INSTITUTO SUPERIOR POLITÉCNICO CATÓLICO DE BENGUELA

Criado ao abrigo do Decreto Presidencial Nº168/12 de 24 de Julho, DRI Série Nº141

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

Ernesto Betatela Samuel

Importância da utilização dos organizadores prévios na construção da

aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar
Privado Escadinha da Vida – Lobito

LOBITO

2023

1
 2

Ernesto Betatela Samuel

Importância da utilização dos organizadores prévios na construção da

aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar
Privado Escadinha da Vida, Lobito

Trabalho de Fim de Curso apresentado ao

Departamento de Ciências Humanas e Sociais do
Instituto Superior Politécnico Católico de
Benguela (ISPOCAB), como requisito de
conclusão do grau de Licenciatura em Pedagogia
para Escola.

Orientadora: Prof. Dr.ª Ana Paula.

LOBITO

2023
 3

Instituto Superior Politécnico Católico de Benguela

Benguela
Criado ao Abrigo do Decreto Presidencial N.º 168/12 de 24 de Julho, DR I Série – N.º 141

Termos de autorização de divulgação da obra

Samuel, Ernesto Betatela

Importância da utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem

significativa dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida,
Lobito- Benguela: ISPOCAB, 2023. 82 f.

Monografia de conclusão de Curso de Ciências da Educação

Educação apresentado ao
Departamento de Ciências Humanas e Sociais do Instituto Superior Politécnico Católico de
Benguela (ISPOCAB), Lobito, 2023.

1: Alunos, 2: Construção da aprendizagem significativa,

significativa 3: Importância
Importância, 4: Organizador
prévio, 5: 2 ª classe do Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida, Lobito
Lobito, 1: título.
 4

Ernesto Betatela Samuel

Importância da utilização dos organizadores prévios na construção da

aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar
Privado Escadinha da Vida, Lobito

Trabalho de Fim de Curso apresentado ao Departamento de Ciências Humanas e

Sociais do Instituto Superior Politécnico Católico de Benguela (ISPOCAB),
como requisito de conclusão do grau de Licenciatura em Pedagogia para Escola.

Aprovado em ____________ de ____________________________ de _____________

Banca examinadora
______________________________________
Presidente
______________________________________
Orientadora
______________________________________
Membro da banca
______________________________________

LOBITO
2023
 5

DEDICATÓRIAS

À minha estimada família;

Aos meus pais, Fernando Samuel (em memória) e Engrácia Nahele;

À minha querida noiva, Inácia Joaquim;

A todos que directa ou indirectamente contribuíram sem medir esforços para que eu
pudesse desenvolver este árduo trabalho académico para a obtenção do grau de Licenciado em
Pedagogia para Escola.
 6

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela protecção, cuidado e providência em minha vida;

À Professora Doutora, Ana Paula, orientadora desta monografia, que me acolheu

desde a primeira fase deste projecto de pesquisa e, pelo empenho e sábia orientação
metodológica;

À minha querida mãe, Engrácia Nahele, que sempre esteve comigo nos bons e maus
momentos;

À minha querida noiva, Inácia Joaquim;

Aos meus amigos e colegas que se tornaram a minha segunda família, principalmente,
ao Professor Miguel Graça e Sérgio Brita Kassindingui;

A todos aqueles que directa ou indirectamente, contribuíram para que este trabalho de
investigação se concretizasse;

Não podia deixar de agradecer aos professores e directores que aceitaram fazer parte
da amostra deste estudo.

O meu muito obrigado!

 7

EPÍGRAFE

“O factor isolado mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o

aprendiz já sabe. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos”.

(Ausubel, 1980, p.137)

 8v

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1: Dados Gerais: Identificação dos sujeitos…………………………………...….p. 47

Tabela 2: Grau académico………………………………………………………………...p. 48
Tabela 3: Em que instituição obteve o grau académico?....................................................p. 49
Tabela 4: O que entende por organizador prévio?..............................................................p. 49
Tabela 5: A utilização do organizador prévio permite a construção da aprendizagem
significativa?......................................................................................................................p. 50
Tabela 6: O professor tem utilizado organizador prévio em sua aula?..............................p. 51
Tabela 7: Qual é a importância da utilização do organizador prévio na construção da
aprendizagem significativa dos alunos da 2º no Complexo Escolar Privado Escadinha da
Vida?..................................................................................................................................p. 51
Tabela 8: Que tipo de organizadores prévios são utilizados no processo de ensino e
aprendizagem dos alunos da 2ª classe no Complexo Escolar Privado Escadinha da
Vida?..................................................................................................................................p. 53
Tabela 9: Qual é o tipo de aprendizagem significativa que mais utilizas na construção da
aprendizagem significativa dos alunos?.............................................................................p. 54
Tabela 10: Como se caracteriza as práticas lectivas dos professores da 2ª classe na utilização
dos organizadores prévios para aprendizagem significativa dos alunos do Complexo Escolar
Privado Escadinha da Vida?...............................................................................................p. 55
Tabela 11: Quando planifica as aulas, tem levado em consideração as seguintes
condições?...........................................................................................................................p. 56
Tabela 12: Que estratégias metodológicas devem ser adoptadas pelos professores na aplicação
dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª
classe?..................................................................................................................................p. 57
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Sumário
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 13

CAPÍTULO – I: REFERENCIAL TEÓRICA .................................................................... 20

1.1. Definição de termos e conceitos chaves ............................................................................ 21

1.2. Organizadores prévios ....................................................................................................... 22
1.2.1. Tipos de organizadores prévios ............................................................................. 24
1.2.2. Estrutura dos organizadores prévios ..................................................................... 28
1.2.3. Exemplos de organizadores prévios ...................................................................... 30
1.2.4. Princípios metodológicos ajudam na utilização de organizadores prévios. .......... 31
1.3. Aprendizagem Significativa .............................................................................................. 35
1.3.1. Tipos de aprendizagem significativa ..................................................................... 37
1.3.2. Condições para que aconteça a aprendizagem significativa ................................. 39
1.3.3. Evidências da aprendizagem significativa ............................................................ 41
1.4. A importância da utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem
significativa .............................................................................................................................. 42
CAPÍTULO – II: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS DA PESQUISA ........................................................................................... 46

2.1. Apresentação, análise e interpretação dos resultados do inquérito por questionário

aplicado aos professores ........................................................................................................... 47
2.2. Apresentação, análise e interpretação dos resultados dos inquéritos por entrevista dirigida
aos membros da direcção da escola. ......................................................................................... 58
2.3. Apresentação, análise e interpretação dos resultados das aulas observadas...................... 62
CONCLUSÕES ........................................................................................................................ 68

SUGESTÕES ........................................................................................................................... 69

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 70

APÊNDICES ............................................................................................................................ 73

Apêndice A - Entrevista aplicada aos membros da direcção da escola .................................... 74

Apêndice B – Inquérito por questionário aplicado aos professores ......................................... 76
Apêndice C- Grelha de observação de aulas ............................................................................ 81
ANEXO….. .............................................................................................................................. 82
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SIGLA OU ABREVIATURAS

apud…………… Citado por

ed………………edição

Etalii (et al.) ……e outros autores da mesma obra

Ibidem (Ibid.)….a mesma obra já referida

ISPOCAB………Instituto Superior Politécnico Católico de Benguela

Opus citatum (op. cit.)….na obra citada

p...……………………….página

pp.………………………entre as páginas

UFRGS………………….Universidade Federal do Mato Grosso

ULHT…………………….Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias

UnB………………………Universidade de Brasília

UVA…………………….Universidade Vigas de Almeida

ix
 11

RESUMO

O presente trabalho aborda a “importância da utilização dos organizadores prévios na construção da

aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida –
Lobito”. E partiu da identificação do seguinte problema de investigação: qual é a importância da
utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª
classe do Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida – Lobito? O objectivo geral consistiu em:
analisar a importância da utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem
significativa, no processo de ensino e aprendizagem dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar
Privado Escadinha da Vida – Lobito. O estudo enquadra-se no tipo de pesquisa descritiva, fazendo
recurso à abordagem qualitativa e quantitativa. A população alvo desta investigação foi constituída por
388 alunos, sendo 195 do sexo feminino, 193 do sexo masculino; 10 professores que leccionam a 2ª
classe, 6 (seis) do sexo feminino, 4 (dois) do sexo masculino e 3 (três) membros de Direcção. Em
termos de amostra, dando significância e representatividade a mesma, seleccionamos de forma
intencional 10 professores que leccionam a mesma classe, 6 (seis) do sexo feminino, 4 (quatro) do
sexo masculino e 2 (dois) membros de Direcção, ambos do sexo masculino, totalizando 12 indivíduos.
Para a operacionalização da investigação optou-se aos métodos de nível teórico, a pesquisa
bibliográfica, analítico-sintético, indutivo-dedutivo e os de nível empírico tais como o inquérito por
questionário, o inquérito por entrevista e a observação; para a quantificação de dados fez-se recurso ao
procedimento matemático-estatístico. Os resultados demonstram que a importância da utilização dos
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe do
Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida – Lobito é de criar uma ponte cognitiva entre o que o
aluno já sabe e aquilo que ele precisa saber; ajudar os alunos a ancorarem ideias, tornando-se como
pontes cognitivas, que permitem a ligação entre o novo material de aprendizagem e as ideias existentes
na estrutura cognitiva do aluno; interagir com o novo conhecimento modificando e enriquecendo a
estrutura cognitiva prévia, que permite a atribuição de significados ao conhecimento; desenvolver a
capacidade cognitiva. Porém, ficamos preocupados ao verificar que poucos professores recorrem a
este procedimento didáctico.

Palavras-Chave: aluno, construção da aprendizagem significativa, importância, Organizador prévio.

 12

Abstract

This work addresses the theme “importance of using previous organizers in the construction of
meaningful learning for 2nd grade students at the Escadinha da Vida Private School Complex –
Lobito”. Based on the following research problem: what is the importance of using previous
organizers in the construction of meaningful learning for 2nd grade students at the Escadinha da Vida
Private School Complex – Lobito? The general objective was to: analyze the importance of using
previous organizers in the construction of meaningful learning, in the teaching and learning process of
2nd grade students at the Escadinha da Vida Private School Complex – Lobito. The study falls under
the type of descriptive research, using a qualitative and quantitative approach. To operationalize the
investigation, we opted for theoretical-level methods, bibliographical research, analytical-synthetic,
inductive-deductive and empirical-level methods such as questionnaire survey, interview survey and
observation; for data quantification, mathematical-statistical procedures were used. The results
demonstrate that the importance of using previous organizers in the construction of meaningful
learning for students in the 2nd class of the Escadinha da Vida Private School Complex – Lobito is to
create a cognitive bridge between what the student already knows and what they need to know; help
students to anchor ideas, becoming like cognitive bridges, which allow the connection between new
learning material and existing ideas in the student's cognitive structure; interact with new knowledge
by modifying and enriching the previous cognitive structure, which allows the attribution of meanings
to knowledge; develop cognitive capacity. However, we were outraged to see that few teachers use
this instrument.

Keywords: student, construction of meaningful learning, importance, Prior organizer.

 13

INTRODUÇÃO

Durante o processo de ensino-aprendizagem os objectivos educacionais estão voltados

para aconstrução da aprendizagem significativa do aluno, para que isso suceda, segundo
Ausubel; Novak; Hanesian (1980, p. 137) “o mais importante é aquilo que o aprendiz já
conhece. Descubra o que ele sabe e baseie nisso os seus ensinamentos”. Concordamos com a
ideia de que a construção da aprendizagem significativa se baseia no que o aluno já conhece.

Conforme indica Aragão (1976, p. 9), a questão fundamental da teoria de Ausubel

remete à “[...] como facilitar o encontro da estrutura lógica de um determinado conteúdo com
a estrutura psicológica de conhecimento do aluno?”. Podemos compreender que foi a partir
deste ponto de questionamento, que Ausebel, desenvolveu toda sua teoria da aprendizagem
significativa, preocupado com a relação que deve ser estabelecida entre o material de
aprendizagem e o conteúdo contido na estrutura cognitiva do aluno.
Moreira (2005), diz que, a aprendizagem significativa se caracteriza pela interacção
entre conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interacção é não literal e não-
arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos adquirem significado para o sujeito e os
conhecimentos prévios adquirem novos significados ou maior estabilidade cognitiva.
Compreendemos que haverá aprendizagem significativa quando existir uma relação
entre o conhecimento prévio do aluno e o novo conhecimento a ser aprendido, assim o aluno
adquire novos significados com maior estabilidade cognitiva.

Os professores em salas de aula enfrentam inúmeras dificuldades, uma delas é a de

ensinar um assunto ao aluno de maneira que ele aprenda de facto e não apenas memorize para
fazer as avaliações (MOREIRA, 2005). Entendemos que a dificuldade dos professores estará
em fazer compreender o conteúdo ao aluno, de tal modo, que o assunto fique na mente do
aluno e não sirva apenas para as provas e depois o aluno esquece tudo o que aprendeu.

Nessa perspectiva, Ausubel et al. (1980, p. 144-145), propõe utilizarmos o recurso

didáctico dos organizadores prévios, que segundo o autor, “é uma estratégia mais eficaz para
facilitar a aprendizagem significativa quando o aluno não dispõe, em sua estrutura cognitiva,
conceitos relevantes para a aprendizagem de um determinado tópico”. Portanto, o
organizador prévio como material de aprendizagem, é um facilitador do processo de ensino-
aprendizagem, sobretudo, nos casos em que o aluno não tem noção ou não faz ideia sobre o
assunto que se vai tratar na aula.
 14

Para que uma aprendizagem seja potencialmente significativa três condições são
necessárias, a primeira, o material de apoio do professor deve ser potencialmente
significativo, a segunda, o aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender, a
terceira, devem existir conceitos subsunçores, em sua estrutura cognitiva (AUSUBEL et al.,
1980). Assim, o material elaborado pelo professor tem de ser potencialmente significativo
para o aluno, e o mesmo, deve estar motivado para aprender e tem de ter ideias para se apoiar,
pois sem elas será difícil aprendizagem significativa.

Ausubel et al. (1980), argumentam que, os organizadores prévios ou antecipatórios são

importantes porque, eles efectivamente, facilitam a incorporação e longevidade do material
aprendido significativamente. Eles se apoiam em conceitos já existentes na estrutura cognitiva
do aprendiz. Assim, não apenas o novo material se torna familiar e significativo para o
aprendiz, mas os conceitos já existentes são seleccionados e utilizados de forma integrada.

A importância dos organizadores prévios está na capacidade, que possui, de facilitar, a

relação que deverá ser estabelecida entre o conteúdo de aprendizagem e a ideia contida na
estrutura cognitiva do aluno, produzindo de forma integrada, a aprendizagem clara e efectiva,
dando lugar, a uma aprendizagem útil, familiar e significativa para o aluno.

Ainda, para o mesmo autor, os organizadores prévios ajudam a aprendizagem

significativa por salientarem aos alunos informações com as quais já tenham familiaridade e
que servirão como substrato para a assimilação do novo material (AUSUBEL et al., 1980).

Deste modo, os organizadores prévios possibilitam o aluno a estabelecer uma relação

de uma ideia geral que ele possui com a ideia específica retida no material de ensino, é esta
relação que tornará possível a assimilação do novo material de aprendizagem.

Moreira; Masini (1982), destacam que os organizadores prévios destinam-se a facilitar

a aprendizagem significativa, servindo de ponte entre o que o aprendiz já sabe e o que ele
precisa saber para que possa aprender o novo material de maneira significativa. É umaespécie
de ponte cognitiva. Contudo, os organizadores prévios como facilitadores do ensino
funcionam como pontes, ligando a ideia contida na estrutura cognitiva do aluno à aquilo que
ele precisa saber.

A escolha tema em questão deriva do quadro prático, que justifica-se pelo facto de ser
professor do referido Complexo e ter me apercebido, por meio de conversas e partilha de
conhecimentos em seminários, que os professores da 2ª classe, raramente, utilizam
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos, visto que,
 15

constituí o organizador prévio um dos elementos cruciais para que aconteça a aprendizagem
de modo significativa na vida do aluno, porque o que ele aprende de modo significativo não
esquece e torna-se um conhecimento para vida.

Problema de investigação “o problema consiste em um enunciado explicitando de

forma clara, compreensível e operacional, cujo melhor modo de solução ou é uma pesquisa
ou pode ser resolvido por meio de processos científicos” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p.
127). A constatação da situação do objecto de estudo levou-nos a formular o seguinte
problema de investigação:

 Qual é a importância da utilização dos organizadores prévios na construção da

aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar Privado
Escadinha da Vida – Lobito?

Diante do problema científico enunciado levantaram-se as seguintes perguntas de

investigação:

 O que abordam os teóricos sobre a importância da utilização dos organizadores

prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos?
 Que tipo de organizadores prévios são utilizados pelos professores no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar Privado
Escadinha da Vida – Lobito?
 Como se caracteriza as práticas lectivas dos professores da 2ª classe na utilização dos
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos do
Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida – Lobito?

Objecto de estudo: do ponto de vista de Marconi; Lakatos (2023, p. 80),

O objecto de estudo ou objecto de investigação é a parte da natureza, da

sociedade ou do pensamento, isto é, a parte da realidade objectiva em que se
localiza o problema científico e, portanto, recebe a acção do sujeito,
processo no qual o investigador se liga ao problema de investigação.
Assim a pesquisa tem como objecto de estudo: a importância da utilização dos
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa.

Campo de acção “trata-se, evidentemente, da indicação do quadro histórico e

geográfico em cujo âmbito se localiza o assunto” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 162).
Assim, o campo de acção desta investigação cinge-se: no processo de ensino e aprendizagem
dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida.
 16

Do ponto de vista de Bello (2005, p. 22), “objectivo é sinónimo de meta, fim”. Para
Libâneo (1994, p. 120) “objectivos são categorias que antecipam os resultados”. Ainda de
acordo com Fachin (2023, p. 42), o objectivo geral “revela o que se quer conhecer, medir ou
provar e indicam a contribuição do trabalho de forma geral”. E segundo Richardson (1989,
p. 23), os objectivos específicos “definem aspectos determinados que se pretende estudar e
que contribuem para alcançar o objectivo geral”. Tendo em conta a situação problemática
que levantamos, traçamos os seguintes objectivos:

Objectivo geral:

 Analisar a importância da utilização dos organizadores prévios na construção da

aprendizagem significativa, no processo de ensino e aprendizagem dos alunos da 2ª
classe do Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida – Lobito.

