Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Comunicação Alternativa 6
Comunicação Alternativa 6
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 3
12 PSICOMOTRICIDADE .......................................................................... 39
15 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 54
2
INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
Bons estudos!
3
2 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA
5
independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua
comunicação, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e
integração com a família, amigos e sociedade.
Fonte:www.reab.me
7
De acordo com PASSOS (2007, p. 17, apud GROSKO, 2016, p 18) é difícil
realizar uma revisão histórica e detalhada da Comunicação Suplementar e/ou
Alternativa (CSA), pois envolve diversos países e profissionais, cujas disciplinas,
incorrem em bases teóricas e modelos conceituais distintos. Não existem registros
formalizados das práticas iniciais, sendo que a maioria dos trabalhos foi realizada de
maneira informal e infelizmente sem registros. PELOSI (2008, P. 20, apud GROSKO,
2016, p 18) relata que, por volta de 1940, pais de crianças com paralisia cerebral
fundaram a New York State cerebral Palsy Association.
A Educação especializada dessa época tinha caráter assistencialista, e era
fragmentada no atendimento por deficiências, não sendo relevante às especificidades,
necessidades e diferenças individuais de cada aluno. O maior desafio era dar vez e
voz a essas crianças, proporcionando habilidades para estabelecimento de uma
comunicação significativa e eficaz, tornando-as agentes desse processo comunicativo
que deveria e deve ir muito além do contexto social, assegurando assim o direito pleno
de sua cidadania. Os estudos sobre comunicação alternativa para indivíduos não
verbais ou sem fala funcional são recentes e datam do pós-guerra com a criação do
Blissymbolics, por Charles Bliss. O sistema de símbolos Bliss foi desenvolvido para
ser utilizado como uma comunicação universal, conforme relata WOLF (2009, p. 73,
apud GROSKO, 2016, p 19): “Charles Bliss dedicou muito de sua vida para o
desenvolvimento desta língua internacional que, segundo ele, poderia ser
compreendida por todos ao redor do mundo. Ele desejava promover a paz mundial,
eliminando a falta de compreensão entre pessoas falantes de diferentes línguas”.
A discussão sobre a Comunicação Alternativa começa com a abordagem
oralista que era predominante nas intervenções pedagógicas dos sistemas
educacionais da época, sem uma metodologia específica para crianças com
limitações na fala. Esta forma de se comunicar foi principalmente utilizada com
pessoas surdas.
REILY (2009, p. 55, apud GROSKO, 2016, p 19), “(...) destaca a importância
que a língua de sinais teve para a mudança de paradigma da educação especial (...)
por intermédio de outros sistemas que não a oralidade”. Estes mesmos autores
complementam que “a aceitação da língua de sinais teve grande repercussão nos
processos educacionais de alunos não falantes sem alterações importantes, no final
da década de 1950”. Percebe-se um avanço na utilização de outras formas e
8
estratégias de comunicação que não a oralista, pois, nesse período, estratégias com
alternativas de comunicação para pessoas que não conseguiam se comunicar através
da fala ERAM POUCO CONHECIDAS.
WALTER (2000, p.1, apud GROSKO, 2016, p 21) ressalta que “foi na década
de 90 que a Comunicação Alternativa começa a ser questionada e implementada no
campo cientifico, passando a compor a metodologia utilizada por pesquisadores de
programas de pós-graduação em educação especial”. Atualmente, em nosso país,
existem inúmeros artigos, trabalhos, pesquisas e teses publicadas que abordam a
Comunicação Alternativa em diferentes contextos. Sendo que a maioria apresenta
resultados positivos na sua aplicação, fornecendo caminhos e subsídios para sua
implementação, na perspectiva de uma inclusão responsável, numa visão
construtivista, transdisciplinar e multidisciplinar que valoriza a diversidade e busca
romper as barreiras existentes entra as dicotomias: ensino regular x ensino especial
na construção de estabelecimentos de sistemas educacionais com qualidade de
acordo com os preceitos constitucionais.
4 RECURSOS ALTERNATIVOS
11
Fonte: educaoespecialeastic.blogspot.com
Fonte: alternativainclusiva.blogspot.com
13
sistema é necessário que haja uma boa capacidade de discriminação visual (de forma
a distinguir o tamanho, a configuração e orientação dos símbolos). Desta forma, este
sistema é considerado adequado a indivíduos que, embora não estejam bem
preparados na ortografia tradicional, possuem potencial para aprender e desenvolver
um extenso vocabulário, com bom desempenho intelectual, mas com dificuldades na
fala e problemas de leitura (GONÇALVES, 2011, apud ALMEIDA, 2015, p 19).
15
Local, material e instrumentos: O estudo foi realizado em sala de aula de uma
escola especial do Rio de Janeiro, mediante autorização do Instituto Helena Antipoff,
da direção da escola, dos responsáveis dos alunos, dos próprios alunos e a da
professora da turma.
Nas dependências da Oficina Vivencial do Instituto Helena Antipoff foram
realizadas as reuniões do grupo de pesquisa com a professora da turma assim como
a confecção das pranchas. Os equipamentos e materiais usados constituíram de:
câmera filmadora e fitas de VHS fichas de registro de observação e diário de campo;
um quadro de comunicação para a professora da turma de aproximadamente 1m por
2 m afixado próximo ao quadro negro da sala de aula.
Nesse quadro, os pictogramas eram dispostos em colunas que representavam
as diversas categorias semânticas e onde havia um espaço na parte inferior coberto
com velcro para que ali fossem formadas as sentenças com a sequência dos
pictogramas.
