A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

A Formação Dos Professores

A questão da formação de professores surgiu no século XIX quando, em resposta às

transformações ocorridas na sociedade após a Revolução Francesa, foi colocada em pauta a questão
da instrução popular. Ao longo deste século foram sendo instituídas em vários países europeus as
Escolas Normais, instituições encarregadas de preparar professores. No Brasil, essa preocupação
com o preparo de professores surgiu após a Independência se intensificou com a proclamação da
Republica, idealizado como parte do projeto de construção da Nação.

No entanto, a expansão das redes de ensino no Brasil está diretamente relacionada à intensificação
do processo de industrialização no país a partir da década de 1950. Ainda nos anos 1960 e 1970 o
acesso à escolarização era limitado e havia uma enorme parcela de analfabetos na população, mas
com o acelerado crescimento populacional e as demandas do mercado os investimentos começaram
a crescer e com a expansão das redes públicas de ensino aumentou consideravelmente a demanda
por professores. A solução encontrada para suprir esta demanda foi a expansão de escolas normais
em nível médio, complementação de formações de origens diversas, autorizações especiais para o
exercício da docência, etc.; porém, tanto os cursos normais como os diversos cursos de licenciatura
surgidos nesse período seguiram os modelos instituídos entre o final do século XIX e o início do
século XX, improvisações que ainda hoje afetam de maneira negativa a formação de professores no
país.

Segundo o Censo da Educação Superior em 2013 existiam 7900 cursos de licenciatura na área da
educação espalhados pelo país e mais de 200 mil alunos licenciados. Contudo, outro levantamento
realizado indica que dos 392.185 ingressantes em licenciaturas em 2010, apenas 201.001 concluíram
ao final de quatro anos. Segundo especialistas na área, a pouca atração pela carreira docente é um
entrave para a formação inicial no país e, por outro lado, uma parte significativa dos cursos estão
estruturados de maneira bem distante da realidade em sala de aula, o que promove o alto índice de
abandono não só dos cursos mas também de profissionais em início de carreira que desistem de
lecionar.

O Censo Escolar de 2014 indicava que dos 2,2 milhões de docentes em atuação no país 24% não
apresentava a formação adequada. Todos esses fatores quando somados indicam a importância da
questão da formação de professores de educação básica frente aos desafios impostos pelas
constantes transformações políticas, econômicas e sociais nas sociedades contemporâneas. Desta
forma, formar bons profissionais na área da educação implica repensar aspectos relacionados não
apenas aos cursos de formação inicial (licenciaturas), como também aspectos relativos à formação
continuada, reuniões de trabalho pedagógico, prática em sala de aula, assim como as condições
gerais de trabalho nas escolas e também planos de carreira e salários. Nesse caminho o Plano
Nacional de Educação (PNE) dedica quatro de suas vinte metas à valorização profissional do
professor ao prever formação inicial, formação continuada, valorização profissional e plano de
carreira.

Segundo a pesquisadora Bernardete Gatti, nosso maior desafio é fazer uma revolução na formação
de professores em um país onde a forma como o professor é tratado é um dos entraves para a
atração de profissionais. Assim sendo, se não houver uma reversão deste quadro, estaremos fadados
a continuar com baixíssimos índices de desempenho educacional.

Um bom professor tem um papel fundamental na vida do seu aluno. A decisão sobre como devem ser
formados os novos profissionais impacta no projeto educacional de qualquer nação. Com as
mudanças constantes nas formas de aprender e ensinar, os cursos de licenciatura devem preparar os
futuros professores para dialogarem com a nova realidade da sala de aula, atuando como
mediadores e designers de aprendizagem.

Para estimular o debate sobre a preparação dos novos profissionais, o Porviraproveita a celebração
do Dia dos Professores (15) para lançar a série de reportagens Formação de Professores, que
apresenta o cenário atual, desafios e caminhos para a formação inicial no país.

De acordo com os dados do Censo da Educação Superior 2013 (último levantamento divulgado),
existem 7.900 cursos de licenciatura na área de educação espalhados por todo país. Neste ano, mais
de 200 mil alunos foram licenciados (56% pela modalidade presencial e 44% pelo ensino à distância).
 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Porém, especialistas na área apontam que muitos cursos ainda estão bastante distantes da realidade
da sala de aula.

Em 2010, ingressaram 392.185 alunos em cursos de licenciatura na área de educação. Após quatro
anos, o número de concluintes chegou a 201.011. No ano de 2013, das 990.559 vagas que foram
oferecidas, apenas 468.747 foram preenchidas (152.397 em instituições públicas e 316.350 em
privadas). Segundo Valeska Maria Fortes de Oliveira, pesquisadora da UFSM (Universidade Federal
de Santa Maria) e coordenadora do grupo de trabalho de formação de professores da ANPEd
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), a atração de profissionais para o
ingresso na carreira docente é um dos primeiros entraves para a formação inicial no país.

