro sistema também foram confirmadas,
todavia, houve alteração a respeito da rotina, pois constatamos que não se tratava de
ausência de rotina da gestão, mas sim de uma rotina indefinida e super rígida, uma vez
que a gestora não consegue se ausentar; boa estrutura funcional, porém, falta
discriminar os papéis dos gestores e colaboradores, função que poderia ser
desempenhada por um supervisor ou encarregado.
Na construção do terceiro sistema de hipóteses, utilizamos a anamnese, ou entrevista
histórica, a qual foi realizada com a proprietária, e as informações por ela fornecidas nos
permitiram as análises a seguir:
Na dimensão da estrutura, a instituição possui uma gestão inibidora e manipuladora,
devido ao autoritarismo imposto em relação aos colaboradores; e também apresenta uma
gestão narcísica e centralizadora, pelo fato de ser uma instituição idealizada e que ainda não
discriminou os papéis de cada sujeito que a compõem.
No que tange a dimensão da interação, observamos que os vínculos estabelecidos entre
os sujeitos que compõem esta instituição são positivos, porém há uma fragilidade no vínculo
dos colaboradores com a gestão, devido ao autoritarismo demonstrado; há uma aceitação da
comunidade em relação à instituição; e há também uma necessidade de aprovação e
recompensa, por parte da gestão, devido ao vínculo simbiótico estabelecido.
 42573

Com relação às questões que dizem respeito à dimensão do conhecimento constatamos

uma preocupação com o resultado, o que é positivo, pois demonstra que os colaboradores são
comprometidos com o seu trabalho, há também preocupação com experiência profissional e
formação acadêmica, uma vez que a grande maioria dos colaboradores concluíram o curso
superior nas suas áreas, com exceção somente do grupo dos serviços gerais.
Na dimensão funcional foi observada boa organização e estrutura funcional. O bom
planejamento e a organização da rotina fazem com que a qualidade do trabalho seja positiva.
A estrutura física da instituição, mesmo sendo adaptada, é satisfatória, pois atende as
necessidades dos moradores.
Desse modo, percebemos que a dimensão mais fragilizada da Instituição é a que diz
respeito à estrutura, pois há a necessidade de discriminar os papéis de cada sujeito da equipe,
para que não haja centralização e sobrecarga somente em um membro desta. Entendemos
também, que esta dimensão é responsável pela aprendizagem do grupo, atualmente
predominantemente dissociativa, ou seja, não há integração dos diversos conhecimentos que a
compõem, tendo-se somente a ressalva dos conhecimentos oportunizados pelos gestores.

Considerações Finais

Em decorrência da Avaliação Psicopedagógica Institucional desenvolvida na

Instituição, foi constatado que a modalidade de aprendizagem acontece de forma dissociativa,
havendo um comportamento centralizador por parte da gestão, o que acarreta uma relação de
dependência da parte dos colaboradores. Visando maior pertença, colaboração e eficácia no
trabalho, propomos um Projeto de Intervenção Psicopedagógico, com foco na elaboração do
planejamento estratégico participativo da instituição.
A proposta de intervenção tem por objetivo elaborar o Planejamento Estratégico
Institucional com a participação dos colaboradores e gestores. Para isso, indica a realização de
dez encontros quinzenais com duração de duas horas, sendo a primeira hora voltada para o
momento denominado dinâmica e a segunda para o Grupo com Atitude Operativa.
A concretização do planejamento estratégico participativo foi pensada não somente
para a sede na qual foi realizada a avaliação, mas também para a unidade em processo de
construção, com intuito de privilegiar a continuação da qualidade de serviço oferecida por
esta instituição.
 42574

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Laura Monte Serrat. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar.

Curitiba: Expoente, 2001.

CARLBERG, Simone. Psicopedagogia: uma matriz de pensamento diagnóstico no âmbito

clínico. Curitiba: InterSaberes, 2012.

Estado de São Paulo. Assembleia Legislativa. Lei nº 10.891, de 20 de setembro 2001. São
Paulo, 2001. Disponível em: http://www.abpp.com.br/integra-da-lei-10891-de-20-de-
setembro-de-2001. Acesso em: 19/07/2015.

PICHÓN-REVIÈRE, Enrique. O processo grupal. (El proceso grupal). Trad. de Marco

Aurélio Fernandes Velloso. 5.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: Epistemologia Convergente. 2 ed. Tradução: Laura

Monte Serrat Barbosa. São José dos Campos: Pulso Editorial, 2010.
 A Psicopedagogia e oMONOGRAFIA
atendimento pedagógico hospitalar

A Psicopedagogia e o atendimento pedagó-

gico hospitalar

Michelle Cristina Carioca de Lima; Maria Cristina Natel

RESUMO – Este artigo se propõe a levantar as contribuições da

Psicopedagogia para o Atendimento Pedagógico Hospitalar. Para tanto,
foram realizados estudos sobre o processo de hospitalização infantil e
a forma de aprendizagem neste contexto, as atribuições e legislações
sobre Classe Hospitalar, assim como a Psicopedagogia Institucional como
abordagem para atender tal demanda. Foi realizada uma entrevista com
uma psicopedagoga que atua em uma Classe Hospitalar, no intuito de
compreender a realidade deste tipo de atendimento. O estudo revela que
a Psicopedagogia, por meio de uma visão institucional e sistêmica, pode
contribuir significativamente com o atendimento pedagógico hospitalar,
não somente em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem, mas,
principalmente, no planejamento das atividades e na formação dos
educadores.

UNITERMOS: Atendimento pedagógico hospitalar. Psicopedagogia

institucional. Hospitalização infantil.

Michele Oristina Carioca de Lima - Psicóloga com Correspondência

Especialização em Psicopedagogia pela Universidade Michelle Cristina Carioca de Lima
Cidade de São Paulo. Rua Alexandre Levi, 202 Apto. 34 A – Cambuci – São
Maria Cristina Natel - Pedagoga, Psicopedagoga, Paulo, SP - CEP 01520-000
Especialista em P E I - Programa de Enriquecimento E-mail: psicologia_michelle@yahoo.com.br
Instrumental (nível 1 e 2) e Especialista em LPAD -
Evalucion Dinâmica Del Potencial de Aprendizaje
(nível 1). Membro do Conselho da Associação
Brasileira de Psicopedagogia - ABPp da Diretoria
da ABPp - Seção São Paulo e Docente em Cursos de
Psicopedagogia.

Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39

127
 Lima MCC & Natel MC
INTRODUÇÃO
O acompanhamento pedagógico hospitalar
já é uma realidade em muitos hospitais pelo
Brasil. Pode-se entender que é uma das ferra-
mentas da humanização hospitalar existentes,
além de propiciar a continuidade ao direito de
escolaridade das crianças, independente de
sua situação.
A atuação de professores e demais profis-
sionais da Educação deve levar em conta o
contexto da hospitalização infantil, com todo o
impacto no cotidiano, na convivência familiar
e sentimentos de angústia e temor vivenciados
pelas crianças a serem acompanhadas. Estes
fatores podem estar presentes em possíveis
dificuldades de aprendizagem já que, para
ocorrer sucesso na aprendizagem, é necessário
haver um equilíbrio entre os fatores biológico,
cognitivo, social e emocional.
Frente a esta circunstância, como os profis-
sionais da Educação poderão lidar com o ensino
destes alunos e até mesmo, intervir quando
houver alguma dificuldade de aprendizagem?
Considerando que a Psicopedagogia surge
para lidar com situações de não-aprendizagem,
quais são as contribuições da Psicopedagogia
para o atendimento pedagógico hospitalar?
Estes questionamentos foram os motores para
elaboração deste artigo.
Para responder estas dúvidas, foi realizado
um levantamento teórico sobre a hospitalização
infantil e o processo de aprendizagem dentro
deste contexto, passando pela regulamentação
das Classes Hospitalares e a contribuição do
processo de humanização hospitalar. E para en-
tender como ocorre o atendimento pedagógico
hospitalar, também foi feito um estudo sobre
as atribuições e principais características deste
tipo de atendimento e, por fim, uma explanação
sobre a Psicopedagogia Institucional como a
abordagem mais adequada para aprimorar o
trabalho realizado em uma Classe Hospitalar.
Com o objetivo de levantar as contribuições
do profissional da Psicopedagogia no acompa-
nhamento pedagógico hospitalar, o presente
artigo propõe uma reflexão sobre a atuação
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
128
deste profissional em uma instituição – em es-
pecial, uma instituição hospitalar – e também
colabora para delimitar as atribuições de cada
profissional envolvido neste tipo de atendimen-
to, visando sempre uma melhora do quadro da
criança e do adolescente hospitalizado.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
 hospitalização infantil e o processo de
A
aprendizagem
Para que possamos compreender melhor o
público alvo de uma Classe Hospitalar, farei
uma breve explanação sobre a hospitalização
infantil e a interação com a Aprendizagem, no
intuito de entender como a Psicopedagogia
pode contribuir para este tipo de acompanha-
mento pedagógico.
O processo de hospitalização pode ser um
evento traumático para qualquer pessoa. Du-
rante este momento, a pessoa perde sua singu-
laridade e passa a responder aos procedimentos
médicos que muitas vezes são dolorosos. Além
disto, o indivíduo passa a ser identificado por
números, ser reconhecido por sua doença e até
mesmo a vestir-se igual a todos os internados.
Tais procedimentos e regras são adotados para
que os profissionais de saúde possam tratar das
enfermidades de seus pacientes, visando disci-
plina e garantindo, assim, o tratamento correto
e coerente com a cientificidade exigida1.
Considerando todos estes aspectos, podemos
compreender que uma hospitalização pode ser
ainda mais traumática para uma criança porque
a imagem que temos dela é de um ser que está
no mundo, explorando-o e brincando com toda a
energia possível. Quando hospitalizada, a criança
depara-se com o impedimento de brincar e conti-
nuar a explorar este mundo porque deve cumprir
regras e se submeter a procedimentos médicos.
A hospitalização vem como uma “bruxa mal-
vada”, que retira da criança o seu cotidiano de
fantasias, brincadeiras e explorações e a coloca
em um lugar sombrio, cheio de pessoas doentes
e que pedem ajuda a pessoas vestidas de branco
para aliviar a dor.
 A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
Alguns autores estudam os impactos no de-
senvolvimento infantil quando ocorre uma in-
tervenção hospitalar. Segundo Mitre e Gomes2,
a hospitalização para uma criança pode levar a
traumas, porque a afasta do seu cotidiano e de
seu ambiente familiar, sendo um momento de
crise que, independente do tempo de duração,
será singular em sua vida. Lerner3 retrata que a
criança vivencia situações angustiantes e assus-
tadoras, como o medo do abandono dos pais e
familiares e o medo do desconhecido. A sensa-
ção de abandono se dá pela regras do hospital:
muitas vezes os pais não podem estar o tempo
todo com a criança porque podem aumentar o
risco de infecções e atrapalhar os procedimentos
hospitalares. E o medo do desconhecido “está
presente (...), pois o hospital é um ambiente
diferente, estranho e ameaçador, sendo que as
fantasias e imagens que as crianças elaboram
a respeito do hospital são fundamentalmente
persecutórias”.
Além destes pontos levantados, podem
ocorrer, ainda, complicações no desenvolvi-
mento físico e psíquico da criança hospitalizada,
dependendo do tempo de internação ou se o
quadro for crônico ou agudo, podendo levar a
um atraso no crescimento e no desenvolvimen-
to psicomotor e também gerar complicações
psíquicas, como depressão e comportamentos
regressivos3.
Levando-se em conta tais aspectos apontados
sobre a hospitalização infantil, podemos iniciar
uma reflexão sobre o processo de aprendizagem
das crianças que estão enfermas e sob cuidado
constante. Conforme Paín4, a aprendizagem
possibilita a transmissão da cultura a todos e
também disponibiliza a sua transformação por
intermédio da Educação. O ato de aprender está
presente em nossas vidas desde o momento do
nascimento e nos acompanha até o momento da
morte. Aprendendo, estamos nos adaptando e
adequando o mundo externo às nossas próprias
demandas.
Porto5 salienta que a aprendizagem possui
uma função integradora, estando diretamente
relacionada ao desenvolvimento psicológico,
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
129
denotando as possibilidades de interação e
adaptação da pessoa à realidade ao longo da
vida, sofrendo múltiplas influências de fatores
ambientais e individuais.
Esta integração descrita por Porto5 envolve
dois aspectos: o mundo interno e o mundo
externo do indivíduo. Ambos se relacionam
dialeticamente, um alimentando o outro simul-
taneamente. Paín4 considera tais fatores como
inerentes à aprendizagem: o aspecto social
(como fator externo), o orgânico, a condição
cognitiva e a dinâmica do comportamento, sen-
do os últimos retratados como fatores internos.
Desta forma, a autora ressalta a aprendizagem
como um processo dinâmico e que possibilita
um processamento da realidade e, concomitan-
temente, uma alteração no comportamento do
sujeito, que atuará ativamente sobre a realidade
a qual está inserido.
Se levarmos em conta a perspectiva de que
com a aprendizagem o sujeito poderá atuar em
seu contexto e, por fim, transformá-lo, pode-
mos entender que disponibilizar um momento
para o aprender à uma criança hospitalizada
significará uma retomada à sua condição de
agente de sua realidade. Durante uma ativida-
de, a criança conseguirá explorar o seu meio e
intervir, permitindo assim que seja no mundo,
diferentemente quando está submetida a pro-
cedimentos médicos – neste instante ela age e
não simplesmente, reage.
Para Ceccim6, manter a aprendizagem por
meio das classes hospitalares possibilita uma
alteração na vivência de hospitalização da
criança, porque resgata os aspectos de saúde
mantidos, mesmo em face da doença, enquanto
respeita e valoriza os processos afetivos e cog-
nitivos de construção de uma inteligência de si,
(...) do mundo, (...) do estar no mundo e inventar
seu problemas e soluções.
Assim sendo, podemos compreender que o
processo de aprendizagem torna-se um fator
terapêutico para criança hospitalizada, já que
“ser e se sentir real dizem respeito essencial-
mente à saúde (...)”7. Porém, este processo
somente poderá acontecer adequadamente se
 Lima MCC & Natel MC
o ambiente lhe propiciar condições favoráveis
para sua ação e espontaneidade.
Conforme Winnicott8, uma criança somente
pode voltar-se para o aprender quando se sente
cuidada e com suas necessidades atendidas.
Somente estabelecida a integração, é que o
indivíduo poderá explorar e compreender o
mundo exterior, apropriando-se dele e por fim,
modificando-o. E esta integração somente será
possível com o estabelecimento de um ambiente
suficientemente bom, no qual irá lhe favorecer
e intermediar suas experiências e angústias.
Com isto, a proposta de um atendimento pe-
dagógico hospitalar propõe o estabelecimento
de um espaço adequado para este aprender. As
chamadas classes hospitalares configuram este
lugar adaptado para que a criança hospitalizada
possa explorá-lo e agir da melhor maneira pos-
sível, conforme suas demandas internas.
Esta adequação do ambiente hospitalar
contribui para uma melhora significativa da
experiência de uma internação. É com este en-
foque que o próximo tópico será relatado, para
que possamos compreender o contexto ao quais
as recentes classes hospitalares estão inseridas.
 humanização hospitalar e a legalização
A técnica.
das classes hospitalares
O acompanhamento pedagógico hospitalar
já é realidade em muitos hospitais brasileiros.
Porém, este tipo de intervenção é recente e,
no intuito de entendermos como ocorreu esta
conquista, será necessário voltarmos no tempo.
Ao realizarmos um breve retrospecto do
histórico do ambiente hospitalar, notaremos
que este ambiente, antes caracterizado por uma
função de assistência e exclusão, sofreu trans-
formações e se constituiu em uma instituição
médica com uma função terapêutica, chegando
hoje a compor um ambiente institucional que
se preocupa com as relações humanas de aten-
dimento e não somente com o tratamento e a
cura da doença1.
Visando uma cura efetiva, os hospitais en-
xergaram novas demandas de atuação de outros
profissionais além dos médicos, já que apenas
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
130
a cura física não estava sendo eficaz no trata-
mento terapêutico e que havia a necessidade de
um olhar mais individualizado e singular para
cada paciente.
Esse olhar implica em um processo de huma-
nização no ambiente hospitalar, sendo o termo
“humanização” mais antigo do que parece. A
ideia desse conceito vem da época hipocrática,
na qual imperava o discurso de que o médico
deveria ser o conhecedor da alma humana e da
cultura em que estava inserida; a cura era um
processo que envolvia o indivíduo doente em
sua totalidade, isto é, que o compreendia de
maneira biopsicossocial9.
De acordo Manzano e Lima1, atualmente
na área da saúde, o tema é bastante difundido,
principalmente após o lançamento do Projeto
Piloto de Humanização Hospitalar, em 2000,
pelo Ministério da Saúde. Tal projeto de hu-
manização das relações hospitalares teve como
objetivo criar uma nova cultura de relações
entre os trabalhadores de saúde e os usuários,
na busca da valorização da vida humana. Por
isso, podemos pensar que no campo da saúde
os relacionamentos não devem ficar somente
no campo do conhecimento e da linguagem
Após este projeto inicial, o Ministério da
Saúde lançou em 2002 uma Política Nacional
de Humanização (PNH) que tem como foco
a atenção e gestão no Sistema Único de Saú-
de (SUS). A campanha de humanização dos
ambientes hospitalares ganha então o nome
de “HumanizaSUS”10. Esta política tem como
objetivo a integralidade, a universalidade, o
aumento da equidade (igualdade na assistência
à saúde) e a incorporação de novas tecnologias e
especialização dos saberes presentes no campo
da Saúde.
Os gestores desta política compreendem a
humanização como a valorização dos usuários,
profissionais e gestores de saúde que participam
deste contexto, visando ao desenvolvimento da
autonomia entre os indivíduos, estabelecendo
responsabilidades mútuas e criação de vínculos
solidários, contando com a participação coletiva
 A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
nas ações tomadas e não atribuindo responsabi-
lidade ou especificações às diferentes funções e
profissões embora influencie todas elas.
A operacionalização deste programa pre-
visto pelo Ministério da Saúde ocorre com uma
troca e construção de saberes provindos de um
trabalho de equipe multiprofissional, com a
construção de redes solidárias e que interagem
com o SUS de forma participativa e protagonista
de muitas ações, com a valorização do subjetivo
e do social nas práticas de atenção à saúde e
também na gestão do SUS, fortalecendo assim
a autonomia e o protagonismo dos sujeitos
envolvidos.
Humanizar é, portanto, o ato de tornar huma-
no. E deve ser entendido em saúde como uma
valorização do respeito à vida e das condições
humanas, considerando os aspectos individuais
e particulares de cada pessoa, como a história
de vida deste indivíduo, os seus medos, suas an-
gústias, suas crenças e sonhos, os seus anseios
e demais singularidades.
Partindo destes princípios, podemos con-
siderar que a proposta de acompanhamento
pedagógico hospitalar pode contribuir consi-
deravelmente para a manutenção deste pro-
jeto de humanização. E acompanhando todo
este movimento para regulamentação de uma
política nacional de humanização, as classes
hospitalares também surgem como mais uma
ferramenta a ser implementada pelos hospitais.
Segundo Fonseca11, em 1995, há um reco-
nhecimento pela legislação brasileira acerca
do direito da continuidade de escolarização às
crianças e adolescentes hospitalizados e no ano
anterior, no documento do MEC, há a denomi-
nação de classes hospitalares, sendo aquelas
que “objetivam atender pedagógico-educacio-
nalmente às necessidades do desenvolvimento
psíquico e cognitivo de crianças e jovens que
(...) se encontram impossibilitados de partilhar
as experiências sócio-intelectivas de sua família,
de sua escola e de seu grupo social”.
Em 2001, a Câmara de Educação Básica
do Conselho Nacional de Educação instituiu
as Diretrizes Nacionais para a Educação
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
131
Especial e no artigo 13 há uma referência sobre
a escola no ambiente hospitalar, com caráter
obrigatório a partir de 200211. Conforme o mo-
vimento nacional, cada estado viu-se obrigado
a estabelecer legislação específica para aten-
der esta nova determinação. Segundo Noffs e
Rachman12, em 2000, o então deputado Milton
Flávio elaborou a lei nº 10.685 que dispõe sobre
o acompanhamento educacional da criança e
do adolescente internados para tratamento de
saúde. Diante a esta nova realidade, o Ministé-
rio da Educação, por intermédio da Secretaria
da Educação Especial, elaborou em 2002 um
documento denominado “Classe Hospitalar e
atendimento pedagógico domiciliar: estratégias
e orientações”.
Assim, concomitantemente à divulgação da
PNH (Política Nacional de Humanização), as
classes hospitalares também obtiveram o respal-
do legal para sua implementação e estruturação
no ambiente hospitalar e, com isso, a autoriza-
ção necessária para possibilitar a continuida-
de do aprendizado e auxiliar na melhoria do
quadro das crianças e adolescentes internados.
Contudo, tais legislações não esclarecem
de forma detalhada e prática a maneira como
cada instituição hospitalar deve implementar
este tipo de acompanhamento pedagógico. Até
por falta de estudos mais apurados, os hospitais
recorrem à Diretoria de Ensino das regiões
correspondentes para buscar não somente os
profissionais capacitados para realizar as ativi-
dades curriculares, mas, também, para seguir
o currículo estipulado para as demais escolas
de aula regular.
E com esta falta de orientação, algumas
adaptações do currículo destinado aos alunos de
grade regular à realidade de um ambiente hos-
pitalar podem tornar-se prejudiciais a este tipo
de intervenção. Conforme Noffs e Rachman12,
“faz-se necessário esclarecer que tal oferta de
ensino no ambiente hospitalar deve ser pensada
com cautela, pois não pode ser reduzido à mera
transferência das práticas do ensino regular ao
ensino hospitalar, considerando as diferentes
demandas dos diversos alunos-pacientes”.
 Lima MCC & Natel MC
Frente a esta situação, encontramos uma
oportunidade para a Psicopedagogia intervir
e auxiliar os professores e demais profissio-
nais destinados a este tipo de acompanha-
mento pedagógico. Por isto, a seguir, tratarei
sobre a rotina e demais características impor-
tantes de uma Classe Hospitalar e entender
como a Psicopedagogia pode contribuir para
a melhoria desta intervenção em franca ex-
pansão.
 Classe Hospitalar e suas principais atri-
A tica pedagógica porque “às vezes as crianças
buições
Conforme observamos no tópico anterior, a
organização do acompanhamento pedagógico
hospitalar não obedece a uma regra única. Cada
instituição sente-se livre para organizar este
tipo de intervenção, porque ainda não há uma
diretriz clara e precisa sobre o assunto por parte
dos órgãos responsáveis, até mesmo porque esta
atuação encontra-se em um intercâmbio entre
o campo da Educação e da Saúde.
Porém, ao realizarmos uma pesquisa apura-
da sobre a atuação dos profissionais em Classe
Hospitalar, encontramos algumas orientações
em comum que devem ser consideradas. Entre
elas, Noffs e Rachman12, durante um trabalho
de assessoria psicopedagógica a professoras
que trabalhavam em um hospital geral público
da cidade de São Paulo, apontam as principais
diferenças encontradas entre as classes regu-
lares e as classes hospitalares. Dentre estas
características, destaco tais peculariedades de
uma Classe Hospitalar:
• Alunos em séries diferentes;
• Número de alunos varia de acordo com a
demanda do setor;
• Não há constância e frequência precisa dos
alunos;
• A temática planejada deve ser iniciada e
finalizada no mesmo período;
• Local em que ocorrem as atividades é de
acordo com a possibilidade da instituição
(brinquedoteca, por exemplo) ou, conforme
possibilidade do aluno, as atividades são
realizadas no próprio leito da criança.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
132
Barros13 revela que, devido à sua caracte-
rística multiseriada, a Classe Hospitalar possui
uma estrutura dinâmica e caracteriza-se por ser
um grupo aberto. Mas, mesmo assim, cabe ao
profissional elaborar um programa com temas
centrais que nortearão a prática pedagógica.
Funghetto et al.14 salientam que o desenvol-
vimento destes temas acontecerá conforme
as fases de desenvolvimento de cada criança
a ser atendida e que a presença de crianças
com idades mistas possibilita uma nova prá-
mais velhas davam aulas às crianças menores
e desenvolviam atividades de acordo com sua
idade e interesse14.
Cabe ao educador elaborar e repensar estra-
tégias que estimulem a criança hospitalizada a
continuar com as atividades porque às vezes
este aluno pode se sentir indisposto devido
ao quadro de sua enfermidade. Além deste
aspecto, outros eventos podem interromper
(temporariamente ou não) o acompanhamento
pedagógico, como, por exemplo, a administra-
ção de uma medicação. Segundo Fonseca11,
tais circunstâncias poderiam ser consideradas
como uma interferência, mas devem ser com-
preendidas como uma dinâmica do cotidiano da
Classe Hospitalar. O profissional deve aprovei-
tar cada momento vivenciado como “ganchos
para dinamizar ou re-estruturar a atividade, (...)
abrindo uma nova janela para o interesse do
aluno e seu desempenho frente às atividades
em desenvolvimento”.
Ao pensar em um planejamento de ativi-
dades, o educador deve estar ciente que sua
programação terá começo, meio e fim no mesmo
dia11. Isto porque a rotatividade destas crianças
é uma variável não controlada; às vezes, uma
criança poderá participar da Classe Hospitalar
somente em um dia porque o seu quadro clínico
agravou ou então porque recebeu alta. Sendo
assim, antes de iniciar o acompanhamento, o
profissional deverá ler o prontuário de cada
criança internada para ter conhecimento da
situação real e ter tempo hábil para fazer qual-
quer tipo de adequação em seu planejamento.
 A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
Outra adaptação que o profissional da Edu-
cação deverá realizar se refere ao ambiente em
que ocorrerão as atividades. Dependerá dos
recursos disponíveis da Instituição: em alguns
casos, o hospital dispõe um leito desativado ou
um espaço inutilizado para que uma estrutura
com mesas e cadeiras possa ser montada; em ou-
tros, a brinquedoteca é o local disponibilizado.
Mas, conforme a realidade, poderá acontecer
o acompanhamento na enfermaria, no próprio
leito, em um refeitório ou outro local em que
haja uma mesa e uma cadeira11.
Partindo desta rápida descrição da rotina de
uma Classe Hospitalar, podemos refletir que o
educador envolvido neste tipo de intervenção
deverá possuir uma boa habilidade de adapta-
ção, sensibilidade e disposição para contribuir
com seu trabalho para uma melhora – muitas
vezes, sutil – do quadro clínico de uma criança
hospitalizada15. A relação com outros profissio-
nais da área da saúde também faz parte do co-
tidiano deste educador e com eles, é necessário
manter um bom relacionamento e cultivar uma
boa comunicação para que o trabalho como um
todo seja eficaz.
O comprometimento também é fundamental
durante a atuação deste educador. Segundo
Fonseca11, “é imprescindível ao professor tentar
manter os horários e a frequência de atendi-
mento aos seus alunos, uma vez que a criança
hospitalizada já vive muitas incertezas do ponto
de vista médico (...)”. Considerando tudo isto, o
professor não pode ser mais uma incerteza na
vida da criança.
O educador da Classe Hospitalar também
deve ter uma ótima observação, que, conforme
Fonseca11, é um instrumento muito importante.
Observando todas as variáveis que compõem o
acompanhamento e aliando a um registro sobre
o desempenho das crianças, este profissional
poderá compreender possíveis demandas de um
atendimento mais específico a algum paciente
ou, então, renovar e planejar outras atividades
que atendam as demandas destas crianças.
Todo este quadro apresentado me remete a
uma indagação: como a Psicopedagogia pode
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
133
auxiliar este educador a realizar suas atribui-
ções da melhor forma possível e, ainda, ajudar
no diagnóstico e na intervenção de prováveis
dificuldades de aprendizagem de uma criança
hospitalizada? O Psicopedagogo pode ser o
profissional que atenderá às demandas de re-
flexão e compreensão por parte do professor a
respeito deste aluno tão particular? Para tentar
responder tais questões, irei recorrer a uma
breve explanação sobre a Psicopedagogia Ins-
titucional, considerando-a como o olhar mais
adequado para este tipo de acompanhamento
pedagógico.
 Psicopedagogia institucional e o atendi-
A
mento pedagógico hospitalar
Até o momento, realizei uma rápida des-
crição dos componentes envolvidos em um
Acompanhamento Pedagógico Hospitalar,
iniciando pelo público atendido, a aprendiza-
gem neste espaço, levantando dados sobre a
contextualização desta abordagem, assim como
a legislação envolvida e as características deste
tipo de atuação.
Diante deste cenário, encontro na Psico-
pedagogia um olhar específico para abordar
questões não somente dos alunos (as crianças
hospitalizadas) e suas possíveis dificuldades,
mas também, de forma mais ampla, todo o am-
biente envolvido neste aprender.
Conforme Porto5, a Psicopedagogia ainda
é uma ciência nova e que está em plena cons-
trução. Ela surge para atender uma demanda
específica: “(...) para auxiliar a intervenção e
prevenção dos problemas de aprendizagem5”.
Considerando o caráter preventivo, o psicope-
dagogo realiza uma investigação institucional,
avaliando os processos didáticos e metodológi-
cos aplicados, além de analisar toda a dinâmica
existente dos profissionais desta instituição,
para assim encontrar os possíveis problemas
e propiciar a intervenção adequada para uma
reestruturação deste ambiente5.
Esta análise, ainda segundo a autora, é rea-
lizada por meio de uma abordagem sistêmica e
crítica. Com isto, a Psicopedagogia Institucional
 Lima MCC & Natel MC
renova a forma de atuar dentro das instituições
escolares ou em qualquer outra instituição onde
possa ocorrer a aprendizagem – como no caso
de um hospital. Levando em conta a relação
existente entre a instituição e o aprender, o
psicopedagogo pode contribuir para uma ade-
quação das interações existentes entre aquele
que ensina e aprende. Porto5 reforça que “a
reflexão sobre o individual e o coletivo traz a
possibilidade da tomada de consciência e da
inovação por meio da criação de novos espaços
de reflexão com a aprendizagem”.
Apesar de seu surgimento estar relacionado
com as dificuldades de aprendizagem, a Psico-
pedagogia tem como objeto de estudo todo o
processo de aprendizagem. Gasparian16 ressalta
que, dentre as características da aprendizagem,
o psicopedagogo também deve estar atento às
relações de todos os elementos que compõem
um ambiente em que ocorra o aprender. E
pensando em uma Classe Hospitalar, é possível
entender que o olhar do profissional deverá
abranger a instituição hospitalar e todas suas
características.
Retomando o capítulo anterior sobre as atri-
buições de uma Classe Hospitalar e relembrando
as responsabilidades dos educadores, podemos
entender que oferecer um espaço de escuta e
reflexão a estes profissionais poderá garantir a
autonomia necessária para que possam desem-
penhar da melhor forma este tipo de acompanha-
mento pedagógico. Noffs e Rachman12 reforçam
que, propiciando este lugar, o educador poderá
também estimular a autonomia do aluno, per-
cebendo que a possibilidade de tomar decisão
é um aspecto saudável. Além disto, outro ponto
destacado pelas autoras é a necessidade de for-
mar os educadores contratados para trabalhar em
um ambiente hospitalar, adequando as propostas
didáticas à rotina da internação. Como tais profis-
sionais, em sua maioria, não possuem formação
específica em Pedagogia Hospitalar, podem ocor-
rer muitas confusões quando o professor resolve,
por exemplo, aplicar um currículo de uma classe
regular sem realizar as adaptações necessárias
para a aplicação em uma Classe Hospitalar.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
134
Uma formação adequada deste educador
possibilitará uma melhora na maneira como irá
realizar este acompanhamento. Noffs e Rach-
man12 identificaram esta demanda de apoio e
afirmam que tal necessidade possibilita a atu-
ação do psicopedagogo, já que pode contribuir
para a formação específica e também para uma
formação pessoal.
No primeiro tipo de formação, o psicope-
dagogo auxilia o educador a refletir sobre o
seu papel em uma Classe Hospitalar e saber
que a sua atuação é diferente de um professor
de uma classe regular e também, de um pro-
fessor particular. Quanto à formação pessoal,
Noffs e Rachman12 consideram como o apoio
a ser feito com maior ênfase porque irá ofe-
recer recursos a estes profissionais para que
possam lidar com as crianças hospitalizadas
e descobrir o aspecto saudável das mesmas.
Ao identificar a potencialidade de uma criança
internada, o educador poderá utilizá-la como
ponto de partida para seu trabalho e contribuir
para sua melhora.
Ainda sobre a necessidade de um apoio aos
professores, Fighera15 salienta que “(...) compe-
te ao sistema educacional e serviços de saúde
oferecerem assessoramento permanente ao pro-
fessor, bem como inseri-lo na equipe de saúde
que coordena o projeto terapêutico individual.”
Porto5 reforça que o psicopedagogo, quando
em intervenção institucional, utiliza técnicas e
atividades como reuniões e discussões, para
conseguir a ressignificação do educador em
relação ao aprender. Para a autora, esta ação
é coletiva e torna-se a peça-chave para o seu
sucesso.
Além do aspecto de apoio aos professores,
o psicopedagogo também poderá compreender
como se dá a aprendizagem das crianças da ins-
tituição analisada e, assim, contribuir com mais
dados aos educadores, para que possam realizar
um planejamento de trabalho mais condizente
com a demanda existente.
A leitura psicopedagógica possibilita a iden-
tificação do significado da aprendizagem para
cada aluno, bem como da sua modalidade de
 A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
aprendizagem, da etapa operatória do pensa-
mento, das suas dificuldades e possibilidades.
A organização de um modelo sadio de ensino-
aprendizagem no espaço escolar implica a
ressignificação do conhecimento e o respeito ao
processo cognitivo e às pulsões epistemofílicas
do aluno5.
Com a explanação teórica feita até o momen-
to, iniciamos uma visualização dos elementos
existentes na Psicopedagogia que auxiliam o
atendimento pedagógico das crianças e ado-
lescentes hospitalizados. As possibilidades
de intervenção com um enfoque institucional
revelam-se necessárias para o bom andamento
do trabalho. Porém, para que possamos fechar
esta pesquisa, é preciso olhar para o cotidiano
deste tipo de atendimento.
Sendo assim, na sequência veremos os da-
dos coletados em uma entrevista realizada com
uma psicopedagoga que atua em uma Classe
Hospitalar e seguiremos neste caminho com o
objetivo de entender como a Psicopedagogia
pode contribuir com o Atendimento Pedagógico
Hospitalar.
MÉTODO DA PESQUISA
Para levantar os dados de análise desta
pesquisa, foi utilizada a abordagem qualitativa
porque esta permite uma melhor compreensão
do fenômeno estudado já que, conforme Chizzot-
ti17, existe uma interdependência entre o objeto
de estudo e a subjetividade do sujeito analisado
que é inseparável. A partir desta abordagem,
foi escolhida a técnica de estudo de caso que
permite coletar e registrar dados a partir de um
caso particular e como instrumento de coleta
de dados, foi utilizada a entrevista não diretiva.
Todos os cuidados éticos foram tomados
nesta pesquisa e, para garantir o sigilo do pro-
fissional entrevistado, foi elaborado um termo
de consentimento livre e esclarecido com lin-
guagem clara e objetiva, solicitando a possibi-
lidade de gravação da entrevista para posterior
transcrição, explicando o intuito do trabalho,
garantindo o sigilo dos dados coletados e o
anonimato do psicopedagogo participante.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
135
Ao definir o critério de escolha do profis-
sional participante, foi decidido que seria um
psicopedagogo e que a faixa etária e sexo não
seriam relevantes na escolha, porém, o fator
determinante seria a experiência profissional
junto à área hospitalar e ao atendimento pe-
dagógico hospitalar. E, conforme este critério,
a psicopedagoga escolhida é uma profissional
que atua na área desde 2005 e que receberá
neste artigo o nome fictício de Helena. Ela
trabalha em um hospital particular especiali-
zado no tratamento oncológico e localizado na
cidade de São Paulo.
A entrevista ocorreu no hospital, onde He-
lena trabalha, em um local destinado ao aten-
dimento pedagógico das crianças internadas
e que está localizado no andar da Pediatria.
Durante a entrevista, uma pedagoga estava
terminando um trabalho e, por um momento,
a entrevista foi interrompida para que Helena
pudesse atender a um telefonema. A entrevista
durou 40 minutos.
RESULTADOS E ANÁLISE
Os resultados obtidos serão analisados com
base na fundamentação teórica apresentada
anteriormente e com o intuito de compreender
como a Psicopedagogia contribui para o aten-
dimento pedagógico hospitalar.
Para tanto, a entrevista foi transcrita. As
falas de Helena foram separadas em cate-
gorias para uma análise adequada e que
respondesse os questionamentos levantados
durante a explanação teórica. As categorias
encontradas foram: 1) A importância da Psi-
copedagogia para o Atendimento Pedagógico
Hospitalar; 2) Atuação do psicopedagogo
na Classe Hospitalar; 3) Formação dos pro-
fessores da Classe Hospitalar; 4) Relaciona-
mento com a equipe médica; 5) Legislação
da Classe Hospitalar. Vale ressaltar que esta
categorização foi feita para fins didáticos e
para facilitar a leitura dos dados coletados.
Abaixo seguem as análises das categorias
acima descritas e as falas da profissional
estão destacadas em itálico.
 Lima MCC & Natel MC
 importância da Psicopedagogia para o
A  tuação do Psicopedagogo na Classe Hos-
atendimento pedagógico hospitalar
Nesta categoria é possível entender como
a Psicopedagogia contribui para o trabalho
realizado em uma Classe Hospitalar. Na visão
da entrevistada, a contribuição da Psicopeda-
gogia está na maneira diferenciada em avaliar
as necessidades dos pacientes: “(...) para poder
intervir, para avaliar, para identificar onde está a
dificuldade do aluno, se é com relação à família,
se é com relação ao tratamento, se é com relação
ao retorno à escola (...).”.
Esta citação nos remete à possibilidade que
a Psicopedagogia Institucional oferece aos
profissionais da Educação: um olhar amplo
sobre o processo de ensino-aprendizagem, con-
siderando todos os aspectos envolvidos e que
estão interligados fortemente. Ao avaliar uma
dificuldade de aprendizagem, o psicopedagogo
que atua em uma Classe Hospitalar utilizará
uma abordagem sistêmica e levará em consi-
deração o vínculo estabelecido do aluno com
a instituição, o impacto do tratamento no seu
desempenho assim como a própria relação fa-
miliar e também, após o período de internação,
o seu retorno ao ambiente escolar.
Outro ponto trazido por Helena é a necessi-
dade de se ter um apoio psicopedagógico nas
reuniões realizadas com os professores do local:
“nem que fosse para dar assessoria, mas tem
que ter, porque é um olhar complementar e a
gente precisa disso. É uma diversidade muito
grande, são muitas dificuldades (...) da doença,
da situação crítica, por tudo que a criança passa
que a família passa as dificuldades dos profes-
sores também”.
Isto reflete a necessidade de se oferecer um
espaço de escuta e reflexão a estes profissionais,
conforme divulgado por Noffs e Rachman12. Ao
discutir o cotidiano de suas atividades, os pro-
fissionais da Classe Hospitalar podem refletir
suas ações, o seu papel neste tipo de acompa-
nhamento e também, conseguirão desenvolver
autonomia na abordagem escolhida que irá
atender as necessidades do paciente da melhor
forma possível.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
136
A
pitalar
Com este tópico podemos compreender,
baseando-se na rotina desta instituição, como o
Psicopedagogo atua em uma Classe Hospitalar.
Helena revela que “(...) quando a criança é aten-
dida pedagogicamente (...) fazendo uma ativi-
dade lúdica, escolar ou pedagógica e a gente
percebe que nos diferentes espaços essa criança
apresenta uma dificuldade ou não consegue fa-
zer uma atividade ou até de brincar (...) ou tem
uma alteração muito grande daquela atividade
que a gente está pedindo a gente então elege a
criança para fazer uma discussão de caso (...) e
a gente fala ‘ah, vamos encaminhar para fazer
uma avaliação psicopedagógica’(...)”.
Nesta citação é possível perceber que a
Psicopedagogia ganha espaço nas instituições
quando uma dificuldade de aprendizagem
fica evidente. Antes, durante o planejamento
das atividades ela não está presente porque,
conforme visto anteriormente, é uma ciência
recente e que está em processo de construção
e reconhecimento entre os demais profissionais.
Sendo assim, a Psicopedagogia é geralmente
acionada quando a dificuldade fica explícita e se
torna necessária uma avaliação para entender
o quadro encontrado.
Esta expectativa de se realizar uma avaliação
psicopedagógica somente quando um sintoma
é retratado também está presente entre os pro-
fissionais da equipe médica: “(...) às vezes até
a equipe médica, de uns dois anos pra cá, vem
ocorrendo de encaminharem um ou outro pa-
ciente que apresenta uma dificuldade específica
duradoura de aprendizagem (...).”.
Com este dado podemos compreender que a
Psicopedagogia está vinculada exclusivamente
ao tratamento de uma dificuldade já existente,
principalmente entre a equipe médica.
Formação dos professores da Classe Hospitalar
A formação dos professores que atuam em
uma Classe Hospitalar também foi discutida du-
rante a entrevista com Helena. Nesta categoria
podemos entender quais são as especializações
 A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
necessárias para este tipo de atuação. Para
Helena, “não dá para trabalhar sem ter Peda-
gogia e sem ter especializações na área, por
exemplo, Psicopedagogia, Educação Especial
ou especializações de deficiências outras. Ela
complementa ainda dizendo que “formação
nunca é demais, (...) porque as pessoas mudam
muito rápidas e o professor está sempre queren-
do fazer alguma coisa diferente (...).”.
Portanto, a formação constante destes pro-
fissionais se torna um ponto obrigatório para
uma atuação adequada. Conforme vimos, o
comprometimento do educador é o norte que
fará com que busque maiores informações
e fundamentações teóricas para que sua
prática se renove a cada dia e a cada aluno
atendido.
Outro ponto levantado por Helena é que
o Hospital possui uma parceria com a Secre-
taria Municipal de Educação de São Paulo e
oferece cursos de aperfeiçoamento na área de
Atendimento Pedagógico Hospitalar. E, por
conta destes cursos, os professores da própria
Classe Hospitalar da instituição participam do
planejamento e da elaboração de materiais:
“outra coisa que proporcionou uma troca de
saberes muito grande para gente foi quando a
gente começou a fazer estes cursos de formação,
porque isso de preparar aula junto, (...) a gente
troca muito.”.
Ou seja, durante esta preparação de cursos,
os próprios professores repensam suas práticas
e realizam uma reflexão bastante produtiva de
suas atribuições neste tipo de atendimento.
Relacionamento com a equipe médica
Além do aspecto de formação dos profes-
sores, os cursos também proporcionaram um
melhor entendimento por parte da equipe
médica do hospital sobre o trabalho realizado
na Classe Hospitalar. Helena revela que “até
dois anos atrás a gente está contextualizado na
Pediatria, mas não tinha contato direto com os
médicos. Depois dos cursos a gente começou
a receber um ou outro encaminhamento dos
médicos (...).”.
Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39
137
Isto denota que o trabalho realizado em uma
Classe Hospitalar, até pouco tempo, não era
valorizado pela equipe médica porque o foco
da atuação destes profissionais como exposto
na fundamentação teórica, é tratar com a maior
cientificidade possível o quadro enfermo dos
pacientes, principalmente nos casos de câncer.
Com as mudanças propostas pelo processo de
humanização hospitalar, este tipo de olhar está
sendo alterado e ações que visam um tratamen-
to mais amplo estão ganhando espaço dentro
da instituição.
Legislação da Classe Hospitalar
Por fim, esta última categoria nos possibilita
compreender que a regularização do atendi-
mento pedagógico hospitalar ainda necessita de
adequações. Helena salienta que a legislação
existente “é muito frágil, ela não coloca quem
deve dar este atendimento, em que hospitais,
ela não coloca se é fundamental I e II, ela não
diz nada”.
Esta falta de orientação mais específica
possibilita falha no decorrer do atendimento
pedagógico hospitalar. E, como vimos anterior-
mente, a mais comum é a de utilizar o currículo
estipulado para escolas de aula regular em uma
Classe Hospitalar, sem fazer as devidas adapta-
ções já que este tipo de classe é caracterizado
por ser multiseriada. Sendo assim, um olhar
especializado se faz necessário para coordenar
este tipo de atendimento em uma instituição
hospitalar.
CONCLUSÃO
Valendo-se de tudo o que foi exposto até o
momento e contando com a entrevista realizada,
é possível atingir o objetivo do presente artigo,
compreendendo como a Psicopedagogia pode
contribuir para o Atendimento Pedagógico
Hospitalar.
A entrevistada reforça a concepção de que
um olhar institucional para este tipo de acom-
panhamento se faz necessário porque todos os
elementos fazem parte do processo de aprendi-
zagem – a enfermidade da criança, a instituição
 Lima MCC & Natel MC

