Artigo Hiperfoco Autismo

RERXXX10.
3102/0034654315604027Gunn & Delafield-ButtEnsinando Crianças com Interesses Restritos

artigo-pesquisa 2015
Machine Translated by Google
Revisão da Pesquisa Educacional

Junho de 2016, v. 86, Nº 2, págs. 408–430
DOI: 10.3102/0034654315604027
© 2015 AERA. http:// rer.aera.net
Ensinando crianças com espectro autista

Desordem com Interesses Restritos: Uma Revisão de
Evidências de Boas Práticas
Kerry CM Gunn e Jonathan T. Delafield-Butt

Universidade de Strathclyde
A educação inclusiva exige que os professores se adaptem aos estilos de aprendizagem das crianças.
Crianças com transtorno do espectro do autismo trazem desafios ao ensino em sala de aula, muitas
vezes exibindo interesses restritos a tópicos específicos. Os professores podem enfrentar um dilema
para acomodar esses interesses restritos (RIs) no ensino ou para mantê-los fora da sala de aula. Neste
artigo, examinamos todos os estudos revisados por pares sobre o ensino de crianças com transtorno
do espectro autista com IRs publicados entre 1990 e 2014. Descobrimos que ganhos positivos em
habilidades de aprendizagem e sociais podem ser alcançados incorporando IRs das crianças na
prática em sala de aula: 20 estudos publicados que examinaram 91 crianças, todos relataram ganhos
em nível educacional e/ ou engajamento social. As consequências negativas foram limitadas a uma
diminuição no desempenho da tarefa em uma criança e um aumento transitório nos comportamentos
perseverativos em duas crianças. As evidências apoiam a inclusão de IRs na prática em sala de aula.
Os métodos de inclusão de IRs são discutidos à luz das dificuldades práticas e dos resultados ideais.
Palavras-chave: interesses restritos, interesses repetitivos, autismo, Asperger, educação

inclusiva, prática em sala de aula
Desenvolvimentos recentes de políticas promovem a inclusão de crianças com

necessidades educacionais especiais (NEE), incluindo crianças com transtorno do
espectro autista (TEA), em salas de aula regulares (por exemplo, Lei de Melhoria da
Educação para Indivíduos com Deficiências de 2004; Ministério da Educação e Ciência
da Espanha, 1994 ; No Child Left Behind Act de 2001; Governo Escocês, 2010; Nações
Unidas, 1989, 2006). A inclusão visa melhorar as experiências sociais e educacionais de
todas as crianças, apresentando um ambiente de aprendizagem mais agradável e humano
para todos, além de melhorar o desempenho acadêmico (Briggs, 2004). A inclusão de
crianças com NEE pode exigir adaptações ao currículo e ao ambiente da sala de aula.
Em particular, crianças com autismo podem ter dificuldades em aprender, interagir e se
comunicar com outras pessoas; usando e entendendo a linguagem,
408
Ensinar crianças com interesses restritos
pensar com imaginação e apreciar a variação nas atividades, elementos essenciais na

prática em sala de aula (Autism Working Group, 2002). As práticas adaptativas às NEE
dessas crianças são, portanto, necessárias e, em alguns contextos, a provisão adequada
está consagrada na lei (por exemplo, a Lei de Educação [Apoio Adicional à Aprendizagem,
Escócia] de 2004).
NEE para uma criança em particular resulta de uma interação de vários fatores que se
enquadram amplamente em quatro temas sobrepostos, dos quais deficiência e saúde são
apenas um. O ambiente de aprendizagem, as circunstâncias familiares e as necessidades
sociais e emocionais particulares da criança contribuem. É importante ressaltar que os
estilos de ensino e prática em sala de aula que compõem o ambiente de aprendizagem
podem ser um fator contribuinte, principalmente quando a prática educativa não leva em
conta adequadamente as circunstâncias e necessidades de um determinado indivíduo. Em
alguns casos, as crianças com NEE podem encontrar barreiras à aprendizagem e ao
sucesso como resultado de uma abordagem inflexível ao currículo, do ethos de uma escola
ou de métodos de ensino e aprendizagem que não se adaptam às NEE (Governo Escocês,
2010 ).
Uma preocupação prática e proeminente para a inclusão de crianças com TEA no ensino
regular é a melhor forma de trabalhar com seus interesses restritos (IRs).
Esses interesses são objetos ou tópicos que os indivíduos com TEA perseguem com foco e
intensidade, por exemplo, demonstrando um fascínio por furacões, que podem restringir o
engajamento com outros objetos ou tópicos (Mancil & Pearl, 2008). Neste artigo, entendemos
que inclusão significa que as crianças serão apoiadas para trabalhar com o melhor de sua
capacidade e ter seus talentos únicos valorizados em sala de aula, com os professores se
esforçando para proporcionar experiências de aprendizagem agradáveis e eficazes para todos.
Os interesses restritos e repetitivos das crianças com TEA representam desafios
particulares para os professores em ambientes regulares. Eles podem obstruir a prática
normal da sala de aula e impedir o ensino do currículo. E o mais importante, não há consenso
sobre a melhor forma de trabalhar com RIs em sala de aula. Por um lado, alguns professores
disciplinam e proíbem interesses restritivos e repetitivos para estimular as normas sociais e
o aprendizado. Por outro lado, alguns incentivam o aprendizado por meio de RIs e incorporam
RIs nas aulas. Outros ainda seguem currículos estabelecidos e permitem a indulgência em
um RI apenas como recompensa pela conclusão da tarefa ou bom comportamento. Cada
abordagem é compreensível, mas depende de diferentes conjuntos de entendimento sobre
a natureza das IRs e como elas devem ser evitadas ou incluídas no aprendizado. Por um
lado, as IR podem ser vistas como expressões patológicas a serem contidas e reduzidas e,
por outro, podem ser vistas como expressões particulares, se não idiossincráticas, da
personalidade e da agência de um indivíduo.
O objetivo deste artigo é esclarecer o papel das IRs na prática educacional inclusiva e
regular, a fim de fornecer aos professores regulares as informações de que precisam para
tomar uma decisão informada sobre a melhor maneira de trabalhar com IRs na sala de aula.
Ele resume a teoria contemporânea e a pesquisa educacional sobre o papel das IRs como
uma expressão autista que pode fornecer um caminho para a aprendizagem e, ao fazê-lo,
identifica a necessidade de mais pesquisas sobre a técnica e eficácia de trabalhar com IRs
na prática em sala de aula. Este artigo fornece informações sobre a natureza das RIs, analisa
as pesquisas disponíveis sobre métodos de trabalho com RIs em sala de aula e conclui com
sugestões fundamentadas para as melhores práticas com RIs em ambientes educacionais
inclusivos e convencionais. Este artigo revisa todas as evidências disponíveis
409
Gunn & Delafield Butt

publicado entre 1990 e 2014 na literatura científica revisada por pares sobre o uso de
IRs por professores de crianças com TEA, para aprendizado e aprimoramento de
habilidades sociais, e investiga vários métodos de incorporá-los ao currículo para
melhorar o ensino e a aprendizagem em sala de aula.
Interesses Restritos e Transtorno do Espectro Autista

