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Entre Intenções e Soluções: Análise do Projeto de Arquitetura da Escola

Educar II do SESC-CE.
Jéssica Medeiros Araújo dos Santosi
jessica.ma.arq@gmail.com
Orientador: Prof. Dr.: Renato Medeiros
PPAPMA/UFRN – Projeto de Arquitetura

INTRODUÇÃO discurso dos autores, por meio de textos justificativos da

Este artigo foi desenvolvido como produto final da
disciplina de Teoria e Metodologia do Projeto de
Arquitetura (TMP), ministrada pela Profa. Dra. Maísa
Veloso, como parte integrante da grade curricular do
Mestrado Profissional em Arquitetura, Projeto e Meio
Ambiente (PPAPMA) da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN). Sendo assim, o propósito
principal aqui é tecer uma análise acerca do Projeto de
Arquitetura da Escola Educar II, do Sesc de Fortaleza/CE,
a fim de compreender as relações entre teoria e prática,
entre intenções (discurso dos arquitetos autores do
projeto) e soluções (desenhos e representações), além do
processo projetual dos autores, com enfoque na
problemática e nos métodos adotados. Conforme
embasamento assimilado ao longo da disciplina de TMP,
tal análise estará fundamentada nos textos de Bryan
Lawson (2011), Edson Mahfuz (1995) e Doris Kowaltowski
et al. (2011).
A escolha do projeto em questão foi pautada no tema
almejado para o produto que será apresentado como
trabalho de conclusão do Mestrado Profissional
(arquitetura escolar com ênfase na flexibilidade espacial).
Entretanto, é válido ressaltar que se trata de um projeto
de grandes proporções, e, portanto, o interesse pela
análise foi motivado tão somente pelos aspectos técnicos
e soluções projetuais empregadas, dentro do universo da
temática da flexibilidade aplicada ao projeto escolar.
A saber, além desta introdução, o texto se distribui ao
longo de mais quatro tópicos, começando pela descrição
acerca dos dados gerais do projeto (localização, data de
execução, autoria, etc) no tópico 2, seguido da exposição
das restrições impostas aos autores no processo do
projeto, por meio do tópico 3. O quarto tópico trará um
olhar sobre aspectos teóricos e práticos da proposta
arquitetônica, e o tópico 5 corresponde a uma análise do
proposta.
OBJETIVOS
Compreender e identificar as relações entre teoria e
prática, com enfoque no processo projetual dos autores,
abarcando a problemática e os métodos adotados no
Projeto em análise.
MÉTODO
A fundamentação da análise baseou-se nas teorias de
Bryan Lawson (2011), Edson Mahfuz (1995) e Doris
Kowaltowski et al. (2011), passeando pela descrição do
projeto, destacando as restrições impostas no processo
projetual, no intuito de traçar uma avaliação da
clareza/coerência entre o que foi pensado inicialmente e
o resultado final.
DISCUSSÃO (ANÁLISE PROJETUAL)
Situando o Projeto no Tempo e no Espaço
O Projeto de Arquitetura Escolar, desenvolvido pela
equipe da Rede Arquitetos (com a autoria dos arquitetos
Bruno Braga, Bruno Perdigão, Igor Ribeiro e Luiz Cattony)
para o SESC Ceará, teve como público alvo crianças e
adolescentes, uma vez que atende as demandas da
Educação Infantil ao Ensino Fundamental I e II.
A escola está implantada no bairro Damas, em Fortaleza,
em um terreno longitudinal no sentido Leste-Oeste, com
dimensões aproximadas de 350,00m por 50,00m, o que
possibilitou a distribuição do programa em uma área
construída de 14.000 m². Quanto aos acessos, possui
duas frentes para as vias principais, além de contar com
três acessos transversais em sua porção sul (figura 01).

Figura 01: Esquema indicando acessos e dimensões do
terreno.
Fonte: www.archdaily.com.br
(com edições da autora, 2023).