Se nós não cuidarmos dos professores da educação básica, estamos fadados a continuar tendo
dados educacionais de baixo nível

A formação é um dos itens que, de acordo com a pesquisadora, integra a chamada condição
docente, constituída por carreira, salário e condições de trabalho. “A forma com que se trata o
professor é um dos primeiros problemas que hoje enfrentamos para atrair alguém para dar aula no
Brasil”, diz Oliveira, ao analisar a necessidade de valorização da carreira.

O PNE (Plano Nacional de Educação) dedica quatro de suas 20 metas aos professores: prevê
formação inicial, formação continuada, valorização do profissional e plano de carreira. Para que se
tenha uma dimensão do trabalho que o país tem pela frente, entre os 2,2 milhões de docentes que
atuam na educação básica do país, 24% não possuem a formação adequada, conforme dados do
Censo Escolar 2014. “Se nós não cuidarmos dos professores da educação básica, estamos fadados
a continuar tendo dados educacionais de baixo nível”, afirma a pesquisadora Bernardete Gatti, vice-
presidente da Fundação Carlos Chagas.

O cenário contrasta com a meta número 15 do PNE, que prevê que todos os professores da
educação básica tenham formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na
área em que atuam. Para Daniel Cara, coordenador geral da Campanha Nacional pelo Direito à
Educação, a formação inicial no país ainda é muito frágil. “Ela é insuficiente em relação às demandas
das próprias leis brasileiras”, afirma. Cara explica que para se aproximar das metas é preciso
começar a tratar o plano como prioridade.

Dentro das medidas adotadas no primeiro ano de vigência do PNE, em julho de 2015, foram
divulgadas as novas diretrizes para a formação de professores, elaboradas pelo CNE (Conselho
Nacional de Educação). O documento aumenta o tempo mínimo de formação para os cursos de
licenciatura, que passam de 2.800 para 3.200 horas. Além disso, os cursos deverão contar com mais
atividades práticas, aproximando os futuros professores do cotidiano da escola.

Aproximação Entre Teoria E Prática

As novas diretrizes tentam lidar com um dos principais gargalos da formação de professores no país:
a articulação entre teoria e prática. Segundo Paula Weiszflog, coordenadora geral de pós-graduação
e extensão do Instituto Singularidades, de São Paulo, muitos profissionais saem da universidade com
o domínio do conteúdo, mas com pouca base didática. “Ele [professor] chega na sala de aula
totalmente despreparado porque não sabe como passar aquele conteúdo que viu”.

Para Miguel Thompson, diretor da mesma instituição, a experiência de alunos na universidade ainda
está muito concentrada no lado acadêmico. “Elaborar um paperse tornou mais importante do que
fazer um plano de aula. Essa questão tem que ser debatida”, ressalta, ao mencionar que algumas
licenciaturas estão formando biólogos, físicos e matemáticos, mas não professores de biologia, física
e matemática.

Bernardete Gatti, da Fundação Carlos Chagas, avalia que a situação requer medidas que vão além
de ajustes. “Nosso grande problema é fazer uma espécie de revolução na formação de professores”.
Segundo a pesquisadora, as licenciaturas não estão estruturadas para formar um professor. “Elas
não formam bem nem no conhecimento específico e nem nas didáticas e práticas de ensino
necessárias para uma atuação nas escolas. “

Não adianta reformular os currículos dos cursos de pedagogia ou licenciaturas, se a própria postura e
concepção dos professores formadores dentro das universidades não mudar
 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Além das questões envolvendo o ambiente universitário, a falta de diálogo com a realidade da escola
é outro fator apontado como fonte de dificuldades para os professores recém-formados que
ingressam nas redes de ensino. Jorge Carvalho, secretário de Educação do Estado de Sergipe e
coordenador do eixo prioritário Planos de Carreiras no Consed (Conselho Nacional de Secretários de
Educação), diz que durante esse processo habilidades necessárias para a prática docente acabam
ficando de lado. “As universidades, de modo geral, estão oferecendo licenciaturas que muito se
assemelham a um bacharelado. Elas estão muito preocupadas em formar pesquisadores.” Segundo
ele, a sociedade deve fazer um pacto sobre o tipo de professor que se quer formar.

Anna Helena Altenfelder, superintendente do Cenpec (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação,

Cultura e Ação Comunitária), defende que a formação inicial deve preparar um professor para ser
capaz de ler a realidade do seu aluno, ter empatia com a comunidade e, além de dominar os
conteúdos, saber como ensinar. No entanto, ela pondera: “Não adianta reformular os currículos dos
cursos de pedagogia ou licenciaturas, se a própria postura e concepção dos professores formadores
dentro das universidades não mudar.”