Os IRs são um componente do diagnóstico formal para TEA categorizado como
deficiência de “comportamentos restritos e repetitivos” (American Psychiatric Association
[APA], 2013). Kanner (1943) publicou as primeiras descrições de autismo em histórias
de casos de 11 crianças que ele descreveu como demonstrando “uma extrema solidão
autista”. (pág. 242). Um ano depois, Asperger (1944/1991) escreveu sobre os graves
problemas sociais que algumas crianças enfrentam, explicando que não demonstram
interesse pelos outros e fazem pouco contato visual ao falar ou ser falado. Asperger
também mencionou a presença de comportamentos estereotipados e IRs. Em 1980, a
terceira edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM) para
TEA mal reconhecido (APA, 1980), e sua forma revisada (DSM, 3ª ed., revisada; APA,
1987) baseou o diagnóstico em três deficiências (a) deficiência social, (b) deficiência de
comunicação e imaginação, e (c) comportamento e interesses restritos e repetitivos
(Happé, 1994).
A inclusão de IR no diagnóstico formal de TEA se manteve, apesar das versões
posteriores e revisões incorporando novas pesquisas, na quarta edição do DSM (DSM-
IV; APA, 1994) e no DSM-IV, revisão de texto (APA, 2000; Dziegielewski, 2010). Muitos
especialistas consideraram o autismo um transtorno do espectro e a síndrome de
Asperger uma forma leve ou de alto funcionamento de autismo (Mayes & Calhoun,
2003). Ozonoff, South e Miller (2000) argumentaram que eles têm os mesmos sintomas
fundamentais, variando apenas em intensidade ou gravidade. Este ponto foi recentemente
adotado formalmente na nova edição, a quinta edição do DSM , que eliminou a síndrome
de Asperger e a substituiu por um diagnóstico de uma expressão de TEA de alto
funcionamento ou menos grave. A quinta edição do DSM reduziu ainda mais a tríade de
deficiências para apenas dois (a) comunicação/interação social e (b) comportamentos
restritos e repetitivos (APA, 2013).
Os interesses restritos são úteis ou prejudiciais?

Os IRs são tipicamente considerados anormais e difíceis de eliminar (Baker, Koegel,
& Koegel, 1998). Eles podem interferir na capacidade de um indivíduo funcionar
diariamente (Boyd, Woodward, & Bodfish, 2011) e têm o potencial de limitar as interações
com os colegas e as oportunidades de aprender (Stocco, Thompson, & Rodriguez, 2011).
As IRs podem ser perseguidas com intensidade, e as crianças podem gastar muito tempo
reunindo fatos e informações sobre um tópico, às vezes excluindo outras atividades.
Dessa forma, as RIs podem parecer obstrutivas e problemáticas; em outras palavras,
parecem ser algo a ser removido ou eliminado (Baker et al., 1998). No entanto, o
desenvolvimento de uma IR de uma criança envolve uma aprendizagem automotivada e
liderada pela criança. As crianças podem começar a desenvolver seu RI coletando
objetos desejáveis relacionados a ele e progredir na coleta de informações sobre o
interesse. Essa progressão requer engajamento em um tópico, motivação para
desenvolver conhecimento e compreensão sobre ele e emprego de recursos psicológicos
e materiais para isso. Em outras palavras, seguir uma RI pode envolver os principais componentes do apr
410

A paixão que os indivíduos com TEA têm por seus interesses geralmente parece
aumentar com o tempo (Charlop, Kurtz e Casey, 1990). Essa paixão pode estimular as
crianças a desenvolver ainda mais seu aprendizado sobre sua IR, mas também pode ser
prejudicial quando levada ao extremo. Por exemplo, foi relatado que os adolescentes
podem se tornar extremamente interessados em uma pessoa. Esse interesse é muitas
vezes visto como uma “paixão”, mas a intensidade do interesse pode levar a problemas,
por exemplo, perseguição aparente (Attwood, 2003). Assim, as IRs podem facilitar o
aprendizado e atuar como uma obstrução ao engajamento dentro de normas socialmente aceitáveis.
As características prejudiciais dos IRs levam à crença de que os IRs precisam ser
corrigidos ou removidos para facilitar a recuperação e o aprendizado (Charlop-Christy &
Haymes, 1996). No entanto, uma perspectiva alternativa é que os IRs são a melhor
expressão possível dos interesses de um indivíduo, e a natureza da ocorrência restrita
ou repetitiva é sintomática de uma patologia subjacente, mas não é a patologia em si.
Nesse modelo de melhor desempenho (cf. Brazelton & Nugent, 1995), os IRs podem ser
vistos como expressões úteis de interesse que podem usar e, portanto, expandir as
habilidades cognitivas, o compartilhamento social e a cooperação e a autorregulação
emocional ou de excitação.
Esses interesses diferem de um hobby típico, pois são anormais em intensidade ou
foco (Attwood, 2007), mas parecem ter benefícios semelhantes. Por meio deles, crianças
com TEA podem demonstrar forças inesperadas na habilidade motora fina, acuidade
sensorial, compreensão emocional, função executiva e habilidades sociais e de
comunicação (Winter-Messiers et al., 2007). Entregar-se a IRs pode ajudar as crianças a
relaxar, superar a ansiedade, sentir prazer e entender melhor o mundo físico (Attwood,
2007).
Os objetos de interesse dentro dos IRs variam de comuns a excêntricos (Winter-
Messiers et al., 2007). Por exemplo, alguns indivíduos podem ser fascinados por trens
(Porter, 2012), enquanto outros podem estar interessados em cortadores de grama
(Attwood, 2007) ou escovas de banheiro (Attwood, 1998). Indivíduos com IR ficam
frequentemente intrigados com ordem, simetria e estatística (Attwood, 1998). Attwood
(2007) explicou que esses interesses podem ser apropriados à idade, por exemplo, um
interesse em Thomas the Tank Engine na pré-escola. No entanto, enquanto uma criança
típica substituiria esse interesse à medida que amadurece, uma criança com TEA pode
permanecer fascinada com o mesmo tópico ou objeto até a adolescência.
RI é um dos muitos nomes para esse tipo de comportamento. Outros incluem
interesses intensos, obsessões, fascínios especiais, fixações, interesses circunscritos,
tópicos circunscritos, interesses repetitivos e estreitos e áreas de interesse especial
(Winter-Messiers, 2007). Além disso, os IRs podem ser categorizados por seus
comportamentos de alto ou baixo nível, onde os comportamentos de alto nível geralmente
refletem maior capacidade mental e são expressos em comportamentos complexos que
envolvem o IR, e os comportamentos de baixo nível geralmente refletem menor
capacidade de desenvolvimento e são expressos em comportamentos e ações mais
simples (Turner, 1999). Os IRs são mais prevalentes em indivíduos na extremidade
funcional superior do espectro autista e especialmente na síndrome de Asperger (pelo
DSM-IV, classificação) onde 90% dos indivíduos apresentam IRs (Attwood, 2003; Leekam,
Prior, & Uljarevic, 2011). Os IRs são menos prevalentes em crianças pré-escolares com
habilidades cognitivas mais baixas (Mayes & Calhoun, 2011). Essa diferença pode ser
devido à capacidade mais limitada em crianças de baixo funcionamento de desenvolver o pensamento
411