O projeto iniciado em 2017 foi pensado mediante a
previsão de uma construção em etapas, tendo em vista
que parte da escola já funcionava na porção leste do
terreno, e, sendo assim, conforme solicitado pelo cliente,
a execução dos novos blocos de aulas não deveria
interromper as atividades escolares em curso. A saber, a
fase 1, já construída (concluída no ano de 2022), se deu
na parte mais vazia do terreno, a partir da sua porção
oeste, tendo acesso pela via principal deste lado e em
uma das transversais, e conta com o bloco didático do
ensino fundamental II, bloco de atividades
extracurriculares, refeitório, reforma do ginásio e
passarelas de conexão. A fase 2, apenas em projeto,
incorpora a porção leste e sua via de acesso, além da
demolição da estrutura preexistente, que pôde se manter
funcionando enquanto a primeira parte da obra foi
construída (figura 02).
Figura 02: Esquema indicando as fases previstas para a
construção.
Fonte: www.archdaily.com.br
(com edições da autora, 2023).
.
Restrições Impostas ao Projeto
Falar sobre projeto implica em, além de outros aspectos,
compreender os elementos que antecedem a sua
elaboração propriamente dita. É sob este viés que se
pretende, neste tópico, avaliar as principais
exigências/restrições impostas ao livre exercício
projetual e problemática do projeto da Escola Educar II,
com base na teoria de Lawson (2011).
A fim de solucionar um determinado problema, a
atividade de projetar envolve um processo mental
sofisticado, capaz de manipular muitos tipos de
informações, entrelaçando-as num conjunto coerente de
ideias e, finalmente, gerando alguma concretização
dessas ideias, por meio de soluções ao problema
proposto (Lawson, 2011, p.25). Entretanto, apesar de ser
considerada como uma ação complexa, Lawson (2011,
p.26) evidencia que o processo de projeto pode ser
analisado, decomposto, desenvolvido e praticado.
É sob esta perspectiva que importa, em primeiro
momento, analisar o problema, a fim de compreender os
aspectos essenciais e os objetivos projetuais que devem
ser alcançados, e estão associados a valores,
particularidades, e a limitações ou restrições, que podem
ser internas ou externas ao projeto. A saber, as restrições,
tanto internas quanto externas, podem ser geradas por
projetistas, clientes, usuários e legisladores (Lawson,
2011, p.95).
Em se tratando das restrições externas, estas relacionam
o objeto projetado com o contexto e, em cada caso, uma
das pontas da relação - os limites do terreno, o sol, a rua
- é externa ao problema. Além disso, normas e legislações
são exemplos de restrições externas, atuantes sobre
aspectos que podem incidir sobre o problema. Já as
restrições internas correspondem a outras questões e
exigências que se apresentam junto à demanda projetual,
podendo ser em termos de circulação humana e
distribuição de serviços, ou de ligações e barreiras visuais
e acústicas necessárias para abrigar as várias funções
comunitárias e privadas da edificação.
Para Lawson (2011, p.98), “a importância essencial do
campo de uma restrição está na liberdade de que o
projetista dispõe”, e sob esta ótica entende-se que como
em uma equação matemática, restrições e liberdade de
criação atuam como elementos indiretamente

proporcionais, isto é, quanto maior o número de
restrições, menor a liberdade de criação do projetista.
Segundo Lawson (2011, p.102), são quatro as funções das
restrições que atuam sobre o projeto, nominadas como
radicais, práticas, formais e simbólicas. As restrições
radicais são aquelas decisivas, isto é, que estão na raiz,
que são fundamentais. Já as restrições práticas estão
relacionadas aos aspectos do problema ligados à
realidade de produzir, fazer ou construir o projeto
(capacidade de resistência do terreno, o material usado
na construção, etc), enquanto que as restrições formais
têm a ver com a organização visual do objeto. Por fim, as
restrições simbólicas – estão relacionadas a questões
históricas.
A partir do discurso dos arquitetos foi possível pontuar as
restrições específicas do projeto da Escola Educar II, as
quais foram reunidas no quadro-resumo ilustrado na
Figura 03.
Figura 03: Quadro-resumo das Restrições de Projeto.
Fonte: Elaborado pela autora (2023).