Objectivo específico:

 Apresentar os fundamentos teóricos que abordam sobre a importância da utilização

dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos.
 Identificar os tipos de organizadores prévios que são utilizados pelos professores no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos da 2ª classe do complexo Escolar
Privado Escadinha da Vida – Lobito.
 Caracterizar as práticas lectivas dos professores da 2ª classe na utilização dos
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos do
Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida – Lobito.

O valor teórico deste trabalho consiste na rica abordagem e análise do conjunto de

ideias dos diferentes autores consultados referentes a temática em questão: importância da
utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa.

O valor prático do trabalho consiste nos resultados e sugestões caso sejam levados a
prática no processo de ensino e aprendizagem. O trabalho servirá também de apoio
sustentável, no caso de consultas para o desenvolvimento de pesquisas voltada a temática.

Para esta investigação utilizou-se o tipo de pesquisa descritiva, segundo Vergara

(2000, p. 47), “expõe as características de determinada população ou fenómeno, estabelece
correlações entre variáveis e define sua natureza”. Neste estudo descrevemos a importância
dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa, no processo de
ensino-aprendizagem.
 17

Do tipo de investigação apoiamo-nos também em abordagem qualitativa e

quantitativa. A abordagem qualitativa segundo Knechtel (2014, p. 93), “é aquela que se
preocupa com o significado dos fenómenos e processos sociais”. E a abordagem quantitativa
é “aquela que se baseia em variáveis quantificadas em números, as quais são analisadas de
modo estatístico, com o objectivo de determinar se as generalizações previstas na teoria se
sustentam ou não” (KNECHTEL, 2014, p. 93).

Quanto a caracterização da escola: o Complexo Escolar Privado Escadinha da vida,

Alto-Liro – Lobito, encontra-se localizado no Bairro do Alto-Liro, Município do Lobito,
Província de Benguela. A Norte faz fronteira com a Rua da Cajanguela, a Sul encontra-se
limitado pela Escola Primária Comandante Kassanje, Oeste pela Escola Primaria 16 de Junho
e a Leste pela Igreja Tocoísta de Angola.

O Complexo Escolar é composto por 24 salas de aulas (na sede), nas classes da
iniciação à 12ª classe, nos períodos da manhã e tarde. Controlando um total de 3380 alunos
matriculados, sendo 388 da 2ª classe, um corpo docente composto por 104 professores e um
corpo directivo e administrativo de 28 trabalhadores, dos quais 3 (três) directores distribuídos
na seguinte ordem 1 (um) Director geral, 1 (um) Directores Pedagógicos, 1 (um) Director
Administrativo, 9 (nove) auxiliares administrativos, 10 auxiliares de Limpeza e 6 (seis)
vigilantes de crianças.

População de acordo com Martins (2009, p. 7), “é o conjunto de objectos, indivíduos

ou resultados experimentais acerca do qual se pretende estudar alguma característica
comum”.

Para o ano lectivo 2022-2023, o Complexo Escolar Privado Escadinha da vida,

matriculou um universo de 3380 alunos; dos quais 1669 são do sexo feminino e 1711 são do
sexo masculino. A população alvo desta investigação diz respeito aos alunos da 2ª classe.

Constituída por 388 alunos, sendo 195 do sexo feminino, 193 do sexo masculino; 10
professores que leccionam a mesma classe, 6 (seis) do sexo feminino, 4 (dois) do sexo
masculino e 3 (três) membros de Direcção.

A amostra “é uma parte da população que é observada com o objectivo de obter

informação para estudar a característica pretendida” (MARTINS, 2009, p. 7).

Em termos de amostra, dando significância e representatividade a mesma,

seleccionamos de forma intencional 10 professores que leccionam a mesma classe, 6 (seis) do
 18

sexo feminino, 4 (quatro) do sexo masculino e 2 (dois) membros de Direcção, ambos do sexo
masculino, totalizando 12 indivíduos.

Dada a natureza do tema e os objectivos que pretendemos alcançar a nossa abordagem

é quantitativa e qualitativa e foram utilizados os seguintes métodos:

Métodos de nível teorico:

Pesquisa bibliográfica: de acordo com Marconi; Lakatos (2023, p. 36), este método,

Visa a busca de informações bibliográficas, permitindo navegar nas variadas

obras de diferentes autores, a fim de obter informações relacionadas com a
problemática em tudo para que, de forma lógica e criativa, se possa fazer
crítica e estabelecer comparações, extrair-se conclusões, entre outros
aspectos, à volta do tema em estudo.
Este método possibilitou-nos fazer a busca de diferentes obras de autores, a fim de
obtermos informações acerca da importância da utilização dos organizadores prévios na
construção da aprendizagem significativa. Permitiu ainda a interpretação, selecção e adopção
de posições dos autores relativo ao tema que se investiga e o enriquecimento do diagnóstico
realizado.

Analítico - Sintético: para Andrade (2003, p. 55),“utiliza-se este método para tratar
de conhecer a essência de cada uma das partes que compõem o processo de aprendizagem”.
Estes métodos foram de grande utilidade porque proporcionaram processos lógicos de
pensamento que permitiram argumentar de forma objectiva sobre os aspectos estruturantes da
monografia bem como a conduzir as conclusões parciais e finais durante a investigação.

Indutivo - Dedutivo: de acordo com Gil (2008, p. 10),

O método indutivo procede inversamente ao dedutivo: parte do particular e

coloca a generalização como um produto posterior do trabalho de colecta de
dados particulares. De acordo com o raciocínio indutivo, a generalização não
deve ser buscada aprioristicamente, mas constatada a partir da observação de
casos concretos suficientemente confirmadores dessa realidade.
De acordo com o mesmo autor, dedutivo,“é o método que parte do geral e, a seguir,
desce ao particular. Parte de princípios reconhecidos como verdadeiros e indiscutíveis e
possibilita chegar a conclusões de maneira puramente formal, isto é, em virtude unicamente
de sua lógica” (GIL, 2008, p. 10). A utilização deste método permitiu que, partindo das
asserções particulares chegássemos às conclusões gerais sobre a importância da utilização dos
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa, no processo de ensino e
aprendizagem.
 19

Métodos de nível empírico:

Observação: “é utilizada para colectar dados acerca do comportamento e da

situação ambiental” (DANNA; MATOS, 2006, p. 12). Este método permitiu-nos perceber
através de um olhar atento e observação das aulas, aspectos inerentes a nossa temática.

Inquérito por questionário: “é um método especial do questionário. Os inquéritos

são técnicas e métodos muito utilizados em investigação científica, fundamentalmente nas
investigações pedagógicas” (DANNA; MATOS 2006, p. 126). Este método ajudou-nos na
colecta de dados por meio de perguntas estruturadas que foram respondidas pelos professores
e membros de direcção da escola.

Inquérito por entrevista: “a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim de

que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional” (MARCONI; LAKATOS, 2003, p. 33). Esta técnica
possibilitou-nos obter informações pertinentes sobre a temática em estudo por intermédio de
um guião de entrevista estruturado.

Procedimento Matemático-Estatístico: para Gil (2002, p. 37) “permite a

quantificação e o processamento dos dados para a sua interpretação, como é o caso desta
pesquisa. O mesmo revela apenas as características externas, quantitativas do fenómeno
investigado e não a sua essência”. Com a utilização deste método foi possível representarmos
os dados obtidos em tabelas com as suas respectivas percentagens.

No que respeita a estrutura, o mesmo está constituído em dois capítulos antecedidos

por uma introdução, o primeiro aborda teoricamente o tema, ou seja, acolhe a fundamentação
teórica-conceptual, que inclui os posicionamentos, considerados mais relevantes de alguns
autores sobre a temática em estudo. No segundo, estão reunidos os resultados da pesquisa,
incluindo a apresentação, análise e interpretação dos dados. Por último apresentamos as
conclusões, as sugestões tidas como mais relevantes, bem como um corpo de apêndices como
elementos complementares do estudo.
 20

CAPÍTULO – I: REVISÃO DA LITERATURA

 21

CAPÍTULO - I: REVISÃO DA LITERATURA

Neste capítulo fizemos referência aos fundamentos teóricos que sustentam o presente
trabalho de pesquisa. Para que haja maior compreensão achamos necessário, em primeiro
lugar, definir os termos e conceitos fundamentais neste trabalho, a fim de distrinsarmos as
barreiras que podem ser manifestadas durante a leitura, compreensão e interpretação do
trabalho.

1.1. Definição de termos e conceitos chaves

Aluno: Segundo Baptista (2002, p. 56) “é aquele que aprende, isto é, aquele que tem
a capacidade de construir conhecimentos através do processamento da informação que
adquire a partir da interacção que estabelece quer com as pessoas, o professor quer com o
meio envolvente”.

Segundo Libâneo (1994, p. 12) “o aluno é aquele que é capaz de exercer a cidadania,
compreender e aplicar os direitos de cada indivíduo, ser crítico e participar dos processos de
transformação da sociedade, opinando, interferindo positivamente”.

Para Cunha (2004, p. 22) “é a criança que frequenta a escola, ou recebe explicação”.

Para nós, aluno é a pessoa que frequenta uma instituição escolar, que está em
constante aprendizagem e que busca aplicar o que aprende na vida real.
Aprendizagem significativa: de acordo com Moreira; Masini (2008, p. 9),

Aprender com significado é compreender o que se aprende, é ser capaz de

aplicar, transferir e compartilhar os conhecimentos aprendidos em diferentes
situações, assim, a aprendizagem é significativa quando o aprendiz vê
sentido nas situações de aprendizagem e atribui significado a elas.
Para Ausubel (1980, p. 54) “é o processo através do qual uma nova informação (um
novo conhecimento) se relaciona de maneira não arbitrária e substantiva (não-literal) à
estrutura cognitiva do aprendiz”.

Para Silva; Silva (2015, p. 10) “é aquela que leva em conta o conhecimento prévio do
aluno interagindo com o que será ensinado”.

No nosso entender há aprendizagem significativa, quando novos conhecimentos

(conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o aprendiz,
de tal modo, que ele seja capaz de explicar com suas próprias palavras, de resolver problemas
novos e de aplicar esses conhecimentos na vida real.
 22

Importância: “é aquilo que faz que uma coisa seja considerável em si mesmo valiosa,
ou pelas suas eventuais consequências, influências, créditos, validades, alta opinião”1.

De acordo com o blogue de significados “é um substantivo feminino que caracteriza

tudo aquilo que tem grande valor ou relevância”2.

Na perspectiva de Carneiro; Silveira (2012, p. 368), definem-se como “a qualidade do

que é importante ou que é muito interessante ou relevante, que tem muito valor ou que salta à
vista devido às suas qualidades”.

Entendemos que, importante, é toda a coisa interessante, relevante, que tem influência,
crédito e valor.

Organizador prévio: de acordo com Moreira; Masini (1982, p. 12),

É o material introdutório apresentado antes do material a ser aprendido,

porém em nível mais alto de generalidade, inclusividade e abstração do que
o material em si e, explicitamente, relacionado às idéias relevantes existentes
na estrutura cognitiva e à tarefa de aprendizagem.
Para Ausubel (1980, p. 625) “o organizador prévio é uma estratégia mais eficaz para
facilitar a aprendizagem significativa quando o aluno não dispõe, em sua estrutura cognitiva,
dos conceitos relevantes para a aprendizagem de um determinado tópico”.

Do ponto de vista de Moreira (2005, p. 2) “são materiais introdutórios apresentados

antes do material de aprendizagem em si”.

Para nós, organizador prévio é uma estratégia que facilita a conexão entre o que o
aluno sabe e o que ele precisa saber, para que possa aprender o novo material de maneira
significativa.

1.2. Organizadores prévios

A fim de inserir e contextualizar o presente referencial teórico no desenvolvimento da

pesquisa, nos concentramos em um elemento da aprendizagem significativa que os
pesquisadores denominam de organizadores prévios.

Segundo Moreira; Masini (2008, p. 103) “os organizadores prévios são materiais
introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si”. Ainda, considera
Moreira (2005) que, contrariamente, a sumários que são, de um modo geral, apresentados ao

1
DICIONÁRIO DE PORTUGUÊS PRÁTICO ILUSTRADO. Lisboa: Escolar Editora, 2011, p. 626.
2
Conceito de importância. Disponível em: www.significados.com.br/importancia/, Acesso em: 10 Fev. 2023.
 23

mesmo nível de abstracção, generalidade e abrangência, simplesmente destacando certos

aspectos do assunto, organizadores são apresentados em um nível mais alto de abstracção,
generalidade e inclusividade. O organizador prévio é um material que antecede o material de
aprendizagem. Assim, é evidente que não devemos confundir com o sumário, pois, além de
ser apresentado antes do sumário o organizador é exposto num nível mais alto de abstracção,
generalidade e inclusividade.

Em termos gerais, um organizador prévio pode ser, “um enunciado, uma pergunta,
uma situação-problema, uma demonstração, um filme, uma leitura introdutória, uma
simulação, ou seja, um método que aproxime o indivíduo do conceito subsunçor adequado
para ancorar um novo conceito” (MOREIRA, 2005, p. 11). Assim, podemos considerar, que
qualquer material pode servir como organizador prévio, desde que, ajude o aluno a ter uma
ideia do assunto a tratar.

Ausubel (1980, p. 625), afirma que, “a principal função do organizador está em

preencher hiato entre aquilo que o aprendiz já conhece e o que precisa conhecer antes de
poder aprender significativamente a tarefa com que se defronta”. Compreendemos que a
tarefa de um organizador prévio é de estabelecer a ligação entre o que o aluno sabe e o que ele
precisa saber.

Os organizadores prévios podem tanto fornecer ideias âncora relevantes para a

aprendizagem significativa do novo material, quanto estabelecer relações entre ideias,
proposições e conceitos já existentes na estrutura cognitiva e aqueles contidos no material de
aprendizagem (MOREIRA, 2005). Em outras palavras, podemos dizer, que os organizadores
ajudam a explicitar a relacionabilidade entre os novos conhecimentos e aqueles que o
aprendiz já tem mas não percebe que são relacionáveis aos novos.

Ausubel (1980), defende o uso dos organizadores prévios ou antecipatórios porque

segundo suas pesquisas, eles efectivamente facilitam a incorporação e longevidade do
material aprendido significativamente. Deste modo, os organizadores facilitam a incorporação
do material aprendido, bem como, na longevidade ou no tempo que durará este conhecimento
na mente do aluno.

Antes de partirmos para outros subtemas relacionados a temática em questão, achamos

por bem e, para uma melhor compreensão, falarmos do elemento subsunçor, visto que, esta
palavra aparece com bastante frequência nos dizeres de Ausubel e todos os seus seguidores.
 24

De acordo com Ausubel (1980) “uma das condições para que aconteça a
aprendizagem significativa é a existência de subsunçores na estrutura cognitiva do aluno”
(p.10). O subsunçor é a condição importante para que aconteça a aprendizagem significativa,
ele deve estar estabelecido na estrutura cognitiva do aluno.

Para Moreira (2005, p. 4) “o subsunçor é, portanto, um conhecimento estabelecido na

estrutura cognitiva do sujeito que aprende e que permite, por interacção, dar significado a
outros conhecimentos”. Para Biasotto et al. (2020, p. 6) “entende-se como subsunçores os
conceitos preexistentes na estrutura cognitiva, os quais possibilitam a ancoragem de novas
informações que se transformarão em novos conceitos”.

Para nós, o subsunçor é, portanto, uma apresentação, proposição, uma concepção ou

um modelo preexistente na estrutura cognitiva do aluno.

Ainda, realça Moreira (2005), que não é conveniente coisificá-lo, materializá-lo como
um conceito, por exemplo, pois ele pode ser também uma concepção, um construto, uma
proposição, uma representação, um modelo, em fim um conhecimento prévio especificamente
relevante para a aprendizagem significativa de determinados novos conhecimentos. Nesta
ordem de ideia, podemos entender que, não devemos considerá-lo como uma coisa ou um
conceito, mas como uma ideia ou como um conhecimento prévio relevante para aprendizagem
significativa.

Em suma, a aprendizagem significativa constrói-se, basicamente, sobre os

subsunçores. Quanto mais conexões entre conhecimentos estiverem presentes dentro da mente
humana, mais complexa é a estrutura cognitiva (quer dizer, mais rica e organizada é a
estrutura cognitiva humana) e, consequentemente, as chances da aprendizagem ser
significativa para este indivíduo (no caso o aluno) torna-se maior. E a tarefa do organizador
prévio estará em fazer a ligação entre subsunçor e as ideias contidas no conteúdo de
aprendizagem.

1.2.1.Tipos de organizadores prévios

Neste subtema será abordado os tipos de organizadores prévios apresentados por

Ausubel em suas pesquisas que posteriormente foi desenvolvido e comentado pelos seus
seguidores.

Ao longo de seus estudos sobre organizadores, Ausubel (1980 apud Silva, 2010, p.
36), apresenta dois tipos deles:
 25

 Organizadores prévios do tipo Expositivo;

 Organizadores prévios do tipo Comparativo.

Durante seus estudos os nossos autores consideraram seis tipos de organizadores

prévios, que podem ser aplicados na aprendizagem de qualquer matéria em sala de aula.

Organizadores prévios do tipo expositivo: “são os que surgem quando o aluno não
possui em sua estrutura cognitiva os subsunçores adequados para aprender as novas ideias e
conceitos” (SILVA, 2010, p. 36). Em outras palavras, quando ele não possui familiaridade
com o assunto, então deve-se recorrer a este organizador, que para o autor, “funciona, como
ponte cognitiva entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda”
(SILVA, 2010, p. 37). Ou seja, faz a ligação entre o que o aluno sabe e o que aprenderá.