natureza restritiva e repetitiva do autismo confinada a comportamentos mais simples e
subdesenvolvidos, em vez de interesses mais intelectuais. Comportamentos repetitivos de baixo
nível podem ser suprimidos em indivíduos com autismo que têm maior capacidade mental e maior
consciência social de sua intrusão (Mayes & Calhoun, 2011; Turner, 1999), ou ser sublimados em
interesses e ações mais complexos.
Os professores podem tentar desencorajar as crianças a se envolverem com suas IR, pois
acreditam que isso pode dificultar a interação social (Attwood, 2007), atrasar o progresso em
tarefas acadêmicas e torná-las perturbadoras (Earles-Vollrath, 2012).
No entanto, também tem sido sugerido que os IRs podem atuar como motivadores para crianças
com TEA, sugerindo que ganhos positivos podem ser obtidos no trabalho com IRs (Spiker, Lin,
Dyke, & Wood, 2011). Até o momento, não houve uma avaliação abrangente sobre se trabalhar
com RIs na sala de aula regular é realmente prejudicial ou benéfico, e a opinião parece diferir de
professor para professor. A questão que procuramos abordar aqui é: “Quais são as evidências a
favor e contra a inclusão ou exclusão de IRs de crianças com TEA na prática da sala de aula
regular?”
Incluindo crianças com interesses restritos na sala de aula convencional
Esta é uma consideração particularmente importante e oportuna, dado o crescimento contínuo

da educação inclusiva, apoiada por desenvolvimentos de políticas e práticas internacionais. Nos
Estados Unidos, as Emendas da Lei de Educação para Indivíduos com Deficiências de 1997
(IDEA) garantiram a educação para crianças com NEE nos “ambientes menos restritivos” e
aumentaram progressivamente as taxas de inclusão. A IDEA tem continuado o compromisso do
Governo Federal para garantir que os professores sejam adequadamente qualificados para ensinar
crianças com NEE. Na Finlândia, as crianças com NEE podem ser incluídas na turma regular com
opção de educação especial adicional a tempo parcial, mas todos os alunos com NEE terão um
plano de aprendizagem individual.
O currículo escolar pode ser ajustado para atender às necessidades da criança para fornecer um
currículo dirigido por crianças que está entre os mais bem-sucedidos do mundo (Sahlberg, 2011).
Da mesma forma, o novo Código de Prática da Escócia (Governo Escocês, 2010), Getting it Right
for Every Child (GIRFEC; Governo Escocês, 2012) e Curriculum for Excellence (Scottish Executive,
2004) afirmam que apoio adicional deve ser integrado na prática educacional diária garantir que
as crianças com NEE não sejam isoladas, permitir-lhes atingir todo o seu potencial para melhorar
as oportunidades de vida e fazê-lo valorizando os talentos de todas as crianças, incluindo aquelas
com NEE.
A sala de aula inclusiva, onde todos os alunos são apoiados pelo reconhecimento, aceitação
e respeito das diferenças entre eles, visa construir semelhanças entre as crianças para atender
às necessidades de aprendizagem e superar as barreiras à aprendizagem (Hamill & Clark, 2005),
de acordo com as atuais política. Esta posição contrasta com uma sala de aula integrada, que é
desencorajada, onde o foco é mudar o aluno para “encaixar” (Rieser, 2008, p. 49). Assim, a
atenção à agência de um indivíduo e a prática de ensino adaptativa são habilidades importantes
para uma educação inclusiva eficaz.
Myers, Ladner e Koger (2011) argumentaram que, atualmente, “as práticas educacionais tanto
alienam os alunos com autismo de seus pares neurotípicos quanto obrigam os alunos a esconder
seus traços autistas, quando ambas as estratégias contribuem para a baixa autoestima entre os
alunos com autismo” (p. . 517). No Reino Unido, ela
412