Novas Metodologias, Uso De Tecnologia E Avaliação

Assim como se fala sobre o uso de novas metodologias na educação básica, as instituições
formadoras devem transformar a sua forma de ensinar. “Há uma pedagogia dentro da universidade
que precisa ser refeita e aberta. Há formadores fechados, achando que ainda cabe ensinar dentro do
modelo que aprenderam”, destaca a pesquisadora Valeska Maria Fortes de Oliveira, da ANPEd, ao
mencionar que, para criar referências para o futuro professor, é importante usar a homologia dos
processos, ou seja, aplicar na sua formação as mesmas práticas pedagógicas que deverão
utilizar com seus alunos.

– Confira O Especial Tecnologia Na Educação

“O mundo avança rapidamente, e as crianças já nascem com acesso à tecnologia. Essa criança
certamente vai exigir uma participação muito maior na sala de aula”, diz Rodolfo Joaquim Pinto da
Luz, secretário municipal de Educação de Florianópolis (SC) e membro da diretoria nacional da
Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação). De acordo com ele, é preciso
preparar os futuros professores para atuarem em um novo contexto, onde possam ser mediadores,
saibam promover a inclusão de todos os alunos e estejam constantemente atualizados de acordo
com uma didática alinhada ao século 21, incluindo até noções de neurociência para compreender
como seus alunos aprendem.

A responsabilidade de formar jovens é grande. A nação tem que assumir isso

Dentro do desafio de preparar os novos professores, a formação também deve incorporar a

tecnologia e as novas linguagens. “O professor tem que estar preparado para utilizar, no seu dia a
dia, todos os equipamentos que podem oferecer uma aprendizagem diferenciada para os alunos”,
defende o dirigente. Mas, diante de todas essas competências e habilidades desejáveis, como saber
se os professores formados estão aptos para lidar com a realidade da sala de aula?

Avaliar os professores que estão sendo formados também é um desafio para o país. De acordo com
os especialistas na área, a grande questão é criar métricas que não sejam punitivas, mas consigam
dar conta de avaliar os novos profissionais e oferecer suporte para o desenvolvimento da sua prática.
“A responsabilidade de formar jovens é grande. A nação tem que assumir isso”, destaca Miguel
Thompson, do Instituto Singularidades.

Para se alcançar um salto de qualidade na educação, é preciso buscar não só o desenvolvimento e

enriquecimento de competências, mas principalmente uma mudança significativa na formação e
identidade profissional dos que se dedicam ao oficio de professor.

O século XXI, aponta uma visão educacional que apresenta grandes mudanças na educação no
mundo globalizado, fornecendo indicadores de que o ofício de professor requer muitos
conhecimentos, uma grande quantidade de idéias, de habilidade nos procedimentos, nas estratégias
de ensinar, de lidar com os alunos e excelentes atitudes, valores, hábitos e condições pessoais para
o ensino. Assim é o conhecimento verdadeiro: saber, fazer, ser. Já sabemos que não tem sentido
perguntas tais como: arte ou ofício?, vocação ou profissão?, teoria ou prática?. Teoria, experiência,
 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

arte, tecnologia, valores e atitudes, todos são ingredientes necessários que, em cada pessoa, são
combinados de diferentes modos.

Uma concepção moderna da tarefa do professor requer não apenas ampliar certas formulas pré
estabelecidas, como também um exercício profissional competente que inclui autonomia, capacidade
de decisão e criatividade.

A formação profissional implica em entender a aprendizagem como um processo contínuo e requer

uma análise cuidadosa desse aprender em suas etapas, evolução e concretizações, para
redimensionar conceitos alicerçados na busca da compreensão de novas idéias e valores.

A educação de professores, seu desempenho e o trato do conhecimento é de fundamental

importância ao delineamento de novos rumos na prática pedagógica. O estudo do professor no seu
cotidiano como ser histórico e socialmente contextualizado, pode auxiliar na definição de uma nova
ordem pedagógica e na intervenção da realidade no que se refere à sua prática e à sua formação.
Quanto maior e mais rica for sua história de vida e profissional, maiores serão as possibilidades do
desempenho de uma prática educacional significativa.

Educar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, mas é ajudar a pessoa
a tomar consciência de si mesmo, dos outros e da sociedade. É oferecer várias ferramentas para que
a pessoa possa escolher, entre muitos caminhos , aquele que for compatível com os seus valores,
sua visão de mundo e com circunstancias adversas que cada um irá encontrar.