Ausubel (1980 apud Silva, 2010), propõe o uso de um organizador do tipo expositivo
quando se trata de um tema desconhecido para o aluno. Esses organizadores teriam uma
relação de superordenação com novo conhecimento a ser aprendido. Consideramos que, é
recomendável a utilização deste tipo de organizador prévio, no caso, em que o aluno
desconhece o assunto que será ministrado e aprendido.

De acordo com Silva (2010), esses organizadores teriam uma relação de

superordenação com o novo conhecimento a ser aprendido. É o caso por exemplo de um texto
jornalístico que serviria como introdução a um determinado tema. Esse texto seria
apresentado num nível maior de abrangência. A partir de um texto, desde que, este seja
apresentado em um nível mais alto de abrangência pode se ter um organizador. Deste modo,
“a vantagem do uso de um organizador prévio é que o aprendiz pode ser favorecido por uma
visão geral do assunto antes do detalhamento dos seus elementos constitutivo” (SILVA,
2010, p. 37).

Organizadores prévios do tipo comparativo: “para matérias de aprendizagem

relativamente familiar, por outro lado, um organizador prévio comparativo é mais indicado
tanto para aumentar a discriminabilidade entre ideias semelhantes na estrutura cognitiva
quanto para interagir novas ideias com outras basicamente similares” (SILVA, 2010, p. 37).
Em outras palavras, o uso dos organizadores prévios comparativos pode ser eficiente no
propósito aos novos conceitos e proposições com os conceitos similares presentes na mente
do sujeito ou então poderão, ainda, aumentar a discriminabilidade entre as ideias novas e as
existentes, que são essencialmente diferentes, mas que podem causar alguma confusão.
 26

Os organizadores comparativos usam-se para situação em que já existam ideias às

quais se podem ancorar os novos conceitos e ideias, a serem trabalhadas na aula, neste caso, o
novo conteúdo seria primeiramente trabalhado a partir das semelhanças e diferenças
existentes entre este e o que já é sabido (AUSUBEL, 2003).

Retemos da ideia do autor que, é recomendável a utilização de um organizador prévio

do tipo comparativo no caso em que o aluno já tenha familiaridade com o assunto a ser
ministrado. O trabalho consistirá em comparar o conteúdo nas suas semelhanças e diferenças
entre este e o que já se sabe.

Para Moreira (2012, p. 3), destaca-se no entanto, que organizadores prévios não são
simples comparações introdutórias, pois, devem,

Identificar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevância

desse conteúdo para aprendizagem do novo material; dar uma visão geral do
material de um nível mais alto de abstracção salientando as relações
importantes; promover elementos organizacionais inclusivos que levem em
consideração, mais eficiente, que ponham em melhor destaque o conteúdo
específico do novo material, ou seja, prover um contexto ideacional que
possa ser usado para assimilar significativamente novos conhecimentos.
Os mesmos organizadores devem indicar o conteúdo relevante na estrutura cognitiva e
explicar a sua relevância; Dar uma visão geral do material salientando as relações
importantes; Promover elementos que ponham em maior destaque o conteúdo específico do
novo material.

Em suma, são dois os tipos de organizadores prévio que o autor destaca: do tipo
comparativo e expositivo. A primeira ajuda nos casos em que o aluno já tem familiaridade
com o assunto a tratar e o segundo quando o aluno não dispõe em sua estrutura cognitiva
ideias ancoras para relacionar com o novo conteúdo. Essas duas classes de organizadores
contemplariam os dois principais aspectos relacionados a aprendizagem escolar: a
aprendizagem que decorre da relação tradicional professor-aluno, mediada pela linguagem, e
aquela que privilegia um importante aspecto da aprendizagem humana, a aprendizagem
através de comparações.

Novak et al. (1980) apresenta outro tipo de organizador prévio, como: mapas
conceituais, alegando que são bons para o preparo de organizadores prévios. Não são fáceis
como parecem. Enfatiza a estrutura conceitual de um assunto e o papel dos sistemas
conceituais no seu desenvolvimento. Mostram que os conceitos de um certo assunto diferem
quanto ao grau de inclusividade e generalidade, mostrando uma ordem hierárquica.
 27

Estes tipos de organizadores não buscam classificar os conceitos, mas sim relacioná-
los e hierarquizá-los.

O mapa conceitual “é uma técnica de organização do conhecimento ou a

representação gráfica de uma estrutura de conhecimento demonstrada hierarquicamente,
apresentando formas e representações condizentes com a maneira como os conceitos são
relacionados, diferenciados e organizados” (NOVAK et al., 1980, p. 135). Ainda, Moreira
(1988), argumenta que, os mapas conceituais podem ser usados em, planejamento e análise
da estrutura de material instrucional, como técnica didáctica e instrumento de análise do
currículo. A diferença está no grau de generalidade e inclusividade dos conceitos a serem
colocados no mapa. Assim, como técnica didáctica, os mapas conceituais são desenvolvidos
para promover a aprendizagem significativa.

Pozo (2006, p. 43), apresenta vantagens e desvantagens no uso de mapas conceituais

como instrumento de ensino,

Vantagens: a) enfatizar a estrutura de uma disciplina e o papel dos sistemas

conceituais no seu desenvolvimento; b) mostrar que os conceitos de uma
certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade a
apresentar esses conceitos numa certa ordem hierárquica de inclusividade
que facilite a aprendizagem e retenção dos mesmos, c) promover uma visão
integrada do assunto e uma espécie de listagem daquilo que foi abordado nos
materiais instrucionais. Desvantagens: a) se o mapa não tiver significado
para os alunos, eles poderão encará-lo apenas como algo a mais a ser
memorizado, b) os mapas podem ser muito complexos ou confusos e
dificultar a aprendizagem e a retenção, ao invés de facilitá-las.
O processo de construção de um mapa conceitual se inicia na identificação e
elaboração de uma lista de conceitos relevantes. Estes conceitos deverão ser estabelecidos
numa ordenação dos mais inclusivos, dos mais gerais, para os menos gerais. Se houver dois
ou mais conceitos de mesmo nível, estes deverão ser listados lado a lado. Os conceitos que se
ligam a eles devem vir listados abaixo de cada um. Em seguida, serão escritas as relações
entre os conceitos. Estes serão os elementos identificadores das linhas que ligarão os
conceitos no mapa.

Para além destes organizadores prévios apresentados por, Ausubel; Novak (1980), são
descritos aqui outros fundamentados por, Lopes; Silva (2010), destacando-se os seguintes:

Organizadores prévios de tipo narrativo: “assume a forma de uma história. O

professor fornece as ideias essenciais da lição ou unidade que pretende ensinar, contando
uma história que incorpora algumas das ideias-chave” (LOPES; SILVA, 2010, p. 296).
 28

Entendemos que este tipo de organizador prévio ajuda os alunos a buscar a essência
da história e a relacionarem o conteúdo que vão aprender com conhecimento anteriores e a
concentrarem-se na informação que é importante.

Organizadores prévios de tipo gráfico: “são um tipo de representação não

linguística, que podem também ser eficazmente utilizados como organizadores prévios”
(LOPES; SILVA, 2010, p. 297). Os professores e os manuais podem fazer um uso eficaz de
organizadores prévios de tipo gráfico. Mapas, horários, organigramas que representam
sequências de actividades e outros dispositivos-podem ser mais fáceis de recordar e valer
mais que centenas de palavras (LOPES; SILVA, 2010).

Entendemos que este tipo de organizador prévio ajuda os alunos a criarem afinidades
ou interesses em sequências de actividades representativas como gráfico, mapas, horários,
organigramas.

Organizadores prévios de tipo gráfico K-W-L: é um tipo de organizador prévio que

pode ser usado em qualquer idade e para qualquer assunto, este gráfico tem três etapas: “K: o
que o aluno já sabe sobre o assunto; W: o que o aluno quer saber sobre o assunto; L: o que o
aluno aprendeu sobre o assunto” (LOPES; SILVA, 2010, p. 297).

Em suma, as duas primeiras etapas realizam-se no inicio da aula permitem ao

professor activar os conhecimentos prévios dos alunos, fazendo com que estes coloquem
questões e sejam participantes activos. A terceira etapa é o último passo do processo de
ensino, o ponto culminante da aula. No desenvolvimento desta etapa, os alunos reflectem
sobre o que aprenderam e avaliam se todas as questões colocadas (fase L) foram respondidas.

1.2.2. Estrutura dos organizadores prévios

Neste subtema procuramos apresentar alguns elementos que realcem a característica

de um organizador prévio, bem como, seu potencial pedagógico e a sua funcionalidade como
material didáctico.

De acordo com Ausubel (2003), para elaboração dos organizadores prévios é preciso
considerar as representações pelo aluno a respeito do tema que será estudado, ou seja,
procurar identificar, explicitando o conteúdo já existente na estrutura cognitiva que pode
subsidiar a aprendizagem do novo conteúdo.
 29

Na preparação de um organizador prévio deve-se considerar a exposição pelo aluno

sobre o tema em questão e o conteúdo já existente na estrutura cognitiva do mesmo, pois, é
isto que subsidiará o aprendizado do novo assunto.

Silva (2010, p. 30), afirma que, “a construção de um dado organizador sempre

depende da natureza do material de aprendizagem, da idade do aprendiz e do seu grau de
familiaridade prévia com passagem a ser aprendida”. Ao estruturarmos um organizador
prévio deve-se ter em conta: a natureza do material de aprendizagem, a idade do aluno e o seu
grau de familiaridade como assunto a ser aprendido,

Com relação ao conteúdo significativo de um organizador, Ausubel (2003), mostra

que, não só tem de ser mais geral, inclusivo e abstracto do que as ideia da passagem de
aprendizagem que o mesmo procede, como também devem ter em conta ideias
potencialmente relevantes na estrutura cognitiva do aprendiz de forma a poder ser passível de
aprendizagem e a poder, também, mobilizar, de forma explícita, todo o conteúdo relevante já
disponível nessa estrutura.

Um organizador prévio tem de ser geral, inclusivo e abstracto em relação a ideia do

assunto que será estudado, também, pode facilitar a aprendizagem e retenção de um material a
ser aprendido a partir dos conceitos já estabelecidos na estrutura cognitiva do aluno.

Nessa perspectiva, Ausubel (2003, p. 12), acrescenta dizendo:

Simultaneamente deve-se ter em conta que, para que os organizadores

prévios sejam mais eficazes, devem formular-se a nível de conceitualização
mais elevadas e não mais baixa e que as matérias de instrução devem ser
muito mais diferenciados do que os próprios organizadores prévios.
Para que os organizadores sejam eficazes devem ser estruturados ao nível de conceitos
elevados e não baixos, mais elevados em relação a matéria de ensino.

Partindo das ideias manifestadas pelo nosso autor, mais acima, podemos constatar, que
quatro elementos deve-se ter em conta ao estruturarmos ou elaborarmos um organizador
prévio:

 Devem ser mais gerais inclusivos, e abstracto do que as ideias da passagem;

 Devem conter ideias potencialmente relevantes na estrutura cognitiva do aluno, isto é,
de forma a poder ser passível de aprendizagem e a poder, também, mobilizar, de forma
explícita, todo o conteúdo relevante já disponível na estrutura cognitiva do aluno;
 Devem formular-se a nível de conceitualização mais elevada e não mais baixa. No
contexto aqui nos referimos, no caso para alunos do ensino primário, deve-se ter em
 30

conta o nível de maturidade cognitiva dos mesmos, uma vez que o vocabulário, a
formatação e a extensão devem ser adequada a faixa etária de aplicação;
 As matérias de instrução devem ser muito mais diferenciadas do que o próprio
organizador prévio. (AUSUBEL, 2003)

Portanto, todas estas características contribuem para eficácia, na estruturação ou

elaboração de um organizador prévio. Ainda é necessário referenciar que é importante
contextualizar o material no acto da planificação, tendo em conta, o nível de idade e
conhecimento dos alunos, isto é, fazendo questão de levar sempre em conta a estrutura
cognitiva do mesmo.

1.2.3. Exemplos de organizadores prévios

Na verdade, é muito difícil dizer se um determinado material é ou não um

organizador prévio, pois isso, depende sempre da natureza do material de aprendizagem,
do nível de desenvolvimento cognitivo do aprendiz e do seu grau de familiaridade
prévia com a tarefa de aprendizagem, como já foi realçado no princípio. Entretanto, será
apresentado aqui, a título de ilustração, aquilo que, Ausubel e seus seguidores, consideraram
como organizadores prévios em suas investigações.

Em um estudo inicial, Ausubel et al. (1980 apud Moreira, 2012), trabalhou com
alunos de um curso de Psicologia Educacional da Universidade de Illinois e o material de
aprendizagem usado consistia de um texto que tratava das propriedades metalúrgicas do aço-
carbono. Como este material era não familiar para os alunos envolvidos, utilizou-se um
organizador, do tipo expositivo, que foi apresentado em um nível mais alto de abstracção,
generalidade e inclusividade do que o próprio material de aprendizagem posterior, onde foram
enfatizadas as principais diferenças e similaridades entre metais e ligas metálicas, suas
respectivas vantagens e limitações e as razões de fabricação e uso de ligas metálicas. Este
material tinha a finalidade de fornecer ancoragem para o texto subsequente e relacioná-lo à
estrutura cognitiva dos alunos.

Compreendemos que em sua pesquisa inicial, o nosso autor, utilizou o tipo de

organizador prévio expositivo, visto que, a escolha do dado organizador estava baseado na
falta de ideias-ancoras por parte dos estudantes, uma vez que, o material de aprendizagem era
não familiar para os mesmos, e estava estruturado em um nível alto de abstracção,
generalidade e inclusividade em relação ao material de aprendizagem.
 31

Numa outra pesquisa, trabalharam, também, com estudantes de um curso de Psicologia

Educacional da Universidade de Illinois com um texto sobre o budismo. Como os sujeitos
envolvidos já tinham algum conhecimento sobre o cristianismo, foi utilizado um organizador
comparativo que apontava explicitamente as principais diferenças e similaridades entre o
budismo e o cristianismo. Esta comparação foi feita em um nível mais alto de abstracção,
generalidade e inclusividade do que no material de aprendizagem e tinha a finalidade de
aumentar a discriminabilidade entre estes dois grupos de conceitos (MOREIRA, 2012).

Nesta pesquisa os sujeitos envolvidos já possuíam conhecimento, ou seja, já tinham

ideias-ancoras com as quais podiam fazer ligação com os novos conhecimentos, por isso, os
nossos autores decidiram utilizar um organizador prévio do tipo comparativo, visto que, era o
mais adequado a utilizar nessa circunstância para evidenciar as similaridades e diferenças. E
não fugindo a regra o organizador esteve estruturado em um nível mais alto de abstracção,
inclusividade e generalidade.

1.2.4. Princípios metodológicos ajudam na utilização de organizadores prévios.

A estrutura cognitiva do sujeito pode ser influenciada mediante a adopção de

estratégias e de princípios metodológicos apropriados na organização sequencial dos
conteúdos de ensino que o educador deve ter presente.

O problema principal da aprendizagem consiste na aquisição de um corpo organizado

de conhecimentos, na estabilização de ideias inter-relacionadas que constituem a estrutura da
disciplina (MOREIRA; MASINI, 2008). Deste modo, todo conhecimento tem uma base
organizacional de ideias relacionadas e, essa base forma a estrutura da disciplina, o problema
estará em transmitir esse conhecimento de forma organizada e sequencial.

Para Moreira; Masini (2008, p. 42), “o problema pois da aprendizagem em sala de

aula está na utilização de recursos que facilitem a passagem da estrutura conceitual da
disciplina para estrutura cognitiva do aluno tornando o material significativo”. Entendemos
que, em sala de aula o problema está na utilização de recursos (princípios e metodologias) que
facilitem o diálogo entre a estrutura conceitual da disciplina e a estrutura cognitiva do aluno
para que o material se torne significativo.

Um dos maiores trabalhos do professor consiste, então, em auxiliar o aluno a assimilar

as estrutura das disciplinas e a reorganizar sua própria estrutura cognitiva, mediante a
aquisição de novos significados que podem gerar conceitos e princípios (MOREIRA;
MASINI, 2008). Considera-se que, o professor como orientador tem a tarefa de auxiliar o
 32

aluno ao assimilar os sistemas das disciplinas e, a medida que o aluno vai retendo novos
significados ele estará a reorganizar e enriquecer (com novos conceitos e princípios) a sua
própria estrutura cognitiva.

A facilitação de uma aprendizagem significativa em sala de aula, isto é, a manipulação

deliberada dos atributos relevantes da estrutura cognitiva para propósito pedagógico, élevada
ao efeito de duas formas,

 Substantivamente, “com propósito organizacionais e integrativos, usando conceitos

e proposições unificadores de uma dada disciplina que tem maior poder exploratório,
inclusividade, generalidade e viabilidade no assunto” (MOREIRA; MASINI, 2008, p.
42).

Acrescentam os autores que, “é importante seleccionar ideias básicas para não

sobrecarregar o aluno de informações desnecessárias, dificultando a aquisição de uma
estrutura cognitiva adequada. A coordenação e integração do conteúdo em diferentes níveis
também são importantes” (MOREIRA; MASINI, 2008, p. 42).

Consideramos que, o professor deve seleccionar as ideias-chave e descartar as

secundárias ou desnecessária (que não tem relevância) para não sobrecarregar o aluno de
informações, pois a intenção é facilitar a aquisição do sistema de forma adequada.

 Programaticamente, “empregando princípios programáticos adequados à ordenação

da sequência do assunto, partindo do estabelecimento da sua organização e lógica
interna e, sucessivamente, planejando a montagem de exercícios práticos”.
(MOREIRA; MASINI, 2008, p. 43)

Em suma, para planejar a instrução consistentemente com a teoria Ausubeliana, a

primeira e usualmente difícil tarefa é a identificação dos conceitos básicos da matéria de
ensino e de como eles estão estruturados. Uma vez resolvido esse problema, deve-se dar
atenção a outros aspectos, tais como: a ordenação de sequência do assunto, a organização
lógica interna e a montagem de exercícios práticos.