A Majesty's Inspectorate of Education (HMIE, 2007) destacou a importância de trabalhar
a partir dos interesses e necessidades das crianças para efetivamente atrair sua atenção
e curiosidade para o aprendizado, e na Escócia, o Curriculum for Excellence (Scottish
Executive, 2004) defendeu uma abordagem inclusiva que atende ao senso de agência e
identidade de um indivíduo na educação para promover a confiança e a contribuição
social criativa. Na prática educacional, o reconhecimento dos motivos de uma criança e a
adaptação a eles envolvem a valorização de uma ampla gama de habilidades, talentos e
realizações. Desta forma, as barreiras ao envolvimento professor-aluno e, portanto, à
aprendizagem da criança podem ser removidas, aumentando a auto-estima da criança e
o sucesso escolar. Subjacente a esta mudança de orientação está uma apreciação do
valor benéfico da diversidade na sociedade e uma oposição à discriminação (HMIE, 2002).
Além disso, HMIE (2009) estabeleceu prioridades para melhorar os resultados de todos
os alunos, particularmente aqueles que são desfavorecidos. Sugeriu que os professores
personalizem o apoio e a aprendizagem para atender às circunstâncias e escolhas dos
indivíduos e encontrem maneiras inovadoras de atender às necessidades de sua classe,
deixando claro que têm altas expectativas.
Incorporar as IRs de crianças com TEA no currículo pode ser uma maneira nova e
criativa de atender a essas necessidades. Ele personaliza o aprendizado e leva em
consideração as circunstâncias das crianças com TEA, enquanto se concentra em seus
possíveis pontos fortes e não em suas aparentes fraquezas. Por exemplo, Winter-Messiers
(2007) concluiu a partir de extensas entrevistas e estudo de crianças com TEA e seus
pais que os IRs de crianças e jovens com TEA podem ser inseparáveis de sua
autoimagem. Ela descobriu que as crianças eram extremamente negativas sobre si
mesmas, com exceção de seu RI. Eles pareciam ter uma visão mais positiva de sua
autoimagem ao participar de atividades associadas ao seu IR, pois conseguiam controlar
seu envolvimento e conhecimento e demonstrar expertise. Assim, se os professores
ignorarem a importância da IR de uma criança ou jovem, podem estar negando a esse
indivíduo um aspecto importante de sua identidade e um meio para estimular o
engajamento e a autoconfiança. Concentrar-se nos déficits de uma criança a coloca em
risco de depressão e fracasso acadêmico e reduz sua motivação para aprender (Bianco,
Carothers, & Smiley, 2009).
Com base nessas preocupações de políticas e práticas, e dada a necessidade de
estabelecer a base de evidências para as melhores práticas com crianças com TEA com
IRs, neste artigo, examinamos as evidências a favor e contra a inclusão e exclusão de IRs
de crianças com TEA na prática da sala de aula.
Método
Para fornecer uma visão geral sobre a questão de saber se o uso de IRs de crianças
com TEA na sala de aula regular pode melhorar seu aprendizado ou habilidades sociais,
realizamos uma ampla pesquisa na literatura que visava identificar todos os artigos
publicados em periódicos revisados por pares que relatam estudos empíricos neste tópico.
Raciocinamos que o foco específico na literatura revisada por pares forneceria os dados
mais confiáveis sobre os efeitos da inclusão de IRs no ensino e na aprendizagem. Além
disso, como os efeitos negativos e positivos da inclusão de RI são igualmente importantes
e publicáveis, o viés de publicação em uma direção ou outra é improvável. Assim, esta
revisão fornece o melhor levantamento possível dos efeitos positivos e negativos da
inclusão de IR em contextos educacionais.
413

Processo de pesquisa
Primeiro, realizamos pesquisas eletrônicas avançadas nas seguintes bases de dados: Web
of Science, EBSCO Host (contendo o Education Resource Information Centre, British Education
Index e PsycINFO), Australian Education Index e Sage Journals. Também pesquisamos a revista
TEACHING Exceptional Children Plus. Foram utilizados os termos intenso, especial, fascinação,
fixação, estreito, repetitivo, obsessão, perseverativo, ritualístico, circunscrito, restrito e interesse ,
em combinação com os termos autismo ou Asperger, bem como social ou acadêmico. Os artigos
devolvidos foram classificados por relevância e os resumos de todos os artigos contendo autismo
ou Asperger no título foram selecionados manualmente até ficar claro que as publicações não
estavam relacionadas ao estudo (ou seja, continham os termos de pesquisa, mas em um contexto
diferente) . As citações nos artigos incluídos também foram examinadas. Estudos publicados
entre 1990 e o outono de 2014 foram incluídos nesta revisão de literatura. Esses limites foram
estabelecidos porque só no início da década de 1990 as escolas regulares começaram a oferecer
oportunidades para crianças com TEA serem incluídas (Cohen, 1998; Irish National Teachers'
Organisation, 2003). As buscas na literatura foram realizadas no inverno de 2013 e novamente
no outono de 2014.
O Web of Science (http://apps.webofknowledge.com) forneceu a opção de restringir os

resultados da pesquisa selecionando áreas de pesquisa relevantes. Utilizamos esse recurso e
selecionamos pesquisas educacional-educativas. Nessa base de dados, a busca retornou
419.523 artigos, sendo 8 qualificados para inclusão. Anfitrião da EBSCO (http://
search.ebscohost.com) oferecia a opção de pesquisar vários bancos de dados. Optamos por
pesquisar o banco de dados do Education Resource Information Center, o British Education
Index e o PsycINFO para obter uma cobertura abrangente da pesquisa educacional e psicológica
nesse serviço. Em seguida, tivemos a opção de restringir os resultados selecionando os principais
títulos de assuntos relevantes. Optamos por fazer isso e selecionamos autismo e educação.
Essa busca retornou 411 artigos em 2013 e depois 636 artigos em 2014. Estreito e interesse
foram buscados primeiro ao lado dos outros termos de busca e depois intenso e fixação
novamente ao lado dos outros termos de busca. Desses artigos, dois artigos se qualificaram
para revisão.
O Australian Education Index (http://search.proquest.com/index) oferece a opção de restringir
os resultados da pesquisa por assunto. Utilizamos esse recurso e selecionamos adolescentes,
crianças, jovens adultos e crianças. Essa base de dados também permitia selecionar palavras
no título; selecionamos autismo ou Asperger. Essa busca retornou 65.541 artigos, dos quais 5
qualificados para revisão. O Sage Journals (http://online.sagepub.com/) forneceu a opção de
restringir os resultados da pesquisa selecionando disciplinas relevantes. Fizemos uso desse
recurso e selecionamos Educação, Psicologia e Aconselhamento e Educação Especial. Esta
busca retornou 1.211 artigos. Desses artigos, três se qualificaram para revisão. TEACHING
Exceptional Children Plus (http://journals.cec.sped.org/tecplus/) retornou sete artigos. Todos os
resumos foram lidos e dois artigos qualificados para revisão. No total, 20 artigos foram
selecionados para revisão.
Critério de inclusão
Para serem selecionados para a revisão, os artigos identificados deveriam atender aos
seguintes critérios de inclusão:
414