Um “professor reflexivo” não para de refletir a partir do momento em que consegue sobreviver na sala
de aula, no momento em que consegue entender melhor sua tarefa e em que sua angústia
diminui.Ele continua progredindo em sua profissão mesmo quando não passa por dificuldades e nem
por situações de crise, por prazer ou porque não o pode evitar, pois a reflexão transformou-se um
uma forma de identidade e de satisfação profissionais. Ele conquista métodos e ferramentas
conceituais baseados em diversos saberes e, se for possível, conquista-os mediante interação com
outros profissionais. Essa reflexão constrói novos conhecimentos, os quais, com certeza, são
reinvestidos na ação. Um profissional reflexivo não se limita ao que aprendeu no período de formação
inicial, nem ao que descobriu em seus primeiros anos de prática. Ele reexamina constantemente seus
objetivos, seus procedimentos, suas evidencias e seus saberes. Ele ingressa em um ciclo
permanente de aperfeiçoamento, já que teoriza sua própria prática, seja consigo mesmo, seja com
uma equipe pedagógica. O professor faz perguntas, tenta compreender seus fracassos, projeta-se no
futuro, decide proceder de forma diferente quando ocorrer uma situação semelhante ou quando o ano
seguinte se iniciar, estabelece objetivos mais claros, explicita suas expectativas e seus
procedimentos. A prática reflexiva é um trabalho que, para se tornar regular, exige uma postura e
uma identidade particulares. (PERRENOUD, 2002 b,43).

O professor que quer trabalhar construtivamente com seus alunos avalia suas características e suas
necessidades concretas. Ele preocupa-se em escutar o que os alunos oferecem: seu pensamento,
suas idéias prévias e suas hipóteses. Em cada situação concreta, considera o que a criança é capaz
de fazer por sua conta e o que é capaz de fazer com ajuda. A partir dos resultados obtidos, decide a
próxima atividade e as formas concretas de organizá-las, considerando interesses, motivações e
curiosidades dos alunos. Isso leva a negociar o currículo, partindo de seus objetivos educativos e da
realidade concreta de seus alunos. Dessa forma, o professor não só avalia seus alunos, mas também
analisa a atividade proposta, identificando o sentido de sua aplicação, a motivação e o estímulo ao
pensamento.

Trabalhar com aprendizagem envolve um contínuo movimento de reflexão. Para que os professores
possam ensinar seus alunos é preciso rever seu próprio modo de aprender e de construir a
experiência.

O professor reflexivo aceita fazer parte do problema. Ele reflete sobre sua própria relação com o
saber, com as pessoas, com o poder, com as instituições, com as tecnologias e com a cooperação,
assim como reflete sobre sua forma de superar limites ou de tornar mais eficazes seus gestos
técnicos.

Uma prática reflexiva profissional nunca é totalmente solitária. Ela deve basear-se em conversas
informais, em momentos organizados de profissionalização interativa, em prática de análise do
 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

trabalho, de trocas sobre os problemas profissionais, de reflexão sobre a qualidade e de avaliação do

que é feito, buscando o desenvolvimento de competências.

O reconhecimento de uma competência não passa apenas pela identificação de situações a serem
controladas, de problemas e serem resolvidos, de decisões a serem tomadas, mas também pela
explicitação dos saberes, das capacidades, dos esquemas de pensamentos e das orientações éticas
necessárias. Atualmente, define-se uma competência como a aptidão para enfrentar uma família de
situações análogas, mobilizando de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos
recursos cognitivos: saberes, capacidades, microcompetências, informações, valores, atitudes,
esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio . (PERRENOUD, 2002, a 19).

E necessário o desenvolvimento de práticas reflexivas por parte do professor a fim de que este possa
propiciar o desenvolvimento de competências em seus alunos. O exercício de competências exige
um alto nível de elaboração mental. Esse fato está ligado a dificuldades presentes no que diz respeito
à criação de situações-problema que proporcionem uma verdadeira aprendizagem. Muitas vezes, as
situações criadas em sala de aula promovem mera reprodução de conteúdos, e não uma
aprendizagem significativa. As competências básicas que cabem ao professor desenvolver devem
objetivar a transformação de uma ação educacional previamente estabelecida em uma intervenção
adaptada, frente a uma necessidade emergente no contexto educacional.

A prática reflexiva deve estar baseada nas competências profissionais. Entre as competências
ligadas às transformações do oficio de professor, podemos citar: a organização e estimulação se
situações de aprendizagem, o gerenciamento e a progressão das aprendizagens, a evolução dos
dispositivos de diferenciação, o envolvimento dos alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho,
o trabalho em equipe, a participação na gestão da escola, o envolvimento dos pais, a utilização de
novas tecnologias, o enfrentamento dos deveres e dos dilemas éticos da profissão e o gerenciamento
de uma formação contínua.