hospitalar e seu cotidiano, as relações familia-
res – enfim, o contexto no qual este aluno está
inserido pede um olhar mais amplo e atento às
suas necessidades e às suas potencialidades.
E, para tanto, a Psicopedagogia Institucional
revela-se a abordagem mais apropriada para
este tipo de intervenção.
Outro ponto a concluir seria sobre o espaço
que este tipo de atendimento tem hoje nos hos-
pitais. Como vimos, por intermédio do processo
de humanização hospitalar, intervenções como
a Classe Hospitalar ganham força dentro da
instituição, com o reconhecimento dos demais
profissionais de saúde.
A atuação da Psicopedagogia em um am-
biente hospitalar adquire forma e durante este
processo de estruturação, ainda existe um pres-
suposto de que esta ciência trabalhe somente
com as dificuldades de aprendizagem. É preciso
demonstrar aos demais profissionais – e refor-
çar entre os próprios psicopedagogos – que a
Psicopedagogia deve estar presente em todos
os momentos em que ocorra a aprendizagem,
desde o planejamento de uma atividade, pas-
sando pela formação e discussão de casos com
os educadores e por fim, intervindo em possíveis
dificuldades de aprendizagem.
Considerando este ponto de vista e adotando
uma visão institucional, o psicopedagogo poderá
contribuir com o seu conhecimento de todo pro-
cesso de aprendizagem para a atuação em uma
Classe Hospitalar e, assim, aprimorar este tipo
de atendimento pedagógico tão essencial para as
crianças e os adolescentes hospitalizados.

