JOGO NA CRIANÇA & DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Carlos Neto

Faculdade de Motricidade Humana

Universidade Técnica de Lisboa

Nas últimas décadas temos vindo a constactar grandes mudanças sociais, especialmente
ao nível dos contextos de vida da criança ( mobilidade social, diversidade cultural, rotinas de vida,
hábitos sedentários, densidade urbana, etc,). O objectivo desta comunicação centra-se na
discussão dos problemas da cultura lúdica segundo uma perspectiva ecológica (Bronfenbrenner,
1979), considerando o tempo e espaço de jogo em função dos constrangimentos famíliares,
escolares e comunitários. Cerca de 2000 questionários (Neto, 1994) sobre as rotinas de vida de
crianças portuguesas, foram analizados sobre o tempo, espaço e actividade de jogo (na escola,
em casa e outros contextos sociais). Muitas destas rotinas são discutidas em função da idade,
estatuto social, e atitudes parentais. Os resultados demonstram uma realidade intrigante quanto:
ao jogo e qualidade de vida (1); jogo espontâneo e contexto ecológico de acção (2); jogo e
intervenção (3).
O jogo de actividade física e motora na criança e adolescente é um problema essencial
das sociedades comtemporâneas ou pós-industriais nas quais o uso do espaço e equipamentos
para o jogo e tempo livre deve ser reconsiderado de acordo com as mudanças e razões de
mobilidade da população dos meios urbanos, aldeias ou vilas.
Estas mudanças têm implicações relevantes nos estilos de vida e naturalmente ao nível
das oportunidades de jogo e actividade física. A composição familiar e os seus hábitos quotidianos
transformaram-se dramáticamente e as adaptações individuais e sociais não seguiram
provavelmente a melhor direcção. Este é um paradoxo óbvio: mais tempo disponível mas pouca ou
nenhuma qualidade de vida para todos. Estratégias para um melhor aproveitamento do tempo livre
necessitam de ser debatidas e implementadas. As soluções têm falhado provavelmente porque
não consideram os contextos culturais específicos de vida.
As caracteristicas das sociedades pós-industriais (hábitos sedentários, stress emocional,
maus hábitos de vida do ponto de vista corporal e inactividade física) e o nascimento de uma
sociedade de informação que se reveste de uma padronização excessiva de valores , atitudes e
comportamentos, implica a tomada de consciência das mudanças ocorridas na estrutura familiar,
escolar e social. A tendência em institucionalizar as actividades de tempo livre das crianças e
jovens é um dos fenómenos mais intrigantes do fim deste século. O esforço em manter a criança
intelectualmente activa e corporalmente passiva implica uma atenção especial por parte dos
especialistas ligados á educação e á saúde. A necessidade de actividade física e jogo espontâneo
nesta fase de desenvolvimento é crucial, se não mesmo decisiva na delimitação de hábitos
saudáveis para uma vida activa.
As crianças e os jovens demonstram de forma regular, uma sistemática necessidade de
actividades motoras vigorosas em diversos contextos da sua vida quotidiana em dinâmicas formais
e informais. Estas actividades (posturais, locomotoras e manipulativas), são decisivas em todo o
processo de desenvolvimento e aprendizagem de habilidades motoras e capacidades físicas,
seguindo um aperfeiçoamento progressivo em termos quantitativos e qualitativos. Tais actividades
apresentam um significado profundo em termos de necessidades biológicas e sociais, sendo
realizadas habitualmente (dependendo da ambivalência do comportamento dos adultos) com
grande prazer e entusiasmo. A atitude lúdica associada ao desenrolar destas actividades motoras,
conferem a exercitação da função e sentido de intencionalidade, que, sendo imediatas, permitem
ao ser humano uma relativa e confortável capacidade de adaptação ao longo da vida em relação
aos desafios do seu envolvimento físico e social.

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 As ligações entre jogo e a actividade física têm sido pouco estudadas ou mesmo
negligenciadas. Há mais de três décadas que o estudo do jogo na criança tem vindo a ser um
tópico popular de investigação em diversos domínios em que este fenómeno pode ser observado
no comportamento humano, em especial durante a infância. (Rubin, Fein, & Vandenberg, 1983).
No entanto, estes investigadores centram-se habitualmente no estudo do jogo simbólico (Pretend
Play), e só recentemente se voltou a colocar o interesse sobre o jogo de actividade física e suas
relações com os aspectos de desenvolvimento cognitivo e organização social (Pellegrini, & Smith,
1998).
Esta ideia de estudar o jogo segundo uma concepção biológica e social, retomando e
actualizando as teorias clássicas, deve-se à constatação de mudanças significativas no tecido
social e a constrangimentos existentes nas culturas de vida das crianças e jovens dos nossos
dias. É um facto que as possibilidades de acção (independência ou autonomia de mobilidade) da
criança e do jovem, tem vindo a diminuir drasticamente como consequência de um estilo de vida
padronizado. A promoção do jogo e actividade física na vida da cidade e da escola, deverá
constituir-se como um indicador decisivo de qualidade de vida. A investigação centrada nas
relações entre jogo e actividade física, necessita ser retomada, melhorando os métodos
naturalistas de observação e um olhar atento á diversidade de contextos de acção no sentido de
analisar os obstáculos que se colocam ao exercício do jogo livre nas primeiras idades (Pellegrini &
Smith, 1998).
Pretende-se destacar ao longo do texto, os problemas associados ao estudo do jogo e
desenvolvimento/aprendizagem da criança, nomeadamente os que se referem a aspectos
conceptuais e metodológicos, a revalorização do estudo do jogo de actividade física (Physical
Activity Play), dando um especial relevo aos conceitos de percepção do espaço físico e
independência de mobilidade.

O Estudo do Jogo e o Desenvolvimento da Criança

Jogar/brincar é uma das formas mais comuns de comportamento durante a infância,

tornando-se uma área de grande atracção e interesse para os investigadores no domínio do
desenvolvimento humano, educação, saúde e intervenção social. Neste sentido, o estudo do jogo
na perspectiva do desenvolvimento da criança e do adolescente pode ser considerado no âmbito
da investigação científica como área exclusiva de abordagem (Neto, 1997).
Os estudos de investigação sobre o jogo, têm vindo a merecer nas últimas décadas, um
interesse crescente na comunidade científica a par de uma mobilização internacional sobre a
defesa do direito da criança ao jogo e materializada em múltiplos projectos de intervenção.
Algumas razões podem ser invocadas:

a) O aparecimento de periódicos especializados sobre o jogo, livros temáticos e meios de

divulgação e informação sobre experiências realizadas em vários locais e regiões espalhadas
pelo mundo;
b)A realização periódica de seminários, encontros, congressos e conferências relacionadas
com o papel que o jogo pode desempenhar no desenvolvimento humano;
c)A integração crescente do conhecimento disponível sobre o jogo no comportamento
evolutivo dos homens e animais como área fundamental de formação de professores e outros
técnicos ligados à criança em cursos de formação graduada e pós-graduada;
d)A criação de centros de investigação e estudo da actividade lúdica relacionados a projectos
sobre concepção de equipamentos e materiais de jogo, listagem de comportamentos lúdicos
em contextos diversificados e impacto do jogo na educação e terapia em populações
especiais;
e)Criação de museus dedicados ao brinquedo, jogos tradicionais e outras iniciativas ligadas
ao património lúdico-cultural na sua dimensão histórica e antropológica;