É possível perceber, de forma ainda mais nítida, que a prática reflexiva e o envolvimento crítico não
podem ser considerados peças relacionadas e nem mesmo andares acrescentados ao edifício das
competências. Ao contrário disso, são fios condutores do conjunto da formação, são posturas que
devem ser adotadas, desejadas e desenvolvidas pelo conjunto do formadores e das unidades de
formação, conforme as múltiplas modalidades. Na verdade, as competências profissionais só são
construídas em função de uma prática reflexiva e engajada, que se instala desde o início dos
estudos.

Em outros termos, esses dois componentes, os quais, até agora, foram apresentados como objetivos
de formação, também são suas principais alavancas: se adotarem uma postura reflexiva e um
envolvimento crítico, os alunos aproveitarão melhor essa formação alternada. (PERRENOUD, 2002 b,
197)

É no momento da ação educativa que o educador expressa sua sabedoria por meio da transformação
de seu conhecimento em prática. A capacidade de adaptar suas ações em situações que propiciem a
aprendizagem demonstra as competências do professor. Por esse motivo, o desenvolvimento de
competências no aluno permite que este se torne capaz de aprender a pensar por si, a criar suas
próprias respostas para as questões apresentadas pelo professor, e não a reproduzi-las
simplesmente.

A visão educacional compreende um aspecto transformador, uma vez que exige uma postura crítica
por parte do professor de forma a promover a reflexão. O professor-educador deve assumir a
responsabilidade ética de ser um multiplicador de novas idéias, possibilitando qualidade e condições
de desenvolvimento de seus alunos, assumindo sua tarefa pessoal de expandir a própria consciência,
compreendendo os caminhos invisíveis de como pensar seu trabalho e que direções pode tomar.

Os professores devem dispor de todos os dados que permitam conhecer em todo o momento que
atividades cada aluno necessita para a sua formação. Os dados devem se referir ao processo
seguido pelo aluno: no começo, durante e no final deverão determinar que necessidades têm e quais
medidas educativas são necessárias oferecer. É preciso que o professor faça um registro das
incidências de cada aluno em relação ao processo, aos resultados obtidos e ás medidas utilizadas. E
este registro deve contemplar a informação quanto ao percurso, o grau de realização dos objetivos
previstos e o grau de aprendizagem adquirido em cada conteúdo.
 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

Os professores, as administrações, os pais e os próprios alunos se referem á avaliação como

instrumento ou processo para avaliar o grau de alcance, de cada menino e menina, em relação a
determinados objetivos previstos nos diversos níveis escolares. Basicamente, a avaliação é
considerada como um instrumento sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o
aluno e somente o aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos
objetivos mínimos para todos. Mesmo assim, já faz muito tempo que, a partir da literatura
pedagógica, as declarações de princípios das reformas educacionais empreendidas em diferentes
paises e grupos de educadores mais inquietos se propõem formas de entender a avaliação que não
se limitam á valoração dos resultados obtidos pelos alunos. O processo seguido pelos meninos e
meninas, o progresso pessoal, o processo coletivo de ensino/aprendizagem, etc, aparecem como
elementos ou dimensões da avaliação.(ZABALA, 1998, 195)

O aluno necessita de incentivos e estímulos para enfrentar o trabalho que lhe é proposto. É
necessário que o professor conheça, em primeiro lugar, a relação do aluno consigo mesmo e, em
segundo lugar, em relação aos demais. É imprescindível oferecer informações que o ajude a superar
os desafios escolares.

A função social do ensino não consiste apenas em promover os mais aptos para a universidade, pois
abarca outras dimensões da personalidade. Quanto a formação integral é a finalidade principal do
ensino e seu objetivo é o desenvolvimento de capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas,
muitos pressupostos da avaliação mudam. Em primeiro lugar, os conteúdos de aprendizagem a
serem avaliados não serão unicamente conteúdos associados ás necessidades do caminho para o
vestibular. Será necessário, levar em consideração os conteúdos conceituais, procedimentais e
atitudinais que promovam as capacidades motoras, de autonomia pessoal, de relação interpessoal e
de inserção social. Desta maneira, o objetivo do ensino não centra sua atenção em certos parâmetros
finalistas, mas nas possibilidades pessoais de cada um dos alunos.