SUMMARY
Psychopedagogy and service educational hospital

This article aims to raise the contributions from Psychopedagogy to

Service Educational Hospital. Therefore, studies were performed on the
process of child hospitalization and form of learning in this context, the
functions and laws about class and the Hospital Institutional Psychoeducation
as an approach to meet this demand. We carried out an interview with a
professional which operates in a Class Hospital in order to understand the
reality of this type of care. The study shows that Psychopedagogy through
an institutional vision and systemic, can contribute significantly to the care
teaching hospital, not only in cases of possible learning difficulties, but
mainly in planning activities and training of educators.

KEY WORDS: Care teaching hospital. Institutional psychopedagogy.

Child hospitalization.

Rev. Psicopedagogia 2010; 27(82): 127-39

138
 A Psicopedagogia e o atendimento pedagógico hospitalar
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Artigo recebido: 1/10/2009
Aceito: 12/12/2009
REVISTA DE EDUCAÇÃO

AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL

E POLÍTICAS EDUCACIONAIS

Lucas de Andrade Carvalho – Governo do Estado de São Paulo

Rosemeire Gomes de Abreu – Faculdade Anhanguera de Piracicaba

RESUMO: O artigo pretende justificar por meio de exemplos práticos e revisão literária PALAVRAS-CHAVE:
a presença de um psicopedagogo em cada Unidade Escolar (U.E.), ou outra instituição psicopedagogia institucional,
políticas educacionais e avaliação
onde haja o preceito de ensino aprendizagem, os exemplos práticos foram levantados psicopedagógica.
pela observação direta de salas de aula onde funcionam o Programa Intensivo de
Ciclo (PIC) em uma U.E. da rede estadual de ensino na cidade de Piracicaba e também
pela entrevista dos professores responsáveis pelas tais salas. Na teoria buscou-se KEYWORDS:
argumentação que desse respaldo a intenção primeira em teóricos, leis e projetos de institutional psychopedagogy,
leis que circulam por algumas câmaras legislativas do país, em especial a do estado de education politics and
psychopedagogy evaluation.
São Paulo, foi feito ainda um breve levantamento histórico das políticas educacionais
voltadas a sanar os problemas relacionados ao fracasso escolar, principalmente na rede
pública do estado. A princípio baseando-se nas informações levantadas a presença
de um Psicopedagogo no âmbito escolar se faz necessário na intenção de atenuar os
problemas ligados ao fracasso escolar.

ABSTRACT: The article intends to justify through practical examples and literary revision
the presence of a psychoeducator in each School Unit (S.U.), or other institution where
there is the precept of teaching learning, the practical examples were lifted up for the
direct observation of classrooms where working the Intensive Program of Cycle (IPC)
in an S.U. of the state net of teaching in the city of Piracicaba and also for the responsible
teachers’ interview for the such rooms. In the theory argument was looked for that of
that backrest the first intention in theoretical, laws and projects of laws that circulate
for some legislative cameras of the country, especially the one of the state of São Paulo,
it was still made a brief historical rising of the education politics cured the problems
related to the school failure again, mainly in the public net of the state. At first basing
on the lifted information the presence of a Psychoeducator in the school extent it is
done necessary in the intention of lessening the linked problems to the school failure.

Artigo Original
Recebido em: 11/08/2011
Avaliado em: 17/09/2011
Publicado em: 30/05/2014

Publicação
Anhanguera Educacional Ltda.

Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE

Correspondência
Sistema Anhanguera de
Revistas Eletrônicas - SARE
rc.ipade@anhanguera.com

v.14 • n.18 • 2011 • p. 87-102

 Avaliação psicopedagógica institucional e políticas educacionais

1. INTRODUÇÃO
A idéia inicial foi estabelecer os parâmetros essenciais para o diagnóstico psicopedagógico,
feito por um psicopedagogo institucional, no intuito de tornar a existência deste profissional
do dia-a-dia da unidade escolar, mais compreensível para aqueles que ainda não se deram
conta da nova realidade da educação deve estar atenta a pluralidade. Entre outros profissionais
este é um caminho facilitador na solução de problemas em instituições de ensino, ou em
qualquer outra onde exista algum tipo de ensino, que obviamente é passível de surgirem
problemas no processo de aprendizado, alvo central da prática psicopedagógica.
Para cumprirmos o objetivo inicial, utilizamos as teorias de Sánchez-Cano & Bonals
(2008) e Gazineu (2007), estes autores falam amplamente sobre o papel e a postura do
Psicopedagogo Institucional ou ainda Assessor Institucional, como se refere o primeiro
teórico. Segundo eles é evidente que um profissional desta natureza deve, antes de qualquer
coisa, estar intimamente relacionado ao processo ensino-aprendizagem, interessado no
desenvolvimento “escolar” do aluno. Com relação à postura do psicopedagogo, deve ser
de mediação, entre o surgimento de um problema e as possíveis respostas de solução, além
de sistematizar avaliações das ações, no intuito de discutir com os envolvidos possíveis
correções, até o momento da “alta”, onde tutor e tutorado estejam autônomos em suas
condutas. É relevante lembrar que principalmente Sánchez-Cano & Bonals (2008), definem
bem o momento em que o caso deve ser encaminhado a outro especialista para que o
entendimento possa ser mais amplo e consequentemente a intervenção mais eficaz.
Os autores deixam muito claro que o papel do psicopedagogo institucional é
efetivamente relacionado ao que ocorre dentro da instituição, parece redundante, mas é
valioso reforçar esta condição. O psicopedagogo tem acesso as mais diferentes relações
dentro de uma instituição educacional, apesar de estar mais atento naquelas em que exista
o processo de ensino aprendizado, algumas outras demandas chegam ao seu conhecimento.
Pela própria característica peculiar destes profissionais de serem bons ouvintes, muitos outros
problemas, demanda (queixa), surgem a partir das relações interpessoais do professor com
algum membro do corpo gestor, ou qualquer outra área, onde a atuação do psicopedagogo
deve estar atenta da relevância daquela demanda para o processo ensino aprendizagem.
(SÁNCHES CANO & BONALS, 2008).
Além da revisão bibliográfica foram realizadas entrevistas e observações em uma
Unidade Escolar da rede pública de São Paulo em Piracicaba, durante a implantação do
Programa Intensivo de Ciclo (PIC). Procuramos argumentos da realidade escolar para
justificar a necessidade da presença de um Psicopedagogo neste ambiente dando, aos
demais profissionais, maior comodidade e segurança no fazer pedagógico ou de outras
áreas da instituição. Esta parte do trabalho durou de fevereiro de 2009 até o final do primeiro

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 Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreu

bimestre de 2010, no dia 30 de maio sendo esta uma parte importantíssima, inclusive para se
compreender melhor a teoria contida neste artigo.
A não resolução do problema, fracasso escolar e distorção idade-série, apesar das
muitas políticas educacionais adotadas desde 1996, quando se passou a tratar tais problemas
como de responsabilidade do sistema educacional. E sendo o Programa Intensivo de Ciclo
(PIC), mais uma destas políticas, este se torna passível de analise de seu desempenho, uma
vez que aparentemente não traz nada de novo se comparada a ações anteriores. Mais uma
vez foi previsto de maneira sistematizada e clara a atuação de uma comissão interdisciplinar
na resolução dos possíveis problemas decorrentes do processo educativo, ou ainda sócio-
psicológico que necessitaria não só do psicopedagogo, mas também de psicólogo e assistente
social. (PLE, 2009)
Procuraremos então analisar o PIC, do ponto de vista da psicopedagogia institucional,
e por meio desta, justificar a presença deste profissional especializado, diariamente na
escola, afim de que os referidos problemas possam ser tratados sistematicamente. Para
tanto deverá ser feita uma conceituação teórica desta área do conhecimento e um breve
levantamento de sua justificativa legal no estado de São Paulo, alem da analise de fatos
ocorridos na prática coletados por observação ou entrevistas de uma Unidade Escolar da
rede estadual em Piracicaba.

2. CONCEITUAÇÃO
Segundo Sanchéz-Cano & Bonals (2008), a avaliação psicopedagógica é uma ferramenta
para tomar decisões que melhorem a resposta educacional do aluno ou grupo de alunos,
mas também para promover mudanças do contexto escolar e/ou familiar. Sendo assim
muitos cuidados são necessários, pois uma ação de mudança mal programada pode ser
desastrosa, principalmente quando se tratar de mudanças no âmbito profissional. No que
tange a formação continuada de professores, que é responsabilidade do estado oportunizar,
que na escola é representado pelo corpo gestor e este pela coordenação pedagógica da
unidade.
Os autores ainda afirmam que já no inicio da avaliação, os avaliados devem tomar
consciência de todo o processo, neste ponto se aproximam de Vygotsky, caso o grupo
avaliado não se relacionar com todo o processo desde o início, no momento da intervenção,
eles poderão se encontrar estanques às novas informações. De fato esta é uma reclamação
constante de professores da rede pública do estado de São Paulo, as mudanças vão e vem
sem grandes explicações, o que as tornam pouco confiáveis, uma vez que banaliza o processo
ensino aprendizagem o utilizando como propaganda política. Normalmente são arbitrárias,
no sentido que não são elaboradas em conjunto com os profissionais diretamente ligados
aos alunos e a realidade escolar APEOESP (2009).
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89
 Avaliação psicopedagógica institucional e políticas educacionais

Existe outro fator importante que deve ser levado em consideração no primeiro momento
da avaliação, quando se detecta uma necessidade (queixa), nem tudo o que é suscetível de ser
avaliado na situação que se apresenta terá de ser objeto da avaliação. Priorizam-se sempre
os aspectos mais relevantes segundo a proposta, e planejam-se apenas as ações necessárias
para promover mudanças Sánchez Cano & Bonals (2008). Desta forma, podemos começar
a traçar alguns parâmetros para o esboço de um protocolo de avaliação institucional, sim,
pois o modelo propriamente dito, segundo esta teoria só poderia ser feito em uma situação
real, juntamente com os avaliados, e para que estes estejam compromissados ao trabalho,
sua relevância deve ser compreendida.