Dois modelos de pranchas de comunicação foram produzidos:
O primeiro foi denominado de caixa de comunicação por ter uma aparência
similar a uma caixa comprida contendo seis divisórias e uma alça para facilitar o
transporte da mesma. As divisórias foram pensadas para comportar separadamente
os pictogramas pertencentes a seis diferentes categorias semânticas: assim, os
cartões amarelos continham as fotos/figuras de pessoas, os verdes representavam os
verbos, os cartões cor de laranja sinalizavam os substantivos, os azuis eram os
adjetivos, o cor-de-rosa representavam as saudações sociais (por exemplo, “bom dia”)
e os brancos continham, as figuras diversas (miscelâneas). Tal divisão de cartões por
cores facilitava o manuseio dos sujeitos e a estruturação das sentenças produzidas
por eles. A tampa da caixa era triangular, formando um plano inclinado, com um velcro
para que ali pudessem ser afixados os cartões com pictogramas para formar as
sentenças.
O segundo modelo de prancha de comunicação foi o álbum de comunicação no
qual se utilizou as mesmas cores e figuras dos cartões pictográficos da caixa de
comunicação. As imagens foram impressas em uma folha de papel tamanho A4, em
duas colunas e três linhas e inseridas em páginas plastificadas de uma pasta catálogo.
16
6.2 Procedimentos
17
ESCREVE, PROFA IEDA DERRAMA ÁGUA, LEONARDO LÊ, FERNANDO PEGA
CHOCOLATE, etc.) e para informar sobre pessoas ausentes (INES DOENTE).
O álbum de comunicação foi usado, em três sessões, através do apontar cada
pictograma desejado ou através de varredura feita pelas assistentes para os alunos
que estavam impossibilitados de fazê-lo.
A atividade principal desenvolvida com os alunos com o recurso do álbum foi
interpretação de textos lidos. Nas duas primeiras sessões, as assistentes liam em voz
alta três pequenas histórias que tinham como personagens os próprios alunos da
turma e cada um deles era convidado a responder as perguntas sobre a história lida.
Na última sessão, uma das alunas contou oralmente sua própria história e os
colegas responderam as questões formuladas pelo ela. Em todas as sessões as
assistentes de pesquisa funcionavam como interlocutoras dos alunos, mas os
auxiliavam igualmente a construir suas sentenças pictográficas, através de varredura
simples dos pictogramas para que o aluno sinalizasse a figura desejada e varredura
verbalizada, quando além da varredura, a assistente verbalizava cada figura apontada
por ela.
Análise dos dados, as sessões de introdução e emprego dos recursos de
comunicação alternativa foram todas vide grafadas e. Assim foram identificados os
episódios interativos efetivados, o interlocutor que realizou a iniciativa de interação, o
que respondeu à iniciativa de interação, a extensão média dos episódios interativos,
a topografia das ações comunicativas e as funções comunicativas.
Abaixo seguem as definições dos termos.
a) Episódio interativo efetivado. O episódio é iniciado com um ato
comportamento comunicativo de uma pessoa claramente dirigido a outra pessoa,
produzindo um efeito sobre o interlocutor sob a forma de uma resposta verbal ou não
verbal. Um episódio interativo termina de duas formas:
1- Quando o foco comum de atenção dos interlocutores é substituído por outro
foco comum;
2- Quando a iniciativa de interação, verbal ou não-verbal, não é seguida de
qualquer resposta do interlocutor, nem mesmo um olhar dirigido ao iniciador,
sendo, neste caso o episódio classificado como não efetivado;
3- Quando o aluno iniciador após a resposta do interlocutor, dirige sua atenção
para outra pessoa, excluindo o primeiro interlocutor da interação.
18
b) Iniciativa e resposta na interação. O iniciador refere-se ao elemento da
díade ou tríade que emite o primeiro comportamento da sequência interativa, podendo
ser o professor/pai, o aluno ou outro (adulto ou colega).
A iniciativa refere-se a um comportamento emitido, por uma pessoa, claramente
direcionado ao estabelecimento de uma interação com o outro membro do grupo. Em
resposta à iniciativa da interação foram considerados os comportamentos
apresentados pelo aluno a quem a iniciativa era dirigida, a partir do estabelecimento
de um foco comum de atenção com o iniciador, podendo ser apenas olhar para o
iniciador ou para o objeto mediador da interação (NUNES, 1995, SOUZA, 2000).
19
Assim, para classificar funções comunicativas em crianças pequenas e não
verbais, e para analisar comunicação de crianças no período pré-escolar.
6.3 Resultados
20
Fonte: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E A UTILIZAÇÃO DE DIFERENTES MODELOS DE
PRANCHAS DE BAIXA TECNOLOGIA –2007
21
Na figura 4 abaixo está apresentada a freqüência das mensagens com
diferentes funções comunicativas por sessão sob as duas condições – caixa e álbum
de comunicação.
22
Pode-se afirmar que a grande maioria dos episódios interativos teve entre um
e dois elos comunicativos em ambas as situações. Ou seja, a iniciativa de interação
foi respondida e a interação foi prolongada com nova iniciativa e nova resposta .
De acordo com o estudo que a equipe de TOGASHI, et al., 2007, bem como os
resultados, concluiu-se que:
- Os dois formatos de prancha de comunicação foram empregados em funções
comunicativas distintas: saudação, descrição de eventos e comandos mais frequentes
com a caixa e interpretação de texto com o álbum.
- Maior densidade de iniciativas e de respostas por parte dos alunos e das
assistentes com o uso do álbum.