O aperfeiçoamento da prática educativa é o objetivo básico de todo educador como meio para que
todos os alunos consigam o maior grau de competências conforme suas possibilidades reais. O
alcance do objetivos por parte de cada aluno é um alvo que exige conhecer os resultados e os
processos de aprendizagem que os alunos seguem. Para melhorar a qualidade do ensino é preciso
conhecer e avaliar a intervenção pedagógica dos professores. Tanto os processos de aprendizagem
como os de ensino são um meio para ajudar os alunos em seu crescimento e, é um instrumento que
permite ao professor melhorar sua atuação em sala de aula. (ZABALA,1998)

A avaliação está presente em todo o processo educativo. Ao planejar seu trabalho ou selecionar
recursos e atividades o professor está avaliando a capacidade do aluno de fazer o que irá propor e da
mesma forma, estará avaliando a adequação de sua proposta aos interesses do aluno e aos
resultados gerados.

O profissional da educação está entrando em contato com as dinâmicas que podem transformar a
educação. O professor tem a tarefa de mediar o processo ensino-aprendizagem e não deve propor
atividades com questões que buscam uma resposta singular e nega aos alunos a oportunidade de
construção do conhecimento. Essa construção faz com que os alunos sintam-se sujeitos de sua
própria historia e não meros repetidores e expectadores.

Os educadores devem participar da construção e do desenvolvimento de uma ação educativa

consciente, que promova no aluno suas potencialidades e capacidades de criar e soluções e
respostas adequadas, ou seja, uma consciência cidadã. Exercer este papel só é possível, se o
professor for um profissional reflexivo, agente de sua própria formação, e estimulador da formação do
educando, mediando a construção do conhecimento com atividades lúdicas desafiadoras, criativas e
significativas, possibilitando aos alunos, tornarem-se sujeitos participantes, autônomos e críticos em
relação ao contexto em que estão inseridos.

Uma atitude reflexiva permanente possibilitara uma análise mais complexa do oficio de profissional da
educação, onde estabelecer uma relação critica com o saber é essencial para a construção da
identidade de formador competente.

Alternativas, consensos e dissensos As alternativas consensuais de reformulação apresentadas pelos

entrevistados foram classificadas conforme os sete problemas apresentados. Em relação ao tripé
 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

formativo, propõe-se primeiramente o fortalecimento de fóruns nacionais e subnacionais de

articulação entre os centros formativos, as redes e as escolas.

A maioria ressaltou a necessidade de as IES se integrarem mais com a vida das escolas, e as
secretarias serem o principal polo de planejamento, discussão e ligação entre a formação e a prática
docente. No que se refere ao perfil dos alunos, foram propostas medidas para dar auxílio financeiro e
apoio pedagógico a alunos mais pobres que queiram entrar na carreira docente. Para tanto, foi dito
que qualquer sistema de bolsas deve estar articulado com as redes e criar uma vinculação com o
exercício da função. Além disso, é preciso garantir espaço e tempo para que os alunos, sobretudo os
que estudam no noturno ou em EAD, possam ter atuação pedagógica ainda na graduação.

A imensa maioria acredita que é fundamental modificar o currículo da Educação Básica, reduzindo o
conteudismo, criando mais articulações interdisciplinares e definindo claramente os objetivos e as
expectativas de aprendizagem. Também houve consenso de que a mudança curricular deve garantir
especificidades regionais e flexibilidades no que tange às modalidades de ensino e à possibilidade de
inovações metodológicas por parte dos professores e das escolas. O currículo de formação de
professores nas universidades precisa mudar fortemente, concluíram quase todos os entrevistados.
Primeiro, deve haver uma readequação da distribuição de disciplinas no currículo, com ampliação das
áreas de didática geral e relativas ao ensino dos ciclos, aumentando o espaço de eletivas para as
didáticas específicas e inovações metodológicas.

Em segundo lugar, é necessário articular esses conteúdos metodológicos com o restante do

currículo. Foi argumentado, pela grande maioria, que é preciso evitar o descasamento entre teoria e
prática. Para tanto, é preciso fortalecer a área de pesquisa em metodologia de ensino, mas sem
apartá-la dos demais departamentos.

É consensual a necessidade de melhorar a regulação das IES privadas, dado o enorme contingente
de possíveis futuros professores que nelas estudam. Muitos argumentaram que é preciso criar
parcerias entre o governo e a parcela mais bem avaliada dessas instituições. De todo modo, criticou-
se a expansão sem critérios feita recentemente pelo Fies. A articulação com as redes e as escolas foi
realçada como um mecanismo para mudar o modelo pedagógico e de pesquisa das universidades,
mas há discordâncias em relação a como isso deve ser feito.

Houve, ainda, crítica em relação à “lógica Capes”, que dificulta o fortalecimento da área de ensino e
de formação docente das universidades. Todos concordam, finalmente, que é necessária uma política
para premiar e disseminar boas práticas de formação docente, tanto inicial quanto continuada. E
afirmam que o MEC poderia articular universidades e redes nesse processo, que poderia ter,
segundo a visão de um dos entrevistados, “o papel de criar uma agenda positiva, motivadora por si, o
que pode ser um passo que ajude nas mudanças mais polêmicas e que vão exigir diálogo e
negociação”.