3. RELEVÂNCIA DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Primeiramente é relevante notarmos nesta área de conhecimento, em se tratando de Brasil,
seu aspecto de novidade, pois é estudada há apenas trinta anos, e por derivar de outras duas
áreas, que são a psicologia e a pedagogia, alguns profissionais ainda não tem claro qual é
a sua atuação na escola. Relevante também é entender que a maioria dos teóricos que são
referências bibliográficas em psicopedagogia tem graduação nas duas áreas, umas antes
pedagogas e outras o inverso. Hoje existe um único curso de graduação em psicopedagogia
reconhecido pelo Ministério de Educação (MEC), justamente é a junção dos dois cursos
citados, mais dois anos da relação entre eles, o que faz a graduação ser de oito anos, e
consequentemente pouco interessante se pensarmos no mercado de trabalho.
Historicamente, a psicopedagogia nasceu para atender às patologias da
aprendizagem, mas ela se tem voltado cada vez mais para uma ação preventiva,
acreditando que muitas dificuldades deste campo, surgem da inadequada atuação
pedagógica, tanto institucional quanto familiar (LIMA, 2009, p. 51).

Sánchez Cano & Bonals (2008) afirma que o psicopedagogo é um personagem

multidisciplinar em seu pensamento, mas profundamente ético ao saber o momento de
fazer seus encaminhamentos aos profissionais especializados, quando o diagnóstico assim
se mostra. Como diz Bombonatto (2009), o psicopedagogo não pode se sentir onipotente
com relação a um caso.
Cabe a cada profissional a maturidade e a consciência de identificar qual teoria se
enquadra melhor em cada caso, e também o momento em que o caso sobrepõe sua
área de atuação (...) (VITORINO, 2009, p 19-28)

Como ainda afirma Pokorski (2009) com relevância sobre este assunto.
O psicopedagogo dentro da escola tem uma função diferente do psicopedagogo
clinico. Dentro da escola ele vai olhar para o processo de ensino aprendizagem,
trabalhando com o professor e com o aluno dentro do grupo. Ele não vai tirar o
aluno para fazer um processo terapêutico, ele vai ver como o aluno esta inserido
naquele grupo, junto com seus pares. O psicopedagogo institucional necessita deste
olhar mais amplo (POKORSKI 2001, p. 19-28).

Revista de Educação
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 Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreu

Fora do meio acadêmico ou entre aqueles que não atuam diretamente com os conceitos
básicos da educação, são constantes as confusões como de tratar certos termos como iguais,
principalmente na diferenciação da dificuldade do distúrbio de aprendizagem. Confusão
esclarecida assim, a dificuldade não tem uma única causa, pode ser familiar, escolar,
metodológica, não é intrínseca ao aluno, enquanto os distúrbios têm causas próprias do
aluno, Bombonato (2006).
Outros termos podem ser citados por modismo e sem a real compreensão de
seu significado, cabe ao psicopedagogo refletir mais uma vez sobre o processo ensino
aprendizagem, uma vez na instituição, ele não pode dar atenção apenas ao aluno, mas
também aos envolvidos neste processo. Pois o processo educacional, escolar principalmente,
é uma corrente que como tal seus elos devem estar em bom funcionamento para que os
demais cumpram seu papel. O psicopedagogo se vê em constante aprendizado em meio à
estas relações institucionais em seus diversos níveis.
Aprender para conhecer supõe, antes de tudo, aprender a aprender, exercitando a
atenção, a memória e o pensamento. O processo de aprendizagem do conhecimento
nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer experiência. A educação
primária pode ser considerada bem sucedida se conseguir transmitir às pessoas o
impulso e as bases que façam com que continuem a aprender ao longo de toda vida,
tanto na escola com fora dela. (DELORS, 1999, p. 12 - 26).

Ou como acrescentaria Nadia Bossa, (2000, p. 34) o professor deverá aprender a

ensinar ensinando, para poder ensinar a aprender, se referindo à visão do professor da sua
relação com o aluno, que deve ser em suma “próxima”. Pois segundo ela, só é possível
aprender a ensinar, a partir do momento em que o educador ou tutor ou psicopedagogo, ou
ainda qualquer outro mediador do aprendizado, tem contato com aquele que deve tomar
conhecimento de algo.
Vitorino (2009), ao falar sobre a psicopedagogia institucional, revela sua preocupação
com o professor, que por seu maior contato com o aluno, estará sujeito e será responsável
por perceber os primeiros indícios, que algo vai mal, entre outras coisas, com relação ao
aprendizado de um aluno. Por conseguinte Sanchéz-Cano e Bonals (2008) citam o mesmo
profissional como principal formulador ou criador de demandas.
Professores em unidades escolares desestruturadas e sem nenhum apoio material
ou pedagógico não terão como tornar real e atraente um conhecimento. É preciso
que o professor, competente e valorizado, encontre prazer em ensinar para que se
possibilite o prazer de aprender. (VITORINO, 2009 p. 51).

A preocupação do professor, com sua atuação, ocorrem principalmente quando seu

aluno não parece aprender, ou não consegue demonstrar este aprendizado em provas
institucionais ou ainda avaliações cotidianas que prezem pela autonomia. Sendo assim
quando não há um apoio técnico pedagógico para esse profissional, os problemas tendem a
piorar e se multiplicar, no entanto, apenas apoio não irá bastar, se a formação do professor é
deficiente ou se sua auto-estima profissional está baixa, Sanchéz-Cano e Bonals (2008). Então

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 Avaliação psicopedagógica institucional e políticas educacionais

o psicopedagogo institucional, deve estar atento a todos os segmentos da educação, para

que estes estejam de acordo, e não possam atrapalhar o processo ensino-aprendizado, cabe a
este profissional se mostrar com tal valor, se instrumentalizando teoricamente e valorizando
sua prática com ética.

4. LEGISLAÇÃO RELACIONADA
Existe a lei que autoriza o Poder Executivo a implantar assistência psicológica e
psicopedagógica em todos os estabelecimentos de ensino básico público, com o objetivo de
diagnosticar e prevenir problemas de aprendizagem. A Lei nº 10.891, DE 20 DE SETEMBRO
DE 2001, deixa a cargo das secretarias municipais e da estadual de educação e órgãos
correlatos, a regulamentação deste atendimento, psicológico e psicopedagógico, o que vem
acontecendo gradativamente ao longo destes anos, na rede estadual. Há hoje Unidades
Escolares estaduais com Psicopedagogos fazendo parte do seu quadro de funcionários
atuando diretamente com os alunos, no entanto, segundo entrevista com estes profissionais
o fato de pertencerem a uma hierarquia deixa sua atuação em nível institucional limitada,
(FABRÍCIO, 2001).
Houve inclusive em 2007 o projeto de lei 442, que tinha o mesmo âmago, segundo
o parecer daquela instituição, com uma diferença básica, que deveria vir a somar com a
primeira lei citada, pois o projeto propunha que existisse em cada Unidade Escolar um
Psicólogo e um Assistente Social. Exatamente a diferença importante, a fez ser rejeitada, mas
a proposta vinha ao encontro da opinião dos próprios psicopedagogos que são unânimes em
dizer que estes três profissionais devem trabalhar diariamente na mesma escola, tratando
do mesmo caso por diferentes ângulos. Segundo eles, assim os resultados seriam muito
mais a contento e a educação ganharia muito, uma vez que o professor seria muito melhor
auxiliado em sua tutoria, e o aluno atendido se perceberia como foco das atenções. (ALESP,
2007).
As leis estão a favor do que pensam os teóricos da área, como ressalta Nívea Fabrício
(2001), ex-presidente da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp), a aprovação da Lei
nº 10.891, de 20/09/2001, do deputado Claury Alves, veio ao encontro das aspirações dos
profissionais de psicopedagogia institucional, além de ser o reconhecimento da importância
deste profissional para a educação, para estarem junto às instituições onde existam o processo
de ensino aprendizagem, ajudando como já dito a facilitá-lo tanto para os professores e
alunos como para os gestores.
Vale ainda citar que no estado de São Paulo existiu durante algum tempo uma sala
especial, onde alunos com necessidade educacionais especiais deveriam ser atendidos
e eram ministradas por especialistas de áreas que a Unidade Escolar tivesse demanda.
Posteriormente esta sala foi convertida em salas de recurso, uma vez que legalmente os
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 Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreu

alunos citados deveriam ser incluídos nas salas regulares, ficaram assim voltadas a dar
apoio à inclusão a ser feita, estruturando o corpo docente, discente, gestor além das famílias
envolvidas, na prática. Muitos dos profissionais atuantes nas salas de recursos tem formação
em psicopedagogia, porém legalmente seu trabalho com discentes não pode estender aos
que estejam apresentando “apenas” dificuldade de aprendizado. (CARVALHO, 2010).

5. ESBOÇO DE PARÂMETROS PARA AVALIAÇÃO

PSICOPEDAGÓGICA INSTITUCIONAL
A princípio devemos delimitar qual será o alvo ou objeto da avaliação, para tanto é
necessário que seja bem formulada a queixa ou demanda como chama os autores citados
na conceituação, esta queixa pode vir de vários níveis ou setores da instituição. Dos aluno
aos funcionários, não podemos perder de vista que a psicopedagogia esta diretamente
relacionada ao aproveitamento escolar dos alunos e que todo o ambiente escolar está direta
ou indiretamente ligado ao processo educacional.
O primeiro parâmetro a ser levado em consideração é qual a natureza da instituição
educacional, se é publica ou privada, pois existem diferenças essenciais nas hierarquias e
tramites para que qualquer intervenção estrutural seja realizada.
O segundo parâmetro esta relacionado ao nível educacional, que podem ser, infantil,
fundamental 1 e 2, ensino médio, escola técnica, ensino superior, ensino de jovens e adultos
ou ainda cursos de capacitações rotineiros em empresas diversas.
O terceiro parâmetro abrange os recursos humanos, onde se encontram desde o aluno
ao mais alto gestor da instituição, neste caso irá depender dos dois primeiros parâmetros
para se delimitar até onde a avaliação deve ir. Não podendo o psicopedagogo esquecer-
se de manter o foco naquilo que realmente é relevante, pensando que segundo Sanchéz-
Cano & Bonals (2008), realizar e definir o que é relevante dependerá da sensibilidade do
psicopedagogo, diante das primeiras observações, com base na queixa inicial.
Como Gazineu (2007), alerta em seu trabalho, para a necessidade de sistematizar
os mecanismos de avaliação institucional a ser feita pelo psicopedagogo. Utilizando-se
criteriosamente dessa sequência de passos o psicopedagogo terá condições de executar um
trabalho eficiente, com uma prática interventiva que possibilitará resultados promitentes e
úteis para a instituição.
O mesmo autor deixa claro também que a interdisciplinaridade é de grande valor em
uma avaliação institucional e que esta prática deve ser feita de maneira onde cada especialista
se concentre em sua função principal levando em conta sua formação. No entanto, a analise
dos dados deve ser feitas conjuntamente sem que um tenha autoridade diferente do outro,
Sanchéz-Cano & Bonals (2008), apontam ainda, que a avaliação é um processo dinâmico,
contínuo e preventivo, que necessita de técnicas que ajudem a refletir organizadamente a
realidade local.
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93
 Avaliação psicopedagógica institucional e políticas educacionais

Sobre a atuação do psicopedagogo diretamente na instituição, os autores reforçam que

é muito importante que este profissional esteja atento a algumas questões implícitas nas
relações interpessoais. Uma vez que elas podem responder muitas, das questões essenciais
ao início da avaliação, as demandas, que são anteriores à resposta inicial e muito anterior à
intervenção. Devem ser analisadas friamente pelo psicopedagogo de maneira que preserve
sua epistemologia, expertise e também sua ética profissional, Sanchéz-Cano & Bonals (2008).
Só depois de uma analise sistemática das demandas, que deve ser um exercício
constante para o psicopedagogo e interiorizado de tal forma, para que este nunca seja pego
de surpresa, haverá a reformulação da demanda. A avaliação, como já citado, deve ser em
conjunto com os envolvidos diretamente com o objeto da própria, para só então, formular
a resposta, ou plano de ação, que deverá partir de dois pontos básicos; as avaliações que
devem ser feitas com o objeto da demanda, e aquelas análises que devem ser feitas na
atuação dos profissionais que se envolvem com o mesmo.
Desta forma reforçando o papel do tutor e algumas vezes do tutorado nas mudanças
relacionadas com sua vida discente, reafirmando o já citado segundo a teoria, o que torna as
ações muito mais eficazes, pois na medida em que os envolvidos se interam do processo, os
resultados são mais eficazes. Como profissionais devemos não somente nos ater às técnicas
de avaliação, mas também recorremos à observação direta, organizada e sistemática, que
se mostra ser muito mais abrangente no provimento de dados para análise, que as técnicas
fechadas excludentes, principalmente na intenção é perceber as relações inter e intrapessoal
(SANCHÉZ-CANO & BONALS, 2008).
Exemplo de ações contra o fracasso escolar que não envolvem, em todo o processo,
os personagens, professores, alunos, diretores e coordenadores além de todos os outros
funcionários de uma unidade escolar, em geral, as políticas educacionais que partem de
Secretarias de Educação, tem este perfil. Normalmente não questionam o profissional
envolvido diretamente com a situação e costumam apresentar uma solução única, imediata
e definitiva, como é possível perceber na implantação do PIC do Governo do Estado de São
Paulo.