- Mensagens gráficas emitidas com frequência similar com o uso de ambos os
formatos de prancha.
- Mensagens verbais emitidas mais frequentemente na situação de emprego
do álbum.
- Episódios interativos tiveram entre um e dois elos comunicativos em ambas as
situações
- Pouca participação da professora em ambas as situações.
7 COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA/ALTERNATIVA
23
como é entendida por CHOMSKY (1994, apud FREIXO 2013, p 27), a Gramática
Universal consiste num conjunto de princípios linguísticos geneticamente
determinados que operam ao nível do saber linguístico do ser humano.
Entretanto, a linguagem não é apenas uma componente da mente humana. Na
verdade, é um dos meios de que os seres humanos dispõem para representar, traduzir
e transmitir o pensamento.
Diante da complexidade do processo, a linguagem apresenta um conjunto de
fases desde o momento de transmitir uma mensagem, à sua codificação linguística, e
o planeamento da sua execução através do Sistema Nervoso Central. Mediante a
execução deste planeamento o sistema nervoso periférico ativa os mecanismos de
produção. Ora, a linguagem é a faculdade de expressão e comunicação que faz uso
de um sistema de signos convencionados.
Sendo assim, para haver comunicação é necessário recorrer a um sistema de
sinais. Esses sinais têm todos em comum o facto de possuírem uma face material,
passível de ser apreendida pelos sentidos (o significante) e uma face não-material,
estritamente mental, inapreensível pelos sentidos (o significado). A esses sinais
constituídos por um significante e um significado chamam-se signos.
Do que foi dito, resulta que não há nenhuma relação natural e necessária entre
significante e significado. Tal relação é convencional, reverte de um acordo tácito entre
emissor e receptor, melhor dizendo, entre os elementos de uma dada comunidade.
Isso torna-se mais evidente se se pensar que um certo conteúdo mental (significado)
pode ser associado a uma infinidade de significantes: a ideia de "janela", por exemplo,
é representada de forma diversa nas várias línguas (janela, window, fenêtre...).
O esquema da comunicação refere-se a um código que é afinal o conjunto
desses signos. Consequentemente um código é um conjunto de signos e de regras
de utilização e para que haja comunicação é necessário que o emissor e o receptor
conheçam o código utilizado, os signos e as respetivas regras de utilização.
Então o que circula entre o emissor e o receptor é o significante. O significado
(conteúdo mental) que o emissor atribui a esse significante continua no interior do
emissor. O significante suscita no interior do receptor um outro significado,
semelhante, mas nunca idêntico ao do emissor.
Contudo, mediante fatores físicos, fisiológicos e psíquicos, individuais e sociais
a comunicação principalmente verbal pode vir a ser afetada. Por outras palavras, a
24
linguagem que é um processo cognitivo inerente a todo e qualquer ser humano pode
não sofrer qualquer tipo de constrangimento, mas a comunicação em si pode ser
condicionada.
Mediante tudo o que foi supracitado por FREIXO, (2013, p 28) uma criança que
apresente um forte défice na sua comunicação verbal pode requerer alguma forma de
comunicação alternativa ou aumentativa.
25
problemas se verificarem mais tardiamente, numa fase adulta, dificilmente o indivíduo
manifestará as mesmas dificuldades.
Em vista do crescimento do interesse pelas perturbações da linguagem e da
comunicação fez com que cada vez mais se desenvolvessem sistemas alternativos
de comunicação.
Observa-se assim, grandes diferenças entre as pessoas que têm necessidade
de um sistema alternativo de comunicação; pode ser uma fase transitória para
algumas, enquanto outras pessoas necessitam de um sistema de comunicação
alternativa durante toda a vida. Este segundo grupo de pessoas pode ser dividido em
dois subgrupos, o das pessoas que apesar de compreenderem tudo, ou quase tudo,
o que os outros dizem e partilharem de normas e valores da cultura em que estão
inseridas, não conseguem comunicar devido a problemas motores que as impedem
de falar ou mesmo de comunicar de uma outra forma; e o das pessoas que devido a
problemas ao nível de competências cognitivas ou sociais revelam muitas
perturbações ao nível da linguagem.
A dificuldade de comunicação tem consequências e afeta as pessoas em
qualquer situação por mais simples que seja e consequentemente toda a sua vida.
As crianças ao longo da infância aprendem essencialmente pela interação com
os que a rodeiam. Assim sendo, uma criança com perturbações ao nível da linguagem
e da comunicação estará sempre mais excluída desse processo de ensino natural que
ocorre em qualquer ambiente social e que tanta importância tem para o
desenvolvimento de qualquer indivíduo. Por outro lado, é também necessário referir
que a capacidade de nos podermos expressar está intimamente ligada a sentimentos
de autonomia, autoestima e valorização pessoal; então as pessoas que devido à sua
deficiência motora não conseguem comunicar podem desenvolver uma atitude de
extrema passividade e grande dependência dos outros, devido às experiências
negativas e à sua incapacidade de transmitir os seus desejos, interesses e
sentimentos.
Ao proporcionar a crianças e adultos uma forma de comunicação alternativa
estamos proporcionando-lhes um maior controlo sobre a sua vida, uma maior
autoestima e uma maior igualdade na sociedade. Ao escolher um sistema alternativo
de comunicação deve-se considerar até que ponto aquele sistema permite à pessoa
uma melhor condição de vida, uma maior autonomia e lhe confere mais confiança para
26
dominar os problemas da vida, isto é, a escolha do sistema de comunicação deve ser
feita tendo em conta a situação global de cada pessoa. O ensino do sistema de
comunicação deve ser coordenado com outros serviços como a educação, a formação
e outras formas de intervenção por parte de técnicos especializados.