Apesar de a Educação a Distância ter sido muito criticada, todos admitem que ela tem papel
essencial para reduzir as disparidades regionais e sociais no acesso à Educação Superior. Foram
feitas propostas de aperfeiçoamento, como a maior regulação das IES privadas; a profissionalização
dos agentes envolvidos nos cursos; a maior integração da EAD com as redes de ensino (em termos
de apoio e sinalização de oferta educacional); a criação, pelo MEC, de mecanismos de
monitoramento e avaliação constante e efetiva dos programas públicos e privados; e a maior
articulação dos cursos de EAD com os presenciais. Alguns entrevistados também propuseram a
criação de incentivos a linhas de pesquisa, nas universidades, sobre os modelos e resultados da EAD
no Brasil e no mundo.

Finalmente, os entrevistados realçaram que é preciso, na EAD, integrar o conhecimento acadêmico à

prática docente, construindo uma forma específica para que tal modalidade de ensino faça essa
articulação.

No campo da profissionalização docente, o primeiro ponto que aparece com total concordância é a
necessidade de se mudar o sistema de estágios no Brasil. Como disse um deles, “[tal] como existe
hoje, está falido, não serve para nada. É preciso retomar urgentemente as relações com a prática
docente desde a graduação, senão não formaremos bons professores no futuro”.

Muitos entrevistados desejam como estágio ideal o que denominam de residência pedagógica,
comparada à residência médica. Nesse modelo, haveria a oferta de bolsas, exigindo frequência na
 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

escola básica, porém com diretrizes, objetivos e distribuição de atribuições previamente delineados
entre os atores, bem como acompanhamento e avaliação da execução.

Segundo os entrevistados, é preciso que a residência seja não só um modelo de prática docente na
graduação, mas que possa ser a antessala da função de professor, com as redes garantindo, pelo
menos a uma parcela dos bolsistas (os melhores e com mais vocação, disse um entrevistado), o
posto docente, ainda que de forma temporária. Um dos entrevistados chegou a propor que “o
estudante da faculdade deveria desde o início ter um vínculo com as redes. E os sistemas de ensino
deveriam acolher os estudantes nos processos formativos, fazendo isso valer nos planos de carreira”.

Chegou-se a um consenso de que as redes têm papel fundamental nesse tema, pois a elas cabe
fazer o planejamento e a interligação entre as IES e as escolas. Somente as redes podem tornar o
estágio e/ ou a residência pedagógica um instrumento de formação, atração e retenção dos
professores do futuro. O MEC, disseram os entrevistados, pode ajudar no processo com
normatização, recursos e apoio, contanto que haja boa articulação com estados e municípios.

A formação continuada foi considerada por todos uma peça-chave, mesmo porque, infelizmente, ela
ainda realiza a tarefa de corrigir os defeitos da formação inicial. O consenso se constituiu em torno de
três tarefas. Primeira: aproximar os programas de capacitação da realidade escolar, montando os
conteúdos com base nas demandas que afetam a prática docente, em prol do aprendizado dos
alunos. Segunda: é preciso que a formação continuada se organize para acompanhar os efeitos nas
escolas, sendo uma ferramenta de longo prazo que funcione não só agregando conteúdos, mas
também ajudando as unidades escolares a melhorar as práticas – isto é, tornando a capacitação um
instrumento de apoio pedagógico contínuo e organizado pelos problemas conforme definidos,
conjuntamente, por secretarias e escolas. Terceira: a formação continuada deve ter, de algum modo,
impacto na carreira docente, com incentivos para a sua realização, de modo que não vire uma peça
formal ou uma justificativa para “apenas sair da sala de aula”, conforme disse um entrevistado.

Outro elemento citado no quesito profissionalização é o do reforço de políticas que incentivem o

trabalho coletivo nas escolas, o que é fundamental para o resultado educacional positivo e se articula
com o novo perfil de professor que deve ser formado. Conforme argumentou um dos entrevistados, “a
ideia de que a profissão docente é coletiva é muito importante [...] Você tem uma rede pública, tem
currículo, tem projeto pedagógico etc. É uma profissão muito interdependente”. Nesse sentido, as
políticas de prática docente na graduação, como o estágio e a residência pedagógica, já deveriam
estar norteadas por esse modelo pedagógico coletivo.