Um Olhar Sobre a Proposta Arquitetônica
Segundo Kowaltowski et al. (2011, p.85) o projeto
arquitetônico é um desafio complexo, que envolve
questões criativas, formulação de hipóteses, verificação
de ideias, dentre outras questões e que também tem
.
como missão definir com precisão as atividades dos
usuários e prever suas implicações sociais e psicológicas.
Quando abordamos o processo de projeto na arquitetura
a discussão é ampla e abrange inúmeras vertentes de
pensamento. Kowaltowski (2011) explica que não
existem métodos universais que definem essas etapas de
criação, mas diferentes tipos de procedimentos que se
adequam à diversos problemas, à individualidade dos
projetistas, às necessidades do cliente, dentre outros
fatores.
Segundo Lawson (2011, p. 97), a principal influência que
determina as formas do Projeto é chamada de gerador
primário. Entende-se, portanto, que, para o projeto em
questão existem dois geradores primários: o formato do
terreno (consideravelmente longitudinal) e as
preexistências (a capela, o ginásio e a edificação antiga).
Por meio do discurso dos autores ficou claro que ambos
os fatores foram determinantes para a solução final.
Um outro aspecto de interesse para esta discussão diz
respeito à evolução do partido. Os autores do projeto em
questão destacam que a convivência surge como
condicionante e norteador da distribuição do programa
de necessidades, isto é, a criação de espaços de
convivência (como os pátios centrais) pode ser
considerada como a “ideia forte”, ou o “fio condutor” em
volta do qual a realidade do edifício tomou forma
(Mahfuz, 1995, p.19). A figura 04 demonstra a evolução
do partido, evidenciando que a implantação dos novos
blocos ocupa os vazios das estruturas existentes no
terreno distribuindo o programa, se conectando com os
acessos e direcionando os fluxos. Vale destacar que, tão
importante quanto os espaços construídos, foram os
vazios criados, responsáveis por gerar os almejados locais
de convivência.
Figura 04: Esquema da evolução do partido.
Fonte: www.archdaily.com.br
(com edições da autora, 2023).
 .
que aumenta ou diminui a partir do módulo
Após entender a evolução do partido, é possível inferir inicial e de acordo com as necessidades do
que, de acordo com a classificação de Mahfuz (1995, programa ou do terreno, além de minimizar
p.45) a criação do projeto em análise pode ser descrita perdas de material com o melhor
aproveitamento das peças (Braga et al., 2023, on-
por dois métodos: tipológico e normativo. O método
line).
tipológico pode ser evidenciado a partir do tipo formal,
exemplificado pela existência dos pátios, ao redor dos
Um exemplo europeu de projeto flexível é analisado no
quais se distribuiu o programa de necessidades, gerando
artigo An Innovative School Revisited – Leith Academy and
uma perceptível relação entre cheios e vazios (segundo
the projects that followed, de Don Mackenzie (2004, apud
os autores do projeto, os blocos se distribuem dentro de
Alberto; Sinder, 2011, p.3) que analisa instituições de
uma lógica construtiva e distribuição programática).
ensino consideradas inovadoras no momento em que
foram concebidas. A escola Leith do Reino Unido foi
O tipo deve ser entendido como a estrutura
interior de uma forma, ou como um princípio que
examinada ao longo de 13 anos desde sua construção.
contém a possibilidade de variação formal Essa escola concebida a partir de um “planejamento para
infinita, e até de sua própria modificação a mudança”, desenvolvido pelo Programa da OECD
estrutural. Para ilustrar a definição de tipo, pode- (Organization for Economic Cooperation and
se pensar no tipo “edifício pátio” o qual, grosso Development) sobre construções educacionais (PEB-
modo, seria imaginado como uma massa, de Programme on Education Building), foi avaliada em
qualquer forma, com um vazio no seu interior, relação as suas instalações, as adaptações internas de uso
também de qualquer forma. O importante é essa e sua influência em projetos subsequentes (na cidade de
relação entre a massa e o vazio que ela contém, Edimburgo). A conclusão sobre o projeto dessa escola é
a qual pode tomar qualquer forma quando
que o sistema modular deve ser usado como estratégia
materializada (Mahfuz, 1995, p.51).