6. ANALISE DO PROGRAMA INTENSIVO DE CICLO (PIC), DO GOVERNO

DO ESTADO DE SÃO PAULO.
Vimos que ações como esta, vem sendo tomadas há muitos anos, no entanto com preocupações
apenas pedagógicas excluindo do processo inicial de problematização quem mais poderia
contribuir na formulação da demanda, o professor (SÁNCHEZ CANO & BONALS,
2008). De maneira que nunca se levou em consideração uma abordagem multidisciplinar,
envolvendo psicólogos, sociólogos, pedagogos e outras áreas que com certeza deveriam dar
sua contribuição para a melhoria da educação pública, uma vez que esta legalmente deve ser
Revista de Educação
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 Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreu

ampla e irrestrita para todos. Tendo em vista a carta magna brasileira, que coloca a educação
como um direito e sua seguridade um dever de toda sociedade, segundo o artigo 6º da
Constituição Federal, reafirmado pela lei 9394/96 Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), e também na lei 8069/90 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
Por meio de observação e de entrevista aberta realizada desde o início do ano letivo,
com as professoras da Unidade Escolar, base da pesquisa, sobre a experiência pessoal e
convivência com outros profissionais da educação, foi possível realizar algumas constatações.
As opiniões e análises críticas com relação às políticas educacionais dos professores foram
feitas por meio de suas observações durante a vida profissional, em geral, os professores
ouvidos, relatam os mesmos problemas para todas as medidas tomadas contra o fracasso
escolar, a partir dos cargos mais autos do poder público.
Desde a implantação das salas de aceleração da aprendizagem em 1996, nunca se
levou em consideração a existência de uma porcentagem de alunos dentre estes, que não
atingem o esperado para a idade e série por terem problemas que não estão ligados ao
ensino. E que suas dificuldades poderiam estar relacionadas a distúrbios e transtornos que
não lhe permitem aprender. Mas para se detectar quais eram estes alunos seria necessária a
presença constante de um psicopedagogo nas atividades diárias da Unidade Escolar.

6.1. Histórico recente de medidas contra o fracasso e evasão escolar.

Há pelo menos vinte e cinco anos, medidas vêm sendo tomadas para corrigir o problema,
que se tornou notório, principalmente após implantação da progressão continuada, que
visava a priori diminuir a evasão escolar. No entanto, a medida, ainda que polêmica, do
Governo do Estado de São Paulo fez com que o número de alunos que abandonariam a
escola pelo fracasso escolar diminuísse consideravelmente.
Com efeito, desde 1995 a Centro de Estudos e Pesquisa em Educação e Ação
Comunitária (CENPEC), vem procurando alternativas para sanar os problemas correlatos
ao fracasso e evasão escolar, partindo da criação das salas de aceleração criadas em 1996 e
que posteriormente migraram para outros estados.
O PIC é uma iniciativa recente do Governo do Estado de São Paulo por meio do
programa Letra e Vida em sua fase “Programa Ler e Escrever” (PLE), a principio é um
programa que visa a correção na distorção idade e série de alunos do ciclo l no estado de
São Paulo, a justificativa para este programa são os resultados insatisfatórios dos alunos no
encerramento deste ciclo em provas institucionalizadas como o Saresp, como aponta o site
do CENPEC (2009).
Dados obtidos em sistemas de avaliação, como os do SARESP de 2005, indicaram que
cerca de 20% dos alunos ainda não sabiam ler ao final do Ciclo I do Ensino Fundamental. Outros
indicadores, como Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf) ou Programa Internacional

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 Avaliação psicopedagógica institucional e políticas educacionais

de Avaliação de Alunos (Pisa), mostram que os alunos que conseguiram concluir o Ciclo
II do Ensino fundamental apresentavam dificuldades na leitura e compreensão de textos.
Intervindo diretamente no cotidiano das escolas e das salas de aula, o Programa Ler e Escrever
vem oferecer os instrumentos necessários para a mudança desse cenário. (CENPEC, 2009)
A idéia da implantação do PIC, é que ele seja emergencial, e sendo o Ler e Escrever
bem aplicado nas séries iniciais do ciclo l, o torne desnecessário, no entanto como veremos
mais a diante, acompanhamentos psicopedagógicos nos moldes apontados por Sánchez-
Cano & Bonals (2008) não vem sendo feitos. Portanto é possivelmente o PIC que hoje tem
caráter emergencial, venha a se tornar uma necessidade constante, pois é fato que certo
número de alunos que não demonstram acompanhar o processo educacional, seja ele qual
for. Observando o que houve historicamente com as outras medidas contra o fracasso escolar
e analisando com base no referencial teórico da avaliação psicopedagógica institucional é
possível perceber que medidas como a do PIC serão ampliadas num futuro próximo.

6.2. A implantação do projeto piloto na Grande São Paulo.

O projeto piloto foi implantado com o a devida atenção e cuidado, a principal medida tomada
na implantação do programa tem relação com a capacitação dos professores que estariam
interessados em assumir as salas de PIC, como explica uma das coordenadoras do programa
(PLE, 2009). Mas, para que toda essa estratégia funcione, é necessário investir também na
capacitação de professores e diretores. Quando sua proposta pedagógica foi implementada
em São Paulo e no Paraná na segunda metade dos anos 1990, o Cenpec reforçou o apelo para
que as escolas garantissem a formação continuada de seu quadro docente. A cada bimestre
eles deveriam se reunir para discutir o material e trocar experiências para aperfeiçoar o
projeto (CENPEC, 2009)
Entre as iniciativas adotadas estão: formação dos professores para atuarem nas turmas
do PIC de 4ª série; organização administrativa e curricular diferenciada para a regência das
turmas; e aplicação de materiais específicos. Assim como o PIC de 3ª série, o projeto tem
caráter emergencial (CENPEC, 2009).
A estratégia para que os alunos assimilem o conhecimento com mais facilidade inclui
o estabelecimento de uma rotina diária de atividades, aulas com turmas reduzidas e a
alternância entre trabalhos coletivos e individuais. Os acertos são sempre valorizados, e,
ao perceberem que estão progredindo, os alunos retomam a confiança na capacidade de
aprender e recuperam sua auto-estima (CENPEC, 2009)
É possível perceber no discurso dos órgãos institucionais que acompanham o
desenvolvimento da educação, no intuito de promovê-la e na busca da “excelência”, que
os mesmos não levam em consideração o que na antropologia se chama de “princípio da
alteridade”. Princípio este que consiste em respeitar cada ser humano como igual e capaz

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 Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreu

realizar suas próprias construções e reconstruções da realidade, baseado em sua própria

subjetividade, ou seja, considerá-lo igual, justamente por suas diferenças, Daolio (1998). As
medidas contra o fracasso, até hoje, não respeitaram o professor em sua subjetividade, o que
possivelmente pode ser um dos motivos destas medidas serem constantemente reformuladas,
porém sem modificar os métodos de problematização e implantação, causando os repetidos
fracassos das mesmas.

6.3. A realidade na Diretoria de Ensino de Piracicaba.

Durante a implantação do programa em 2009 houve um equívoco na formação das salas de
PIC, houve uma dúvida quanto a quais alunos poderiam compor estas salas. A principio
elas foram compostas por alunos que ainda não estavam alfabetizados no final do ano
letivo anterior, 2008, nas turmas de 2ª série e 3ª série para montar os PIC de 3ª série e 4ª
série respectivamente, e por alunos repetentes de 3ª e 4ª séries. Isto ocorreu na prática,
porém o sistema da estatal onde estes dados são registrados eletronicamente, a Empresa de
Processamento de Dados do Estado de São Paulo (PRODESP), não aceitou, pois as salas só
poderiam ser compostas por alunos repetentes das respectivas séries do PIC. Este problema
foi solucionado para o ano letivo de 2010.
Além disto, a prerrogativa de capacitar professores no ano anterior para assumirem as
novas salas não foi seguida, pois as professoras foram informadas sobre a existência do PIC
no dia da atribuição de aulas, no final do mês de janeiro. Logo a preparação pedagógica,
específica para o programa, do corpo docente não houve. O resultado é que as professoras,
as quais as salas de PIC foram atribuídas, trabalharam apenas com seus conhecimentos
prévios ainda que vasto devido à experiência, contradizendo a idéia inicial do programa,
que era de dar atendimento diferenciado àqueles alunos.
Quando as professoras foram informadas da existência das salas de PIC, foi feito
uma campanha para que as salas fossem atribuídas com rapidez, foram ressaltadas
algumas vantagens de se pegar tais turmas. Entre elas, é que as salas teriam menos alunos,
aproximadamente a metade das salas normais; o material didático será diferenciado e que
as professoras participariam de mais Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC’s)
remunerado, por conta da capacitação, formação esta que deveria ter iniciado no ano anterior.
Durante a observação e entrevistas com as professoras envolvidas, percebemos que a
propaganda feita pelo corpo gestor funcionou, pois as salas foram atribuídas rapidamente,
às professoras mais bem classificadas para a escolha na Unidade Escolar. Após o início do
ano letivo, o apoio pedagógico na formação continuada iniciou-se aproximadamente um
mês atrasado, e até o final do ano letivo de 2009 houve inúmeras reclamações por parte
das professoras neste sentido. As professoras não obtiveram acesso ao projeto base do
programa, elas receberam o mesmo material didático das salas regulares, sem nenhuma
grande mudança das práticas pedagógicas.

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 Avaliação psicopedagógica institucional e políticas educacionais

6.3.1 Situação Atual

Em um primeiro olhar, alguém mais desatento, diria que o PIC, esta funcionando muito
bem, pois em números o programa caminhou bem desde sua implantação, na escola
observada, o aproveitamento de aprendizado dos alunos nestas salas mais que dobrou de
fevereiro a agosto de 2009. No entanto, o que os números não mostram é o desgaste das
professoras, onde das três, duas tiraram “licença prêmio” declaradamente devido à sala e a
outra, afirmou durante o ano não tirar “licença prêmio” por não ter direito, mas foi afastada,
pelo médico, antes do final do ano letivo de 2009. Como já foi dito anteriormente, o poder
público mediante os órgãos responsáveis dão muito valor ao ensino e pouco aos aspectos
que influenciam o aprendizado, pois ainda hoje nenhuma atenção é dada ao fato de que um
grupo interdisciplinar deve acompanhar o dia-a-dia da escola, especialmente programas
como o PIC.
É possível observar no discurso da coordenadora do PROGRAMA LER E ESCREVER
(PLE) a diferença sobre o que ocorreu no projeto piloto e o que vem acontecendo em sua
ampliação para o estado. “Nós orientamos os professores a escolher e preparar o conteúdo.
Nosso objetivo era que eles também fossem autores e tivessem mais autonomia”. (SÃO
PAULO/PLE, 2009).
Assim sendo, não há ato em seu âmbito de atuação que não deva ser intencionalmente
educativo e mesmo nas relações cotidianas entre diretores, coordenadores,
professores, Assistente Técnico Pedagógico (ATP), Supervisores e demais técnicos
deve prevalecer esse princípio quando se quer propagá-lo por todo o sistema. A
Secretaria do Estado de Educação (SEE) está, portanto, buscando promover o
diálogo educador entre todos os seus atores, seja naquelas situações explícitas de
ensino e aprendizagem com alunos, seja na educação continuada de seus quadros,
ou em qualquer outra espécie de ação, incluindo as administrativas (SÃO PAULO/
PLE, 2009)

Porém quando a informação chega à escola, ela está carregada pela subjetividade
daquele que a reporta aos professores, isto deveria ser um ponto positivo na construção do
conhecimento. No entanto, algumas vezes a pessoa que esta na coordenação e é responsável
pela formação continuada do professor tem certa preocupação em manter o distanciamento
de sua função para com os demais, do que trocar informações, tratando a informação como
instrumento de poder.
Ressaltemos que o acompanhamento psicopedagógico não vem sendo feito e que
as professoras do PIC, e problemas maiores surgem quando envolvem o comportamento
dos alunos. Durante as observações percebemos a desmotivação das professoras, falando
constantemente em aposentadoria. Presenciamos inclusive alguns desabafos como: “eu
estou me sentindo como gado indo pro abate, cada vez que tenho que entrar em sala”, um
deles chamou muita nossa atenção, em que a professora gritava pelos corredores da escola:
“ninguém ajuda, ninguém faz nada”, referindo-se ao comportamento de um aluno que não lhe
permitia dar aula.

Revista de Educação
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 Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreu

O fato é que a maneira que o corpo docente vinha sendo tratado em sua formação
continuada era, no mínimo ofensivo, por não respeitar uma diretriz básica, do conceito de
ensino aprendizagem aceito hoje em dia, “Devemos aprender a ensinar ensinando, para
podermos ensinar a aprender” (Bossa, 2000), e muitos outros antes dela disseram o mesmo,
inclusive o ex-Secretário de Educação do Estado de São Paulo, Paulo Freire, que todos
gestores dizem respeitar tanto.
Levando em consideração esta impressão geral dos professores de uma Unidade
de Ensino, vemos também que as ações do poder público com relação à educação, são
inconstantes e pontuais se mostrando ineficazes na resolução dos problemas relacionados
à evasão e ao fracasso escolar. Este tipo de atitude por parte de quem dita os rumos da
educação no estado, causa muita insegurança naqueles que deveriam ter em mente apenas
o ensino aprendizagem dos alunos. Segundo a Associação Paulista do Ensino Oficial do
Estado de São Paulo (APEOESP), as ações governamentais surgem como solução definitiva
para o problema, sempre com o argumento de que os professores são mal capacitados e
não se dedicam o suficiente na educação pública, dando assim, muita ênfase ao papel do
professor. Uma opção demonstrada neste trabalho seria disponibilizar a esses profissionais
um apoio e acompanhamento multidisciplinar, como a participação de um psicopedagogo
no dia-a-dia da Unidade Escolar.
A capacidade, dos teóricos e a relevância do arcabouço teórico que definem as
políticas educacionais é inegável, no entanto, por meio da observação da prática, devemos
ressaltar que os projetos originais não chegam às mãos dos professores. Estes ficam presos à
subjetividade de gestores que nem sempre estão preparados para compreender o âmago das
teorias abordadas, logo ao repassá-las aos que vão diretamente utilizá-las a construção do
conhecimento se torna medíocre ou não existente, pois onde não há troca, acaba existindo
imposição. A formação continuada do professor acaba assim, se tornando apenas uma
questão burocrática, perdendo-se a oportunidade impar de ensino aprendizagem entre os
profissionais da educação, o que as HTPC’s, deveriam ser.
Durante a observação no ano letivo de 2009, um exemplo deste caráter meramente
burocrático das “ordens” que chegam ao professor, foi representado por um equívoco, grave,
que demonstra a preocupação dos gestores em cumprir ordens e repassá-las. Todo o ano, nas
escolas públicas, realiza-se o dia do “Agita Galera”, que pretende por meio da motivação e
da conscientização diminuir no estado de São Paulo os índices de doenças relacionadas ao
sedentarismo da população. O “equivoco” foi detectado no material para aplicação do dia
D do programa, que chegou com um mês de atraso, dois dias antes do evento e com erros
grotescos em seu planejamento. O material era um CD com aproximadamente 20 músicas
totalizando mais de uma hora e as instruções que o acompanhavam era para que fosse