Ademais, essa linha de ação vincula-se às propostas de criação de mentorias e tutorias. A grande
maioria dos entrevistados defendeu essas medidas, o que, segundo eles, implicará uma forma
diferente de ver os professores, pois alguns deles terão de ser capacitados e incentivados a assumir
esse papel diferenciado. Como disse um dos entrevistados, “criar tutorias resolve dois problemas:
melhora a inserção dos mais jovens na profissão e dá maior flexibilidade e possibilidade de avanço
para a carreira dos professores, sem que precisem virar diretores ou gestores públicos”.

Nas palavras de outro entrevistado, “a grande mudança ocorrerá quando o sistema educacional
perceber que a escola tem de se tornar um espaço de formação contínua. Se isso ocorrer, a
universidade terá de mudar sua lógica de formação, as secretarias terão de mudar seus programas
de formação continuada, e as escolas terão de funcionar de forma mais estável e coletiva. Seria uma
revolução no nosso modelo de ensino”.

Com relação à atratividade e à motivação dentro da carreira, todos concordam que é preciso
aumentar o salário, especialmente o inicial, embora se dividam quanto à forma de se fazer isso.
Defendem também que a necessidade de existir mais espaço para avanço específico na carreira
docente, e que é preciso mudar o estágio probató- rio, apesar de haver divergências sobre a maneira
de implementar essa modificação. Como era de se esperar, a temática ligada à gestão de pessoas é
consensual em relação aos fins, mas uma das mais polêmicas – senão a mais – em relação aos
meios.

O primeiro dissenso mais claro entre os entrevistados diz respeito à criação de Escolas Nacionais de
Formação. A maioria, na verdade, posicionou-se contra, embora parte considerável tenha defendido
fortemente tal ideia. O raciocínio é que a criação de uma instituição como essa tenderia a centralizar
demais a política educacional e não captaria as realidades regionais. Houve a aceitação de que
 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

instituições dos governos subnacionais e, com mais dúvidas dos entrevistados, IES de alta qualidade
pudessem ter um papel de reforço e mesmo de certificação de professores. A maioria, em verdade,
propôs que as escolas de governo fossem fortalecidas institucionalmente para exercer esse papel
nos estados e municípios, embora alguns entrevistados tenham dito que tais organizações teriam de
ser blindadas contra influências partidárias e ganhar prerrogativas de estabilidade de sua função para
poderem exercer a tarefa de forma legítima e efetiva.

Também não houve consenso em relação ao concurso nacional de professores. Aqui, gestores
concordam mais, e acadêmicos, no geral, discordam. Em lugar disso, a ideia de certificação é mais
aceita quando proposta como algo a ser feito por múltiplas instituições, e que essas tenham proteção
contra ingerências políticas e possam ser controladas pela sociedade.

O conceito de prática pedagógica é outro ponto de dissenso. Embora todos concordem que é preciso
mudar a formação e a prática docente, uma parcela considerável – embora não majoritária – teme
que se caminhe para um modelo tecnicista dos cursos de pedagogia e licenciaturas. Do mesmo
modo, todos admitem que há uma distância enorme entre universidade e escola, mas uma parcela
dos entrevistados diz que é preciso ter cuidado para que a aproximação “não afete a autonomia de
ambas”. Aqui, há uma grande preocupação de professores universitários para que não se perca a
visão crítica e a liberdade do pesquisador, numa direção que coloca “a universidade a reboque da
escola”. Um exemplo desse dilema está nos estágios, que devem dialogar ao mesmo tempo com o
saber da universidade e com a prática das escolas, segundo um dos entrevistados.

Talvez um dos maiores desafios esteja em como sair da dicotomia universidade de pesquisa versus
formação de professores. Há aqui dois pontos na argumentação. De um lado, a “lógica Capes”
dificulta a dedicação do professor universitário ao processo formativo, uma vez que há poucos
incentivos para isso no atual modelo regulatório, em especial para as universidades públicas. De
outro, há o temor de que se perca o espaço da pesquisa, transformando as faculdades de Educação
“em novas escolas normais, só que com o status universitário”, disse um dos entrevistados.

Por fim, embora haja grande concordância em que a escola tem de ser ouvida, tematizada e colocada
no centro da matriz formativa docente, há uma dificuldade em definir como essa instituição, como
ator, poderia participar desse processo. “Todos querem a aproximação, mas também têm medo dela”,
afirmou um dos entrevistados.

Muitos dilemas podem ser resolvidos com soluções de compromisso que garantam a convivência
razoável de valores e concepções educacionais diferentes. Esse processo de resolução de dissensos
envolve diálogo e negociação, e é possível encontrar saídas. Outras questões, no entanto, talvez
sejam mais difíceis. De todo modo, há ações que aproximam as visões diferentes e outras que têm o
efeito “bola de neve”. As principais reformulações devem se concentrar principalmente nesses dois
tipos de ação. Essa escolha estratégica é o tema das considerações finais deste trabalho.