de expansão sendo um dos elementos principais para
favorecer flexibilidade para a mudança. O diagnóstico da
Já o método normativo consiste na concepção das formas
Leith Academy é que mais de uma década depois, as
arquitetônicas a partir de princípios reguladores. No caso
instalações da escola permanecem excepcionais. Os
do projeto da Escola Educar II nota-se que o método
sistemas do edifício geralmente trabalham muito bem. A
normativo pode ser exemplificado por meio do uso de
maioria dos professores de ciências tem feito uso das
módulos, organizados como em uma “malha estrutural”
bancadas flexíveis dos laboratórios para variar o layout da
(modulação estrutural de 1,20m, em estrutura metálica).
sala para diferentes fins (Mackenzie, 2004, apud Alberto;
Sinder, 2011, p.3).
No que tange a referências teóricas e conceitos
empregados, a revista Arquitetura e Aço apresentou uma
Neste momento da análise, é válido comentar que a
matéria referente ao projeto da Escola Educar II, com o
relação significativa do homem com os espaços de
título: “Escola é exemplo de flexibilidade e polivalência
arquitetura se dá primordialmente por meio dos
espacial”, e aqui o que importa destacar é que a revista
materiais. Essa força emocional da matéria foi ressaltada
tece alguns comentários acerca do tema da flexibilidade
por críticos e arquitetos envolvidos com a abordagem
espacial, evidenciando que este conceito foi um dos
fenomenológica, como Tadao Ando, Steven Holl, Vittorio
principais norteadores do projeto. Para alcançar tal
Gregotti, Kenneth Frampton, Williams & Tsien, Peter
objetivo, os arquitetos tomaram algumas decisões
Zumthor, Juhani Pallasmaa, entre outros. Segundo este
projetuais, como por exemplo o uso de um sistema
último, a experiência da arquitetura é uma interação
construtivo regido por modulação estrutural e também
entre nossas memórias corporificadas e nosso mundo
através do emprego de segunda pele, com brises, como
(1986, apud Kate Nesbitt, 2006, p.488). Pode-se dizer que
descrevem os autores do projeto:
ela nos reconecta com o lugar e com a verdadeira
A modulação estrutural torna o edifício capaz de
essência da missão do construir, possibilitando um novo
mudar e crescer dentro de uma lógica sistêmica interesse quanto à questão sensorial despertada pelos
e a segunda pele, com brises horizontais, facilita materiais, pela luz, pela cor, e quanto à relevância do
mudanças nos espaços internos sem aspecto simbólico e tátil do detalhe.
repercussões no caráter geral da construção. A
obra foi planejada como um sistema modular,

A articulação destes materiais e superfícies na
arquitetura se dá por meio dos detalhes, nos quais
manifestam-se as diversas linguagens arquitetônicas ao
longo da história. A eles, e não à planta, portanto, pode
ser atribuída a função de gerador do projeto, base de
todas as teorias e práticas arquitetônicas (Marco Frascari,
1984, apud Nesbitt, 2006, p.539), pelos quais se pode
entender toda a obra e seus ambientes (Norberg Schulz,
1965, apud Nesbitt, 2006, p.32). Segundo Frascari (1984,
apud Nesbitt, 2006, p.549) o detalhe é a unidade mínima
de significação na produção de sentido da arquitetura.
Para ele, a partir da ordem particular de cada detalhe,
pode-se estabelecer a ordem de todo o conjunto
harmônico da obra arquitetônica.
Outro aspecto digno de menção diz respeito a relação
com o contexto/lugar/clima, tendo em vista que, de
acordo com Rodrigo Oliveira (2012, p.165) é prudente
afirmar que o arquiteto atua de forma a conceber
espaços agradáveis, que busquem aproveitar os
benefícios do clima e se proteger do seu rigor, para uma
melhor utilização dos recursos naturais e valorização do
lugar. Uma edificação projetada para o clima no qual está
inserida é considerada confortável quando facilita a
ventilação natural, a entrada de luz solar e filtra os raios
solares indesejáveis, economizando energia elétrica.
Em se tratando do lugar em que a escola analisada está
inserida, Oliveira (2012, p.166) explicita que, por estar
localizada em uma região tropical, próxima ao Oceano
Atlântico, a cidade de Fortaleza-CE possui um clima
quente e úmido, com temperaturas do ar elevadas
durante todo o ano.