É importante levar em consideração que, a principal estratégia instrucional defendida

por Ausubel et al. (1980), é o uso de organizadores prévios (avançados), que segundo o autor
são felicitadores da aprendizagem de um determinado assunto de maneira significativa. Mas o
mesmo autor, também, fala de princípios orientadores que o professor deve levar em conta
durante a utilização dos organizadores e a ministração do conteúdo de aprendizagem.
 33

Em relação aos princípios e procedimentos metodológicos que facilitam a utilização de

organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa, destacam-se os seguintes:

 A diferenciação progressiva;
 A reconciliação integradora;
 A organização sequencial e a consolidação (AUSUBEL et al., 1980, p. 190).

Diferenciação progressiva: “propõe que, na programação de um material de

aprendizagem, as ideias mais gerais e inclusivas sejam apresentadas em primeiro lugar, para
depois serem progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e especificidades”
(SOARES, 2007, p. 95).

Entendemos que, este princípio propõe em começar a ensinar um conteúdo partindo

das ideias gerais e, progressivamente, chegar as ideias específicas, mas é verdade, também,
que se devem fazer constantes referências ao geral para não perder a visão do todo e para
elaborar cada vez mais o geral. Ao fazer isso, estaremos, simultaneamente, promovendo a
diferenciação progressiva ea reconciliação integrativa.

Do ponto de vista de Ausubel (1980), o desenvolvimento de conceitos é facilitado

quando os elementos mais gerais, mais inclusivo de um conceito são introduzidos em
primeiro lugar e, posteriormente então, este é progressivamente diferenciado, em termos de
detalhe e especificidade. O autor recomenda neste princípio que, ao ensinar o professor deve
partir das ideias mais gerais para que dentro das ideias gerais vai fazendo menção aos detalhes
do assunto.

O princípio de diferenciação progressiva deve ser levado em conta ao se programar o

conteúdo, “as ideias mais gerais e mais inclusivas das disciplinas devem ser apresentadas no
início para, somente então, serem progressivamente diferenciadas, em termo de detalhe e
especificidade” (MOREIRA; MASINI, 2008, p. 103). Ao propor isso, os autores, baseiam-se
em duas condições,

É mais fácil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo

mais inclusivo previamente aprendido, do que chegar ao topo a partir de suas
partes diferenciadas; A organização do conteúdo de uma certa disciplina, na
mente de um indivíduo, é uma hierarquia na qual as ideias mais inclusivas
estão no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposições,
conceitos e factos menos inclusivos e mais diferenciados (MOREIRA;
MASINI, 2008, p. 103).
Podemos considerar que, por um lado, é menos difícil ao aluno aprender aspectos
distintos de um todo mais geral, anteriormente aprendido, do que chegar ao todo inclusivo a
partir das suas partes diferenciadas; Por outro, a organização do conteúdo de uma dada
 34

disciplina na mente de um sujeito é uma sistema hierárquico onde, no topo, estão as ideias
mais gerais que, progressivamente, são incorporadas proposições, conceitos e factos menos
inclusivos e mais diferenciados, permitindo deste modo o enriquecimento desta estrutura.

Reconciliação integradora: “parte do processo de aprendizagem significativa que

resulta em delineamento explícito de similaridades e diferenças entre ideias correlatas. Um
princípio de programação de material de aprendizagem que explicita a delineação de
similaridades e diferenças entre ideias relacionadas, sempre que sejam encontradas em
contextos diferentes” (MOREIRA; MASINI, 2008, p. 103).

Entendemos que, este princípio auxilia o professor ao elaborar uma aula expositiva,
porque estabelece as ligações entre ideias semelhantes assim como as suas diferenças, dando
ao aluno uma visão global do assunto estudado, sem que este fique dividido em tópicos sem
aparente relação entre eles. Além disso, pode estabelecer relações entre o conteúdo que
acabou de ser exposto e ideias apresentadas anteriormente e, também, com ideias que ainda
serão apresentadas.

Por outro lado, Novak et al. (1980), argumenta que, para atingir a reconciliação
integrativa de forma mais eficaz, deve-se organizar o ensino descendo e subindo, nas
estruturas conceituais hierárquicas, a medida que nova informação é apresentada. Em outras
palavras, isto é, começa-se com os conceitos mais gerais, mas é preciso ilustrar logo de que
modo os conceitos dependentes estão a eles relacionados e então voltar, através de exemplos,
a novos significados para os conceitos de ordem mais alta na hierarquia.

Organização sequencial e consolidação: quanto a este princípio, a compreensão de

um determinado tópico, muitas vezes, pressupõe logicamente a anterior compreensão de
algum tópico antecedente relacionado (AUSUBEL et al., 1980). Entendemos que, este
princípio chama atenção ao facto de que a matéria de uma disciplina tem relação entre si e não
só, mas também, com outros tópicos relacionados, ou seja, aqueles que já foram assimilados,
ainda que não seja da mesma disciplina.
O autor acrescenta ainda que, “dependendo da disponibilidade de idéias-âncora na
estrutura cognitiva relativas à aprendizagem significativa e à retenção, o educador deve
organizar sequencialmente as tarefas de aprendizagem a implementar nos alunos”
(AUSUBEL, 2003, p. 172). Portanto, é fundamental que toda actividade que os alunos irão
realizar deve estar relacionada, devem obedecer, sobretudo, uma sequência, incluindo as
tarefas ou exercícios práticos.
 35

Quanto à consolidação, o investigador, considera que seja feita antes da introdução de

novos materiais, assegurando, deste modo “a prontidão contínua de matérias é um êxito na
aprendizagem sequencialmente organizada” (AUSUBEL, 2003, p. 172).

Contudo, podemos dizer, que a programação do conteúdo deve, não só, proporcionar a
diferenciação progressiva, mas também, explorar, explicitamente, relações entre proposições e
conceitos. O professor deve chamar, constantemente, a atenção dos alunos às diferenças e
similaridades e reconciliar inconsistências reais ou aparentes. É ainda de referir que tanto as
matérias de ensino como os exercícios envolventes neles devem obedecer uma ordem
sequencial para melhor organização da estrutura cognitiva do aluno.

1.3. Aprendizagem Significativa

Vários autores descrevem diferentes tipos de aprendizagem significativa. Nós

abordaremos a aprendizagem significativa defendida por Ausubel (2023), que se adequa ao
tema em questão. O autor propôs a sua teoria com o intuito de auxiliar o professor em sala de
aula. A teoria focaliza, primordialmente, a aprendizagem cognitiva, entendendo a
aprendizagem significativa como organização e integração do material na estrutura cognitiva
do aluno.

Entendemos que foi com a necessidade de ajudar os professores em suas actividades

dentro da sala de aula que, Ausebel, desenvolveu toda sua teoria, centrando-se numa
aprendizagem cognitiva e significativa, pois entendia o ensino-aprendizagem como um todo
organizado.

Conforme indica Aragão (1976, p. 9), a questão fundamental da teoria de Ausubel

remete à,

[...] como facilitar o encontro da estrutura lógica de um determinado

conteúdo com a estrutura psicológica de conhecimento do aluno? Surge, daí
a preocupação com a aprendizagem significativa de matérias escolares, ou
seja, com a natureza do processo de aquisição, retenção e transferência de
significados e com a natureza do material de aprendizagem, que caracteriza a
concepção cognitivista da aprendizagem, manifesta na Teoria de David P.
Ausubel.
Compreendemos que, para que haja aprendizagem significativa deve-se considerar um
encontro lógico entre o sentido do conteúdo e o conhecimento contido na estrutura mental do
aluno, sobretudo, nos materiais escolares, isto é, a capacidade de adquirir, guardar e transferir
os significados.
 36

Segundo Moreira; Masini (2001), os conceitos formados, geralmente até os seis anos,
constituem a estrutura cognitiva do aluno, que por meio da aprendizagem está em constante
movimento, às novas informações vão interagir ou não com o conteúdo da estrutura cognitiva
do aluno, esta interacção pode resultar, por exemplo, na assimilação ou formação de novos
conceitos, a forma como ocorre esta interacção é que vai determinar o tipo de aprendizagem.

O acto de ensino-aprendizagem é algo simples, complexo e dinâmico, pois, a estrutura

cognitiva do aluno começa a ser formado desde a mais tenra idade, tendo contacto com a
realidade, onde aprende as primeiras ideias e forma conceitos de coisas, objectos e ganha a
mínima noção de tudo ao seu redor. O professor ao ensinar deve partir de um questionamento,
a si mesmo no momento da planificação, e ao aluno no acto de ensino, porque tudo que ele
ensinar ganhará raiz a partir dos conhecimentos prévios do aluno.

Silva (2010), argumenta que, o ponto de partida da teoria de ensino proposta por
Ausubel é o conjunto de conhecimentos que o aluno traz consigo. Este conjunto de
conhecimentos, Ausubel (1980), dá o nome de estrutura cognitiva e, segundo ele, é a variável
mais importante que o professor deve levar em consideração no acto de ensino.

Entendemos que o centro da atenção da aprendizagem significativa esta virada no

conhecimento que o aluno trás consigo e, é este conhecimento que forma a estrutura cognitiva
do aluno e, é isto que o professor deve levar em conta ao ensinar o aluno.

Acrescenta, o mesmo autor que, a identificação da estrutura cognitiva do aluno e

identificação dos conceitos amplos de cada disciplina, não pode estar dissociados do
conhecimento da realidade na qual a escola e o aluno estão inseridos. É a partir do
conhecimento dessa realidade que os conhecimentos historicamente acumulados serão
transformados em conteúdos escolares e permitirão uma compreensão da realidade cada vez
mais abrangente (SILVA, 2010). Retemos que, o ensino terá como tripé: a realidade local, a
estrutura cognitiva de cada aluno e a identificação dos conceitos amplos e fundamentais das
diversas áreas do conhecimento.

Em suma, foi com a preocupação de ajudar os professores em suas actividades nas

salas de aula que, Ausubel (1980), desenvolveu toda a sua teoria, focando numa
aprendizagem cognitiva e significativa para o aluno. Ainda, é importante salientar que antes
de ensinar o professor deve saber como se dá o processo de aquisição, retenção, assimilação e
a formação da estrutura cognitiva do aluno.
 37

1.3.1. Tipos de aprendizagem significativa

A palavra aprendizagem pode ser utilizada em diversas dimensões, pois não existe
apenas um tipo de aprendizagem, mas vários, os quais derivam, inevitavelmente, das
diferentes concepções de aprendizagem inerentes às teorias de aprendizagem que foram
surgindo ao longo dos tempos. A aprendizagem significativa consideramos que seja simples e
fácil de ser aplicada, todavia, exige uma preparação da hierarquia de conceitos a serem
passados pelo professor e o conhecimento do ciclo da aprendizagem para facilitar o uso de
ferramentas auxiliares adequadamente.

Vários autores descrevem sobre os tipos de aprendizagem significativa que ajudam a

efectivar os conhecimentos. Ausebel (1980 apud Moreira 2012, p. 16), apresenta três tipos de
aprendizagem significativa:

 Aprendizagem representacional;
 Aprendizagem de conceitos;
 Aprendizagem proposicional.

A aprendizagem representacional, “este é o tipo mais básico de aprendizagem

significativa, do qual os demais dependem. Envolve a atribuição de significados a
determinados símbolos (tipicamente palavras), isto é, a identificação, em significado, de
símbolos com seus referentes (objectos, eventos, conceitos) (MOREIRA; MASINI, 1982). Os
símbolos passam a significar, para o aprendiz, aquilo que seus referentes significam.

Este tipo de aprendizagem é comummente observado quando uma palavra representa

um símbolo, que tem um significado na estrutura cognitiva do aluno. Como por exemplo a
palavra “chuva” que representa o evento natural ocorrido na natureza.

Para Moreira; Masini (1982, p. 91), “é a que ocorre quando símbolos arbitrários
passam a representar, em significado, determinados objectos ou eventos em uma relação
unívoca, quer dizer, o símbolo significa apenas o referente que representa”.

Entendemos que esta aprendizagem se dá quando um símbolo representa o significado

de um objecto ou ainda um evento, ou seja, quando há correspondência entre o símbolo e o
seu significado. Esta correspondência se dá pelo facto de que a palavra representa um objecto
em questão, mas não o contrário. O aluno, assim, apenas aprenderá significativamente uma
nova imagem não abstracta quando associar a ele um novo vocábulo que o represente.
 38

A aprendizagem de conceitos: “é, de certa forma, uma aprendizagem

representacional, pois conceitos são também representados por símbolos particulares,
porém, são genéricos ou categóricos, representam abstracções dos atributos essenciais dos
referentes e representam regularidades em eventos ou objectos” (AUSUBEL et al., 1980, p.
110). Retemos da ideia do autor que, os conceitos são também representados por símbolos,
estes símbolos são genéricos e categóricos e os mesmos representam objectos e eventos.

Moreira (2012, p. 22), indica que, “é um continuou da representacional, que visa

generalizar o que a primeira especificou. Ela se refere, portanto, a conceitos mais complexos
e mais elaborados”. Em outras palavras, a aprendizagem conceitual relaciona moradia, por
exemplo, ao conceito de casa, apartamento e a todas as suas variações possíveis. Ela se refere
a conceitos mais específicos.

Aprendizagem proposicional: “contrariamente a aprendizagem representacional, a

tarefa não é aprender significativamente o que palavras isoladas ou combinadas
representam, mas sim, aprender o significado de ideias em forma de proposição”
(AUSUBEL et al., 1980, p. 111). Neste tipo de aprendizagem, o fundamental é aprender o
significado do pensamento em forma de proposição.

De acordo com Biasotto et al. (2020, p. 7), “é aquela na qual são utilizados grupos de
palavras para dar significado a determinada circunstância, que dependem de aprendizagens
anteriores”.Entendemos que estaremos diante da aprendizagem proposicional, quando grupos
de palavras são utilizados para dar significado a determinada circunstância.

Nesta ordem de ideia, Moreira (2012, p. 16), afirma que, “a aprendizagem

representacional e conceitual são pré-requisito para a proposicional, mas o significado de
uma proposição não é a soma dos significados dos conceitos e palavras neles envolvidos”.
Para que ocorra este tipo de aprendizagem é necessário que haja uma antecedência das outras
duas aprendizagens, mas o seu significado irá além dos significados que as palavras remetem.

Neste tipo de aprendizagem, à tarefa, no entanto, também não é aprender o significado

dos conceitos (embora seja pré-requisito), mas sim, o significado das ideias expressas
verbalmente por meio desses conceitos sob forma de uma proposição, ou seja, a tarefa é
aprender o significado que esta além da soma dos significados das palavras ou conceitos que
compõem a proposição (AUSUBEL et al., 1980). Assim, o mais importante neste tipo de
aprendizagem é que o aluno interprete o significado por de trás da proposição.
 39

Em suma, os diferentes tipos de aprendizagem contribuem claramente para que o

aluno aprenda de modo significativo, partindo das representações, quando um símbolo
representa o significado de um objecto ou ainda um evento, ou seja, quando há
correspondência entre o símbolo e o seu significado. Quanto a aprendizagem conceitual
refere-se a conceitos mais delicados, mais difíceis e mais elaborados. Tanto a aprendizagem
representacional como a de conceitos são pré-requisitos para a aprendizagem proposicional e
neste, o mais importante é que o aluno interprete o significado além do significado das
palavras.

1.3.2. Condições para que aconteça a aprendizagem significativa

Considera-se que, para que aconteça a aprendizagem é necessárias as condições

primordiais como: a motivação, a atenção e a memória. “A memória ajuda a guardar a
informação aprendida; a atenção, associada à motivação permite que o aluno esteja
concentrado e tenha desejo de aprender” (AUSUBEL et al., 1980, p. 90).

Nesta perspectiva, para que uma aprendizagem seja potencialmente significativa, Silva
(2010, p. 20), pressupõe que,

O aluno manifeste uma disposição para aprendizagem significativa, ou seja,

uma disposição para relacionar, de forma não arbitrária e substantiva o novo
material à sua estrutura cognitiva, e que o material aprendido seja
potencialmente significativo principalmente incorporáveis à sua estrutura de
conhecimento através de uma relação não arbitrária e não literal.
Compreendemos que a pré-disposição para aprender, o material potencialmente
significativo e a incorporação do mesmo na estrutura cognitiva do aluno são os requisitos
necessários para que aconteça a aprendizagem significativa.

Deste modo, Ausubel (1980 apud Silva, 2010, p. 20), descreve três condições
necessárias para que aconteça a aprendizagem significativa,

A primeira dela é que o estudante esteja disposto a aprender: a dificuldade já

começa por aí. O papel do professor, nesse caso, é tornar o conteúdo
atractivo, fazendo com que o estudante esteja predisposto a aprender; a
segunda condição é que o material utilizado deve ser potencialmente
significativo, ou seja, deve possibilitar o resgate de conhecimentos prévios,
bem como deve motivar o estudante pela aprendizagem; a terceira condição
é que devem existir conceitos subsunçores em sua estrutura cognitiva, que
sejam adequados para possibilitarem que ocorra aprendizagem significativa.
Para que uma aprendizagem seja significativa é importante que o aluno esteja disposto
à aprender, neste caso, é necessário que o professor desperte a motivação do aluno quanto ao
assunto, fazendo-o com que queira assimilar as ideias expressas no conteúdo de ensino. O
 40

material tem de permitir o aluno a resgatar os conhecimentos prévios, e deve haver

subsunçores na estrutura cognitiva do aluno.

Sobre a primeira condição descrita acima, Moreira (2012, p. 29), comenta que,

Não se trata exactamente de motivação, ou de gostar da matéria. Por alguma

razão, o sujeito que aprende deve se predispor a relacionar (diferenciando e
integrando) interactivamente os novos conhecimentos a sua estrutura
cognitiva prévia, modificando-a, enriquecendo-a, elaborando-a e dando
significados a esses conhecimentos.
Entendemos que, não é suficiente que o aluno goste da matéria, ele tem de se predispor
a relacionar interactivamente os novos conhecimentos a sua estrutura cognitiva prévia,
permitindo que essas informações, contidas na sua mente, sejam modificadas, enriquecidas e
elaboradas, por meio deste contacto.