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 f)O desenvolvimento de serviços e estruturas comunitárias, escolares e de assistência social,
dedicadas ao desenvolvimento de equipamentos lúdicos, criação de espaços verdes, espaços
de lazer e espaços de jogo para crianças;
g)O aparecimento do fenómeno da indústria ligada à fabricação de brinquedos e
equipamentos de jogo (criança consumidora), tornando-se um dos fenómenos comerciais
mais singulares deste fim de século, considerando a sua concepção, produção,
comercialização, consumo e segurança;
h)As mudanças progressivas dos estilos de vida familiar e a alteração das rotinas de vida
quotidiana dos filhos na gestão do espaço e tempo livre, associada a constrangimentos
relacionados a uma diminuição de autonomia e independência de mobilidade no contexto
social (insegurança, intensidade de tráfego e ausência de espaços de jogo);

Tem-se expandido rapidamente a investigação sobre o papel e valor do jogo no desenvolvimento

humano. Um largo corpo de suportes científicos, muitas vezes recorrendo a dimensões
multidisciplinares de estudo, evidenciam certas conclusões:

a) O jogo promove o desenvolvimento cognitivo em muitos aspectos: descoberta,

capacidade verbal, produção divergente, habilidades manipulativas, resolução de problemas,
processos mentais, capacidade de processar informação (Rubin, Fein & Vandenberg, 1983);
b)Em sequência, o empenhamento no jogo e os níveis de complexidade envolvidos, alteram e
provocam mudanças na diversidade das operações mentais (Levy, 1984);
c)A criança aprende a estruturar a linguagem através do jogo, isto é, brinca com
verbalizações e ao faze-lo, generaliza e adquire novas formas linguísticas (Garvey, 1977);
d)A cultura é passada através do jogo. Esquemas lúdicos e formas de jogo passam de
geração em geração, adulto para a criança, e de criança para criança (Sutton- Smith, 1979);
e)Habilidades motoras são formadas e desenvolvidas através de situações pedagógicas que
utilizam o jogo como meio educativo (Neto & Piéron, 1993).

O comportamento lúdico é uma tarefa fácil de identificar mas difícil de definir. O estudo do
jogo apresenta-se como um fenómeno complexo e global. A fundamentação sobre o jogo
encontra-se habitualmente dispersa, devido à: multiplicidade de abordagens; existência de
diversas linhas de investigação e múltiplos pontos de vista teóricos; dificuldade em estabelecer
relações entre o desenvolvimento lúdico (fenómeno da maturação bio-psicológica e o efeito da
vivência da experiência lúdica); influência de modelos culturais no processo de desenvolvimento
lúdico e modificações e transformações ao longo da idade (significado e estrutura) associadas a
alterações do contexto social (quadros de referência).

O jogo na Actividade Física

Entre os primatas, o homem apresenta um especial e longo período de vida, longo período de
imaturidade, largo tamanho cerebral, larga capacidade de aprendizagem, família relativamente
reduzida e um extenso investimento parental. A relativa falta de preparação para a vida ao
nascimento, apresenta muitas vantagens para a nossa espécie. É na verdade uma estratégia
deliberada do ponto de vista evolutivo. A necessidade de explorar o seu envolvimento próximo é
um pré-requisito para a sobrevivência, através da contínua exercitação do seu corpo e cérebro na
busca exterior de acontecimentos e na avaliação de informação. É esta capacidade de mobilização
que dá ao corpo e em particular às suas estruturas mentais uma significativa flexibilidade na
variedade de respostas a situações complexas. Esta flexibilidade permite ao homem alterar a sua
habilidade para entender e explorar a informação para a descoberta do seu envolvimento e
transcender o ciclo natural de dependência. Este desenvolvimento é deste modo necessário não
só para a sua sobrevivência imediata, mas também para a evolução da espécie.
O jogo é em nosso entender um dos mecanismos pelo qual essa flexibilidade é estruturada.
Fazendo isto, o jogo torna-se numa das formas mais importantes do comportamento humano

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desde o nascimento até à morte e absolutamente essencial na formação da sobrevivência e
estruturação do processo de desenvolvimento humano. Ao longo deste processo evolutivo,
diversas formas de jogo têm lugar incluindo o jogo de exercício físico, o jogo de exploração de
objectos, formas de jogo simbólico, ocupando muito tempo no decurso da infância e princípio da
adolescência. Simbolismo e transmissão cultural de geração em geração, marca particularmente a
espécie humana em relação às restantes.
O conhecimento disponível em psicologia e biologia do desenvolvimento (considerando
diversas escolas de pensamento) sobre a evolução da cultura lúdica na infância é limitada e frágil
quanto à fundamentação dos efeitos no desenvolvimento da criança do envolvimento físico e
social, socialização, educação ambiental e “design” de espaços, materiais e equipamentos de jogo
(Bjorklid, 1982). Algumas perspectivas de âmbito comportamentalista ou cognitivista sobre as
relações criança-envolvimento, apresentam-se como teorias reducionistas e com um nível
explicativo pouco centrado em acontecimentos do “mundo real”. O jogo é uma das formas através
da qual a criança se socorre para interiorizar o seu envolvimento físico e social. A ideia de explorar
as relações e conexões entre ecologia e jogo permitem a formulação de um novo paradigma e
uma dimensão conceptual no estudo do comportamento lúdico em termos evolutivos.
A perspectiva ecológica (baseada na definição biológica clássica de ecologia como o estudo
das relações entre as coisas vivas e seus envolvimentos) pode ser equacionada e aplicada às
circunstâncias de vida do homem e seus espaços de acção. A perspectiva da ecologia humana,
considera que o indivíduo existe como parte de um ecossistema de múltiplas relações.
Há mais de trinta anos que o estudo do jogo na perspectiva do desenvolvimento da criança e
do adolescente tem vindo a ser um tópico de estudo apaixonante da comunidade científica. O jogo
de faz de conta (pretend play) tem sido o aspecto mais estudado. Na verdade, o estudo
paradigmático do jogo da criança deu privilégio à análise do uso simbólico dos objectos numa
perspectiva de desenvolvimento. Estes estudos têm ignorado algumas das formas de jogo,
principalmente as bases teóricas ligadas aos pressupostos relacionados com a sua dimensão
funcional. Passaram-se mais de 150 anos sobre a publicação notável de Darwin, "A Origem das
Espécies" e mais de 100 anos da primeira grande contribuição científica de K. Gross sobre o
estudo biológico do jogo nos homens e animais.
De facto, o jogo na infância e princípios da adolescência apresenta uma componente de
grande vigor físico-motor que intitularemos como jogo de actividade física. Normalmente os adultos
mostram uma grande ambivalência acerca destes altos níveis de actividade física resultantes de
necessidades biológicas e dinâmicas de adaptação ao seu envolvimento. Esta realidade pode
também ser constatada em termos de investigação, visto não existirem muitos trabalhos
significativamente robustos, apesar do entusiasmo de alguns etologistas (anos 70) terem dado
algumas contribuições fundamentais.
Estas estratégias de adaptação ao meio físico e social são estruturadas, desde muito cedo,
através do jogo de actividade física (Pysical Activity Play), entendido como uma manifestação do
comportamento motor de forma moderada ou intensa, envolvendo uma actividade simbólica ou
jogo de regras e realizado de forma individual ou colectiva. O jogo de actividade física tem nestas
circunstâncias duas dimensões importantes e paradoxais no desenvolvimento: exercitação da
função e intencionalidade (Pellegrini & Smith, 1998). Julga-se que o jogo de actividade física
permite o exercício de funções imediatas durante a infância com benefícios deferidos durante a
maturidade. Sendo o aspecto mais negligenciado do estudo do jogo no desenvolvimento e
aprendizagem humana, o jogo de actividade física apresenta-se com um perfil evolutivo na forma
de U invertido, descrevendo três curvas que correspondem a formas distintas de jogo: inicio na
1ªinfância, atingindo um pico evolutivo no período da 2ª infância e declinando na adolescência até
desaparecer na idade adulta (ver fig. 1).
Ainda que existam alguns estudos na literatura infantil relacionados com a ontógenese do jogo
simbólico e jogo de exploração sensório-motora, deve constatar-se que é limitada a documentação
disponível sobre jogo de actividade física. No entanto, estas fases de mudança que ocorrem
quanto à idade no jogo de actividade física podem ser identificadas da seguinte forma:

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 A primeira relacionada com o jogo de estererotipia rítmica (movimentos grosseiros de
balancear e dar pontapés) que se manifestam durante o primeiro ano de vida, sem se
compreender exactamente o propósito ou objectivo nestes movimentos (Thelen, 1979, 1980,
1986), supondo-se que sejam controlados pela maturação neuromuscular e permitam desenvolver
padrões motores na infância. É provável que a investida destes comportamentos seja igualmente
uma manifestação da imaturidade do sistema de integração sensório-motora. Estes estudos de
Thelen sobre estereotipias rítmicas na infância (1º ano de vida), permitiram dar uma básica e
importante informação descritiva. A criança no final do 1º ano de vida sofre uma acentuada
transição cognitiva o que permite uma libertação progressiva do seu repertório estereotipado de
comportamentos (Zelazo, 1983). Estas sequências de aquisição da locomoção e de movimentos
manipulativos seguem um percurso de um jogo estereotipado para um jogo predominantemente
relacional e numa última fase, a criança adquire competências no uso dos brinquedos com uma
predominância funcional. Esta actividade é similar à definição utilizada de jogo de actividade física,
manifestando-se por movimentos grosseiros, sendo difícil atribuir objectivos ou intencionalidade a
estes movimentos de balancear o corpo, mãos, braços e pés. Atingindo um pico de
desenvolvimento por volta dos 6 meses (a criança despende em média cerca de 40% o tempo de
um período de observação de estererotipia rítmica), estes movimentos desaparecem gradualmente
dos repertórios de comportamento a partir do final do 1º ano de vida.
A segunda fase relaciona-se com o jogo de exercício (Exercise Play), manifestando-se
através de movimentos locomotores, posturais e manipulativos no contexto de jogo, no final do
primeiro ano de vida e desenvolvendo-se de forma significativa até aos 6 anos. Esta fase de jogo
corresponde a um momento de grande exaltação física e motora, através de experiências
envolvendo movimentos vigorosos de corrida, saltos, e manipulações e com um grande significado
social e biológico. Pode manifestar-se através de actividades solitárias ou com os pais e amigos.
Durante o período de ensino pré-escolar pode observar-se uma enorme actividade física,
normalmente nas formas de jogo livre nos espaços de recreio. Esta função tem no imediato o
objectivo de consolidar o desenvolvimento de uma cultura motora fundamental e aperfeiçoamento
de capacidades de força e resistência do organismo. Observa-se um declínio durante o 1º ciclo de
escolaridade (6 aos 10 anos) com cerca de 13% do tempo dos períodos de recreio. Estudos de
McGrew (1972), Smith & Connoly (1980), Brito (1983), (Neto, 1997), confirmaram estas tendências
de actividade motora e lúdica ao longo desta fase de escolaridade, de forma moderada ou intensa
(corridas, jogos e certas formas de actividade pré-desportiva), atingindo um pico no final no ensino
pré-escolar e primeiros anos do ensino primário. Cerca de 60 a 70% das crianças empenha-se de
modo regular nestas actividades físicas de jogo espontâneo ou organizado durante os intervalos
das aulas e preferencialmente nos pátios de recreio. Esta capacidade de adaptação humana
através da actividade física e motora permitirá uma progressiva evolução de relação social,
controlo emocional e estruturação cognitiva.
A terceira fase tem lugar durante a infância tardia (6-14 anos) e reporta-se a actividades
motoras relacionadas ao jogo de luta e perseguição (Rough-and-Tumble) ou também chamado
jogo de contacto e agilidade, de desordem, envolvendo habitualmente actividades de contacto
físico, corrida de perseguição (Chase), luta (Playfithing), confronto cara a cara (play-face), atirar
objectos (hitting with an object), etc. Sendo uma categoria de jogo de actividade física difícil de
definir, o jogo de luta e perseguição tem um significado biológico e social de grande importância no
desenvolvimento de "rituais de passagem" ao longo do início da adolescência. Até aos 4 anos de
idade estas formas de jogo representam cerca de 8% dos comportamentos interactivos entre pais
e filhos. Entre crianças mais velhas, existem dados de investigação que permitem validar a curva
de desenvolvimento em U invertido: Ensino Pré-Escolar até aos 5 anos - 3 a 5%; 1º Ciclo do
Ensino Básico até aos 10 anos - 7 a 10%, decrescendo no 2º Ciclo do Ensino Básico até aos 13/14
anos para 3 a 5%. Estes valores permitem concluir que o pico de desenvolvimento se atinge por
volta dos 8 a 10 anos e desaparece progressivamente durante a adolescência. Estas formas de
jogo servem as funções sociais de dominância e possivelmente de codificação de estados
emocionais (Pellegrini & Smith, 1998).