Diante disto, faz-se necessário projetar mediante
algumas recomendações, como por exemplo, analisar a
forma do edifício em relação à orientação solar e aos
ventos dominantes da região (as menores fachadas
devem ser orientadas para leste e oeste e as maiores,
para norte e sul, de modo que os ventos dominantes do
Sudeste possam atravessar a edificação.) Outra
importante recomendação diz respeito a insolação das
fachadas, tendo em vista que as fachadas e aberturas
devem ser protegidas da radiação solar, e, nesse caso faz-
se necessário a indicação de elementos de proteção solar,
como brises, cobogós, pergolados, beirais, marquises,
varandas ou outros elementos de proteção.
Por último, e não menos importante, tem-se a
importância da análise da ventilação natural dos
.
ambientes internos, uma vez que a posição das aberturas
deve permitir a ventilação cruzada nos ambientes
internos, para garantir o conforto térmico dos usuários e
a retirada do ar quente. Nesse contexto, por meio dos
desenhos técnicos do projeto (figuras 05 e 06) é possível
observar que os arquitetos, dispuseram os blocos de
modo que as maiores fachadas ficassem orientadas no
sentido norte-sul, favorecendo o conforto térmico,
conforme as recomendações citadas no parágrafo
anterior.
O conforto térmico foi proporcionado por
diversas estratégias. A primeira é a possibilidade
de ventilação natural nos ambientes de
circulação vertical e horizontal. Além disso, os
pátios criados trazem a vegetação para dentro do
edifício, melhorando a umidade do ar e as
esquadrias foram protegidas por brises
horizontais metálicos fixos. Assim, o bem-estar
dos alunos, professores e funcionários é
garantido por ambientes ergonomicamente
confortáveis, com abundante entrada de luz
natural e ventilação, e reforçado pela estreita
relação entre espaços construídos e áreas verdes
de socialização. As salas de aula possuem
esquadrias nas paredes opostas, permitindo a
ventilação cruzada e evitando acúmulo de CO2
nos seus ambientes internos (Braga et al, 2023,
on-line).
Além disso, ainda por meio dos desenhos técnicos
(figuras 05 a 07) nota-se que os arquitetos mantiveram
um partido mais horizontal, com exceção do bloco
didático (com três pavimentos), de maior área, que ocupa
o acesso principal a oeste e marca a entrada da escola.
Em termos de conforto térmico, a decisão de posicionar
o bloco mais alto na extremidade oeste do terreno faz
com que a ventilação, predominantemente vinda do
Sudeste, não seja comprometida nos demais blocos (mais
baixos).
Figuras 05: Planta Baixa Pavimento Térreo.
Fonte: www.archdaily.com.br
(com edições da autora, 2023).

Figuras 06 e 07: Plantas Baixas Primeiro e Segundo Pavimento.
Fonte: www.archdaily.com.br
(com edições da autora, 2023).
Análise da Coerência entre Intenções e Soluções
Em termos de distribuição do programa de necessidades,
a equipe da Rede Arquitetos descreve que a fase 1, já
construída, se deu na parte mais vazia do terreno, a partir
da sua porção oeste, tendo acesso pela via principal deste
lado e em uma das transversais, e conta com o bloco
didático do ensino fundamental II, bloco de atividades
extracurriculares, refeitório, reforma do ginásio
interligados através de passarelas de conexão. A fase 2,
apenas em projeto, incorpora a porção leste e sua via de
acesso, além da demolição da estrutura preexistente, que
pôde se manter funcionando enquanto a primeira parte
da obra foi construída. Segundo os arquitetos, os edifícios
da fase 1 se distribuem não como blocos isolados, mas
como um sistema regido pela lógica construtiva e
distribuição programática. Sua implantação ocupa os
vazios das estruturas existentes no terreno distribuindo o
programa, se conectando com os acessos e direcionando
os fluxos.