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 Avaliação psicopedagógica institucional e políticas educacionais

utilizado na integra, mas as atividades do dia D do Agita Galera devem ser realizadas em
apenas meia hora, respeitando as características fisiológicas do grupo envolvido.
O ano letivo de 2010 iniciou sem os equívocos ocorridos durante a implantação,
consequentemente o caminhar da professora com os alunos estava sendo muito melhor, uma
vez que a sala de aula ficou com número de alunos ainda mais reduzido, cerca de 12 alunos,
que realmente foram retidos na 4ª série. Devemos lembrar que um aluno em defasagem
idade/série, nesta série, encontra-se justamente num período maturação fisiológica
acelerada (puberdade), este também é um fator que deve ser levado em consideração, pois
especificidades são encontradas. Segundo a professora da sala, aparentemente os alunos
estão mais preparados para superar as dificuldades que vinham apresentando até hoje,
de fato o aproveitamento destes alunos até o final do 1º bimestre, em relação aos de sala
equivalente no ano passado é muito melhor. A conclusão da análise com relação ao programa
(PIC) é que ele é possível e necessário.
Porém, uma variável fora acrescentada e não tivemos tempo hábil para analisá-
la, a coordenadora pedagógica da Unidade não é a mesma desde abril de 2010, mas em
entrevista com os mesmos professores ouvidos em 2009, o trabalho está diferente e muito
mais produtivo.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pensando nas teorias abordadas, principalmente nos autores, Sanchéz-Cano & Bonals
(2008), a ação de avaliar uma instituição de ensino ou ainda uma política educacional, é
muito mais que uma ferramenta para a educação, é uma condição para que ela ocorra de
forma embasada teoricamente e consequentemente mais fácil para os envolvidos. Como na
primeira parte do livro dos referidos, onde eles reforçam que a presença do psicopedagogo
no dia-a-dia da instituição é uma prática que deve ser cada vez mais real e desejável para
que o andamento do processo ensino-aprendizagem tenha um ponto a mais para se garantir
em qualidade.
Lembrando que em vários momentos, a relevância da avaliação psicopedagógica foi
colocada de forma clara e evidente, essencialmente quando da postura do assessor, assessor
psicopedagógico ou simplesmente psicopedagogo. Sendo assim, a proposta deste trabalho
não é criar um protocolo de avaliação institucional, pois conforme a teoria aponta, a confiança
de todos os envolvidos na educação, na figura do psicopedagogo, requer uma relação de
tempo e espaço inversamente proporcional, para que seja conquistada, e só depois ele seja
verdadeiramente capaz conduzir a elaboração dos parâmetros mais adequados àquela
situação.
A analise proposta neste trabalho, foi necessário antes uma pesquisa ampla as
políticas educacionais desde a Constituição Federal de 1988, onde a educação passou a
Revista de Educação
100
 Lucas de Andrade Carvalho , Rosemeire Gomes de Abreu

ser direito de todos, foi percebido que em nenhum dos casos a Psicopedagogia teve uma
grande importância, nem na formulação das mesmas, nem na de programas desenvolvidos
com base nelas, e também não foi usada como mecanismo para apoiar o processo ensino
aprendizagem.
Há vinte anos, até que seria aceitável a Psicopedagogia não demonstrar grande
relevância no referido cenário, mas há três anos quando o PIC foi concebido e aplicado
dois anos depois como projeto piloto, e neste ano como programa validado em todo
o estado de São Paulo, não se justifica a falta de participação efetiva da Psicopedagogia
no planejamento, implementação, apoio e obviamente avaliação de um programa que se
propõe a ser a resolução dos problemas relacionados ao fracasso escolar, distorção idade
série e consequente evasão escolar.
Entretanto, a idéia é que as ações devem contribuir de forma real para que o problema
seja solucionado, ao sugerir os princípios da atuação, programas de resolução do problema,
fracasso escolar, entre outras como formação continuada de professores e gestores, tendo
como foco o processo ensino-aprendizado, lembrando que tratam-se de pessoas, para que
estas possam se tornar emancipadas na solução de problemas parecidos, tanto tutores,
quanto tutorados.
A proposta é que se estude uma maneira de alocar uma equipe multidisciplinar
somando à coordenadora pedagógica, que deve ser pedagoga, um assistente social e um
psicopedagogo em cada Unidade Escolar, objetivando um processo relativamente preventivo
na resolução dos problemas relacionados à cima. Tornar programas emergenciais, como o
PIC, desnecessários, como se propõe os coordenadores do “Ler e Escrever”, deve realmente
ser o objetivo das políticas educacionais, que devem para isto possuir um caráter de
perenidade ao mesmo tempo em que é constantemente avaliada. E que tal avaliação seja
realizada como Sánchez-Cano & Bonals preconizam, envolvendo todos os envolvidos no
processo ensino aprendizagem dentro da instituição. Parece-nos claro que a presença de tal
equipe interdisciplinar no cotidiano escolar, tornaria mais rápida a resolução de problemas
relacionados ao aprendizado tanto dos alunos como dos professores e gestores.

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COMISSÃO DE CONSTITUIÇÃO E JUSTIÇA SOBRE O PROJETO DE LEI Nº 442, DE 2007.
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v.14 • n.18 • 2011 • p. 87 - 102

101
 Avaliação psicopedagógica institucional e políticas educacionais

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Revista de Educação
102
 PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: PASSOS PARA A ATUAÇÃO DO
ASSESSOR PSICOPEDAGOGICO
Elaine Cristina Livieiro Tanzawa1; Julia Graziela Nunes Martins2, Sueli Gomes Brenzan³

RESUMO
Este artigo busca levantar pontos importantes sobre o psicopedagogo e a sua atuação no
campo institucional, foram levadas em consideração um breve relato sobre o que é o
psicopedagogo em um âmbito geral, utilizando como apoio teorias de alguns autores
conhecidos na área da educação. Utilizando-se dos pontos de identificação da
psicopedagogia no processo de diagnóstico institucional educacional foram demonstrados,
neste artigo, diretrizes que antecedem uma intervenção. Para isso, descreveu-se os primeiros
passos para uma atuação profissional do psicopedagogo em escolas. Buscou-se na literatura
as formalidades para um diagnóstico em uma instituição de ensino.
Palavras - Chaves: Psicopedagogia; Psicopedagogia Institucional; Atuação; Processo de
Intervenção

ABSTRACT
This article raise some important points about the psychopedagogists and his institutional
field performance, it considered a brief report about what the psychopedagogist is in a
general framework, using some well-known authors’ theories in the education area as
support. Using identification points of psychopedagogist in the process of educational
institutional diagnosis were presented guidelines before an intervention. Therefore, it has
been described the first steps towards a psychopedagogists professional performance in
schools. It was sought in literature the formalities for a diagnosis in a edutational institution.
Key Words: Psychopedagogy; Institutional Psychopedagogy; Performance; Intervention
Process

¹ e ² Graduada em Pedagogia, Pós – graduada em Ppsicopedagogia Clínica e Institucional pelo Instituto de

Ensino Superior de Londrina - INESUL.
³Graduada em Pedagogia, Pós- graduada em Psicopedagogia, Docente do curso de Pós – graduação em
Psicopedagogia Clínica e Institucional do Instituto de Ensino Superior de Londrina - INESUL.
INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia é um campo de estudo que propõe a coordenar
conhecimentos e princípios de diferentes Ciências Humanas, tais com a Psicologia, a Psicanálise,
a Filosofia, a Psicologia, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros tendo como objetivo obter
ampla compreensão sobre os variados processos envolvidos no aprender humano.

Esta área do conhecimento se preocupa com questões pertinentes ao

desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo, que estão compreendidas na aprendizagem.
Portanto, explica Santos (2010), é uma profissão que nasce de uma proposta de
interdisciplinaridade.

A Psicopedagogia é uma profissão que nasce através de uma proposta de

interdisciplinaridade, nos explica Santos (2010). A autora pontua que cabe ao psicopedagogo não
somente propor:

“atividades e treinamentos para indivíduos com problemas de

aprendizagem e comportamento baseados em teorias comportamentais,
como sugere a Psicologia Educacional, nem definir métodos, técnicas e
estratégias de ensino como propõe a Pedagogia mas cabe-nos
ocupar um lugar que está na inter-relação da ensinagem e da
aprendizagem" (p.1)

Santos afirma ainda que o papel da psicopedagogia é identificar problemas

no processo de aprendizagem do estudante, tanto quanto trabalhar para a superação das
dificuldades apresentadas. Utilizando instrumentos, técnicas e metodologias específicas e
articulando conhecimentos nas diferentes áreas, o psicopedagogo intervém mediando no
processo de aprendizagem. Portanto, esta área de conhecimento multidisciplinar, interessa-se em
compreender o movimento de construção cognitiva no processo de aprendizagem das crianças,
adolescentes e de adultos.

A psicopedagogia pode atuar em caráter preventivo e\ou terapêutico. O

psicopedagogo exerce função na modalidade institucional e clínica. Na clínica atua como
terapeuta, concomitante ou não a uma equipe multidisciplinar, desenvolvendo intervenções para
a superação de dificuldades de aprendizagem. Institucionalmente (centros educacionais,
hospitalares, empresariais, etc.), o psicopedagogo desenvolve a função de Assessor
Psicopedagógico.
 Segundo Porto (2006 p.107) “A psicopedagogia é uma área de estudo nova,
voltada para o atendimento de sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem.” (...) Este
mesmo autor acentua que “cabe à Psicopedagogia o objetivo de resgatar uma visão mais
globalizante do processo de aprendizagem e dos problemas desses processos”. Assim, é
necessário conhecer e refletir sobre os recursos que a psicopedagogia utiliza para detectar
problemas de aprendizagem e respectivas intervenções na instituição escolar.

Com olhares para esta importância, escrevemos este trabalho, focando a

Psicopedagogia Institucional educacional, apresentando os primeiros passos de atuação em
centros de ensino. Assim, fundamentamos conhecimento em bibliografias que abordam teorias e
práticas psicopedagógicas no âmbito institucional escolar, buscando conhecer com igual
importância os processos de realização de um diagnóstico da aprendizagem e respectivas
metodologias do ensino, com análise, reflexões e estudo dos caracteres das diversidades na
comunidade escolar, para traçar diretrizes de trabalho, propondo diagnóstico e intervenção.

O psicopedagogo institucional trabalha com mapeamento da instituição para

um diagnóstico institucional. Ele ouve e observa todos os envolvidos com a instituição. Como
explica Porto (2006), o psicopedagogo deve observar desde conversas casuais, entrevistas,
documentos, reuniões de diversos tipos, oficinas de trabalhos, vida em instituição, e também
ouvir múltiplos tipos de participantes da instituição.

Tomando como base o estudo de Porto (2006), o mapeamento da instituição

deve descrever detalhadamente a instituição em suas minúcias de forma fidedigna; sem que o
psicopedagogo seja influenciado.

O QUE É PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL EDUCACIONAL

Na instituição educacional o psicopedagogo observa e analisa os diferentes

setores em todos os aspectos, como por exemplo, a dinâmica das respectivas rotinas, a estrutura
organizacional, o procedimento da distribuição do trabalho, os relacionamentos, as questões
metodológicas do ensino, etc., desenvolvendo uma abordagem reflexiva e crítica junto à equipe
pedagógica e docente, com objetivo de contribuir para a redução do fracasso escolar.

Observa-se atualmente que as instituições que pretendem oferecer qualidade de

ensino, preocupam-se em criar espaços e ações pedagógicas tanto quanto desenvolver proposta
de formação continuada à equipe docente.
 Para Santos (2010), o psicopedagogo institucional é o profissional que:

“a partir de uma macro visão da instituição, como um todo,

proporcionada através do diagnóstico psicopedagógico institucional
que poderá tomar decisões mais acertadas nos momentos de crise. A
previsão de tais momentos e as estratégias para evitá-los e ainda o
adequado planejamento culminarão para o alcance dos objetivos da
instituição. Evidencia-se assim, ser esta uma atividade constante” . (p.1)

Já Porto (2006), vê o psicopedagogo institucional como um mediador entre o

sujeito e sua história, intervindo nos fatores que causaram a dificuldade de aprender deste aluno.
Na perspectiva de Santos(2010) existem preocupações que um psicopedagogo deve ter em sua
atuação em uma instituição de ensino as quais seguem em elenco:

♦ Estar em sintonia com o processo de aprender do estudante e a proposta

metodológica da instituição de ensino;

♦ Intervir para a solução dos problemas de aprendizagem e de ensino;

♦ Realizar diagnóstico e intervir psicopedagogicamente, utilizando teorias, métodos,

instrumentos e técnicas próprias da Psicopedagogia;

♦ Desenvolver pesquisas e estudos científicos relacionados ao processo de

aprendizagem das diferentes faixas etárias do corpo discente;

♦ Assessorar psicopedagogicamente todos os trabalhos realizados no

espaço da instituição escolar;

♦ Orientar, coordenar e supervisionar as questões de ensino e de aprendizagem

decorrentes da estrutura curricular da instituição educacional;

♦ Monitorar e intervir na relação professor-aluno nos aspectos subjetivos;

♦ Orientar nas questões vocacionais do estudante;

♦ Assessorar e orientar a aplicação do Projeto Político Pedagógico bem como a

implementação de novos projetos e/ou propostas metodológicas de ensino;

♦ Promover encontros socializadores entre equipes docente, discente, pedagógica,

administrativo, de apoio, etc.;
 ♦ Viabilizar na equipe docente, contextos de reflexões sobre o processo
metodológico de ensino;

♦ Mediar no processo de construção cognitiva do estudante;

♦ Sondar as dificuldades do processo de aprendizagem do estudante e intervir para a

superação;

♦ Mediar na construção do conhecimento do aluno para que forme a consciência

analítico-crítico.