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 Jogo de Actividade Física

ESTERIOTIPIAS RÍTMICAS JOGO DE EXERCÍCIO JOGO DE CORRIDA E

PERSEGUIÇÃO

13%-20%

5%-10% 5%-10%

NASC. - 1 ANO 1-6 ANOS 6-14 ANOS

Exercitação funcional e Intencionalidade

Fig.1: Fases evolutivas de Jogo de Actividade Física (adaptado de Pellegrini & Smith, 1988)

Uma particular atenção tem sido desenvolvida sobre o estudo do jogo de luta (play-fighting)
de crianças/jovens em situações informais (Pellegrini, 1995; Smith, 1997ª; Angulo, Neto & Ortega,
2001). Estas formas de actividade ocupam em média cerca de 10% do tempo de crianças em
situação de jogo livre. A distinção entre luta a sério e a brincar é difícil de especificar, mas os
estudos disponíveis permitem indicar que os rapazes apresentam uma taxa de comportamentos de
jogo de luta superior às raparigas, supondo-se que esta actividade se apresenta muito diferenciada
em função de diferentes culturas. O exemplo mais significativo foi observado em crianças
Zapotecas sobre os padrões de luta (coice de burro). Procura-se compreender também as
relações entre jogo de luta e agressão. Sabemos que existem tipos distintos de agressão entre
muitas espécies de mamíferos. Parece deduzir-se que os comportamentos ofensivos, defensivos,
predatórios e jogo de agressão, diferem na sua base neurológica e padrão de ataque (Blanchard,
Hebert, & Blanchard, 1999). Os nossos estudos têm também dado atenção sobre as formas
persistentes de comportamentos agressivos ou de intimidação entre pares (Bullying) no meio
escolar (Angulo, Neto & Ortega, 2001; Marques, Neto & Pereira, 2001; Pereira, Neto, Marques &
Angulo, 2001; Pereira, Neto, Smith & Angulo, 2000). Estes estudos integram-se num projecto
Europeu (EU Training and Mobility of Researchers Network: Nature and Prevention of Bullying),
mobilizando equipas de Espanha, Inglaterra, Portugal, Alemanha e Itália. Os dados disponíveis
permitem concluir que se trata de um fenómeno crescente no quotidiano da vida das crianças e
adolescentes no meio escolar (vítimas e agressores), observando-se que o espaço de recreio é o
local em que acontece a maior percentagem destes comportamentos (70 a 75%), seguindo-se os
corredores e escadas (30 a 35%) e a sala de aula (cerca de 30%). Para além da definição dos
aspectos conceptuais sobre o fenómeno da violência/agressão, da identificação de métodos e
técnicas de investigação e implementação de estudos descritivos e comparativos entre diversos
Países, procura-se no momento encontrar estratégias de intervenção com a finalidade de diminuir
as taxas de comportamentos agressivos no meio escolar, com particular atenção para a
modificação das condições de supervisão e organização dos recreios escolares.

Jogo de actividade física e diferenças de género.

De acordo com os dados existentes na literatura sobre os comportamentos de estereotipia

rítmica (Pellegrini & Smith, 1998), parece não se constatar diferenças significativas entre sexo

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masculino e feminino. No entanto, quanto ao jogo de exercício, os rapazes empenham-se mais
nas actividades físicas do que as raparigas. Segundo Eaton & Enns (1986), num estudo meta
análise de 90 trabalhos de investigação sobre diferenças de género em níveis de actividade
motora, os autores concluiuram que existe uma diferença significativa a favor dos rapazes. Esta
realidade parece confirmar também o empenho motor do género de crianças do ensino pré-escolar
na aprendizagem de habilidades motoras fundamentais sob a influência de diversas situações de
ensino (Neto, 1987) e em contextos de jogo livre através da observação sistemática do
comportamento motor infantil (Brito, 1983). Quanto ao jogo de luta e perseguição, as diferenças de
género são mais acentuadas a favor dos rapazes em todas as culturas em que esta categoria de
jogo foi observada. Este mesmo fenómeno foi constatado em outras espécies animais (Smith,
1982). Parece deduzir-se que estes processos de iniciação de jogo de luta, perseguição e contacto
físico são mais desenvolvidos no sexo masculino.

Implicações futuras no estudo do jogo de actividade física

Considerando as significativas mudanças sociais das últimas décadas e o fenómeno

crescente de urbanização e sedentarização progressiva da vida humana, torna-se fundamental
que os investigadores passem a valorizar novamente as perspectivas biológicas e sociais de
estudo do jogo no desenvolvimento humano.
A investigação do jogo de actividade física na infância e adolescência tem como objectivo
tentar fundamentar a hipótese funcional sobre os benefícios destas formas de acção nos domínios
motor, cognitivo e social. Diversos contextos de aprendizagem formal e informal (espaço
residencial, espaço escolar, espaço público, espaço de jogo e lazer, etc.) poderão dar informações
importantes sobre tipos e formas de jogo de actividade física. São necessários mais estudos
descritivos, considerando o jogo na infância e adolescência e utilizando métodos naturalistas,
confirmando os tipos de actividade física mais comuns e picos de desenvolvimento, bem como as
diferenças de género existentes em diversos contextos geográficos e culturais.
Quanto às funções do jogo de exercício e de luta/perseguição no desenvolvimento e
aprendizagem de capacidades físicas, motoras e perceptivas, importa compreender melhor a
duração, frequência e intensidade da actividade física através de medidas fisiológicas em
contextos de jogo. Por outro lado, é fundamental entender também como se processam as
interacções sociais (jogo social) entre os intervenientes, bem como os padrões de comportamento
na ocupação dos territórios de jogo. Sabemos que estes benefícios do jogo de actividade física
que ocorrem ao longo da vida são imediatos, diferidos, ou de uma forma mais alargada estendem-
se a funções de sucesso de sobrevivência e reprodução. Alguns autores avançam mais de 30
funções possíveis do jogo, mas as mais comuns agrupam-se nos domínios motor, social e
cognitivo. A actividade física de crianças e adolescentes em contextos de jogo tem uma
intencionalidade própria no processo de desenvolvimento e aprendizagem (adaptação biológica e
social), mas está sujeita a um considerável agrupamento de constrangimentos (alterações dos
estilos de vida e influência de modelos culturais). Interessa conhecer melhor a natureza destas
mudanças e as suas implicações no domínio educativo, familiar, terapêutico, social e político.
As relações entre a função do jogo de actividade física e o desempenho cognitivo são
complexas e não se encontram totalmente esclarecidas. Alguns estudos procuram encontrar os
benefícios da prática do jogo de actividade física nos intervalos escolares (tempo de recreio) e a
capacidade de atenção em tarefas académicas na sala de aula (Pellegrini & Bjorklund, 1997;
Pellegrini, 1995; Pellegrini & Smith, 1993; Bjorklund, & Green, 1992; Pellegrini, 1990). A decisão
sobre os diferentes modelos de organização do tempo escolar (school recess), principalmente no
ensino pré-escolar e primário, necessita de fundamentação mais explícita quanto à justificação dos
efeitos de prática massiva e distribuída na capacidade atencional e desempenho cognitivo, sendo
crucial as oportunidades que a criança tem na escola de jogo de actividade física durante o
período de recreio.