Tendo em conta que as pessoas com necessidade de meios de comunicação
alternativa têm diferentes características, precisam muitas vezes de sistemas de
comunicação diferentes. É então importante ter uma ideia de vários tipos de sistemas
de comunicação para mais facilmente se poder escolher o que melhor se adapta a um
caso concreto. Por outro lado, é também muito importante adaptar os sistemas à
necessidade de cada utilizador. (FREIXO, 2013, p 31)
27
No que se refere mais concretamente aos sistemas de signos gráficos, estes
estão frequentemente ligados ao uso de tecnologias de apoio para a comunicação,
que vão desde as tabelas simples de apontar até aos equipamentos de suporte
informático. Tendo em conta a grande diversidade de sistemas de comunicação
gráficos, nomeadamente:
Sistema alternativo de Comunicação “PIC”
Este sistema é designado em português por Pictogramas. Embora atualmente
seja constituído por 800 símbolos pictográficos, apenas 400 estão traduzidos e
adaptados à língua portuguesa. Destina-se principalmente a portadores de deficiência
mental e com problemas de comunicação. Estes símbolos estão agrupados segundo
temas (pessoas, partes do corpo, vestuário e utensílios pessoais, casa, casa de
banho, cozinha, comida e guloseimas) e os seus significados são escritos na parte
superior. Estão também desenhados a branco sobre fundo negro, partindo do
pressuposto que facilitará o seu uso a crianças com baixos níveis cognitivos e/ou com
acentuados problemas de percepção visual.
Fonte: mattwyles.wordpress.com
28
FREIXO, 2013, p 32). Contudo, o sistema acabou por não ter a utilização inicialmente
pretendida, passou a ser antes uma linguagem utilizada para ajudar crianças com
paralisia cerebral e sem fala, afásicas e débeis mentais.
Fonte: souautistaesoucapaz.com.br
30
deficiências motoras ou até para outros com dificuldades na fala, distúrbios na
linguagem, deficiência mental ou autismo.
As tecnologias de apoio tradicionais são tabuleiros com letras ou palavras,
signos gráficos ou fotografias. Estas tecnologias de apoio à comunicação podem ser
utilizadas através de uma seleção direta ou através de um sistema de seleção de
opções por varrimento automático ou dirigido. A seleção direta implica que o utilizador
indique diretamente o que quer expressar através do toque; o varrimento automático
implica que o meio para a comunicação disponha de uma luz, um cursor apontador
ou algo semelhante que se mova automaticamente entre as várias opções disponíveis
para a comunicação; o varrimento dirigido implica que o utilizador possa utilizar dois
computadores, um para se deslocar ao longo das várias opções e o outro para
selecionar a opção pretendida.
Estes dois tipos de varrimento podem ser simples ou combinados; no simples
todas as opções são percorridas uma a uma e no combinado o percurso da luz ou
ponteiro é organizado em conjuntos de opções.
As tecnologias de apoio para a comunicação mais recentes baseiam-se em
dispositivos que utilizam tecnologia de computadores. Para uma pessoa que utiliza
símbolos gráficos puder escrever num computador, tem de existir um programa que
permita o uso desses símbolos e que se adapte às suas necessidades e capacidades.
Para além do apoio à comunicação, os computadores podem ser programados para
funcionar com tecnologia que lhes permita por exemplo abrir uma porta, ligar e desligar
o rádio, a televisão, acender luzes, virar as páginas de um livro, entre outras. Tal como
nas tecnologias tradicionais, as mais recentes baseiam-se na escolha direta e no
varrimento de opções embora de uma forma mais flexível. Estas tecnologias exigem
menos atenção por parte do interlocutor o que permite uma maior descontração entre
o utilizador e o ouvinte, melhorando a comunicação (FREIXO, 2013, p 35).
A fala artificial é talvez o progresso mais importante das tecnologias de apoio à
comunicação. Dentro da fala artificial distinguem-se dois tipos, a fala digitalizada e a
sintetizada. A primeira é uma fala gravada por uma pessoa, com a ajuda de um
digitalizador de som, a segunda compreende uma série de regras para passar da
escrita à fala e cada língua necessita do seu próprio sistema. A fala artificial permite
que o utilizador possa corrigir de imediato o que disse, facilita a comunicação entre
utilizadores de comunicação aumentativa e o seu utilizador pode interromper uma
31
conversa e tomar a palavra mais facilmente. Ainda neste ponto é importante referir
que a seleção direta não depende apenas de ações motoras de tocar com o dedo,
para além deste podem ser utilizados o pé, um ponteiro luminoso ou de cabeça ou até
mesmo o olhar. No caso dos comutadores utilizados no varrimento, estes podem ser
acionados pela mão, pelo pé ou até mesmo pela cabeça, o importante é que o
indivíduo consiga utilizar a tecnologia de apoio para a comunicação sem frustração.
De acordo com AVILA, (2011, p 50) vários sistemas computacionais podem ser
utilizados com a finalidade de desenvolver estratégias de CAA. Alguns desses
sistemas são softwares específicos para CAA e outros, apenas aplicativos que
implementam estratégias pedagógicas de uso da mesma. A seguir são apresentados
alguns dos sistemas encontrados:
Amplisoft
32
Tela principal do Editor Livre de Prancha
Fonte: www.ler.pucpr.br
Boardmaker
O Boardmaker é um software proprietário, cuja sexta versão contém mais de
4500 símbolos (PCS) que são utilizados para a confecção de pranchas de
comunicação (MAYER-JOHNSON, 2010, apud AVILA, 2011, p.57).