1. O estudo se concentrou em crianças ou jovens. Devido às variações nas definições de
crianças e jovens, também foi aplicado um critério de idade.
Portanto, para ser incluído na revisão, o artigo deveria conter participantes entre 2 e
21 anos, inclusive.
2. As publicações deveriam ser exames empíricos de IRs de crianças ou jovens em
situações de ensino ou aprendizagem. Neste artigo, entendemos por situações de
ensino ou aprendizagem qualquer situação em que as crianças estão desenvolvendo
habilidades sociais ou acadêmicas sozinhas ou com alguém mais capaz, por exemplo,
na escola, em um clube pós-escolar, brincando com um amigo ou irmão, ou aprendendo
algo novo em casa.
3. Os estudos tinham que conter resultados de desempenho em termos de habilidades
acadêmicas, cognitivas, sociais ou emocionais. Esses dados de resultados podem ser
quantitativos ou qualitativos.
4. Os métodos aplicados precisavam permitir tirar algumas conclusões sobre o efeito que o
uso de um IR para auxiliar no aprendizado e no desenvolvimento de habilidades
sociais teve em crianças com TEA. As análises que utilizaram um nível de linha de
base para mostrar o crescimento das conquistas de crianças com TEA foram
adequadas, assim como estudos mais descritivos.
5. O estudo teve que ser revisado por pares, para que os estudos atendessem a um
padrão mínimo de qualidade e confiabilidade na opinião de outros estudiosos.
6. O artigo precisava ser publicado em inglês.
Codificação e Interpretação
Todos os estudos incluídos foram revisados em relação ao efeito do RI nas habilidades
acadêmicas, cognitivas, sociais ou emocionais de indivíduos com TEA. Os resultados do estudo
foram interpretados como indicando um efeito positivo nas habilidades acadêmicas, cognitivas,
sociais ou emocionais de um indivíduo com TEA quando o estudo relatou uma melhora medida
(a) no desempenho acadêmico, engajamento social e/ou regulação ou valência emocional e /
ou (b) redução de comportamentos aberrantes, por exemplo, estereotipia, ecolalia tardia e
assim por diante. Os resultados foram interpretados como mostrando um efeito negativo nas
habilidades acadêmicas, cognitivas, sociais ou emocionais de um indivíduo com TEA se o
estudo relatasse uma diminuição medida (a) no desempenho acadêmico, engajamento social e/
ou regulação emocional ou valência e/ou (b) um aumento de comportamentos aberrantes. Vinte
artigos foram recuperados e revisados. Todos os estudos incluídos relataram um efeito positivo
ou negativo (ou seja, não houve estudos que não relataram nenhuma mudança).
Dados adicionais para dar um resumo dos estudos e seu contexto foram extraídos dos
artigos e apresentados na Tabela Suplementar S1 (na versão online da revista): número de
sujeitos em cada estudo, o tópico dos RIs relatados, desenho do estudo, e medidas e resultados
de inclusão de RI. Maiores detalhes foram extraídos e apresentados na Tabela Suplementar
S2 (na versão online da revista) para fornecer informações mais específicas: a idade das
crianças; gravidade do TEA, funcionamento adaptativo ou QI; método de intervenção; e
detalhes mais específicos sobre as medidas de resultados e resultados, incluindo métricas de
desempenho e as pontuações alcançadas ao longo do estudo. Todos os dados do resumo
foram extraídos pelo primeiro autor e verificados pelo segundo autor. Um esforço especial foi
feito para preservar os detalhes objetivos dos dados dentro das tabelas para equilíbrio e
415

transparência. Assim, essas tabelas resumem os efeitos negativos e positivos da inclusão
de IR e contêm detalhes sobre os desenhos do estudo, as medidas empregadas e os
resultados do estudo.
Devido ao pequeno número de estudos (N = 20), os resultados devem ser interpretados
com cautela. Além disso, buscamos garantir uma abordagem sensível e cautelosa, relatando
todos os resultados negativos, neutros ou questionáveis identificados na literatura.
Estes são claramente identificados nas Tabelas Suplementares S1 e S2 e apresentados e
discutidos abaixo.
Resultados
Todos os 20 artigos relataram ganhos positivos em aprendizagem, comunicação,

engajamento social ou comportamento ou bem-estar emocional ao incorporar RIs no ensino
e na aprendizagem. Dois artigos apresentaram alguns efeitos negativos da inclusão de IRs
em engajamentos com crianças com autismo, juntamente com ganhos positivos. Em suma,
o peso da evidência sugere que incluir IRs ao trabalhar com crianças com autismo resulta
em resultados positivos com apenas desvantagens menores ou insignificantes para as
crianças.
Os efeitos benéficos superam os efeitos prejudiciais

Primeiro, consideramos as evidências contra a inclusão de IRs na prática em sala de aula
com cautela: um estudo descobriu que comportamentos perseverativos podem aumentar por
um tempo antes de diminuir novamente (Charlop et al., 1990), dois descobriram que após
sessões experimentais comportamentos inadequados podem aumentar ( Charlop-Christy &
Haymes, 1996; Kryzak, Bauer, Jones, & Sturmey, 2013), e evidências de uma criança com
diminuição no desempenho da tarefa sugerem que o desempenho reduzido pode ser uma
consideração importante (Charlop-Christy & Haymes, 1996).
Em particular, Charlop et al. (1990) descobriram que os comportamentos perseverativos
de dois de seus três participantes aumentaram uma pequena quantidade (~0,75%) quando
as condições experimentais foram iniciadas. No entanto, após esse aumento inicial, uma
tendência decrescente resultou em um efeito geral positivo. Charlop-Christy e Haymes (1996)
realizaram um estudo no qual visavam aumentar o desempenho de tarefas de quatro crianças
com TEA. Embora três das quatro crianças tenham melhorado no desempenho das tarefas,
o desempenho de uma criança diminuiu de 66% para 60%. No entanto, na explicação desses
resultados, os autores atribuíram esse declínio a uma preocupação mais ampla: a criança
estava falhando em responder e não progredindo nas tarefas acadêmicas também durante
as sessões de terapia não experimental. Eles argumentaram que a diminuição no desempenho
da tarefa não estava ligada ao uso de IRs como reforçadores. Em seu estudo, os
comportamentos inadequados de outra criança aumentaram durante as sessões não
experimentais. Os autores sugerem que essa mudança foi devido a uma nova situação com
acesso reduzido ao seu IR. Finalmente, Kryzak et al. (2013) descobriram que uma criança
em seu estudo aumentou em uma classificação da escala de intensidade de RI. Após a
intervenção aumentaram em 1 ponto a dificuldade de interrupção ou redirecionamento e
interferência nas áreas de convívio, sugerindo um aumento da atenção restritiva ao IR. No
entanto, juntamente com essas deficiências, foram relatados ganhos maiores de 2 ou mais
pontos em felicidade, interação e interesse em engajamento, bem como ganhos em engajamento em geral.
A probabilidade de efeitos negativos ao se envolver em IRs é uma consideração
importante, mas levados em contexto (veja abaixo), esses efeitos não excluem a
416