Autonomia de Mobilidade, Percepção do Espaço Físico e jogo de actividade física

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 Em certas comunidades residenciais ou também conhecidas por áreas sociais localizadas,
pode constatar-se, em muitos casos, em zonas públicas da habitação, geralmente no rés do chão,
pontos de encontro de crianças e também entre adultos. É normalmente no átrio ou "hall" de
entrada, passeios e espaços adjacentes à habitação, que as crianças inicialmente satisfazem as
suas necessidades de jogo e independência de acção. Este espaço de convívio, de socialização e
de jogo e aventura tem vindo a decrescer de importância nos quotidianos das crianças em meio
urbano, devido aos constrangimentos relacionados com o aumento do tráfego automóvel, violência
e insegurança.
Esta cultura de rua é fundamental no processo de desenvolvimento da criança,
nomeadamente em experiências de jogo informal e decisivas nas aquisições motoras, perceptivas
e sociais. O aumento progressivo de sedentarismo infantil é proporcional á diminuição da
qualidade ambiental em termos de condições e oportunidades de jogo livre. Pode constatar-se pela
análise das rotinas de vida das crianças (Neto, 1997; Serrano & Neto, 1997), que a gestão do
tempo escolar e o tempo adicional passado em actividades organizadas ou institucionalizadas, não
permitem ás crianças o uso do tempo considerado verdadeiramente livre (espontâneo),
consequência provável das transformações urbanas e da construção de imaginários de segurança
que os pais têm na educação dos filhos. A rua é um espaço potencial de jogo que está em
desaparecimento progressivo da cultura lúdica infantil. Recentes investigações tem-nos mostrado
também o efeito da alta habitação em relação ao padrão de jogo de crianças de idades baixas.
Nas resoluções da "International Association for Children,s Right to Play - IPA" em Malta
(1977), foi concluído que as necessidades de jogo da criança têm de ser uma prioridade no
planeamento urbano, nomeadamente nos parques habitacionais e outras instituições de utilidade
pública e social. Toda a propriedade habitacional deverá seguir a legislação que determina qual o
espaço que deverá ser reservado para o jogo e actividade física das crianças e jovens.

A densidade populacional associada á densidade de tráfego automóvel, tem vindo a

transformar os estilos de vida das crianças nas grandes cidades. Os percursos entre a habitação

Fig. 2- Relações entre independência de mobilidade e percepção do espaço físico.

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e a escola e vice-versa e o conjunto de experiências individuais ou de grupos de amigos, em
função do espaço físico disponível, seguem uma orientação adaptável a essas mudanças no
tecido urbano. Para além de diversos problemas (características do tráfego, limitações fisiológicas
e perceptivas), os problemas das instruções relacionadas com as estradas são as mais graves. A
importância e a maneira como a criança aprende o funcionamento do próprio envolvimento,
considerando os lugares por onde passa, joga ou convive com os amigos, tem permitido a alguns
investigadores compreenderem melhor como se desenvolve esta capacidade de autonomia
progressiva em relação ao espaço físico. Alguns estudos similares quanto a objectivos, métodos e
instrumentos de estudo, têm procurado compreender como a independência de mobilidade é um
factor crucial no desenvolvimento da criança (O´Brian., Jones., & Rustin, 2000; Arez & Neto, 1999;
Vercesi, 1999; Heurlin-Norinder, 1996; Kyttä, 1995; Van der Spek & Noyon, 1995; Hillman &
Adams, 1992). O conceito de independência de mobilidade deverá ser entendido numa perspectiva
evolutiva, isto é, como a criança desenvolve ao longo do tempo uma representação mais
consistente do espaço físico (memória, percepção, identificação) bem como uma liberdade
progressiva de acção no espaço quotidiano de vida (fig. 2).
Esta capacidade de autonomia de mobilidade face ao envolvimento físico, permitirá o
desenvolvimento das representações cognitivas do espaço físico, o desenvolvimento da liberdade
e autonomia em jogo, a descoberta do envolvimento e o seu funcionamento, a descoberta das
relações com o mundo adulto, o sentido de descoberta e a resolução de problemas, o
desenvolvimento de hábitos saudáveis na vida activa e a prática do jogo e actividade física,
essenciais para o equilíbrio emocional e psicológico. Esta percepção das possibilidades de acção
não se confinam apenas ao facto de a criança poder ir para a escola sozinha, mas também a um
nível de independência mais vasto: poder brincar fora de casa, visitar amigos, ir a clubes ou
associações, ir às compras, etc.
No nosso trabalho sobre independência de mobilidade e percepção do espaço físico (Arez
& Neto, 1999), foram estudadas cerca de 60 crianças (8 e 9 anos) de áreas urbanas e rurais,
utilizando questionários dirigidos a crianças e pais (Hillman, 1990), entrevistas guiadas sobre as
possibilidades de acção no envolvimento físico (acções em superfícies planas relativamente
suaves, acções em declives relativamente suaves, acções com manipulação de objectos/materiais,
acções com objectos fixos, acções com objectos fixos não rígidos, acções em superfícies
escaláveis, abrigos, acções com materiais moldáveis, acções com água, acções na natureza e
acções de jogo social), a partir de uma adaptação da taxonomia funcional de envolvimentos ao ar
livre (Kittä, 1995) e diários de actividade sobre o tempo e gestão de actividades realizadas em
vários períodos do dia. Algumas conclusões deste estudo são surpreendentes e intrigantes quando
são comparados os resultados sobre independência de mobilidade entre alguns Países Europeus.
Quando são analisadas as acções diárias, verifica-se uma clara superioridade de autonomia de
mobilidade por parte das crianças do sexo masculino, com particular relevo para a actividade de
andar de bicicleta na rua. As percentagens encontradas entre o meio rural e urbano são
significativamente diferentes para o primeiro grupo, principalmente em actividades de ir para a
escola, atravessar ruas e jogar no exterior. Se comparar-mos os resultados com outros estudos,
encontram-se níveis mais elevados de autonomia de mobilidade para as crianças Filandesas
(Kittä,1995) e valores mais próximos das crianças Inglesas (Hillman & Adams, 1992).
Os dados referentes aos percursos realizados de forma individual, acompanhados por
amigos ou adultos, são demonstrativos do sentido de protecção e segurança seguido pelos pais,
principalmente no meio urbano. Apenas uma pequena percentagem de crianças faz esses
trajectos (escola, rua, etc.) com autonomia pessoal, com ligeira superioridade para as crianças do
sexo masculino e do meio rural. Estes valores revelam as grandes mudanças ocorridas nas áreas
urbanas quanto aos padrões de vida familiar e os constrangimentos existentes nos quotidianos de
vida diária das crianças.
Baseados no conceito de "affordance" pretendeu-se saber quais as actividades que as
crianças sabiam ser possíveis de realizar no local onde vivem e de acordo com as vivências que
possuem. As entrevistas eram compostas por onze categorias, contendo cada uma delas a