Em se tratando dos fluxos, o bloco didático, de maior
área, ocupa o acesso principal a oeste e marca a entrada
da escola. Além disso, a partir dele o fluxo interno vai se
distribuindo para as demais partes do programa, com o
acesso de serviço acontecendo mais a sul a partir de um
dos acessos secundários. Essa ocupação do terreno, por
sua vez, se dá de forma porosa, criando vazios que geram
pátios internos e marcando acessos com angulações que
quebram a rigidez da malha estrutural. Como
mencionado no tópico anterior deste artigo, a noção de
“convivência” surge como condicionante e norteador da
distribuição do programa de necessidades, valendo
destacar que, tão importante quanto os espaços
construídos, foram os vazios criados, responsáveis por
gerar estes locais de convivência, como o pátio interno
.
onde se encontra a rampa, ou pelo extenso parque linear
na porção norte do terreno, que une os diferentes setores
do complexo escolar (figuras 08, 09 e 10).
Figuras 08, 09 e 10: Pátios e locais de convivência em geral.
Fonte: www.archdaily.com.br
Em relação aos materiais empregados, o aço merece
destaque, pois foi largamente utilizado (em pilares, vigas
e lajes em steel deck, além das escadas e as rampas em
estrutura metálica). Na cobertura foi utilizada telha
metálica termoacústica, cuja face inferior plana,
proporcionou um acabamento uniforme para os trechos
onde não há forro. Na fachada, os arquitetos usaram
brises metálicos como elemento de proteção solar, e
criam um padrão para o invólucro do edifício (figuras 11
e 12). Cabe mencionar que os arquitetos optaram por
deixar boa parte da estrutura aparente, como uma
“narrativa material”, e, segundo Nesbitt (2006, p.535)
deixar a estrutura a mostra demonstra autenticidade, o
que Martin Heidegger considera um ato poético.
Figuras 11 e 12: Uso de Brises nas fachadas.
Fonte: www.archdaily.com.br
Na maior parte das circulações da Escola Educar, o piso
escolhido foi de porcelanato. Nas salas de aula, a equipe
do escritório Rede Arquitetos optou pelo uso do piso
vinílico, enquanto nas circulações externas foi utilizado
granito, com tratamento antiderrapante, ou bloco
intertravado.

Em termos conceituais, segundo Kowaltowski (2011, p.
184), atualmente há uma grande variedade de maneiras
de aprender e de ensinar, que demanda uma
diferenciação de arranjos físicos, ou seja, uma
flexibilidade dos espaços construídos, que não pode ser
resolvida com ambientes neutros. O importante para a
flexibilidade nos ambientes de aula é o grande número de
atividades diversificadas. A flexibilidade depende da
possibilidade de expansão das áreas construídas, de
modificação de layout e das funções. Esses conceitos
dependem, por exemplo, de Modulações inteligentes de
estruturas e elementos de fechamento de espaços, para
reformas rápidas e simples sem grandes demolições
(Kowaltowski, 2011, p. 184).
Após tecer este breve comentário acerca do conceito da
flexibilidade espacial, é oportuno mencionar que, em
termos práticos, a equipe da Rede Arquitetos conta que
a estrutura metálica foi planejada a partir de uma
modulação de 1,20m, com objetivo de otimizar os
processos construtivos e atender às demandas iniciais do
projeto: rapidez de obra, construção em etapas e redução
de resíduos, e, portanto, verificamos aqui a coerência
entre problema e solução.
De acordo com a equipe “a polivalência também surge
como princípio importantíssimo, uma vez que a
flexibilidade de alguns espaços permite que eles sejam
apropriados de diversas formas, confirmando seu caráter
polivalente.” (Braga et al., 2023, on-line). Os amplos
corredores e a importância de espaços livres, como os
pátios internos (figuras 13 a 16), a praça lateral e a
passarela coberta, que conecta os blocos, são estratégias
adotadas no projeto que ressaltam esta preocupação.
Figuras 13, 14, 15 e 16: Pátios e amplos corredores.
Fonte: www.archdaily.com.br
.