possibilidade de incluir o envolvimento com RIs para benefício geral e prática eficaz em sala de aula.
De fato, dois dos três estudos que relataram efeitos prejudiciais mostraram que estes eram iniciais,
temporários, relatando melhora no desempenho da tarefa e redução de comportamentos inadequados
ao longo do estudo, ou mesmo não diretamente associados à inclusão de IR.
A seguir, revisamos os dados recuperados, demonstrando ganhos positivos em motivação,

engajamento na tarefa, desempenho na tarefa, bem como engajamento social, habilidade social,
confiança e bem-estar emocional. Discutimos as implicações das evidências tanto a favor quanto
contra a inclusão de IRs na prática em sala de aula. Por fim, apresentamos dois métodos diferentes
apresentados na literatura para inclusão de IRs, baseados em abordagens de recompensa intrínseca
e extrínseca.
A inclusão de interesses restritos melhora os resultados positivos
Dos artigos recuperados, todos os 20 demonstraram ganhos de motivação e engajamento, 6

mostraram melhorias no desempenho de tarefas e, mais importante, 15 demonstraram que o
engajamento social e as habilidades sociais melhoraram quando os IRs foram incorporados ao
ensino de crianças com TEA.
Motivação, Engajamento de Tarefas e Desempenho de Tarefas

A motivação é uma condição importante para uma aprendizagem bem sucedida (McLean, 2003).
Os relatórios recuperados relataram que muitas vezes é difícil encontrar maneiras de motivar
crianças com TEA (Charlop et al., 1990; Charlop-Christy & Haymes, 1998).
Crianças com TEA não respondem a eventos que interessam a crianças com desenvolvimento
típico, especialmente recompensas sociais, como elogios (Charlop et al., 1990). No entanto, alguns
artigos sugeriram que crianças com TEA consideram a busca de seu IR reforçador e intrinsecamente
motivador (Baker, 2000; Baker et al., 1998; Boyd, Conroy, Mancil, Nakao, & Alter, 2007; Charlop et
al. , 1990; Charlop-Christy & Haymes, 1998; Koegel, Singh, & Koegel, 2010; Mancil & Pearl, 2008;
Spencer, Simpson, Day & Buster, 2008; Winter-Messiers, 2007). Por exemplo, Mancil e Pearl (2008)
observaram um professor de segunda série incorporando o interesse de uma menina por Thomas
the Train™ no currículo usando estratégias simples, como fornecer livros sobre Thomas ou colocar
sua foto em cartões de matemática. Melhorias na leitura, matemática e ciências foram feitas em
poucas semanas. Depois de usar os livros de Thomas por alguns meses, a compreensão e a fluência
da criança melhoraram do nível de leitura da primeira série para a 2ª série.
Koegel et ai. (2010) incorporaram escolha e IR nas tarefas acadêmicas de quatro crianças com
TEA. O estudo ocorreu em suas casas e em seu programa pós-escola. Os resultados mostraram
que oferecer opções (por exemplo, perguntar onde eles gostariam de trabalhar) e incorporar seu RI
nas tarefas parecia torná-los menos propensos a adiar tarefas, manter o interesse, melhorar sua
taxa de desempenho e ajudar a diminuir o comportamento disruptivo. Um menino no estudo progrediu
de demonstrar comportamento perturbador quando solicitado a completar tarefas de matemática ou
escrita para repetidamente pedir para fazer mais. Os autores sugeriram que as crianças podem ter
sido mais motivadas a aprender nessas condições.
O envolvimento nas tarefas aumentou quando o RI foi incluído. Crianças com TEA muitas vezes
tinham problemas para se envolver com tarefas acadêmicas (Mancil & Pearl, 2008), mostravam
pouco interesse por elas e se tornavam perturbadoras quando solicitadas a completar uma (Koegel
417