33
Tela principal do Boardmaker
Fonte:www.clik.com.br
HagáQuê Fonte:www.clik.com.br
Este software foi desenvolvido pelo Núcleo de Informática Aplicada à Educação
(NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com vistas a proporcionar
a criação de histórias em quadrinhos por crianças do primeiro e segundo ciclos do
ensino fundamental, ainda não familiarizadas com o computador14. Embora seu uso
Fonte:www.clik.com.br
não seja específico para CAA, o mesmo pode ser utilizado em função de que os
recursos que contém possibilitam o desenvolvimento de estratégias diversificas
voltadas para a comunicação e o letramento.
34
O software dispõe de um conjunto de personagens, objetos e cenários a serem
utilizados em suas histórias. Possibilita a inserção de novas imagens, o que permite
que o sistema seja adaptado às necessidades do aluno.
Bitstrips
O Bitstrips é uma ferramenta on line para a construção de charges animadas.
Não se trata de um software educativo, mas pode ser utilizado para tal fim.
Esta ferramenta oferece diversas opções de cenários e personagens, com
possibilidades de modificações dos mesmos, trabalhando-se elementos como a
aparência física das pessoas, suas vestimentas e estado de humor. Com isso, pode-
se trabalhar com as crianças questões referentes a características (pessoais e de
outros), fazendo a montagem de personagens.
As histórias criadas são salvas num servidor e acessíveis ao público, sempre
que autorizado pelo criador das mesmas (AVILA, 2011, p.59)
Toon Doo
Assim como o Bitstrips, o Toon Doo é uma ferramenta on line para a criação de
histórias em quadrinhos. Esta ferramenta também oferece manipulação de objetos e
permite a criação de personagens, com diferentes formas e feições.
35
Prancha elaborada no software Word, do pacote Office 2007
O Power Point e o Impress também podem ser utilizados como recursos de alta
tecnologia para oferecer a CAA. Apresentações podem ser criadas com diferentes
níveis de pranchas, onde cada slide traz novas informações
36
Comunicadores com voz sintetizada - No comunicador com voz sintetizada
o texto é transformado eletronicamente em voz.
Computadores - Com o avanço da tecnologia têm surgido novos sistemas de
CAA para as pessoas com necessidades especiais como o Classroom, o
OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o Boardmaker, o Invento, entre outros.
Fonte: psicomotricidade.com.br
12 PSICOMOTRICIDADE
40
problemas motores passa a ter problemas de expressão. A reeducação psicomotora
lida com a pessoa como um todo, porém, com um enfoque maior na motricidade. A
reeducação psicomotora deverá ser efetuada por um psicólogo com especialização
em psicomotricidade (psicomotrista), pois não será apenas uma mera aplicação de
exercícios, mas será desenvolvida uma adaptação de toda a personalidade da
criança.
Como se estrutura?
No desenvolvimento do seu “eu” corporal;
Na sua localização e orientação no espaço;
Na sua orientação temporal.
Como se fundamenta?
Em Atividades:
Motoras - São as atividades globais de todo o corpo.
Sensório-motoras - É a percepção de diversas lições através da manipulação
dos objetos.
Percepto-motoras – É uma análise profunda das funções intelectuais, motoras,
tais como a análise perceptiva, a precessão de representação mental, determinação
de pontos de referência.
Destaca-se: percepção visual.
41
sabemos que o desenvolvimento motor, o afetivo e o intelectual encontram-se
inseparáveis no homem.
A educação psicomotora, antes utilizada somente como recurso reeducativo,
atualmente é parte integrada de toda a atuação passiva do aluno, frente à atitude
expositiva e controladora do professor. A psicomotricidade tem como ponto de partida
o desenvolvimento psicobiológico da criança, na medida em que acompanha as leis
do amadurecimento do sistema nervoso através da mielinização.
A psicomotricidade não deve ser considerada como uma matéria entre outras.
Isto é, não deve dispor apenas de um momento ou um ambiente específico na
programação escolar. Qualquer que seja a atividade ou tema utilizado, a
psicomotricidade vai estar presente. O pensamento se constrói a partir da atividade
motora que permite à criança a exploração do ambiente externo, proporcionando-lhe
experiências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual. A
liberdade deve explorar e conhecer o espaço físico e o mundo é muito importante para
o seu desenvolvimento afetivo. Como fazer para oferecer condições que permitiam
esse desenvolvimento?
Antes de tudo a criança precisa ter um conhecimento adequado de seu corpo,
porque é o corpo o intermediário obrigatório entre a criança e o mundo. Esse
conhecimento abrange três aspectos que são: a imagem do corpo, o conceito do corpo
e a elaboração do esquema corporal.
De MEUR & STAES (1991, apud TASSI, 2014, p 8) esclarece que educação
psicomotora é uma técnica e deve seguir etapa por etapa como os da aprendizagem
natural. O autor relata que primeiramente a psicomotricidade fixou-se, sobretudo, no
desenvolvimento motor, depois estudou a relação entre o atraso no desenvolvimento
motor e atraso intelectual da criança e, em seguida estudos sobre o desenvolvimento
da habilidade manual e aptidões motoras em função da idade e por fim, o estudo
ultrapassa os problemas motores fazendo com que também se tome consciência das
relações existentes entre o gesto e a afetividade.