Segundo os arquitetos “a fluidez e integração entre os
diferentes espaços são os pontos fortes do projeto, pois
permitem que os alunos circulem de forma contínua”
(Braga et al., 2023, on-line). Os espaços de circulação
foram considerados como uma extensão das salas de
aula, de modo que a relação dos usuários com as áreas
abertas e os jardins foi ampliada. Tal preocupação é
corroborada por diversos pesquisadores do campo da
arquitetura escolar, como Alberto e Sinder (2011), que
afirmam que a sala de aula deixou de ser a protagonista
no processo de ensino e aprendizagem, tendo em vista
que, o estudante usa a liberdade de buscar informações
e experiências fora da sala de aula, isto é, nas áreas de
circulação, nos jardins e nos pátios. Esses espaços são
propícios tanto para simples conversas como para
atividades pedagógicas mais complexas, por isso se
tornaram importantes locais de exploração projetual.
Por fim, destaca-se que no universo da arquitetura, um
dos ápices da prática projetual é contemplar os espaços
tomando vida, a partir da apropriação espacial por parte
dos usuários (figuras 17 e 18), e, é neste sentido que a
equipe da Rede Arquitetos conclui seu discurso acerca do
projeto, após certificar-se de que o produto final atendeu
às demandas iniciais:
Foi uma experiência muito legal visitar a Escola
Educar já em uso e ver a apropriação espacial por
parte dos estudantes, professores e funcionários.
Os usuários reagem ao ambiente de forma
espontânea e notamos que atendemos as
demandas iniciais que foram colocadas (Braga et
al, 2023, on-line).
Figuras 17 e 18: Apropriação espacial por parte dos usuários.
Fonte: www.archdaily.com.br
CONSIDERAÇÕES FINAIS
À guisa de conclusão, observou-se que, de modo geral, o
projeto analisado apresentou consistente coerência
entre o discurso e o Produto final. Apesar disto, em
termos práticos, evidenciou-se que há pouca
expressividade da figura do usuário na narrativa dos
 .
arquitetos (aspecto indispensável na Arquitetura, KOWALTOWSKI, D. et al. O processo de projeto em arquitetura
especialmente em se tratando da Arquitetura Escolar). – da teoria à tecnologia. Oficina de Textos, 2011.

Ademais, cabe ressaltar que a problemática condicionada
pelas restrições internas e externas (geradas pelas
demandas do cliente, do usuário, da legislação e etc) teve
como resposta soluções arquitetônicas adequadas, e
condizentes com a realidade do uso e do local.
Por fim, sabendo-se que este artigo se propôs a traçar um
panorama geral acerca dos aspectos do projeto da Escola
Educar II, como resposta ao que foi assimilado na
disciplina de TMP, pode-se afirmar que esta experiência
permitiu não apenas um aprofundamento teórico, mas,
sobretudo, foi capaz de aguçar as percepções acerca da
prática projetual. Afinal, quando a prática não for
condizente com a teoria, ou quando as soluções não
caminharem em acordo com o discurso das intenções,
entende-se que o projeto não foi capaz de atender às
expectativas para as quais ele foi criado (e/ou solicitado).
LAWSON, Bryan. Como Arquitetos e Designers pensam. São
Paulo: Oficina de Textos, 2011.
MAHFUZ, E. C. Ensaio sobre a razão compositiva: uma
investigação sobre a natureza das relações entre as partes e o
todo na composição arquitetônica. Belo Horizonte: UFV
Cultural, 1995.
NESBITT, K. (org). Uma nova agenda para a arquitetura.
Antologia teórica 1965-1995. São Paulo: Cosac Naify, 2006.
(seleção de textos)
OLIVEIRA, Rodrigo Porto. O projeto de arquitetura para
clima quente e úmido: diretrizes para residências
unifamiliares em Fortaleza-CE. Artigo publicado na Revista
Tecnologia, Fortaleza, v33, n2, p 165-176, 2012. Disponível
em: https://ojs.unifor.br/tec/article/view/4588 Acesso em
11.11.2023

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Disponível em
http://projedata.grupoprojetar.ufrn.br/dspace/handle/12345
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é exemplo de flexibilidade e polivalência espacial. Disponível
em: https://www.cbca-acobrasil.org.br/site/noticia/escola-e-
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25.10.2023

KOWALTOWSKI, Doris C. C. K. Arquitetura Escolar: o projeto do

ambiente de ensino. São Paulo: Oficina de Textos, 2011. 272p