Moreira (2012), ainda acrescenta que, em muitos casos o que se observa é que o aluno
memoriza o conteúdo em relação a compreensão significativa do material a ser aprendido,
gostando ou não da matéria, porque no acto de ensino e aprendizagem, em muitos casos, não
há diferenciação, integração e comparação do novo material com conhecimentos existentes na
sua estrutura cognitiva.

Somos de opinião que, neste caso, teremos uma aprendizagem mecânica e não
significativa. Entretanto, Para que haja então a aprendizagem pura e significativa é
necessáriolevar em consideração as condições ditas pelo autor para que o material de
aprendizagem seja realmente aprendido.

Segundo Moreira (2012, p. 29), quanto a segunda e terceira condição, afirma que, a
essas condições implicam os outros dois importantes requisitos,

l) Que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos,) tenha

significado lógico (isto é, seja relacionável de maneira não-arbitrária e não-
literal a uma estrutura cognitiva apropriada e relevante) e 2) que o aprendiz
tenha em sua estrutura cognitiva idéias-âncora relevantes com as quais esse
material possa ser relacionado.
O material de aprendizagem deve ter um significado lógico e que seja reconhecível
como sucessão hierárquica e a sua compreensão tem de ser além do literal e relevante na
estrutura cognitiva, e que o aluno tenha ideias (ideias-âncoras) com as quais o mesmo
conteúdo pode ser relacionado.

Na mesma ordem de ideia, Biasotto et al. (2020), comentam que, a importância do

professor, nesse momento, é crucial, pois será ele o responsável por induzir o aluno a resgatar
os conceitos subsunçores existentes em sua estrutura cognitiva. Do mesmo modo que o
 41

material disponível ao aluno precisa ajudá-lo a fazer este resgate. Assim, o novo conceito
interage com o subsunçor de modo a ser assimilado por ele. Em outras palavras, o professor
tem a responsabilidade de induzir o aluno no resgate de conceitos subsunçores existente na
sua mente e o material de apoio tem a mesma função, deste modo, o novo conceito terá
relação com subsunçor, neste momento, há mais possibilidade de a assimilação.

Em suma, são três as condições para que a aprendizagem significativa possa ocorrer. A
primeira é que o estudante esteja disposto a aprender. Neste caso, o professor terá a função de
tornar o conteúdo atractivo, fazendo com que o estudante esteja predisposto a aprender. A
segunda condição é que o material utilizado deve ser potencialmente significativo, ou seja,
deve possibilitar o resgate de conhecimentos prévios, bem como deve motivar o estudante
pela aprendizagem. A terceira condição é que devem existir conceitos subsunçores em sua
estrutura cognitiva, que sejam adequados para possibilitarem que ocorra a aprendizagem
significativa.

1.3.3. Evidências da aprendizagem significativa

Tendo em conta a actuação diária dos profissionais da educação, no acto de ensino-

aprendizagem em sala de aula, após o acto de ensino há necessidade por parte do professor
constatar se o aluno compreendeu o conteúdo, diante desta situação, o mesmo faz uma
avaliação aos alunos e o resultado da avaliação evidenciará se houve ou não aprendizagem.

Considera-se que há evidências de aprendizagem significativa quando existe

“compreensão genuína, ou seja, quando há posse de significados claros, precisos,
diferenciados e transferíveis” (MOREIRA; MASINI, 1982, p. 15).

Entendemos que, a evidência da aprendizagem significativa dá-se quando existe uma

percepção pura, ou quando há domínio de interpretação claro, preciso, diferenciado e
transferível.

O mesmo autor, refere ainda que, ao se testar essa compreensão, simplesmente

pedindo ao aluno que diga quais os atributos essenciais de um conceito ou os elementos
essenciais de uma proposição, pode-se obter apenas respostas mecanicamente memorizadas.
(AUSUBEL et al., 1980)

Entendemos que ao formular as perguntas para testar a compreensão do aluno não se

deve pedir apenas ao mesmo que apresente a definição do que aprendeu ou os elementos
 42

essenciais de uma proposição (no caso), porque estes tipos de perguntas produzem respostas
mecanizadas por parte do aluno.

Ausubel et al. (1980), argumenta que, uma longa experiência em fazer exames fez
com que os estudantes, esses habituaram a memorizar não só proposições e fórmulas, mas
também causas, exemplos, explicações e maneiras de resolver problemas típicos. Dada a
situação, o autor, propõe, então, “que ao procurar evidências de compreensão significativa, a
melhor maneira de evitar a simulação da aprendizagem significativa é formular questões e
problemas de uma maneira nova e não familiar, que requeira máxima transformação do
conhecimento adquirido” (AUSUBEL et al. 1980, p. 98-99).

Podemos compreender que, ao procurar evidências de aprendizagem significativa

deve-se formular as questões em forma de problema, ou seja, de uma maneira não familiar
para os alunos e que requeira deles a máxima metamorfose do conhecimento obtido.

Ainda para o autor, “os testes de compreensão, por exemplo, devem, no mínimo, ser
fraseados de maneira diferente e apresentados em um contexto de alguma forma diferente
daquele originalmente encontrado no material instrucional” (AUSUBEL et al. 1980, p. 99).

Portanto, há evidência de aprendizagem significativa quando existe uma percepção

pura, ou quando há domínio de interpretação claro, preciso, diferenciado e transferível. É
necessário levar em conta que ao procurar evidências de aprendizagem significativa, as
questões apresentadas não devem suscitar respostas mecanicamente memorizadas é necessário
formular questões e problemas de uma maneira nova e não familiar, que demande deles a
máxima modificação do conhecimento compreendido.

1.4. A importância da utilização dos organizadores prévios na construção da

aprendizagem significativa

Nos subtemas anteriores apresentamos os elementos que formam os organizadores

prévios e todo seu potencial pedagógico e sua funcionalidade como material didáctico, neste,
abordaremos a importância do mesmo na construção da aprendizagem significativa. É
importante realçar que, é justamente na discriminabilidade dos significados que a
aprendizagem pode ocorrer de forma significativa.

De acordo com Ausubel et al. (1980, p. 184), as razões para utilização de

organizadores se baseiam em,

1. A importância de ter ideias estabelecidas e de outra forma apropriada já

disponível na estrutura cognitiva para tornar logicamente significativas
 43

ideias potencialmente significativa e lhes dar um esteio estável. 2. As

vantagens de usar as ideiam mais gerais e inclusivas de uma disciplina como
ideias de esteio ou subordinação (a saber a adequação e a especificidade da
sua relevância, sua maior estabilidade inerente, seu maior poder exploratório
e sua capacidade de integração). 3. O facto de que eles próprios tentam
identificar um conteúdo relevante já existente na estrutura cognitiva (e a ser
explicitamente relacionado com ele) como indicar explicitamente a
relevância deste conteúdo e sua própria relevância para o novo material de
aprendizagem.
Os organizadores apropriam-se do conteúdo existente na estrutura cognitiva do aluno
para indicar explicitamente a relevância deste conteúdo e a sua própria relevância para
aprendizagem do novo material.

Partindo deste pressuposto, apresentado pelo nosso autor, destacamos assim os

seguintes papéis dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa,

 Inserir o aluno em um campo ideacional na qual os conceitos existentes no material de

aprendizagem se disponham de tal forma que ofereçam a estrutura cognitiva do aluno
uma condição suficiente a manifestação de subsunçores relevantes a incorporação
estável e retenção do material de aprendizagem, bem como, de assuntos relacionados;
 Aumentar a discriminabilidade entre este último material e ideias similares ou
ostensivamente conflituantes na estrutura cognitiva;
 Criar a ponte cognitiva entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele precisa saber;
 Facilitar a incorporabilidade e longevidade do material de aprendizagem em três
diferentes formas: conduzir explicitamente e mobilizar qualquer conceito âncora
relevantes e já estabelecido na estrutura cognitiva do aluno e faz com que este faça
parte dos mecanismos de subsunção; os organizadores em um nível apropriado de
inclusividade provêm uma ancoragem óptima de materiais institucionais; o uso dos
organizadores prévios pode evitar memorizações desnecessárias, uma vez que é
requerido do aluno detalhes específicos e significados de uma disciplina não familiar,
fazendo com que o essencial seja retido, e economizando, desta forma espaço na
memória (SILVA, 2010, p. 32).

Retemos, da ideia do autor que, trabalhando com organizadores prévios o aluno pode
se aproveitar de uma visão geral do conteúdo antes que possa dissecá-lo em seus elementos
constitutivos. Assim, eles constituem importantes instrumentos de contextualização, uma vez
que, criam referências para o conteúdo, inserindo o aluno em um campo ideacional,
aumentando a discriminabilidade entre os materiais, criando pontes cognitivas, facilitando a
incorporabilidade e longevidade do material de aprendizagem.
 44

Os organizadores prévios fornecem tanto ideias âncora relevantes para a aprendizagem

significativa do novo material, quanto estabelecem relações entre ideias, proposições e
conceitos já existentes na estrutura cognitiva e aqueles contidos no material de aprendizagem
(Ausubel, 1980). Entendemos que, os organizadores explicitam a relação entre os novos
conhecimentos e aqueles que o aprendiz já tem mas não percebe que são relacionáveis aos
novos.

Para Ausubel et al. (1980, p. 185), “o armazenamento de informações no cérebro

humano é organizado seguindo uma hierarquia conceitual, na qual conceitos mais
específicos de conhecimentos são ligados a conceitos mais gerais”. É deste modo, que a
estrutura cognitiva do aluno vai sendo enriquecida, a medida que os conceitos mais gerais vão
sendo preenchidos pelos conceitos mais específicos, como se fosse um quebra-cabeças
faltando algumas peças chave para conclusão do desenho, a medida que essas peças vão sendo
encaixadas o desenho vai ficando mais completo.

O interesse pelos organizadores prévios, segundo Rodrigues Júnior (2002, p. 110)

“deve-se ao facto de ser uma das estratégias de ensino mais pesquisadas, por ter sólida
fundamentação teórica, pela simplicidade, elegância e pela vasta aplicação no ensino”.
Conclui ainda o mesmo autor, que seu uso parece ser vantajoso nas seguintes situações,

(a) Quando comparam informações, mais do que quando as expõem; (b)

quando usados com alunos com pouca aptidão; (c) quando usados no ensino
de Ciências e Matemática; (d) quando lhes são associados recursos visuais;
(e) quando o material a ser aprendido é difícil, técnico e desconhecido e (f)
sua eficácia não é alterada, sejam eles usados no começo ou no fim da
instrução (RODRIGUES JÚNIOR, 2002, p. 110).
Compreendemos da ideia do nosso autor, que em diferentes situações e disciplinas
podemos utilizar o organizador prévio como material introdutório antes do material de
aprendizagem. Pois, eles são vantajosos, quando comparam informações mais do que a
expõem; quando são usados com alunos que têm fraca aptidão; quando são associados a
recursos didácticos visuais; quando o material de aprendizagem é difícil e desconhecido. Eles
podem ser usados no fim ou no início isso não afectará a sua eficácia.

Entretanto, podemos dizer que a importância do uso dos organizadores prévios está na
função que este desempenha na construção da aprendizagem significativa como refere,
Ausubel et al. (1980, p. 144) “A principal função do organizador está em preencher o hiato
entre aquilo que o aprendiz já conhece e o que precisa conhecer antes de aprender
significativamente a tarefa com que se defronta”. Assim, retemos da ideia do nosso autor que,
os organizadores como recurso didáctico que ajudam na construção da ponte cognitiva entre o
 45

que o aluno conhece e o que ele precisa saber, permitem o diálogo entre o conhecido e o
desconhecido e entre o conhecido e o familiar.

Portanto, organizadores prévios ajudam os alunos a ancorarem ideias, tornando-se

como pontes cognitivas, que permitem a ligação entre o novo material de aprendizagem e as
ideias existentes na estrutura cognitiva do aluno. Facilitando, deste modo, uma aprendizagem
genuinamente significativa, baseada nos significados das coisas, das ideias e das proposições,
significados estes que as pessoas atribuem a elas, entendendo assim, o material de
aprendizagem do ponto de vista geral e específico. Ainda é importante considerar que, os
organizadores não devem e nem possam ser os únicos elementos presentes nas relações de
aprendizagem, estes, complementam, e buscam facilitar a relação do aluno com o material de
aprendizagem. Enfatizamos, também que, como material complementar, os organizadores
prévios, são de grande importância, uma vez que, mobilizam elementos presentes na estrutura
cognitiva do aluno, quanto elemento presente na relação do aluno com o material de
aprendizagem. Os organizadores podem, também, ser utilizados de acordo com o princípio de
reconciliação integrativa, quando indicam, explicitamente, de que forma as ideias
relacionadas, aprendidas previamente na estrutura cognitiva do aluno, são essencialmente
similares ou diferentes das novas ideias e informações a aprender. Os organizadores devem
mobilizar todos os conceitos válidos da estrutura cognitiva potencialmente relevantes para
desempenharem papel de subsunçor com relação ao novo material. Este recurso evita grande
esforço na aprendizagem, evita o isolamento de conceitos similares e desencoraja a
proliferação de esquemas múltiplos e esquemas múltiplos para representar ideias
essencialmente equivalentes. Os organizadores aumentam ainda a discriminabilidade a favor
das diferenças genuínas.
 46

CAPÍTULO - II

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

DE INVESTIGAÇÃO
 47

CAPÍTULO- II: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO DOS

RESULTADOS DE INVESTIGAÇÃO

Neste capítulo apresentamos a parte prática da investigação onde constam a obtenção

da quantificação dos dados, a análise e interpretação dos resultados, das informações que
resultaram da aplicação dos inquéritos à amostragem.

2.1. Apresentação, análise e interpretação dos resultados do inquérito por

questionário aplicado aos professores

Durante a recolha de dados, foram aplicados inquéritos por questionário a 10

professores do Complexo, com o objectivo de colher informações que pudessem permitir
fazer uma análise do processo de ensino-aprendizagem no que diz respeito a importância da
utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos
da 2ª classe do Complexo Escolar Provado Escadinha da Vida - Lobito, a fim de facilitar o
desenvolvimento da investigação cujos resultados são apresentados em frequência, valor
percentual, incluindo uma análise descritiva dos mesmos.

Tabela 1: Dados Gerais: identificação dos sujeitos

Opções Frequência Percentagem

Idade 18 à 25 anos 5 50%

26 à 30 anos 3 30%

Mais de 31 anos 2 20%

Total 10 100%

1 à 5 anos 9 90%
Tempo de serviço
6 à 10 1 10%

Mais de 11 0 0%

Total 10 100%

Fonte: Elaboração própria

Relativamente as idades dos professores, dos 10 inquiridos que correspondem a

100%, 5 (cinco) que perfazem 50%, têm idades compreendidas entre 18 à 25 anos, 3 (três)
professores que perfazem 30%, têm idades compreendidas entre 26 à 30 anos e, 2 (dois)
professores que perfazem 20%, têm idades compreendidas mais de 31 anos.
 48

Quanto ao tempo de serviço, dos 10 professores inquiridos que correspondem a

100%, 9 (nove) professores que perfazem 90%, têm tempo de serviço entre 1 (um) aos 5
(cinco) anos e, apenas 1 (um) professor, que perfaz 10%, tem tempo de serviço de 6 (seis)
anos.

A partir destes dados, podemos dizer que o corpo docente é bastante jovem. Com base
nisso, revelam-nos que, os professores deste Complexo ainda têm muito para contribuir e
melhorar o processo de ensino-aprendizagem, por meio de pesquisas, seminários, palestras
entre outras formas de aprendizagens.

Tabela 2: Grau académico:

Opções Frequência Percentagem

Técnico Médio 9 90%

Bacharel 0 0%

Licenciado 1 10%

Mestre 0 0%

Doutorado 0 0%

Total 10 100%

Fonte: Elaboração própria

No que diz respeito ao grau académico dos professores da escola em estudo, os dados
da tabela mostram-nos que na sua maioria os professores inquiridos auferem o grau de técnico
médio e, apenas 1 (um) professor que perfaz 10%, aufere o grau de Licenciado.

Os resultados expressam satisfação, pois o grau académico dos professores inquiridos

constitui um indicador positivo. Outrossim, seria bom que os professores aumentassem o seu
leque de conhecimentos e grau académico, a fim de contribuírem científica e
pedagogicamente para o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo, aqueles professores
que obtêm o grau de técnico médio.
 49

Tabela 3: Em que Instituição obteve o grau académico?

Opções Frequência Percentagem

Instituto Superior de Ciências da Educação Benguela– 0 0%
ISCED

Escola de Formação de Professores Comandante Kwenha 2 20%

Ensino Pré-universitário 0 0%
Instituto Superior Jean Piaget 0 33%
Magistério Primário 7 70%
Instituto Superior Politécnico Católico de Benguela 1 10%
Total 10 100%

Fonte: Elaboração própria

Relativamente a esta pergunta, conforme os resultados da tabela, os professores

obtiveram o seu grau académico em instituições diferentes. Sendo assim, dos 10 professores
inquiridos correspondentes a 100%, 2 (dois) que perfazem 20%,obtiveram o seu grau
académico na Escola de Formação de Professores Comandante Kwenha, 7 (sete) perfazendo
70%, obtiveram os seus graus académicos na Escola do Magistério Primário e, 1 (um)
professor que perfaz 10%, obteve o seu grau académico no Instituto Superior Politécnico
Católico de Benguela (ISPOCAB).

As informações acima expostas revelam que os professores da classe em epígrafe no

seu todo possuem formação pedagógica, deste modo, os resultados são satisfatórios, uma vez
que, todos obtiveram o grau académico necessário para leccionar no ensino Primário.

Tabela 4: O que entende por organizadores prévios?

Opções Frequência Percentagem

São materiais introdutórios apresentados antes do material de 4 40%
aprendizagem em si (Moreira, 2005, p. 2).
São material introdutório apresentado antes do material a ser 3 30%
aprendido, porém em nível mais alto de generalidade,
inclusividade e abstracção do que o material em si (Moreira e
Masini, 1982, p. 12).
São estratégias mais eficazes para facilitar a aprendizagem 3 30’%
significativa (Ausubel, et al., 1980, p. 625).
Total 10 100%

Fonte: Elaboração própria.