A imagem do corpo é a própria experiência que a pessoa tem de seu corpo e
se revela frequentemente através do desenho, da modelagem e que demonstra o nível
42
de elaboração do esquema corporal; O conceito do corpo desenvolve-se
posteriormente à imagem do corpo, sendo mais o conhecimento intelectual dele e de
cada função de seus órgãos.
Com o desenvolvimento e o amadurecimento do Sistema Nervoso, elabora-se
progressivamente a construção do Esquema Corporal e é, ao mesmo tempo, paralela
à evolução sensória motora. A educação do Esquema Corporal é, então, o ponto
chave de toda prática educativa. Da idade de 02 anos aos 05 anos, toda educação é
uma E.P.M. baseada na estrutura do Esquema Corporal. Já da idade de 05 aos 07
anos a psicomotricidade passa a ser a base sobre a qual se constroem as primeiras
relações lógicas e a decorrente aprendizagem escolar. Toda aprendizagem deve ser
feita através de experiências concretas e vivenciadas com o corpo inteiro.
Esquema corporal
É fundamental que a criança tenha conhecimento adequado de seu corpo e, é
por meio das percepções e interiorização das sensações experimentadas, aliados ao
desenvolvimento cognitivo construído a partir da relação com o meio, que isso se
concretiza. Sendo assim, o esquema corporal é um elemento básico e fundamental
para a formação da personalidade da criança que se desenvolverá devido a uma
progressiva tomada de consciência de seu corpo, de seu ser, suas possibilidades de
agir e transformar o que existe em volta. É, portanto, a consciência do próprio corpo e
de suas mobilizações (movimentos, posturas, atitudes), e das partes que o compõem.
Para VAYER (1984, TASSI, 2014, p.9), todas as experiências da criança como
o prazer, a dor, o sucesso, o fracasso, são sempre vividas corporalmente e
complementa dizendo que se acrescentarmos valores sociais que o meio dá ao corpo
e a certas partes, esse corpo termina por ser investido de significações, sentido e
valores muito particulares e pessoais.
De acordo com DE MEUR & STAES (1991, TASSI, 2014, p.9) “excetuando-se
os casos referentes a problemas motores ou intelectuais, todas as perturbações na
definição do esquema corporal são de origem afetiva”.
Segundo COSTE (1978, TASSI, 2014, p.9) “nossa imagem do corpo é,
portanto, o resultado, em grande parte, da experiência vivida, por meio dos acasos e
das circunstâncias aleatórias da comunicação com o seu meio circundante." Com
frequência encontramos crianças com um conhecimento pobre sobre o seu corpo
43
sendo que algumas não tem consciência sobre o seu próprio corpo como, por
exemplo, a insuficiência de percepção ou do controle corporal; incapacidade do
controle respiratório, de coordenação e equilíbrio e para elas as denominações das
partes do corpo são geralmente difíceis, pois não se localizam, confundem as partes,
não percebem a posição de seus membros.
De acordo com Le BOULCH (1987 TASSI, 2014, p.9), o esquema corporal
passa por três fases distintas, a saber: corpo vivido, corpo percebido e corpo
representado.
Corpo vivido
Nesta fase, o objetivo é de levar a criança a dominar seus movimentos e
perceber seu corpo globalmente; corresponde a fase sensório-motora de Piaget e
começa nos primeiros meses de vida. Nela o bebê ainda não tem noção do “eu”
confundindo-se com o meio e seus movimentos são atividades motoras que não são
pensadas.
Corpo percebido
Esta fase corresponde a organização do “esquema corporal”, ao período pré-
operatório de Piaget, começando por volta dos dois anos quando a criança passa a
perceber-se, e onde tem-se também o início da tomada de consciência do “eu”.
Diferencia-se do meio, a imagem visual de seu corpo tornar-se-á, então, a principal
referência. Começa assim, a constituir uma imagem mental dele. Os conceitos
espaciais como perto, longe, em cima, embaixo começam a ser discriminados; as
noções temporais relativas à duração, ordem e sucessão de eventos são
compreendidas.
Corpo representado
Começa aos sete anos aproximadamente e corresponde ao período operatório
de Piaget. Nesta fase, a criança já tem noção do todo e das partes de seu corpo,
assumindo e controlando seus movimentos com autonomia e independência. Aos
doze anos a criança já dispõe de uma imagem do “corpo operatório” a partir da qual
44
poderá exercer sua disponibilidade, tanto sobre o mundo exterior como sobre sua
própria motricidade.
45
13 APRENDIZAGEM E PSICOMOTRICIDADE
46
Provocando-se o aumento do potencial psicomotor da criança, amplia-se
também as condições básicas para as diversas aprendizagens escolares. Em um
estudo sobre o grau de influência dos aspectos psicomotores sobre prontidão para ler
e escrever em escolas de classes de alfabetização do ensino infantil, NINA (1999)
destaca a necessidade de, desde o ensino pré-escolar, serem oferecidas atividades
motoras direcionadas para o fortalecimento e consolidação das funções psicomotoras,
fundamentais para o êxito nas atividades do bom aprendizado da leitura e escrita.
Estudos anteriores realizados por CUNHA (1990) mostraram a importância do
desenvolvimento psicomotor e cognitivo. Além disso, a autora constatou que as
crianças com nível mais alto de desenvolvimento psicomotor e conceitual são as que
apresentam os melhores resultados escolares.
Em outra pesquisa, identificou entre as dificuldades de aprendizagem às que
são relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir disso, desenvolveu uma
investigação mostrando como o desenvolvimento adequado da psicomotricidade pode
auxiliar para que alguns dos pré-requisitos para a escrita sejam alcançados.