PROCESSO DE DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL EDUCACIONAL

Para diagnosticar psicopedagogicamente as dificuldades de aprendizagem do

aluno no âmbito escolar, explica Escott apud Porto (2006, p. 118), o psicopedagogo desenvolve
“(...) através de um olhar alimentado por esse campo do conhecimento, é possível identificar as
dificuldades, os obstáculos, relações e possibilidades dos sujeitos envolvidos na instituição”.

Diagnosticar um problema é investigar os meios para identificar a queixa da

escola em relação à dinâmica processual de ensino e aprendizagem, e compreender
fundamentalmente tais processos. O diagnóstico piscopedagógico institucional, de acordo com
Bassedas, (1996, p.24):

(...) busca conhecer, olhar e escutar a relação do sujeito com o

conhecimento objetivando a melhoria do ensino e da aprendizagem, ou
seja, para ajudar a família, a escola (em todos os níveis – administrativo,
docente, técnico, discente) a cumprir o seu papel, atuando como um
articulador do ensino e da aprendizagem.

Para se chegar a um diagnóstico escolar, o psicopedagogo procede com a

coleta dos dados, sendo este um processo com atividades que combine análise documental,
entrevistas com aluno, com professores e equipe pedagógica, com a família do aluno,
observações diretas ao aluno tanto na aprendizagem quanto nas relações dele. (PORTO, 2006)

Inicialmente houve-se a queixa, quais as dificuldades de aprendizagem do aluno

e procede com a entrevista anamnésica institucional junto ao familiar do aluno em estudo.Neste
documento são coletados e registrados dados do histórico escolar do aluno, dados pessoais e
familiares, a percepção que o aluno tem de si, etc.
 Rubinstein (1996) compara o diagnóstico psicopedagógico a um processo
de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a
procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo
processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores
envolvidos neste processo.

Após o levantamento dos dados processa-se a tabulação dos mesmos, a análise

geral de cada turma e o levantamento das dificuldades dos alunos. Obtendo-se um diagnóstico é
necessário estruturar um planejamento com intervenção adequada e eficaz. Organiza-se diretrizes
de ações para o aluno e familiares, aos professores e à turma a qual ele se insere., iniciando assim
o processo de intervenção

CARACTERIZAR DIRETRIZES PARA PROPOR UMA INTERVENÇÃO

A psicopedagogia surgiu a partir da necessidade de se compreender os

chamados problemas de aprendizagem, seu objetivo é propor métodos de intervenção com o
objetivo de reintegrar o aluno ao processo de construção do conhecimento, bem como promover
uma reflexão sobre os procedimentos metodológicos e também um olhar para os princípios
éticos que se dão no ambiente escolar e na sala de aula. A Psicopedagogia considera a influência
do meio, ou seja, família, escola e sociedade no desenvolvimento do indivíduo. Este campo
procura pela percepção do que o sujeito aprende como aprende e por que aprende ou não
aprende.

Deste modo, o que importa na ação psicopedagógica no aspecto educacional e

intervenção nos processos de ensino e de aprendizagem.

Entende-se que na intervenção o procedimento adotado interfere no processo

de aprender do aluno, com o objetivo de compreendê-lo, de explicitá-lo ou corrigi-lo. Introduzir
novos elementos para o sujeito pensar, poderá levar à quebra de um padrão anterior de
relacionamento com o mundo das pessoas e das idéias. Exemplifica-se como intervenções
psicopedagógicas uma fala, um assinalamento, uma interpretação que o psicopedagogo realiza na
escola em crianças com dificuldades de aprendizagem ou transtornos de déficit de atenção, com
a finalidade de desvelar um padrão de relacionamento, uma relação com o mundo e, portanto,
com o conhecimento.
 A natureza da intervenção psicopedagógica do assessor institucional escolar,
acontece em duas dimensões: terapêutica e preventiva, com relação aos alunos e toda a
comunidade escolar.

A atuação da Psicopedagogia institucional favorece os mecanismos presentes

do aprender e de ensinar, nos aspectos das relações de vínculos dos alunos com a escola, com o
professor e com todos da comunidade escolar; além de redefinir os procedimentos pedagógicos,
integrar todas as dimensões implícitas no saber, articulando todos os processos educacionais.

Intervir psicopedagogicamente como nos aponta Souza (2000), envolve

diversas atividades realizadas dentro e fora da escola. Esta mesma autora destaca o papel de
mediação do ensino de conteúdos que a escola tem ao interpor entre a criança e o mundo social
e desta forma fazer com que esta criança aprenda. É a interferência que um profissional realiza
sobre o processo de desenvolvimento e/ou aprendizagem do sujeito, o qual pode estar
apresentando problemas de aprendizagem. (SOUZA, 2000, p. 115)

No texto de Souza (2000) “Intervenção psicopedagógica: como e o que

planejar?”, destaca algumas modalidades de intervenção:

1) Recuperação dos conteúdos escolares que estão deficitários (examinar novamente os

conteúdos escolares e os hábitos de aprendizagem);

2) Orientação de estudos – (organização, disciplina, etc.);

3) Brincadeiras, jogos de regras, dramatizações - (objetivo de promover afeto, personalidade);

4) Encaminhamento pela escola ao profissional que irá atender clinicamente;

5) Busca de instrumentos que possam auxiliar o processo de aprendizagem e desenvolvimento,

no que se refere à inteligência e afetividade.

Porém, BOSSA (1994), destaca outros recursos para o intervenção , referindo-

se a Provas de Inteligência (Wisc); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste Bender);
Teste de Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática(TAT.); também, refere-se a
Provas de nível de pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico (nível de escolaridade);
Desenho da família;Desenho da figura Humana;H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree,
Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas ..
 Muitas alternativas para uso do psicopedagogo estão sendo colocadas no
mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pela Editora Vetor, que
além de fornecer material, também promove cursos para orientar a utilização dos mesmos, vem
beneficiando a avaliação e intervenção psicopedagógica, sendo elas:

1. Lendo e Escrevendo (1 e 2) : Este material pode ser aplicado para detectar se

o estudante possui os requisitos básicos para o processo de Alfabetização.Pode ser usado em
alunos da educação infantil e séries iniciais.Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit

2. Teste de Prontidão Horizontes: Pode ser usado para detectar

Maturidade/Prontidão para Alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Autora: Neda Lian Branco Martins.

3. Metropolitano de Prontidão - fator R: Pode ser usado para detectar prontidão

alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental. Autor: G.H. Heldreth, Ph.D.
Griffiths. Adaptação e Padronização: Ana Maria Poppovic

4. Becasse R-l (F e M): Este teste pode auxiliar no diagnóstico da maturidade

escola. Ele traz atividades envolvendo: Estruturação de estórias;Títulos; conteúdos; Redação
Omissão ou recusa; Dinâmica da Aplicação; Escolha da Lâmina.
Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt.

5. Papel de Carta: Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliação
das Dificuldades de Aprendizagem. Apresenta como conteúdo atividades envolvendo
comunicação e vinculação. Autora: Leila Sara José Chamat

6. Prontidão para Alfabetização: Trata-se de um Programa para o

Desenvolvimento de Funções Específicas destinadas a alfabetização. Apresenta conteúdo teórico
e prático. Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes
Além dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os níveis de
alfabetização são igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo próprio profissional

7. As Provas Piagetianas: Podem ser usadas para detectar o estágio do

raciocínio lógico matemático da criança. O Conteúdo pode ser montado com o número de provas
que se achar necessário. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqüência compostas por tarefas que
envolvem a Classificação, Seriação, Classe- Inclusão; Conservação de Quantidades Contínuas e
Quantidades Descontínuas.
 8. Os Níveis de Escrita: Os Níveis de Escrita estudados por Emília Ferreiro são
recursos utilizados para identificar o nível de escrita em que a criança se encontra no processo de
alfabetização, podendo ser: Icônico (a criança representa seu mundo através de desenhos); não
icônico (a criança consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de
escrita, porém o uso das letras não está sistematizado, muitas vezes coloca as letras e faz o
desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz o uso das
letras conforme o tamanho do objeto e não de acordo com a palavra, para ela o objeto grande
deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nível pré-silábico (a criança já sabe que
precisa de letras para escrever, embora não faça distinção entre letra e número, também já sabe
que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo, a criança usa as letras
do próprio nome variando a posição e a ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever
novas palavras; nível pré-silábico em conflito (nesta fase a criança pode enfrentar um conflito já
que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que são necessárias muitas
letras para escrever, acreditando que com poucas letras não é possível a escrita, ainda, ao pedir a
ela que faça a relação de letras com sílabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode
acontecer com palavras monossílabas; ao vencer este conflito a criança entrará no nível pré-
silábico); nível pré-silábico (a criança passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que
compõe a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a sílaba - sem
valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nível pré-silábico "elaborado" (a criança
percebe o valor silábico, portanto, usa uma letra para significar uma sílaba, assim usa uma letra
para escrever a palavra monossílaba, mas como acredita que uma letras só não dá para ler, coloca
outras só para que possa ler); nível silábico "alfabético" (começa a usar algumas sílabas, embora
algumas outras usa só uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a sílaba e começa a usá-
la); nível alfabético (a criança já usa praticamente todas as sílabas simples, embora com alguns
erros, sendo necessário trabalhar a ortografia).

9. Informática: Os recursos da informática, também, não podem ser ignorados

pela Psicopedagogia. É verdade que o computador não possui flexibilidade para compreender
outras linguagens, decifrar códigos desconhecidos ou criticar o que lhe é apresentado. Ele é mais
um recurso que pode ser explorado de inúmeras maneiras. Considerando que a Psicopedagogia
trabalha com a aprendizagem humana, os recursos da informática poderão possibilitar a criação,
a comunicação, à interação, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana.
Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnóstico e
intervenção psicopedagógica, enfatizando que se o psicopedagogo não utilizar recursos
exclusivos de outras áreas, não estará ferindo a ética profissional, ainda estará zelando pelo bom
relacionamento com especialistas de outras áreas, conforme menciona o Código de Ética da
Psicopedagogia, (Capítulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6º, letra b),
também, estará garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional,
conseqüentemente, mantendo a ética profissional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente trabalho declaramos que a atuação psicopedagógica é bastante

abrangente, pois interfere de forma direta ou indireta em todos os espaços que influenciam a
aprendizagem do aluno: família, escola, social, individual, etc. Entretanto, exige grande
envolvimento e trabalho do profissional psicopedagogo e, em contrapartida permite uma
satisfação enorme ao realizá-lo.

Neste trabalho pudemos apresentar posições de pesquisadores que enfatizam

em quais circunstâncias o aluno não aprende e como o psicopedagogo atua, tanto para detectar as
dificuldades de aprendizagem quanto para prescrever o diagnóstico e intervir nos problemas de
aprendizagem.

Afirma BOSSA (1994), que os problemas de aprendizagem possuem origem na

constituição do desejo do sujeito. Embora as explicações para o fracasso escolar tenham sido
dadas com justificativas na desnutrição, nos problemas neurológicos e genéticos, poucas são as
explicações que enfatizam as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito.

Para entender os problemas de aprendizagem faz-se necessário realizar

diagnósticos e intervenções, considerar os fatores tanto internos quanto externos ao sujeito, não
devendo ser ignoradas as causas exógenas e endógenas, levantando assim um diagnóstico para
procurar utilizar a intervenção cabível. Consideramos que um dos objetivos da Psicopedagogia é
a intervenção, a fim de "colocar-se no meio", de fazer a mediação entre o aprendiz e seus objetos
de conhecimentos, utilizando alguns meios para auxiliar o método.

Ressaltamos aqui consonância com as pesquisas sobre a importância do lúdico

no processo de ensino e de aprendizagem, por meio de jogos de regras e brincadeiras, como um
dos recursos muito eficiente para superar as dificuldades de aprendizagem; despertar o desejo de
aprender; a possibilidade de estabelecer vínculo afetivo e social; além de desenvolver a
criatividade no aluno que sofre com dificuldades para aprender ou de distúrbios como o TDA/H,
 que é considerado o distúrbio mais comum no âmbito escolar e tido como a principal causa de
fracasso escolar.

Portanto, a intervenção psicopedagógica institucional é imprescindível para a

busca de superação, visando o desempenho dos alunos no processo de aprendizagem escolar,
pois a avaliação permitira que a instituição obtenha domínio para corrigir ou aprimorar o
desempenho dos alunos na aprendizagem.

REFERÊNCIAS

BASSEDAS, Eulália. Intervenção educativa e diagnóstico piscopedagógico. São Paulo:

Artmed, 1996.
Quem é o psicopedagogo institucional numa instituição de nível superior? Marinalva
Batista dos santos. C:\Users\HP\Desktop\Psicopedagogia\Quem é o psicopedagogo
institucional numa instituição de nível superior.mht
SOUZA, M. T. C.C. Intervenção psicopedagógica: como e o que planejar? In: SISTO,
F.F. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar . Vozes, 2000,p.113-125.
BOSSA, Nádia Ap. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuições a Partir da Prática. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1994.
RUBINSTEIN, E.. A Intervenção Psicopedagógica Clínica, in SCOZ at alii,
Psicopedagogia: Contextualização, Formação e Atuação Profissional, Porto Alegre: Artes
Médicas, l992.
CÓDIGO DE ÉTICA DA ABPP, In: Revista Psicopedagogia. São Paulo. v.12, Nº25, p.36-
37, ABPp, 1993.
SANTOS, Marinalva Batista dos. Quem é o psicopedagogo institucional numa instituição
de nível superior?. Disponível em: C:\Users\HP\Desktop\Psicopedagogia\Quem é o
psicopedagogo institucional numa instituição de nível superior.mht. Acesso em: 23 Dezembro
2010.
PORTO, Olívia. Psicopedagogia institucional: teoria, prática e assessoramento
psicopedagógico. Editora Wak,2006.