Num total de 10 professores inquiridos que perfazem 100%, 4 (quatro) que perfazem
40% responderam, que são materiais introdutórios apresentados antes do material de
aprendizagem em si, enquanto, 3 (três) que perfazem 30%, afirmaram que é material
 50

introdutório apresentado antes do material a ser aprendido, porém em nível mais alto de
generalidade, inclusividade e abstracção do que o material em si e, 3 (três) que perfazem 30%,
consideram que é uma estratégia mais eficaz para facilitar a aprendizagem significativa.

Os dados da tabela são satisfatórios, visto que, os professores demonstram ter

conhecimento da temática em estudo. Entendemos que organizador prévio “é uma estratégia
mais eficaz que facilita a aprendizagem significativa quando o aluno não dispõe, em sua
estrutura cognitiva, os conceitos relevantes para a aprendizagem de um determinado tópico”
(AUSUBEL et al., 1980, p. 625). Deve ser utilizado em qualquer aula, porque privilegia-se
actualmente a aprendizagem significativa dos alunos, principalmente, nos anos iniciais de
escolarização, portanto, há uma necessidade de sua utilização neste processo. Em contra
partida, conhecimento que pouco se verificou nas aulas observadas.

Tabela 5: A utilização dos organizadores prévios permite a construção da aprendizagem

significativa?

Opções Frequência Percentagem

Sim 8 80%
As vezes 1 10%
Não 1 10%
Total 10 100%

Fonte: Elaboração própria.

Desta questão dirigida aos professores, 10 professores inqueridos que perfazem 100%,
8 (oito) que perfazem 80%, responderam que sim, 1 (um) que perfaz 10%, respondeu que as
vezes, 1 (um) que perfaz 10%, responderam que não.

Os dados acima apresentados são satisfatórios, visto que, os professores, na sua

maioria, consideram que, a utilização do organizador prévio permite a construção da
aprendizagem significativa. Entretanto, outros dois demonstram opiniões contrárias a eficácia
do material, o que nos leva a entender, que um tem utilizado e o outro não, factor que é
preocupante, visto que, o organizador prévio é um instrumento importante na construção da
aprendizagem significativa dos alunos.
 51

Tabela 6: O professor tem utilizado o organizador prévio em suas aulas?

Opções Frequência Percentagem

Sim 9 90%
As vezes 1 10%
Não 0 0%

Total 10 100%
Fonte: Elaboração própria.
Em relação a esta questão, dos 10 professores inquiridos que perfazem 100%, 9 (nove)
que totalizam 90%, consideram que sim e, apenas 1 (um) que perfaz 10%,respondeu as vezes.

Os resultados acima apresentados são satisfatórios, pois a percentagem indica que a

maior parte dos professores têm utilizado os organizadores prévios em suas aulas, porém
preocupa-nos o facto de um professor considerar utilizá-lo as vezes, resposta que corrobora
com as nossas constatações durante as aulas observadas. Todavia, o organizador prévio sendo
um instrumento facilitador da aprendizagem dos alunos deve ser utilizado pelos professores.

Somos de opinião que, ao utilizar o organizador prévio é possível tornar o material de

aprendizagem claro e, por isso, significativo na mente do aluno. A não utilização do mesmo,
impede o encontro lógico e produtivo entre o material de aprendizagem e a estrutura cognitiva
da criança, o que não facilita a aprendizagem significativa.

Tabela 7: Qual é a importância da utilização dos organizadores prévios na construção

da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe no Complexo Escolar Privado
Escadinha da Vida?

Opções Frequência Percentagem

Ajuda a preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz já 0 0%
conhece e o que precisa conhecer antes de poder aprender
significativamente a tarefa com que se defronta (Moreira,
2005, p. 11).
Cria uma ponte cognitiva entre o que o aluno já sabe e 7 70%
aquilo que ele precisa saber (Ausubel, et al., 1980, p. 184).

Ajudam os alunos a ancorarem ideias, tornando-se como 3 30%

pontes cognitivas, que permitem a ligação entre o novo
material de aprendizagem e as ideias existentes na estrutura
cognitiva do aluno (Ausubel, et al., 1980, p. 184).
Facilitam a incorporabilidade e longevidade do material de 0 0%
aprendizagem (Ausubel, et al., 1980, p. 184).
Raramente utiliza este recurso didáctico. 0 0%
Total 10 100%
Fonte: Elaboração própria.
 52

Num total de 10 que perfazem 100% inquiridos, 7 (sete) que perfazem 70%,
responderam é importante porque cria uma ponte cognitiva entre o que o aluno já sabe e
aquilo que ele precisa saber e, 3 (três) que perfazem 30%, responderam é importante porque,
ajudam os alunos a ancorarem ideias, tornando-se como pontes cognitivas, que permitem a
ligação entre o novo material de aprendizagem e as ideias existentes na estrutura cognitiva do
aluno.

Os resultados obtidos são satisfatórios, porque a maior percentagem dos professores

respondeu que é importante, porque cria uma ponte cognitiva entre o que o aluno já sabe e
aquilo que ele precisa saber. Além disso, “facilitam a incorporabilidade e longevidade do
material de aprendizagem” (AUSUBEL et al., 1980, p. 184). O que é aprendido dura mais
tempo na mente do aluno e pode servir de subsunçores na aprendizagem de qualquer assunto
relacionado ao que foi aprendido. Ainda, como realça Silva (2010, p. 32), “o uso dos
organizadores prévios pode evitar memorizações desnecessárias, uma vez que é requerido do
aluno detalhes específicos e significados de uma disciplina não familiar, fazendo com que o
essencial seja retido, e economizando, desta forma espaço na memória”.
 53

Tabela 8: Que tipos de organizadores prévios são utilizados no processo de ensino e

aprendizagem dos alunos da 2ª classe no Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida?

Opções Frequência Percentagem

Expositivo, são os que surgem quando o aluno não possui em 4 40%
sua estrutura cognitiva os subsunçores adequados para aprender
as novas ideias e conceitos (Ausubel, et al., 1980, p. 36).

Comparativo, usam-se para situação em que já existam ideias 3 30%

às quais se podem ancorar os novos conceitos e ideias, a serem
trabalhadas na aula (Ausubel, 2003, p. 12).
Mapa conceitual, é uma técnica de organização do 0 0%
conhecimento ou a representação gráfica de uma estrutura de
conhecimento demonstrada hierarquicamente, apresentando
formas e representações condizentes com a maneira como os
conceitos são relacionados, diferenciados e organizados (Novak,
p. 135).
Narrativo, assume a forma de uma história. O professor fornece 3 30%
as ideias essenciais da lição ou unidade que pretende ensinar,
contando uma história que incorpora algumas das ideias-chave
(Lopes e Silva, 2010, p. 296).

De tipo gráfico, são um tipo de representação não linguística, 0 0%

que pode também ser eficazmente utilizados como
organizadores prévios. (Lopes; Silva, 2010, p. 297)
De tipo gráfico K-W- L, é um tipo de organizador prévio que 0 0%
pode ser usado em qualquer idade e para qualquer assunto, este
gráfico tem três etapas: “K: o que o aluno já sabe sobre o
assunto; W: o que o aluno quer saber sobre o assunto; L: o que o
aluno aprendeu sobre o assunto. (Lopes e Silva, 2010, p. 297)
Raramente utiliza organizadores prévios no processo de ensino e 0 0%
aprendizagem dos alunos.
Total 10 100%
Fonte: Elaboração própria.
Relativamente a esta pergunta, dos 10 professores inquiridos que perfazem 100%, 4
(quatro) que perfazem 40%, confirmam que tem utilizado do tipo expositivo, 3 (três) que
perfazem 30%, confirmam que tem utilizado do tipo comparativo e, 3 (três) que perfazem
30%, confirmam que tem utilizado do tipo narrativo.

Os resultados são produtivos, visto que, a maior parte considera que têm utilizado o
organizador prévio do tipo expositivo, enquanto as outras duas revelam que têm utilizado, um
do tipo comparativo e, o outro do tipo narrativo. Porém, um aspecto preocupante, que
verificamos nas aulas observadas, é que, das 20 aulas observadas, em apenas 5 (cinco) aulas
foi parcialmente observado o tipo de organizador prévio narrativo, enquanto em outras 15
aulas não foi observado. Algo que deixou-nos preocupados, porque uma das formas eficientes
de aquisição e assimilação do conhecimento é, começar ensinando a partir do que o aluno já
 54

sabe, isto desperta a atenção, o interesse e a motivação do aluno, pois o conhecimento que ele
tem fará interacção com o novo conhecimento e desta interacção resultará num conhecimento
mais estruturado e enriquecido na estrutura cognitiva do aluno e, o organizador prévio, neste
processo, servirá como ponte cognitiva fazendo a ligação e a relação do que o aluno sabe com
o que será ensinado.

Tabela 9: Qual é o tipo de aprendizagem significativa que se verifica na sua sala de aula
durante o processo de ensino e aprendizagem?

Opções Frequência Percentagem

Representacional a que ocorre quando símbolos arbitrários 5 50%
passam a representar, em significado, determinados objectos ou
eventos em uma relação unívoca, quer dizer, o símbolo significa
apenas o referente que representa. (Moreira; Masini, 1982, p.
24/ 91)

Conceitual, é, de certa forma, uma aprendizagem 3 30%

representacional, pois conceitos são também representados por
símbolos particulares, porém, são genéricos ou categóricos,
representam abstracções dos atributos essenciais dos referentes e
representam regularidades em eventos ou objectos (Ausubel et
al., 1980, p. 110).

Proposicional, é aquela na qual são utilizados grupos de 2 20%

palavras para dar significado a determinada circunstância, que
dependem de aprendizagens anteriores (Biasotto et al., 2020, p.
11).

Não tem utilizado. 0 0%

Total 10 100%
Fonte: Elaboração própria

Num total de 10 professores que perfazem 100% inquiridos, 5 (cinco) que

correspondem a 50%, reponderam que têm utilizado a aprendizagem representacional, 3 (três)
que correspondem a 30%, têm utilizado aprendizagem conceitual e, 2 (dois) que corresponde
a 20%, tem utilizado aprendizagem proposicional.

Face às informações acima apresentadas, pode-se deduzir que os professores do

Complexo, têm utilizado diferentes tipos de aprendizagem significativa desde a
representacional à proposicional, embora há maior preferência na utilização da aprendizagem
representacional. Entretanto, as respostas dadas não condizem totalmente com a realidade,
visto que, com base na observação das aulas, não constatamos a utilização da aprendizagem
significativa do tipo conceitual ou proposicional, desta feita, há uma contrariedade em relação
ao que os professores afirmam fazer e o que se tem feito durante as aulas.
 55

Tabela 10: Como caracteriza as práticas lectivas dos professores da 2ª classe na

utilização do organizador prévio na construção da aprendizagem significativa dos
alunos do Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida?

Opções Frequência Percentagem

Positivo, porque fornece “ideias âncora” relevantes para a 9 90%
aprendizagem significativa do novo material (Ausubel,
1980, p. 185).
Negativo, porque em muitos casos o que se observa é que 0 0%
o aluno memoriza o conteúdo em relação a compreensão
significativa do material a ser aprendido (Moreira, 2012,
p. 29).
Razoável, porque deve-se formular as questões em forma 1 10%
de problema ou seja de uma maneira não familiar para os
alunos (Ausubel et. al., 1980, p. 98-99).
Total 10 100%
Fonte: Elaboração própria.
Dos 10 professores que perfazem 100% da amostra, 9 (nove) professor que perfazem
90%, responderam positivo, porque fornece “ideias âncora” relevantes para a aprendizagem
significativa do novo material e, 1 (um) que perfaz 10%, respondeu razoável, porque deve-se
formular as questões em forma de problema ou seja de uma maneira não familiar para os
alunos.

Os resultados são satisfatórios, visto que, a maior parte dos professores caracterizam
as suas práticas lectivas na utilização do organizador prévio como positiva, porque fornece
ideias-âncoras que ajudam na aprendizagem do novo material.

Somos de opinião que ao utilizar o organizador prévio, deve-se formular as questões

em forma de problema, por isso, consideramos, ser este um factor muito importante no teste
de evidência da aprendizagem significativa. Isto evita que os alunos reproduzam o
conhecimento assimilado e, permite que eles sejam produtivos e dá maior segurança na
avaliação do professor em relação ao conhecimento assimilado pelos alunos. Aspecto que não
apuramos durante a observação das aulas.
 56

Tabela 11: Quando planifica a aula, tem levado em consideração as seguintes condições?

Opções Frequência Percentagem

Que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos,) 5 50%
tenha significado lógico na mente do aluno (Moreira, 2012,
p. 29).

Que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva idéias- 0 0%

âncora relevantes com as quais esse material possa ser
relacionado (Moreira, 2012, p. 29).

A natureza do material de aprendizagem, a idade do aprendiz 5 50%

e o seu grau de familiaridade prévia com a passagem a ser
aprendida (Silva, 2010, p. 30).

Total 10 100%
Fonte: Elaboração própria.
Dos 10 professores que perfazem 100% da amostra em estudo, 5 (cinco) professores
que perfazem 50%, responderam que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos,)
tenha significado lógico na mente do aluno e, 5 (cinco) professores que perfazem 50%,
responderam a natureza do material de aprendizagem, a idade do aprendiz e o seu grau de
familiaridade prévia com a passagem a ser aprendida.

Os dados da tabela são produtivos, pois alguns professores têm considerado durante o
momento de planificação das aulas, que o material de aprendizagem tenha significado lógico
na mente do aluno, enquanto outros têm levado em consideração a idade do aprendiz e seu
grau de familiaridade com a passagem a ser aprendida. Todavia, preocupante, visto que, todos
elementos verificados não se fizeram sentir nas aulas observadas, principalmente, a natureza
do material de aprendizagem e, o seu grau de familiaridade prévia com a passagem a ser
aprendida, pois estas condições são determinantes no momento de assimilação do conteúdo
por parte do aluno. Propõe-se que, no acto da planificação, o professor leve em consideração,
que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva ideias-âncoras, porque “uma das condições
para que aconteça a aprendizagem significativa é a existência de subsunçores na estrutura
cognitiva do aluno” (AUSUBEL, 2003, p. 10).
 57

Tabela 12: Que estratégias metodológicas são adoptadas pelo professore na aplicação do
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª
classe?

Opções Frequência Percentagem

Princípio da diferenciação progressiva, propõe que, na 0 0%
programação de um material de aprendizagem, as ideias mais gerais
e inclusivas sejam apresentadas em primeiro lugar, para depois
serem progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e
especificidades (Soares, 2007, p. 190).

Princípio de reconciliação integradora, explicita a delineação de 0 0%

similaridades e diferenças entre ideias relacionadas, sempre que
sejam encontradas em contextos diferentes (Moreira e Masini,
1982, p. 103).

Princípio da organização sequencial, a matéria de uma dada 1 10%

disciplina tem relação entre si e não só, mas também, com outros
tópicos relacionados. (Moreira e Masini, 1982, p. 103).

Princípio da consolidação, é feita antes da introdução de 9 90%

novos materiais, assegurando deste modo a “prontidão contínua de
matérias e um êxito na aprendizagem sequencialmente organizada
(Ausebel, 2003, p. 172).

Tem utilizado outros.

Total 10 100%

Fonte: Elaboração própria.

Dos 10 professores que perfazem 100% da amostra em estudo, 1 (um) professor que
perfaz 10%, respondeu princípio da organização sequencial, a matéria de uma dada disciplina
tem relação entre si e, não só, mas também, com outros tópicos relacionados e, 9 (nove) que
perfazem 90%, responderam princípio da consolidação, é feita antes da introdução de novos
materiais, assegurando deste modo a prontidão contínua de matérias e um êxito na
aprendizagem sequencialmente organizada.

As respostas dadas pelos professores são satisfatórias, porque os professores

responderam que têm utilizado o princípio da organização sequencial e o princípio da
consolidação. Porém, durante as aulas observadas não verificamos a aplicação correcta do
princípio da consolidação e nem o princípio da organização sequencial, factor que
consideramos preocupante, porque estes dois princípios têm relação entre si, pois a matéria
de uma dada disciplina tem relação entre si e não só, mas também, com tópicos relacionados,
a prontidão contínua de matérias é um êxito na aprendizagem sequencialmente organizada.
 58

Propõe-se a utilização, correcta, destes princípios para melhor asseguramento de uma

aprendizagem que seja significativa.

2.2. Apresentação, análise e interpretação dos resultados dos inquéritos por

entrevista dirigida aos membros da direcção da escola.

A seguir são apresentados os resultados da entrevista dirigida aos membros da

direcção da escola, a mesma teve como intenção analisar a importância da utilização dos
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe do
Complexo Escolar Privado Escadinha da vida – Lobito. Para a feitura desta entrevista,
trabalhamos com 2 membros da direcção da escola, cujas identidades foram salvaguardadas e
codificadas como, membro A e membro B.

Quanto a primeira questão o que entende por organizador prévio? Os entrevistados

afirmaram o seguinte:

Membro A “ entendo que organizadores prévios são recursos instrucionais

apresentados em nível mais alto de abstracção, ou ainda, é um material
introdutório apresentado antes do que será estudado”.

Membro B “é uma situação abstracta que leva o aluno a descobrir por si só

o tema a ser abordado.”.

As informações acima referidas pelos entrevistados são produtivas, visto que, os

mesmos possuem conhecimentos sobre a temática em análise, mas a afirmação do segundo
membro, demonstra um certo desconhecimento parcial do assunto, uma vez que, o
organizador prévio não constitui um instrumento para que o aluno descubra o que se vai tratar
na aula (Ainda que por meio dele isso seja possível), mas “funciona, como ponte cognitiva
entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que se deseja que ele aprenda” (AUSUBEL et al.,
1980, apud SILVA, 2015, p. 37). Ou seja, este instrumento facilita o encontro da estrutura
lógica de um determinado conteúdo com a estrutura psicológica de conhecimento do aluno.

Em relação à pergunta, a utilização de organizadores prévios permite a construção

de aprendizagem significativa? Os membros da direcção foram unânimes em afirmar que,

Membro A “o organizador prévio dá sim a construção da aprendizagem

significativa”.