PETRY (1988) reafirma a importância do desenvolvimento dos conceitos
psicomotores, ressaltando que as dificuldades de aprendizagem em crianças de
inteligência média podem se manifestar quanto à caracterização de letras simétricas
ela inversão do “sentido direita-esquerda”, como, por exemplo, b, p, q ou por inversão
do “sentido em cima em baixo”, d, p, n, u, ou ainda por inversão das letras o ar, ora,
aro. De acordo com a autora, a compreensão de conceitos como perto, longe, dentro,
fora, mais perto, bem longe, atrás, embaixo, alto, mais alta será facilitada com série
de ações no espaço, com o corpo em movimento.
Os estudos citados acima mostram a importância de se estimular o
desenvolvimento psicomotor das crianças, pelo fato deste ser fundamental para a
facilitação das aprendizagens escolares, pois é por meio da consciência dos
movimentos corporais e da expressão de suas emoções que a criança poderá
desenvolver os aspectos motor, intelectual e soco emocional.
Segundo FÁVERO (2004), para escrever é preciso que se tenha orientação
espacial suficiente para situar as letras no papel, para adequá-las em tamanho e forma
ao espaço de que se dispõe. E, além disso, precisa-se dirigir o traçado da esquerda
para a direita, de cima para baixo, controlando os movimentos de maneira a não
segurar o lápis nem com muita força nem com pouca força, é necessário que a escola
47
ofereça condições para a criança vivenciar situações que estimulem o
desenvolvimento dos conceitos psicomotores.
Essas restrições podem levar a criança a dificuldades de aprendizagem,
repercutindo no desempenho escolar. Neste sentido, NEGRINE (1986, p. 61) afirma
que as dificuldades de aprendizagem vivenciadas pelas crianças “são decorrentes de
todo um todo vivido com seu próprio corpo, e não apenas problemas específicos de
aprendizagem de leitura, escrita, etc.” Assim, os aspectos psicomotores exercem
grande influência na aprendizagem, pois as limitações apresentadas pelas crianças
na orientação espacial podem tornar-se um fator determinante nas dificuldades de
aprendizagem.
Para AJURIAGUERRA (1988), a escrita é uma atividade que obedece a
exigências precisas de estruturação espacial, pois a criança deve compor sinais
orientados e reunidos de acordo com as leis, depois deve respeitar essas leis de
sucessão que fazem destes sinais palavras e frases tornando a escrita uma atividade
espaço-temporal.
Para FONSECA (1995), um objeto situado a determinada distância e direção é
percebido porque as experiências anteriores da criança levam-na a analisar as
percepções visuais que lhe permitem tocar o objeto. É por meio dessas que resultam
as noções de distância e orientação de um objeto com relação a outro, e assim a
criança começa a transpor essas noções gerais a um plano mais reduzido, que será
de extrema importância quando na fase do grafismo. FONSECA (1983) destaca que
na aprendizagem da leitura e escrita a criança deverá obedecer ao tempo de sucessão
das letras, dos sons e das palavras, fato este que destaca a influência da estruturação
temporal para a adaptação escolar e para a aprendizagem.
COLELLO (1995) afirma que, além dessas dificuldades inerentes ao ato de
escrita, existe ainda a dificuldade que os professores têm em diagnosticar as
dificuldades de aprendizagem e relacioná-las ao desenvolvimento psicomotor. Em
sala de aula, os professores trabalham a motricidade infantil como uma atividade
mecanizada do movimento das mãos e as aulas de educação física parecem se
restringir a atividades de recreação nas quais o movimento parece ter um fim em si
mesmo. Para o autor, até mesmo o professor de Educação Física tem mostrado
dificuldades em perceber a importância do movimento para o desenvolvimento integral
da criança.
48
Segundo TOMAZINHO (2002, p. 50), o desenvolvimento corporal é possível
graças a ações, experiências, linguagens, movimentos, percepções, expressões e
brincadeiras corporais dos indivíduos. As experiências e brincadeiras corporais
assumem um papel fundamental no desenvolvimento infantil, pois enfatizam a
valorização do corpo na constituição do sujeito e da aprendizagem, assim a “[...] pré-
escola necessita priorizar, não só atividades intelectuais e pedagógicas, mas também
atividades que propiciem seu desenvolvimento pleno”.
De acordo com OLIVEIRA (1996, p. 182), a psicomotricidade contribui para o
processo de alfabetização à medida que procura proporcionar ao aluno as condições
necessárias para um bom desempenho escolar, permitindo ao homem que se assume
como realidade corporal e possibilitando-lhe a livre expressão. A psicomotricidade
caracteriza-se como uma educação que se utiliza do movimento para promover
aquisições intelectuais. Para a autora, a inteligência pode ser considerada uma
adaptação ao meio ambiente e para que esta aconteça é necessário que o indivíduo
apresente uma manipulação adequada dos objetos existentes ao seu redor, “[...] está
educação deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis na mão [...]”.
O ponto de referência que os seres humanos têm para conhecer e interagir com
o mundo é o corpo. Este elemento serve como base para o desenvolvimento cognitivo
e conceitual, incluindo os presentes para a aprendizagem de conceitos na atividade
de alfabetização. Por essa razão, o desenvolvimento do movimento por meio da
psicomotricidade auxilia a criança a adquirir o conhecimento do mundo que as rodeia.