e outros, 2010). No entanto, a incorporação de IRs em tarefas acadêmicas melhorou o
engajamento e a motivação das crianças com TEA, incentivando-as a realizar atividades
menos preferidas ou desafiadoras (Mancil & Pearl, 2008).
O uso de RIs aumentou o desempenho da tarefa. A incorporação dos interesses das
crianças com TEA no currículo melhorou seu desempenho acadêmico (Charlop Christy &
Haymes, 1998; Lanou, Hough, & Powell, 2011; Mancil & Pearl, 2008).
Os dados recuperados sugeriram que incorporar o IR de crianças com TEA em suas tarefas
acadêmicas pode permitir que elas mostrem seu verdadeiro nível de habilidade ao liberar seu
potencial, pois estão motivadas para se engajar nessas tarefas e podem estar desmotivadas
para se engajar em outras tarefas (Mancil & Pearl, 2008; Winter-Messiers, 2007).
Comportamentos disruptivos podem impedir que crianças com TEA atinjam as metas
educacionais (Koegel et al., 2010; Lanou et al., 2011). Assim, foi sugerido que a incorporação
de IRs em tarefas acadêmicas pode diminuir o comportamento inadequado e disruptivo
(Charlop-Christy & Haymes, 1998; Koegel et al., 2010). Charlop Christy e Haymes (1998)
usaram a abordagem baseada em consequências que, com sucesso, aumenta totalmente as
respostas corretas de três crianças com TEA, enquanto também parece diminuir seus
comportamentos inadequados. O estudo ocorreu em um programa de comportamento pós-
escola. Durante as sessões experimentais, RI foram usados como reforçadores de fichas, por
exemplo, uma criança recebeu um cartão de micromáquina quando deu uma resposta correta,
enquanto durante a fase de linha de base, uma ficha típica foi dada, por exemplo, uma
estrela. Em ambos os casos, após cinco fichas terem sido ganhas, as crianças as trocavam
pelo mesmo reforço reserva, por exemplo, comida.
O aumento do uso de IR nesses casos diminuiu o comportamento disruptivo e melhorou o
aprendizado.
Compromisso social
Crianças com TEA geralmente têm problemas de comportamento social, evitam ativamente
o contato social e parecem desmotivadas para interagir com os outros (Baker et al., 1998).
É importante ressaltar que eles não conseguem iniciar a atenção conjunta com os outros
(Bruinsma, Koegel, & Koegel, 2004), embora uma habilidade essencial para o aprendizado
envolva atenção intersubjetiva coordenada com outra pessoa em relação a um evento ou
objeto de interesse compartilhado (Delafield-Butt & Trevarthen , 2013; Tomasello, Carpenter,
Call, Behne, & Moll, 2005; Trevarthen & Hubley, 1978). A inclusão de IRs das crianças (letras
e números) foi encontrada para promover o desenvolvimento da linguagem e ajudar as
crianças a compreender os pontos de vista dos outros, aprender a se comportar socialmente
e participar de forma significativa em conversas (Vismara & Lyons, 2007).
Vismara e Lyons (2007) sugeriram que crianças com TEA são capazes de produzir
atenção conjunta, mas podem não ter motivação social para fazê-lo.
Assim, eles realizaram um estudo que usou um projeto de reversão de sujeito único no qual
os tratamentos foram alternados para examinar se três crianças pequenas com TEA iniciariam
ou não o compartilhamento social por meio da atenção conjunta. Eles combinaram as técnicas
motivacionais do tratamento de resposta pivotal (PRT) com estímulos relacionados ao seu
RI. PRT é um programa de tratamento naturalista para TEA derivado de abordagens de
análise de comportamento aplicadas. A intervenção utiliza estratégias como escolha da
criança, intercalação de tarefas de manutenção, variação de tarefas, uso de reforçadores
diretos e naturais e tentativas de recompensa. O PRT também faz uso de princípios de ensino
operante (Mohammadzaheri, Koegel, Rezaee, & Rafiee, 2014). Os resultados mostram
418

um aumento imediato em todas as iniciações de atenção conjunta das crianças.
Vismara e Lyons explicaram que esse tipo de intervenção ajuda as crianças com TEA
a usar seu IR de maneira socialmente aceitável e não causa efeitos colaterais negativos.
No entanto, Kluth e Schwarz (2008) explicaram que crianças com TEA podem achar
difícil se afastar das atividades relacionadas ao seu IR se o IR for incorporado ao
currículo. Eles podem ter acessos de raiva (Charlop-Christy & Haymes, 1998; Sarris,
2012), ficar com raiva (Attwood, 2007) ou ficar agitados ou ansiosos quando alguém
limita o acesso ou a conversa sobre seu interesse (Boyd et al., 2011). ). Foi
demonstrado, por outro lado, que incorporar RI em tarefas acadêmicas pode diminuir
ou eliminar comportamentos inadequados em geral (Koegel et al., 2010). Também é
possível que essas frustrações sejam diminuídas ao usar IRs como reforçadores
(Charlop-Christy & Haymes, 1996, 1998). No entanto, vale ressaltar que ao utilizar RI
como reforçadores, Charlop et al. (1990) relataram um aumento inicial nos
comportamentos perseverativos de dois de seus três participantes antes que estes
retornassem aos níveis anteriores.
Os dados sugerem que os IRs podem ser usados para melhorar a comunicação e
habilidades sociais de crianças com TEA (Davis, Boon, Cihak & Fore, 2010; Spencer
et al., 2008; Winter-Messiers, 2007) e Koegel, Vernon, Koegel, Koegel , e Paullin (2012)
sugeriram que os interesses mais gerais de crianças com TEA também podem ser
usados. Crianças com TEA mostraram maior competência na interação social quando
a interação foi relacionada ao seu IR (Dunst, Trivette, & Masiello 2011; Koegel, Fredeen,
et al., 2012; Winter-Messiers et al., 2007), e em 23 entrevistas com indivíduos com
TEA, Winter-Messiers et al. (2007) descobriram que, quando engajadas em seu
interesse, as crianças com TEA foram capazes de ter um melhor desempenho em
áreas consideradas déficits de TEA. Por exemplo, ao falar sobre seu interesse, as
crianças com TEA falaram fluentemente, usaram uma ampla gama de vocabulário,
melhoraram suas habilidades de conversação interpessoal (aumento do olhar nos
olhos) e melhoraram sua linguagem corporal (tornando-se mais entusiasmadas e
animadas com o que estavam dizendo , diminuindo a inquietação e orientando o corpo para o entrev
Koegel, Vernon, et ai. (2012) avaliaram se as habilidades sociais de três crianças
com TEA poderiam ser melhoradas incorporando seus interesses gerais em clubes na
hora do almoço. Uma avaliação de preferência de atividade foi realizada e, quando
uma lista de interesses foi reunida, os médicos e os pais trabalharam juntos para decidir
qual dos interesses da criança-alvo também atrairia seus pares. As intervenções
envolveram a criação de um clube social com base em seus interesses. Um adulto
apresentou a atividade diária do clube e depois deu um passo para trás. A participação
nesses clubes era voluntária para todos. Os resultados mostraram que, durante a fase
de linha de base, nenhuma das crianças passou tempo interagindo com seus pares.
No entanto, durante a fase final da intervenção, todas as crianças aumentaram seu
nível de engajamento ao máximo.
As crianças com TEA muitas vezes lutam para entender as situações sociais (Lanou
et al., 2011). A estratégia do cartão de poder (PCS) é uma intervenção que visa
capitalizar o IR de crianças com TEA para promover suas habilidades sociais. A
estratégia consiste em um script de carta de poder e uma carta de poder. Um adulto lê
o roteiro com a criança; isso é escrito na primeira pessoa e descreve o RI, modelo ou
herói da criança em uma situação com a qual ela tem dificuldades. Em seguida,
descreve como a figura resolve o problema comportando-se adequadamente. A criança também rece
419