9
identificação de actividades específicas, no sentido de se verificar como percepcionam o seu
envolvimento físico mais próximo. Foram encontrados valores superiores quanto ao número de
possibilidades de acção motora por parte das crianças do meio rural e com ligeira superioridade
para as crianças do sexo masculino. Estas percentagens são mais uma vez superiores para as
crianças Finlandesas, confirmando que a independência de mobilidade e a percepção do
envolvimento físico variam de país para país. Admite-se pelos estudos já realizados, que esta
liberdade de acção seja inferior nas crianças que vivem na Europa Central e Europa do Sul, devido
provavelmente a questões relacionadas com o perigo da densidade de tráfego, nível de segurança
em relação a receios de assaltos ou molestações e situação da qualidade de vida ambiental,
factores habitualmente referenciados pelos pais como os causadores da diminuição de
possibilidades de mobilidade dos seus filhos. Por outro lado, deve acrescentar-se que o facto de
as crianças de hoje brincarem menos na rua, se deve também ao aumento significativo de
actividades dentro de casa (televisão, computador, vídeo, brinquedos padronizados, etc.) e fora
dela (tempo livre institucionalizado). Os efeitos do urbanismo sobre a liberdade que as crianças
têm em relação às actividades de rotina diária e experiências motoras, lúdicas e desportivas, é
acompanhada em larga medida pela natureza das decisões da família (atitudes parentais).
Em todo o mundo estão a ser criadas ruas de jogo ou ruas residenciais. Trata-se de locais
onde se pode circular convencionalmente e em condições de segurança, jogar, passear,
conversar, fazer actividade física, tornando agradável a vida da cidade. Em certos países
iniciaram-se outros projectos relacionadas com o encerramento de ruas ao trânsito durante os fins
de semana (Argentina) ou ruas de jogo organizadas com a intervenção de animadores de jogo
(Holanda). Nas resoluções da IPA (Paris, 1969; Milão,1975), é proposto que todos os aspectos
referentes ao jogo e desenvolvimento da criança deverão ser incluídos na formação de arquitectos
paisagistas, educadores, directores de reservas, animadores, autarcas, pessoal de hospitais e
todas as pessoas que planeiam ou se preocupam com as crianças.
A independência de mobilidade das crianças nos meios urbanos, está deste modo,
associada a uma série de factores complexos, que passam por uma boa definição de decisões
governamentais e municipais sobre políticas centradas na infância e adolescência. O espaço para
o jogo e actividade física com autonomia pessoal na cidade do futuro, inclui a reabilitação da rua
como lugar de encontro, a reorganização dos locais de transição com qualidade ambiental e a
renovação do espaço de recreio na escola numa perspectiva diferente da actual. Em todas estas
situações, é impossível pensar num tempo e espaço padrão como a única alternativa. É urgente
procurar novas linguagens e outros modelos de referência mais apropriados ao mundo actual para
compreendermos as necessidades de jogo e actividade física de crianças e jovens.

Actividades Lúdicas

Durante as duas últimas décadas temos vindo a assistir a significativas mudanças na

estrutura familiar e uma progressiva necessidade de institucionalizar os tempos livres das crianças.
Muitas delas, experimentando as consequências de uma família dividida ou vivendo com pais
trabalhadores, passam muito tempo sós ou em espaços previamente organizados. A dificuldade de
gestão do tempo de vida das crianças é um fenómeno mais evidente nos grandes centros urbanos,
criando as condições para o aparecimento progressivo de intituições privadas e públicas
dedicadas à organização dos tempos livres. Pais e educadores assumem, em grande parte dos
casos, o lazer como jogo e acreditam que as actividades recreativas, desportivas ou artísticas
organizadas pelos adultos são boas alternativas ao jogo livre e expontâneo. Os Pais acreditam no
sistema e forçam as crianças a participar nele. O tempo escolar anda a par da institucionalização
do tempo livre. Verifica-se que o nível de importância atribuido pelos Pais na escolha das
actividades para o prenchimento dos tempos livres dos filhos, está dependente de vários factores:
habilitação académica, classe social, constituição da família, experiências anteriores, local de
habitação, distância do local de trabalho, horários referentes à prática das actividades e
dificuldades económicas. Na maior parte dos casos não são coincidentes as relações entre

10
práticas realizadas e práticas preferidas pelas crianças que têm os seus tempos livres organizados
(Pereira e Neto,1994).
Quanto às actividades não orientadas fora de casa, as rotinas diárias são muito dispersas,
quando consideramos o meio social a idade e o sexo. Foi no entanto encontrada alguma
consistência nos resultados quanto aos tipos de jogo mais praticados (jogos de corrida e
perseguição; escaladas; jogos com bola; dramatizações; jogos de locomoção e jogos de
descoberta). As condições dos espaços exteriores (rua, zonas adjacentes à habitação e existência
de amigos de jogo) influenciam drasticamente o tempo e frequência destas actividades.
Independentemente do contexto social, as crianças demonstram uma tendência para brincarem
com amigos do mesmo sexo e da mesma idade com predominância de jogos mais activos para os
rapazes e menos activos para as raparigas.
No que respeita ás actividades praticadas em casa, os resultados demonstram uma
grande consistência quanto ao tipo de contexto social, idade e sexo. Ver TV e video, brincar com
brinquedos e fazer trabalhos escolares, são as actividades que apresentam percentagens mais
elevadas, seguidas pela leitura e ouvir música. Os brinquedos que favorecem o jogo de imitação,
de exercício e de construção são os mais frequentes, seguidos dos jogos de mesa e jogos
electrónicos. Curiosamente os hàbitos relacionados com jogos de computador e electónicos,
demonstraram que as percentagens são relactivamente baixas nestas idades em relação aos
dados internacionais. Quanto aos programas televisivos mais vistos, verifica-se uma preferência
pelos desenhos animados, filmes, concursos, telenovelas e documentàrios, com ligeiras diferênças
entre rapazes e raparigas quando é considerada a preferência entre concursos e telenovelas.
Em conclusão, parece óbvio nos nossos dados que a influência de actividades
institucionalizadas num envolvimento desportivo e eletrónico, ocorre principalmente em grandes
centros urbanos e nas classes sociais médias e altas, em que o impacto dos “mass média” é
enorme na criação de motivações e expectativas para a práctica de diversos tipos de actividades
lúdicas e desportivas.