FÁVERO (2004) ressalta que o desenvolvimento psicomotor não é o único fator
responsável pelas dificuldades de aprendizagem, mas um dos que podem
desencadear ou agravar o problema. As dificuldades de aprendizagem relacionadas
à escrita alteram o rendimento escolar. Crianças com dificuldades de escrita podem
apresentar disfunção nas habilidades necessárias para uma aprendizagem escolar
efetiva, e estes fatores podem ser acentuados pelos déficits psicomotores.
Sabe-se que atualmente condições socioculturais fazem com que as crianças
sejam privadas do movimento, como bem lembra FÁVERO (2004, p. 55) “[...] a escola,
como responsável pela educação global deveria proporcionar através das suas aulas
atividades que levassem à criança condições para um desenvolvimento harmonioso
em termos psicomotores”.
49
A escrita exige o desenvolvimento de habilidades específicas e um esforço
intelectual proporcionalmente superior às aprendizagens anteriores da criança. Na
escrita ocorre a comunicação por meio de códigos que variam de acordo com a
cultura, e sua aprendizagem se dá pela realização da cópia, do ditado e na escrita
espontânea.
Segundo FÁVERO (2004), a escrita espontânea envolve um grau maior de
dificuldade, pois o modelo visual e auditivo está ausente e envolve a tomada de
decisões acerca do que vai ser escrito e como será escrito. Antes de se escrever algo
é preciso gerar uma informação, organizá-la de forma coerente para posteriormente
escrevê-la e revisar o que foi escrito. É preciso diferenciar as letras dos demais signos
e determinar quais são as letras que devem ser empregadas, além disso, a escrita
pressupõe um desenvolvimento motor adequado, pois certas habilidades são
essenciais para que a atividade ocorra de maneira satisfatória.
AJURIGUERRA (1988), FERREIRO (1985) e CAGLIARI (2000), ao estudarem
a aquisição da escrita, constataram que esta aquisição não deve ser restrita a simples
decodificação de símbolos ou signos, pois o processo de aquisição da língua escrita
é complexo e anterior ao que se aprende na escola. A grande dificuldade que os
educadores enfrentam está em compreender os fatores que diferenciam as crianças
que conseguem dominar a linguagem escrita das que não conseguem.
Para GREGG (1992 apud GARCIA, 1998) as dificuldades encontradas no
processo de alfabetização vão desde o desenvolvimento das habilidades de escrita
(disgrafia) e erros de soletração até erros na sintaxe, estruturação e pontuação das
frases, bem como a organização de parágrafos. No começo do processo de
alfabetização o que mais se observa são: confusão de letras, lentidão na percepção
visual, inversão de letras, transposição de letras, substituição de letras, erros na
conversão símbolo-som e ordem de sílabas alteradas, essas dificuldades podem se
manifestar ao se soletrar ou escrever uma palavra ditada ou copiada. É possível
encontrar crianças com boa capacidade de expressão oral, mas com dificuldades para
escrever, alunos que se expressam oralmente com dificuldade e escrevem as
palavras mal e sujeitas que escrevem bem as palavras, mas se expressam mal.
Essas dificuldades, se consolidadas ao longo da infância, tornam-se mais
evidentes no ambiente escolar, onde o processo de aprendizagem é
institucionalizado. AJURIAGUERRA (1988) destaca que a escrita envolve, além de
50
habilidades cognitivas, as habilidades psicomotoras, pois o ato de escrever está
impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra.
Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor, é necessário, além da
maturação do sistema nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor,
objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos
no desempenho da escrita.
Segundo FERREIRA (1993, p.18), não existe aprendizagem sem que seja
registrada no corpo. Para a autora, a participação do corpo no processo de
aprendizagem se dá pela ação do sujeito e pela representação do mundo. Todo
conhecimento apresenta um nível de ação (fazer os movimentos) e um nível figurativo
(dado pela imagem pela configuração) que se inscreve no corpo. Pensando no
desenvolvimento da criança de forma integrada e buscando entender aspectos físicos,
afetivos, cognitivos e sociais, é necessário o estudo do desenvolvimento psicomotor.
Estudos (SISTO et al, 1994; FINI et al, 1994) partem do pressuposto de que o
baixo rendimento escolar pode ser compreendido como uma manifestação das
dificuldades de aprendizagem. Mais especificamente, os estudos mostram a
procedência de identificar entre as dificuldades de aprendizagem às que são
relacionadas ao desenvolvimento psicomotor e, a partir desses dados, mostrar a
necessidade de se abordar os esquemas motores nas primeiras séries como
prevenção à dificuldade de aprendizagem de escrita.
51
14 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
FINI, L.; OLIVEIRA G.; SISTO F.; SOUZA M.; BRENELLI R. Avaliação escrita de
matemática: em busca de explicação. Zetetiké, Campinas, v.4, n.6, p. 25-43, 1994.
52
GARCIA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem – Linguagem, leitura,
escrita e matemática. Ed. Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.
SISTO, F.; FINI, L.; OLIVEIRA, G.; SOUZA, M.; BRENELLI, R. Matemática e
Alfabetização: Mecanismos Psicológicos Subjacentes. Pró-posições, Campinas,
v.2, n. 14, p. 49-59, 1994.
53
TASSI, S. R. C. F. T. Psicomotricidade: Por uma intervenção com crianças em
idade pré-escolar com necessidades educacionais especiais - Os Desafios da
Escola Pública Paranaense Na Perspectiva Do Professor de Produções Didático-
Pedagógicas - Versão Online, disponível em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
ISBN 978-85-8015-079-7.
15 BIBLIOGRAFIA
54
55