Membro B “claramente! O organizador prévio leva o aluno a desenvolver o

seu senso cognitivo, tornando assim uma aprendizagem significativa”.
 59

Em conformidade com os dados acima referenciados são satisfatórios, visto que, os

membros da direcção concordam unanimemente que o organizador prévio permite a
construção da aprendizagem significativa dos alunos. No nosso entender, a utilização destes
instrumentos facilita a construção da aprendizagem significativa, quando comparam
informações mais do que as expõem; quando são usados com alunos que têm fraca aptidão;
quando são associados a recursos didácticos visuais; quando o material de aprendizagem é
difícil e desconhecido, quando utilizado, nestes casos, a eficácia deste instrumento tende a ser
mais elevada.

Quando questionado, os professores têm utilizado organizadores prévios em suas

aulas? Os entrevistados justificaram da seguinte forma:

Membro A “os nossos professores, têm sim, utilizado organizadores

prévios em suas aulas”.

Membro B “entende-se que toda actividade desenvolvida pelo professor na

sala de aula esteja plasmada no plano de aula e, o organizador prévio é um
dos critérios a ser seguido no plano de aula, logo utilizam sim”.

Em conformidade com os dados apresentados são satisfatórios, porque os membros da

direcção responderam que os professores têm utilizado os organizadores prévios. Porém,
verificamos nas aulas observadas que poucos foram os professores que recorrem a este
procedimento didáctico. Somos de opinião que a utilização deste recurso por parte do
professor evita grande esforço para aprendizagem dos alunos; evita o isolamento de conceitos
similares e desencoraja a proliferação de esquemas múltiplos; permite o diálogo entre o que o
aluno conhece e o que ele desconhece e, entre o conhecido e o familiar, ajudando, deste
modo, o aluno, a assimilar as ideias de aprendizagem.

No que concerne a questão, qual é a importância da utilização dos organizadores

prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe do
Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida? Os entrevistados consideraram o seguinte,

Membro A “os organizadores prévios são importantes porque interagem

com o novo conhecimento modificando e enriquecendo a estrutura cognitiva
prévia, que permite a atribuição de significados ao conhecimento”.

Membro B “o organizador prévio é importante, porque desenvolve a

capacidade cognitiva”.

Esta informação dá-nos a percepção de que os entrevistados possuem conhecimento

sobre a importância da utilização dos organizadores prévios como um instrumento didáctico
 60

que facilita a construção da aprendizagem significativa dos alunos, porém ficamos indignados
ao verificar que poucos professores recorrem a este instrumento.

Portanto, a importância do organizador prévio “está em preencher o hiato entre aquilo

que o aprendiz já conhece e o que precisa conhecer antes de aprender significativamente a
tarefa com que se defronta” (AUSUBEL et al., 1980, p. 144). Deste modo, explicitam a
relacionabilidade entre os novos conhecimentos e aqueles que o aprendiz já tem mas não
percebe que são relacionáveis aos novos.

Quando questionados sobre, que tipo de organizadores prévios são utilizados no

processo de ensino e aprendizagem dos alunos da 2º classe no Complexo Escolar Privado
Escadinha da Vida? os membros da direcção foram unânimes em afirmar que,

Membro A “Bem, no processo de ensino e aprendizagem dos alunos da 2ª

classe, são utilizados dois tipos de organizador previ: o expositivo e o
comparativo”.

Membro B “diversos! O mais comuns é a canção, que parte do organizador

prévio expositivo”.

Os dados são satisfatórios. Considerando que, as respostas dadas, pela direcção da

escola, manifesta conhecimento sobre os tipos de organizadores prévios que existem e, que os
professores tem utilizado preferencialmente o expositivo e o comparativo. Entretanto, durante
a observação das aulas quase não observamos a utilização do organizador prévio do tipo
comparativo, mas sim o narrativo (não foi verificado na sua íntegra) e, em relação a canção
segundo membro B, tem parte do organizador prévio expositivo, não foi observado durante as
aulas assistidas, pois nenhum professor fez uso deste recurso. O que nos leva a deduzir que a
direcção da escola tem acompanhado pouco as aulas dos seus professores.

Em relação a pergunta, qual é o tipo de aprendizagem significativa que mais

utilizam na construção da aprendizagem significativa dos alunos? Os membros da
direcção foram, mais uma vez, unânimes em afirmar que,

Membro A “o tipo de aprendizagem significativa que mais utilizamos na

construção da aprendizagem significativa dos alunos é aquela que relaciona a
teoria e a prática”.

Membro B “têm utilizado a aprendizagem cooperativa, onde o professor

permite que alunos aprendam uns com os outros através de métodos activos”.
 61

A recolha desta informação permitiu identificar que tipo de aprendizagem significativa

os professores utilizam na construção da aprendizagem significativa dos alunos. Os membros
da direcção consideram a aprendizagem cooperativa e aprendizagem relacionada a teoria e a
prática, mas os mesmos não fizeram menção a aprendizagem conceitual e proposicional, que
os professores confirmaram também terem utilizado (na tabela nº 9). Os diferentes tipos de
aprendizagem significativa contribuem claramente para que o aluno aprenda de modo
significativo.

No que tange a questão, como se caracteriza as práticas lectivas dos professores da

2ª classe na utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem
significativa dos alunos do Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida? Os
entrevistados afirmaram o seguinte:

Membro A “considera-se positivo! visto que os professores têm utilizado os

organizadores prévios”.

Membro B “considerámos satisfatória! porque os nossos professores têm

recorrido a este instrumento didáctico”.

Face às informações acima apresentadas são produtivas, porque de modo unânime, os

membros, caracterizam as práticas como positiva. Porém, concordamos de forma parcial e não
total com esta afirmação, pois durante a observação das aulas podemos notar que nem todos
os professores, se não na sua maioria, têm utilizado este recurso didáctico em suas aulas.

No que tange a pergunta, quando os professores planificam as suas aulas têm

levado em consideração, que o material de aprendizagem (livro, aulas e aplicativos)
tenha significado lógico na mente do aluno; que o aprendiz tenha em sua estrutura
ideias - âncora relevantes com as quais esse material possa ser relacionado, os membros
da direcção foram unânimes em afirmar que,

Membro A “primamos aos nossos professores, que durante a planificação

tragam para os alunos materiais de aprendizagem que tenha significado
lógico na mente do aluno”

Membro B “que o material de aprendizagem tenha significado lógico na

mente do aluno”.

Estes dados permite aferir que os membros da direcção do Complexo Escolar Privado
Escadinha da Vida, reconhecem, que o material de aprendizagem, que tem significado lógico
na mente do aluno, facilita a aprendizagem significativa dos mesmos. Porém, isto é
 62

insuficiente, porque é necessário, que através de seminários, palestras e ZIP (Zona de

Influência Pedagógica), levem os professores a reflectirem sobre a utilização dos
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos, que
considerem que o aluno tenha em sua estrutura cognitiva ideias com as quais possa relacionar
o que aprenderá, durante a construção da aprendizagem significativa.

No que concerne que estratégias metodológicas devem ser adoptadas pelos

professores na utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem
significativa dos alunos da 2ª classe da escola em estudo, os membros da direcção afirmam
que,

Membro A “os professores devem adoptar uma série de metodologias, tais

com: aula invertida, educação baseada em jogos e educação baseada em
competências, além disso, podem usar as três estratégias metodológicas de
custo total, diferenciação e enfoque ”.

Membro B “os professores devem adoptar estratégias metodológicas que

permitam a aprendizagem significativa do aluno, tal como aprendizagem
baseada em problemas”.

Os dados apresentados permitem aferir que os membros da direcção têm conhecimento

de algumas metodologias, quando utilizadas resultam na aprendizagem significativa dos
alunos, aspecto que consideramos produtivos. Todas estas estratégias metodológicas,
contribuem na eficácia do processo de ensino-aprendizagem, mas nenhum deles fez referência
ao organizador prévio como estratégia didáctica que facilita na construção da aprendizagem
significativa.

2.3. Apresentação, análise e interpretação dos resultados das aulas observadas

A observação de aulas desempenha um papel basilar no melhoramento da qualidade

do ensino e da aprendizagem, constituindo uma fonte de inspiração e motivação e um forte
incentivador de mudança na escola. Ela pode ser utilizada em vários cenários e com diferentes
finalidades, tais como,

Diagnosticar um problema, encontrar e aferir possíveis soluções para um

problema, demonstrar uma competência, buscar formas alternativas de
alcançar os objectivos curriculares, aprender, avaliar o desempenho e o
progresso, criar metas de desenvolvimento, reforçar a confiança, estabelecer
laços com os colegas e partilhar um sucesso (REIS, 2011, p. 83).
Neste contexto, para o presente estudo, foi elaborado um roteiro de observação que
visou analisar a utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem
 63

significativa dos alunos. O roteiro de observação foi elaborado seguindo as orientações

sugeridas por Vianna (2003), objectivando colectar o maior número de dados possíveis para
justificar ou contradizer os dados obtidos ao longo da investigação.

2.3.1. Caracterização geral das aulas observadas

A observação das aulas decorreu no Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida,

isto é, no Complexo Escadinha da Vida I (na sede) e II (nas salas anexas). Tendo em conta o
tipo da nossa amostra, observamos 12 aulas na sede e 8 (oito) aulas nas salas anexas,
totalizando 20 aulas. Todas aulas foram observadas no período da manhã das 8h às 12h:30.
Durante as observações, constatamos na íntegra 1 (um) tipo de aula, aula nova. Dentro da
turma o número de alunos apresentava-se num intervalo de 21 à 40 em cada sala.

De modo geral, em conformidade com as nossas constatações, poucos professores

recorreram a utilização dos organizadores prévios. A aplicação deste instrumento didáctico foi
parcialmente observado em 5 (cinco) aulas, e nas restantes aulas não foi observado. Ou seja,
durante a observação os professores, na sua maioria, não recorriam a aplicação deste
instrumento didáctico na construção da aprendizagem significativa dos seus alunos durante o
processo de ensino-aprendizagem.

2.3.2. Descrição e análise das aulas observadas

Para a realização de uma aula existem vários aspectos metodológicos, procedimentos,

fases e instrumentos didácticos importantes, considerados universais e fundamentais para o
processo de ensino-aprendizagem, que os professores devem ter em conta. Assim, de acordo
com o nosso guião de observação (ver no apêndice C), observamos os seguintes aspectos nas
aulas:

As condições físicas, organização e a disposição da sala de aula, quanto as este

aspecto, das 20 aulas observadas, constatamos que, as salas de aulas estavam limpas,
organizadas, quadro limpo, balde de lixo vazio e carteiras devidamente organizadas, mas em
forma tradicional (frontal viradas para o professor). Aspecto positivo. Porém o professor não
deve limitar-se as formas de organização frontal, de vez em quanto deveria optar pela forma
de trabalho em grupo e também pela forma individual, isto ajudaria na partilha de
conhecimento, troca de experiência e permitiria que os alunos, na interacção, aprendessem
uns com os outros de modo significativo.

Plano de aula, relativamente a este aspecto das 20 aulas observadas, verificou-se que
os professores, traziam consigo os planos de aula, aspecto que consideramos favorável para
 64

utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa. Entretanto,

durante a verificação de planos, não observamos a parte que indicava ser um organizador
prévio, factor que considerámos desfavorável, pois o organizador prévio deve constar no
plano de aula. Assim, a falta do organizador no plano de aula, reduz a eficiência e eficácia do
processo de ensino, comprometendo, deste modo, a aprendizagem significativa dos alunos,
pois não haverá interacção ou conexão entre o que o aluno sabe e o assunto que será estudado
na aula.

Material de aprendizagem utilizado, como foi referido, das 20 aulas observadas, os

professores utilizaram, somente, meios de ensino permanente, tais como: livros (manuais das
disciplinas), ponteiro, giz, quadro preto e verde, o que deixou-nos interrogados, porque os
professores têm formação pedagógica, e podiam muito bem recorrer a outros materiais de
aprendizagens. Por exemplo, numa das aulas de Língua Portuguesa, que decorreu na sede do
Complexo em estudo, no dia 2/05/2023 com o tema: o mundo dos animais; subtema: leitura
e compreensão oral do texto «A trovoada, p. 78»; a professora limitou-se simplesmente depois
de ter escrito os preliminares mandar os meninos abrirem os livros, quando nem todos os
alunos tinham trazido o livro. E isto fez com que não houvesse o encontro lógico entre o
conteúdo de aprendizagem e a estrutura cognitiva do aluno. Nesta aula, a professora, poderia
muito bem ter utilizado um organizador prévio do tipo comparativo, como um cartaz,
ilustrando a trovoada, isto permitiria que o aluno fizesse a associação do que sabe com o que
aprenderá na aula, dando assim maior significância ao seu conhecimento.

Portanto, verificamos que há pouca criatividade por parte dos professores, e existiram
inúmeras aulas onde deveriam ser criativos e utilizar o organizador prévio como facilitador da
aprendizagem significativa dos alunos, mas prenderam-se, simplesmente, ao manual, tornando
assim o ensino cada vez mais tradicional e mecânico.

Fornecer ideias âncoras relevantes para a aprendizagem do novo material,

consoante á este aspecto, em 5 (cinco) aulas, observamos a utilização deste procedimento de
forma total, em 2 (duas) de forma parcial e nas outras aulas não foi observado, porque os
professores logo que terminavam de escrever os preliminares entravam já no assunto sem
antes fazerem sondagem de ideias que os alunos já trazem consigo em relação ao assunto que
será estudado. Por exemplo, na primeira aula observada de Estudo do Meio, que decorreu no
Complexo II (salas anexas) no dia 9/05/2023 com o tema: Alimentação; subtema: fontes da
alimentação «p. 50», o professor depois de ter escrito o sumário começou por explicar a aula,
sem antes procurar saber dos alunos que nível de conhecimentos tinham em relação ao
 65

assunto que seria estudado na aula, alguns foram se enquadrando durante a aula mas outros
ficaram perdidos e desinteressados com a mesma. O que não possibilitou o resgate de ideias
âncora. Neste caso, o professor, poderia partir de um questionamento, procurando saber dos
alunos quais são os alimentos que mais consomem? De onde provém estes alimentos? E com
auxílio de um cartaz ilustrar os tipos de alimentos comuns e, em seguida, num outro cartaz, a
sua classificação de acordo com a sua fonte, mas não foi isso que observamos.
Contudo, o fornecimento de ideias que ajudam o aluno a resgatar e relacionar os
conteúdos aprendidos com os que serão assimilados é um elemento crucial para que ocorrera
aprendizagem significativa. A importância do professor, nesse momento, é crucial, pois será
ele o responsável por induzir o aluno a resgatar os conceitos subsunçores existentes em sua
estrutura cognitiva. Do mesmo modo que, o material disponível ao aluno precisa ajudá-lo a
fazer este resgate. Assim, o novo conceito interage com o subsunçor de modo a ser retido por
ele.
Tipos de organizadores prévios utilizados, quanto a este aspecto, das 20 aulas
observadas, constatamos a sua utilização de modo parcial em 5 (cinco) aulas (três na sede e
duas nas salas anexas), em relação a estas aulas, o organizador prévio não foi utilizado na sua
íntegra e apesar de serem observados parcialmente, na prática, o organizador não constava
nos planos de aula dos professores. Assim, o único procedimento averiguado que se
encaixava a um organizador prévio foi o conto de histórias, que muitas vezes não teve um
enquadramento lógico sequencial, o que não permitia que o aluno fizesse relação entre ideias
fornecidas com as ideias contidas no conteúdo de aprendizagem. Destas aulas destacamos à
aula de Língua Portuguesa, observada no dia 8/05/2023, com o tema: o mundo dos animais;
subtema: leitura e compreensão oral do texto «férias na aldeia II, p.70», o professor narrou
uma história sobre a aldeia natal de seus pais, quando lá foi fazer uma visita. Na história, ele
descrevia o que viu durante a sua visita (animais, florestas e modo de vida das pessoas), os
alunos estavam expectantes e, um deles começou a falar da fazenda de seu avô, associando à
semelhança que esta (aldeia) tinha em relação a uma fazenda, mas o professor não terminou
de contar a história e, no entanto, só um aluno pode fazer o resgate de ideias âncoras. A outra
parte da turma ficou aquém do assunto. Portanto, a utilização na íntegra do organizador
prévio permite que o aluno seja favorecido por uma visão geral do assunto antes do
detalhamento dos seus elementos constitutivos.

Tipo de aprendizagem significativa verificada, relativamente a este aspecto, em

todas as aulas, foi observado o tipo de aprendizagem significativa representacional na
exploração do conteúdo, não se verificou a aprendizagem conceitual e proposicional (ao
 66

contrário do que alguns professores dizem na tabela n.º 9), tipos de aprendizagem
significativa que contribuem, bastante, na assimilação do conhecimento de maneira
significativa na estrutura cognitiva do aluno. Consideramos este facto preocupante, porque é
nesta fase que os alunos começam a aprender os conceitos básicos e as proposições nelas
estabelecidas. Na aula de Matemática observada no dia 10/05/2023, com o tema: grandezas e
medidas; subtema: medidas de tempo: leitura das horas e dos minutos; A professora começou
dizendo aos alunos, meninos vamos aprender a ler as horas e os minutos no relógio, desenhou
um relógio no quadro e depois perguntou aos alunos, quem pode dizer qual é o desenho que
estava no quadro? Depois de os alunos terem respondido, foi dando sequência a aula.
Posteriormente, uma menina perguntou, professara o que é o tempo? O outro perguntou, o
tempo serve para quê? A professora ficou toda enrolada, porque primeiro não trabalhou a
noção de tempo, horas e minutos com os alunos. Podia muito bem ter recorrido a um mapa
conceitual, como organizador prévio, para trabalhar as ideias iniciais com os alunos (o que
não se observou), isto permitiria a ancoragem e a relação de ideias contidas no material de
aprendizagem com as que os alunos já sabem, isto resultaria numa aprendizagem
significativa.