Espaços de Jogo

A primeira constatação, centra-se nas consequências impostas por um modelo de

envolvimento físico que não facilita o desenvolvimento da criança através do jogo. As
oportunidades de espaço para brincar são cada vez mais limitadas , promovendo modelos de
controlo e direcção segundo atitudes e valores conciderados socialmente adequados. A densidade
habitacional e de tráfego, os estilos de vida da familia e a gestão do tempo das crianças, impedem
que estas tenham facilidades de acesso ao espaço da rua e dos grandes espaços verdes.
Os nossos dados demonstram uma progressiva restrição no espaço habitacional e uma
progressiva dificuldade em a criança fazer amigos. O nível de autonomia do percurso casa/escola,
diminui consideravelmente quando nos aproximamos dos grandes centros urbanos. Em média o
tempo de deslocação é feito entre os 5 e os 15 min, utilizando como meio de transporte o
automóvel e o acompanhamento realizado por pais, irmãos ou amigos. No meio rural, as crianças
fazem o percurso a pé com os amigos e a uma distância aproximada de 500 metros.
A situação dos recreios de jogo nas escolas apresentam uma realidade também
preocupante. A qualidade do espaço e dos equipamentos é pobre e pouco considerada no seu
impacto nas actividades de jogo livre nos intervalos do tempo escolar.
Factores como a idade, número de alunos em relação ao espaço disponível, qualidade das
superfícies de jogo, dinâmicas de grupo, qualidade dos equipamentos e materiais de jogo, duração
dos intervalos escolares, estabelecimento de regras e envolvimento dos professores, parece terem
um efeito diferenciado no comportamento violento das crianças (Evans, 1989). A maior parte do
tempo, as crianças e jovens jogam de acordo com a estimulação possível do envolvimento físico
(Neto, 1992). O envolvimento exterior á sala de aula tem mobilizado alguns investigadores
interessados na concepção de espaços de recreio, supervisão do tempo de jogo e na
implementação de experiências de jogo e actividade física nos intervalos das aulas segundo o
modelo curricular existente nas escolas (Blatchford and Sharp, 1994; Smith and Sharp, 1994). Os

11
espaços de recreio e a prevenção do “bullying” na escola, constituem actualmente áreas de
investigação urgentes, implicando a definição de estratégias adequadas á melhoria da qualidade
de jogo das crianças (Pereira, Neto e Smith, 1996). Quanto á planificação do espaço de recreio
nas escolas, as crianças (8-12 anos) preferem por ordem de importância os espaços desportivos
(1); zonas de jogo livre (2); zonas verdes -“nicho ecológico” (3); espaços de aventura (4); e áreas
de descanso (5).
Quanto aos espaços de jogo comunitários, os resultados demonstram uma grande
semelhança entre o meio rural e urbano para as idades consideradas. Na maior parte dos casos
as crianças preferem brincar na rua, largo ou praceta seguido do parque infantil e jardim público. A
relação entre brincar em casa e no exterior é diferente entre sexos. Existe um maior predomínio de
utilização de espaços exteriores e de forma mais activa pelo sexo masculino. As rotinas de jogo na
utilização de espaços de jogo ao ar livre parecem ser influenciadas por factores climatéricos,
épocas do ano, distância dos espaços, atitudes parentais, classe social, informação disponível e
segurança dos equipamentos. Estes espaços de jogo são utilizados preferêncialmente pelas
crianças nos fins de semana e em tempo de férias escolares. Mais recentemente e nos grandes
centos urbanos, verifica-se uma substituição dos espaços estandardizados por espaços
imprivisíveis que permitam actividades mais ligadas ao jogo de aventura (skates, patins em linha,
lançar papagaios, andar de bicicleta, etc.). Um novo conceito de espaço de jogo parace estar a
emergir progressivamente nas motivações dos jovens, mais próximo no contacto com a natureza,
com maior nível de risco, e menos padronizado no confronto com o meio e nas interacções sociais
(Neto, 1996). As crianças e pais divergem quanto ás opiniôes quando se trata de pensar as
prioridades no futuro dos espaços de jogo:

Tempo de jogo

A questão central está em compreender o uso do tempo quotidiano das crianças e jovens
quanto á emergência de relações de tensão e conflito, parâmetros éticos e estruturas
tradicionalmente conservadoras e novas dinâmicas sociais conducentes á realização individual. Se
é certo que estas “culturas de infância” devem ser entendidas de acordo com uma sociologia da
vida quotidiana em que se inclui o lazer, também é verdade que esta interpretação não pode estar
dissociada da estrutura social envolvente, considerando as diversas políticas sócio-económicas, a
mobilidade do tecido social (rural e urbano), a estabilidade familiar, e as expectativas de
enquadramento social. o Problema reside no confronto entre uma realidade social existencialmente
conformista e a necessidade de afirmação de um “projecto de vida” potencialmente inconformista.
A gestão do tempo de vida das crianças é hoje um problema sério das Sociedades
Modernas. As rotinas de vida encontram-se relacionadas com uma padronização crescente dos
estilos de vida (familiar, escolar e social). Os nossos dados revelam uma agenda demasiadamente
preenchida e regulamentada no tempo quotidiano das crianças (Serrano & Neto, 1996). O tempo
de permanência na escola associado aos hábitos televisivos e tempo de actividades
institucionalizadas extra-escolares, permitem deduzir um modelo de vida demasiadamente
estruturado e propenso a um estilo de vida sedentário. Algumas diferenças são encontradas nos
modos de vida das crianças do meio rural, que apesar de maiores hábitos televisivos, têm mais
tempo livre para brincarem.
As tendências de gestão do tempo diário de vida entre os dois contextos culturais oferece
mais vantagens de um envolvimento intelectual e interactivo entre pais e crianças no meio urbano
e mais natural e espontâneo no meio rural. A idade é uma variável influente na estruturação
progressiva das actividades de tempos livres (ver quadro 1).

Quadro 1 - Modelo “standard” de rotina diária da criança (8-12 anos). Tempo médio e tendências
em diferentes contextos culturais.
MEIO URBANO MEIO RURAL

Hora de levantar 7-8 h 7-8 h

12
Hora de deitar 21-22 h 21-22 h
Tempo de permanência na escola 5-7 h 4-6 h
Hábitos televisivos (tempo por dia) 2-3 h 3-4 h
Tempo para brincar (casa, rua, espaço de jogo, parque, etc.) -2h +2h

Brincar com os pais + -

Jogo espontâneo - +
Envolvimento electrónico + -
Contacto com a natureza - +
Contacto com os amigos - +
Trabalhos escolares (Home-work) + -
Actividades Formais (desporto, arte,religião) + -

Jogo e qualidade de vida

Pode constatar-se nos últimos anos algumas alterações significativas quanto ao
melhoramento da qualidade de envolvimento físico e consequentemente de mudanças nos estilos
de vida das populações. Esta facto pode ser observado em multíplas iniciativas de
responsabilidade das municipalidades locais, das escolas, urbanizações recentes e em centros de
atendimento de crianças. O conjunto de obstáculos que enunciámos sobre o jogo na criança e o
papel da família na gestão dos tempos livres, implica no entanto um trabalho mais intenso em
termos multidisciplinares no sentido de criar mais oportunidades e qualidade de jogo.
Um estilo de vida saudável acontece quando é possivel manter um padrão consistente de
comportamento adequado ás restrições biológicas individuais e em particular de acordo com os
obstáculos do envolvimento físico e social de vida. A importância de um envolvimento de jogo e
actividade física associado a hábitos saudáveis de vida, tem vindo a ser demonstrado em trabalhos
de investigação relacionados com a saúde. O significado destas actividades na criação de estilos
de vida activa nas crianças e famílias, demonstram uma elevada correlação com a saúde física,
psicológica e emocional. Os resultados revelam efeitos positivos do jogo e actividade física no
melhoramento da percepção de si próprio, eficácia pessoal, auto-estima, interação social e bem-
estar psicológico. O desenvolvimento de programas de intervenção recreativa com crianças e em
interacção com pais, são necessárias como formas de acção regulares nas rotinas de vida.
Importa desenvolver estratégias de melhoria do envolvimento lúdico das crianças, respeitando as
diferenças de idade, as assimetrias sociais e o contexto social multicultural.
Um novo paradigma de acção deve ser criado considerando as dinâmicas físicas e
simbólicas do corpo. As motivações (linguagens e discursos) da criança e do jovem tem tendência
para se orientar em função da valorização do confronto com o espaço natural (1); uma atracção
por actividades em que exista maior imprevsíbilidade do meio (2); actividades em que o risco e a
aventura corporal estejam presentes (3); liberdade de escolha de actividades lúdicas de acordo
com o seu tempo individual e as suas próprias regras de acção (4); e uma cultura de criação de
grupos de amigos baseado em relações de solidariedade e convivencialidade (5); (Neto, 1996).
Trata-se antes de tudo de valorizar uma concepção ecológica de jogo em que a exploração do
meio natural e as referências de incerteza das acçôes se inscrevam na procura de novos valores e
novas descobertas. Jogo e qualidade de vida necessitam de ser descobertos e reinventados. A
qualidade de interacção parental assume-se como outra variável importante neste processo,
associado á melhoria da qualidade dos espaços/equipamentos e uma nova atitude quanto ao
conceito de tempo de jogo.

TÓPICOS IMPORTANTES DE INVESTIGAÇÃO

Alguns tópicos relevantes de investigação podem ser enunciados sobre tempo e espaço
de jogo de acordo com as mudanças sociais e a necessidade de qualidade de vida:

13
 1-Identificar as rotinas de vida diária mais comuns das crianças e jovens, considerando a
multiplicidade de estilos de vida (espaços de acção, tempo disponível de jogo livre e dinâmicas
sociais e famíliares associadas). Importa desenvolver a investigação empírica e experimental
através de uma multiplicidade de métodos de estudo (dos inquéritos aos estudos de caso, etc.)
apropriados ás caracteristicas de cada realidade social;
2-Perceber as diversas percepções e representações do espaço físico e mobilidade
corporal (lugares, objectos, acontecimentos, sentimentos, etc.) ao longo da idade e os obstáculos
e constrangimentos relacionados com o acesso ao jogo livre;
3-Identificar as várias formas de manifestação da actividade lúdica (plano motor,
simbólico, social e cultural) do ponto de vista qualitativo e quantitativo e o seu efeito no
comportamento adaptativo;
4-Conduzir estudos de intervenção através de programas lùdicos e verificar a sua
influência na aquisição de competências motoras, perceptivas, cognitivas, sociais e emocionais;
5-Definir estratégias para melhorar a qualidade de vida das famílias na educação nâo
formal dos filhos. Como mobilizar os pais, os educadores e os grupos profissionais ligados ao jogo
e actividade física na perservação de espaços e equipamentos lúdicos?
6-Implementar novos modelos de políticas de desenvolvimento urbano (planificação do
espaço de vida, educação ambiental e prevenção e segurança social) de acordo com as
necessidades e motivações das populações, permitindo uma participação real de todos os
intervenientes no processo;
7-Modernizar espaços e equipamentos lúdicos e definir as normas relacionadas com a
segurança, manutenção, supervisão e estratégia de animação. Considera-se fundamental a
existência de projectos relacionados com a criação de zonas livres protegidas de divertimento,
aventura e jogo espontâneo, em zonas residênciais, escolas, àreas verdes e locais públicos;
8-Estruturar e desenvolver estudos relacionados com a implementação dos direitos das
crianças/jovens ao jogo, considerando as assimetrias sociais, étnicas e regionais;
9-Desenvolver os meios possíveis em termos académicos, quanto à criação nas
Universidades de cursos graduados e pós-graduados que incluam nas suas estruturas curriculares
o estudo sobre a criança e o jogo.

CONCLUSÃO

Em situações não formais, entende-se por jogo o processo de dar liberdade de a criança
exprimir a sua motivação intrínseca e a necessidade de explorar o seu envolvimento físico e social
sem constrangimentos (investigar, testar e afirmar experiências e possibilidades de acção). Esta
estimulação ocasional proporcionada pela exploração do espaço exterior (estandardizado ou não)
é fundamental na estruturação das primeiras fases do desenvolvimento humano (processos
cognitivos, emocionais e motores). A experiência do jogo e da actividade física é uma excelente
forma de perceber a relação entre ordem e desordem, organização e caos, e equilíbrio e
desiquilíbrio entre os diversos sistemas biológicos e sociais. Os posicionamentos do adulto e das
instituições educativas vocacionadas para a delimitação de uma estimulação organizada, tendem a
ordenar os comportamentos, os valores e as atitudes das crianças como se elas necessitassem
de ser moldadas exclusivamente ao “sistema” porque incapazes de tomar decisões justas e
ajustadas. Necessitamos como movimento colectivo interessado no estudo do desenvolvimento da
criança, de investigar certos fundamentos para demonstrar que ela aprende através do jogo livre,
como tendência acrescida de conquistar segurança, e ordenar os mecanismos e funções
subjacentes a diversas formas de comportamento. Os limites entre liberdade anárquica de acção e
controlo do processo lúdico, necessitam de ser mais esclarecidos.
As mudanças sociais ocasionam alterações progressivas de estilos de vida e formas de
representação do mundo. As necessidades biológicas (mecanismos de adaptação) do homem são
ilímitadas. O futuro da humanidade passará naturalmente por uma aproximação e construção
óbvia de uma cultura de tempos livres. Seja qual fôr a manipulação ou controlo exercido sobre o
jogo na criança, esta brincará sempre que fôr possível independentemente dos obstáculos

14
espaciais e temporais. Torna-se urgente na sociedade do futuro reabilitar para as crianças e
jovens, uma “cultura de rua com segurança” e sem agendas excessivamente carregadas (escolas
paralelas).

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