Assim, os tipos de aprendizagem significativa têm relação entre si. Aprendizagem

conceitual visa generalizar o que a primeira especificou, Propõe-se, quando se expõe,
conceitos mais complexos e mais elaborados nas aulas, já a proposicional, é aquela em que
são utilizados grupos de palavras para dar significado a determinadas circunstâncias, que
dependem de aprendizagens anteriores. Assim, a falta da utilização destes tipos de
aprendizagem fez com que os alunos não construíssem conceitos e decifrassem as ideias
contidas numa proposição.

Estratégias metodológicas adoptadas, em relação a este aspecto, diferentes

metodologias e procedimentos foram utilizados pelos professores, durante a observação das
aulas os professores recorreram ao método expositivo, interrogativo, leitura individual e
colectiva, exercitação, trabalho individual e o procedimento da consolidação. Em relação a
este último, das 20 aulas observadas em apenas 7 (sete) foi totalmente observado e,
correctamente, aplicado pelos professores; em 5 (cinco) aulas foi parcialmente observado,
enquanto nas outras 8 (oito) não foi totalmente observado. Nestas, os professores
preocupavam-se, simplesmente, em ministrar os conteúdos da nova aula sem estabelecer as
relações que estas tinham com a anterior aprendizagem.
 67

Como é óbvio que a consolidação é feita antes da introdução de novos assuntos ou

temas, assegurando, assim, a prontidão contínua de matérias e um êxito na aprendizagem
sequencialmente organizada. Utilização correcta deste procedimento didáctico permite o
asseguramento lógico e contínuo dos conteúdos assimilados.
Formular as questões em forma de problema, quanto a este aspecto, das aulas
observadas, em apenas 4 (quatro) foi totalmente observado a formulação das perguntas de
exercício bem como da tarefa em forma de problema. Entretanto nas outras aulas não
observamos a formulação das questões do exercício/tarefa em forma de problema ou de
forma parafraseada. Os professores, nestas aulas, limitavam-se a fazer perguntas de forma
directa para o aluno sem qualquer transformação do conteúdo aprendido. A título de exemplo
foram as aulas de matemática, com o tema: Grandezas e medidas; subtema: leitura da hora e
dos minutos no relógio; nas questões de exercícios, o professor simplesmente desenhou um
relógio no quadro e pediu para que os alunos dissessem a hora e os minutos que estavam
marcados neste relógio e na tarefa apresentou algo semelhante, quando poderia, transformar a
questão num problema, porque ao procurar evidências de compreensão significativa, a
melhor maneira de evitar a simulação da aprendizagem significativa é formular questões e
problemas de forma nova e não familiar, que requeira máxima transformação do
conhecimento adquirido. É deste modo que teremos a noção se o aluno assimilou as ideias
transmitidas ou não.
Marcação e orientação da tarefa: quanto a este aspecto, os professores escreviam as
tarefas no quadro, porém poucos orientavam a tarefa e as questões da tarefa eram, algumas
vezes, parecidas com as que marcavam nos exercícios durante as aulas, facto que
consideramos preocupante, pois a orientação de como os alunos farão a tarefa constitui meio
caminho andado para o aluno conseguir resolvê-la e, a tarefa deve exigir o máximo esforço
do aluno, as questões devem ser formuladas de maneira diferentes das que estavam no
exercício.
 68

CONCLUSÕES

Em função do problema levantado, dos objectivos traçados e da literatura consultada

chegamos as seguintes conclusões:

 Os fundamentos teóricos sustentam que o organizador prévio é uma estratégia mais

eficaz para facilitar a aprendizagem significativa quando o aluno não dispõe, em sua
estrutura cognitiva, os conceitos relevantes para a aprendizagem de um determinado
tópico. A importância da utilização dos organizadores prévios está na função que este
desempenha na construção da aprendizagem significativa, de preencher o hiato entre
aquilo que o aprendiz já conhece e o que precisa conhecer antes de aprender
significativamente a tarefa com que se defronta. Este recurso é vantajoso, quando
compara informações mais do que a expõe; quando são usados com alunos que têm
fraca aptidão; quando são associados recursos didácticos visuais; quando o material de
aprendizagem é difícil e desconhecido. O uso dos organizadores prévios pode evitar
memorizações desnecessárias, uma vez que é requerido do aluno detalhes específicos e
significados de uma disciplina não familiar, fazendo com que o essencial seja retido, e
economizando, desta forma espaço na memória.
 Os tipos de organizadores prévios que os professores têm utilizado no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos da 2ª classe do Complexo Escolar Privado
Escadinha da Vida, segundo os resultados dos inquéritos aos professores são:
expositivo, comparativo e narrativo. Porém de acordo com as nossas constatações, os
professores, dificilmente, recorreram a utilização destes procedimentos didáctico, num
total de 20 aulas em apenas 5 (cinco) foi observado, parcialmente, o organizador do
tipo narrativo.
 Segundo os resultados dos inquéritos aos professores e direcção, apontam que as
práticas lectivas dos professores da 2ª classe do Complexo Escolar Privado Escadinha
da Vida são caracterizadas como positivas. Entretanto, de acordo com as nossas
constatações, raramente, os professores têm utilizado, em suas aulas, os organizadores
prévios como procedimento didáctico que ajuda na construção da aprendizagem
significativa dos alunos. Poucos professores forneciam ideias âncoras relevantes para a
aprendizagem significativa do novo material. Outrossim, havia pouca criatividade por
parte dos professores, pois, apegaram-se simplesmente ao material permanente, tais
como: livros (manuais das disciplinas), quadro preto e giz.
 69

SUGESTÕES

Tendo em conta os resultados da pesquisa realizada, bem como, as conclusões

alcançadas, sugeriram-se algumas alternativas que possam minimizar o fenómeno em estudo:

 Que a direcção do Complexo continue sempre a potencializar o seu leque de

professores, realizar frequentemente palestras e seminários de capacitação sobre a
importância da utilização dos organizadores prévios na construção da aprendizagem
significativa, com vista a desenvolver competências didácticas capazes de elevar os
alunos a uma compreensão genuína e, portanto significativa, dos conteúdos para a sua
vida.
 Que os professores do complexo em estudo, inovem na utilização dos tipos de
organizadores prévios, que não fiquem apenas a utilizar o organizador do tipo
narrativo, mas que diversifiquem, com outros tipos, tais como: comparativo,
expositivo, mapa conceitual, de tipo gráfico e de tipo gráfico K-W-L, principalmente o
comparativo e o mapa conceitual, o primeiro, ajuda a perceber a relação e diferença e,
o segundo, permite estabelecer relações, similaridades e diferenças entre conceitos e
proposições, dando ao aluno uma rica percepção do assunto.
 Que os professores, utilizem em suas aulas os organizadores prévios na construção da
aprendizagem significativa dos alunos; que forneçam aos alunos, durante as aulas,
ideias âncoras, para que eles possam relacionar o que aprendem com o que está em
sua estrutura cognitiva. Na utilização do organizador prévio que tenham em conta os
princípios que norteiam este processo, tais como: reconciliação integradora,
diferenciação progressiva, organização sequencial e consolidação.
 70

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 73

APÊNDICES
 74

APÊNDICE A -ENTREVISTA APLICADA AOS MEMBROS DA DIRECÇÃO DA

ESCOLA

O objectivo deste guião consiste em obter informações a Direcção do Complexo

Escolar Privado Escadinha da Vida – Lobito, sobre a importância dos organizadores prévios
na construção da aprendizagem significativa no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos.

Parte I: Perfil profissional do entrevistado.

1. Idade: _______ anos

2. Sexo: Masculino Feminino

3. Grau académico _____________________________________________________

4. Instituição de Formação ___________________ Especialidade _________________

5. Função que exerce na Instituição ____________________________

6. Tempo de serviço como responsável______ anos

Parte II: Opiniões e percepções sobre a importância dos organizadores prévios na

construção da aprendizagem significativa.

1. O que entende por organizadores prévios?

2. A utilização de organizadores prévios permite a construção de aprendizagem

significativa?
3. Os professores têm utilizado organizadores prévios em suas aulas?
4. Qual é a importância da utilização dos organizadores prévios na construção da
aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe no Complexo Escolar Privado
Escadinha da Vida?
5. Que tipos de organizadores prévios são utilizados pelos professores no processo de
ensino e aprendizagem dos alunos da 2ª classe no Complexo Escolar Privado
Escadinha da Vida?
6. Qual é o tipo de aprendizagem significativa que mais utilizam os professores na
construção da aprendizagem significativa dos alunos?
 75

7. Como caracteriza as praticas lectivas dos professores da 2ª classe na utilização dos

organizadores prévios na construção aprendizagem significativa dos alunos do
Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida?
8. Quando os professores planificam as suas aulas tem levado em consideração as
seguintes condições: Que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos,) tenha
significado lógico na mente do aluno; Que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva
idéias-âncora relevantes com as quais esse material possa ser relacionado; A natureza
do material de aprendizagem, da idade do aprendiz e do seu grau de familiaridade
prévia com a passagem a ser aprendida?
9. Que estratégias metodológicas são adoptadas pelos professores na aplicação dos
organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª
classe da escola em estudo?

Muito obrigado pela contribuição!

 76

APÊNDICE B – INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO APLICADO AOS

PROFESSORES

O objectivo deste inquérito consiste em obter informações aos professores do

Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida – Lobito, acerca da importância da utilização
dos organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos. Deste
modo, contamos com a sua colaboração, respondendo as questões deste inquérito, que
salvaguarda o anonimato, bastando expressar os seus pontos de vista, de forma franca, com
base nas suas percepções e experiências enquanto professor(a). Assim, esperamos que
devolva, o mais breve possível, este questionário após o seu preenchimento.

INSTRUÇÕES GERAIS:
Responda, iniciando pela I parte, assinalando com um (X) no quadrado
correspondente. Se enganar-se, faça um círculo à volta do X e marque então outro X no
lugar que julgar correcto. Preste atenção à parte II, onde deverá responder assinalando cada
afirmação unicamente com um X, conforme o grau de concordância ou de discordância a
respeito de cada uma delas. Agradecemos a sua colaboração, que sem dúvida poderá
contribuir para a realização da nossa investigação.

Parte I: Perfil profissional do entrevistado

1-Idade______
2- Sexo: Masculino_____Feminino______
3-Quadro funcional: efectivo______contrato temporário________
4-Função que exerce na instituição: __________________________
5-Tempo de serviço______anos
6-Grau académico: Técnico Médio______Licenciado______Mestre______ Doutor_______
7-Em que instituição obteve esse grau académico?
Escola de Formação de Professores

Instituto Médio Industrial

Magistério Primário

Instituto Superior Politécnico Católico de Benguela (ISPOCAB)

Escola do II Ciclo do Ensino Secundário – PUNIV

Instituto Superior Politécnico Maravilha-Benguela

Instituto Superior Jean Piaget-Benguela

Instituto Superior de Ciências da Educação (ISCED)

 77

Instituto Superior Politécnico de Benguela (ISPB)

Indique outro/a: __________________________________________________

Parte II: Opiniões e percepções sobre a importância da utilização dos organizadores

prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos.

1. O que entende por organizadores prévios?

Opções

São materiais introdutórios apresentados antes do material de aprendizagem em si.

É material introdutório apresentado antes do material a ser aprendido, porém em
nível mais alto de generalidade, inclusividade e abstracção do que o material em si.
É uma estratégia mais eficaz para facilitar a aprendizagem significativa.
Indique outro:
___________________________________________________________________

2. A utilização de organizadores prévios permite a construção de aprendizagem significativa?

Sim
As vezes
Não

3. O professor tem utilizado o organizador prévio em suas aulas?

Sim
As vezes
Não

4. Qual é a importância da utilização dos organizadores prévios na construção da

aprendizagem significativa dos alunos da 2ª classe no Complexo Escolar Privado Escadinha
da Vida?

Opções

Ajuda a preencher o hiato entre aquilo que o aprendiz já conhece e o que precisa conhecer
antes de poder aprender significativamente a tarefa com que se defronta.

Cria uma ponte cognitiva entre o que o aluno já sabe e aquilo que ele precisa saber.

Ajudam os alunos a ancorarem ideias, tornando-se como pontes cognitivas, que permitem
a ligação entre o novo material de aprendizagem e as ideias existentes na estrutura
cognitiva do aluno.

Facilitam a incorporabilidade e longevidade do material de aprendizagem.

 78

Não tem importância.

Indique outro:
__________________________________________________________________

5. Que tipos de organizadores prévios são utilizados pelos professores no processo de ensino
e aprendizagem dos alunos da 2ª classe no Complexo Escolar Privado Escadinha da Vida?

Opções
Expositivo, são os que surgem quando o aluno não possui em sua estrutura cognitiva os
subsunçores adequados para aprender as novas ideias e conceitos
Comparativo, usam-se para situação em que já existam ideias às quais se podem ancorar
os novos conceitos e ideias, a serem trabalhadas na aula.
Mapa conceitual, é uma técnica de organização do conhecimento ou a representação
gráfica de uma estrutura de conhecimento demonstrada hierarquicamente, apresentando
formas e representações condizentes com a maneira como os conceitos são relacionados,
diferenciados e organizados.
Narrativo, assume a forma de uma história. O professor fornece as ideias essenciais da
lição ou unidade que pretende ensinar, contando uma história que incorpora algumas das
ideias-chave.
De tipo gráfico, são um tipo de representação não linguística, que pode também ser
eficazmente utilizados como organizadores prévios.
De tipo gráfico K-W- L, é um tipo de organizador prévio que pode ser usado em qualquer
idade e para qualquer assunto, este gráfico tem três etapas: “K: o que o aluno já sabe sobre
o assunto; W: o que o aluno quer saber sobre o assunto; L: o que o aluno aprendeu sobre o
assunto.
Raramente utiliza organizadores prévios no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos.
Indique outro:
_________________________________________________________________

6. Qual é o tipo de aprendizagem significativa que mais utilizas na construção da

aprendizagem significativa dos alunos?

Opções
Representacional, é a que ocorre quando símbolos arbitrários passam a representar, em
significado, determinados objectos ou eventos em uma relação unívoca, quer dizer, o
símbolo significa apenas o referente que representa.

Conceitual, é, de certa forma, uma aprendizagem representacional, pois conceitos são

também representados por símbolos particulares, porém, são genéricos ou categóricos,
representam abstracções dos atributos essenciais dos referentes e representam
regularidades em eventos ou objectos.
 79

Proposicional, é aquela na qual são utilizados grupos de palavras para dar significado a
determinada circunstância, que dependem de aprendizagens anteriores.

Não tenho utilizado estes tipos de aprendizagem significativa na construção da

aprendizagem significativa dos alunos.

Indique outro:
_________________________________________________________________

7. Como caracteriza as praticas lectivas dos professores da 2ª classe na utilização dos

organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos do Complexo
Escolar Privado Escadinha da Vida?

Opções
Positivo, porque fornece “ideias âncora” relevantes para a aprendizagem significativa do
novo material.
Negativo, porque em muitos casos o que se observa é que o aluno memoriza o conteúdo
em relação a compreensão significativa do material a ser aprendido.
Razoável, porque deve-se formular as questões em forma de problema ou seja de uma
maneira não familiar para os alunos.
Indique outro:_________________________________________________________

8. Quando planifica as suas aulas tens levado em consideração as seguintes condições?

Opções
Que o material de aprendizagem (livros, aulas, aplicativos,) tenha significado
lógico na mente do aluno.

Que o aprendiz tenha em sua estrutura cognitiva idéias-âncora relevantes com as

quais esse material possa ser relacionado.
A natureza do material de aprendizagem, a idade do aprendiz e o seu grau de
familiaridade prévia com a passagem a ser aprendida.

Indique outro:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
 80

9. Que estratégias metodológicas são adoptadas pelos professores na aplicação dos

organizadores prévios na construção da aprendizagem significativa dos alunos da 2ª
classe da escola em estudo?
Opções
Princípio da diferenciação progressiva, propõe que, na programação de um material
de aprendizagem, as ideias mais gerais e inclusivas sejam apresentadas em primeiro
lugar, para depois serem progressivamente diferenciadas, em termos de detalhes e
especificidades.
Princípio de reconciliação integradora, explicita a delineação de similaridades e
diferenças entre ideias relacionadas, sempre que sejam encontradas em contextos
diferentes.
Princípio da organização sequencial, a matéria de uma dada disciplina tem relação
entre si e não só, mas também, com outros tópicos relacionados.
Princípio da consolidação, é feita antes da introdução de
novos materiais, assegurando deste modo a “prontidão contínua de matérias e um êxito
na aprendizagem sequencialmente organizada.
Raramente utiliza estratégias metodológicas na aplicação dos organizadores prévios na
construção da aprendizagem significativa dos alunos.
Indique outros:
______________________________________________________________________
__________________________________________________________

Muito obrigado pela contribuição

 81

APÊNDICE C- GRELHA DE OBSERVAÇÃO DE AULAS

Objectivo: colher informações sobre a gestão das aulas ministradas a 2ª classe no Complexo
Escolar Privado Escadinha da Vida – Lobito.

Professor(a): Tipo de aula:

Disciplina: Ano lectivo:
Unidade Temática: Data:
Assunto: Hora de Início:
Hora do término:
Escala de apreciação: 1 (não observado); 2 (parcialmente observado); 3 (totalmente
observado).
Nº Aspectos a observar 1 2 3 Registos de
interesse
(Opcional):
1 Condições físicas, organização e a disposição da
sala de aula
2 Possui plano de aula
3 Material de aprendizagem utilizado
Livros, giz, quadro
Cartazes, mapas…
Objectos palpáveis…
4 Fornecer ideias âncora relevantes para a
aprendizagem do novo material
5 Tipo de organizador prévio utilizado
Expositivo
Comparativo
Mapa Conceitual
Narrativo
Gráfico
Gráfico K-W-L
6 Tipo de aprendizagem significativa verificada
Representacional
Conceitual
Proposicional
7 Estratégias metodológicas adoptadas
Princípio da diferenciação progressiva
Princípio de reconciliação integradora
Princípio da organização sequencial
Princípio da consolidação
8 Formular as questões em forma de problema
9 Marcação e orientação da tarefa

81
 82

ANEXO

82