cartão de poder, uma versão abreviada do roteiro, que inclui regras sobre como se comportar
(Gagnon, 2001, conforme citado em Keeling, Myles, Gagnon, & Simpson, 2003).
O PCS destina-se ao uso com crianças que estão lendo dentro de um nível de ensino de onde
estão atualmente colocadas (Campbell & Tincani, 2011). Os relatórios recuperados sugeriram
que o PCS é eficaz para aumentar a tomada de perspectiva (Lanou et al., 2011), seguir direção
(Campbell & Tincani, 2011) e interações sociais (Spencer et al., 2008) de crianças com TEA e
melhorar suas habilidades de conversação (Davis et al., 2010) e desportivismo (Keeling et al.,
2003).
Lanou et ai. (2011) fez uso do PCS para melhorar a capacidade da criança de interagir
adequadamente com os outros, pois a criança muitas vezes infringiu o espaço pessoal. O roteiro
comparava o espaço pessoal com o Titanic colidindo com um iceberg – o Titanic estava em
perigo por sua proximidade com o iceberg e estar muito perto de outros poderia perturbá-los. O
cartão foi colocado pela sala de aula e lido diariamente pela criança. Sempre que a criança se
aproximava demais, um professor ou colega dizia “iceberg logo à frente” para lembrá-la. Houve
uma diminuição significativa das queixas sobre a criança invadir o espaço pessoal, e ela
conseguiu explicar a importância disso para os outros. Spencer et ai. (2008) relataram o uso do
PCS para ajudar uma criança de 5 anos com TEA a aumentar suas interações sociais e o tempo
gasto no playground. Durante a linha de base a criança tinha habilidades sociais pobres e não
brincava com outras crianças; ele passava uma média de 10 minutos no parquinho com outras
crianças de sua própria classe, mas saía quando as outras classes saíam. O PCS permitiu-lhe
passar em média 9 minutos adicionais no recreio quando as crianças das outras turmas também
estavam presentes. Ele também participou e parecia gostar de um jogo de pega-pega,
comunicando-se com sucesso com seus colegas no processo. Além disso, ele era capaz de se
revezar na parede de escalada e deslizar.
Proporcionar às crianças com TEA oportunidades de usar materiais com base em seus
interesses durante as brincadeiras pode incentivar a interação com outras pessoas (Porter, 2012).
A incorporação de IRs em jogos foi relatada para aumentar suas interações sociais com irmãos
(Baker, 2000) e colegas (Baker et al., 1998; Boyd et al., 2007). Boyd et ai. (2007) realizaram um
estudo que comparou os efeitos de itens menos preferidos aos itens de RI nos comportamentos
sociais de três crianças com TEA totalmente incluídas. Na condição de escolha, dois pares
sentaram-se segurando um item menos preferido ou RI, e foi solicitado a eles que não iniciassem,
mas respondessem às iniciações. Cada criança com TEA escolheu com quem brincar seis
vezes. Todas as crianças optaram por brincar com o colega que segurava o item de IR a maior
parte ou o tempo todo. Em seguida, alternou-se o IR e os itens menos preferidos. Apenas um
colega participou, e a criança com TEA teve que decidir se queria brincar com o item RI/menos
preferido sozinha ou com seu colega.
A porcentagem de tempo que as crianças passaram envolvidas em interações sociais positivas
foi significativamente maior quando seu IR estava presente e levou menos tempo para iniciar a
brincadeira. No entanto, os autores sugeriram que para que o IR seja socialmente motivador,
pode ser necessário que as crianças tenham algumas habilidades sociais.
Baker (2000) incorporou o IR de três crianças com TEA em um jogo de Bingo®. Durante a
intervenção, as crianças foram estimuladas a brincar com o irmão. A participação foi voluntária e
não houve reforçadores extrínsecos. Todas as crianças apresentaram aumento nas interações
de brincadeira social com seu irmão durante a intervenção e nas fases de manutenção e
acompanhamento. Eles também começaram a se envolver em outros jogos com seus irmãos
que não incluíam seu interesse. Depois
420

intervenção, todas as crianças demonstraram grandes aumentos nas interações sociais positivas em casa
e na escola (duas escolas regulares e uma escola de educação especial de meio período). Os comportamentos
positivos de atenção conjunta das crianças também melhoraram drasticamente. Durante a intervenção, a
classificação do afeto (interesse e felicidade) de todas as crianças aumentou de neutro para positivo, e essa
mudança permaneceu ao longo das fases de manutenção e acompanhamento. Além disso, os
comportamentos obsessivos de todas as crianças diminuíram. As avaliações dos pais mostraram que as
crianças passaram mais tempo brincando com seus irmãos, e as entrevistas com os irmãos mostraram uma
melhora na percepção da criança com TEA.
Kryzak et ai. (2013) teve como objetivo aumentar as respostas de três crianças com TEA às diretivas de
atenção conjunta de outras. Eles apresentaram às crianças a oportunidade de responder às diretrizes de
atenção conjunta enquanto estavam engajadas em uma atividade do RI. As crianças foram consideradas
como tendo dominado esta tarefa quando responderam independentemente em 4 segundos a um mínimo de
80% das diretrizes de atenção conjunta em duas sessões em dois dias separados. Os resultados mostraram
que, após 19 a 29 sessões, todas as crianças haviam dominado como responder às diretrizes de atenção
conjunta durante uma atividade de RI. Dois dos participantes mantiveram seu desempenho de maestria e o
desempenho da outra criança variou de 70% a 90%. No entanto, de acordo com as avaliações dos pais, a
intensidade do IR de um dos participantes permaneceu a mesma ou aumentou apenas 1 ponto.
Finalmente, foi sugerido que crianças com TEA podem se beneficiar ao participar de aulas relacionadas
ao seu IR (Koegel, Fredeen, et al., 2012, Koegel, Vernon, et al., 2012). Koegel, Fredeen, et ai. (2012)
avaliaram se a interação social positiva entre crianças com TEA e seus pares com desenvolvimento típico
poderia ser promovida pela criação de clubes baseados no IR dos participantes com TEA. Os resultados
mostraram que as crianças com TEA passaram do desengajamento total ou quase total para o envolvimento
com os colegas em aproximadamente 85% a 100% da sessão.
As crianças também aumentaram a frequência de iniciações aos seus pares. Koegel, Vernon, et ai.
(2012) realizaram um estudo que incorporou interesses mais gerais de crianças com TEA em clubes na hora
do almoço. Esta intervenção resultou em um aumento no envolvimento com os pares, bem como iniciações
verbais não solicitadas.
Essas melhorias não devem ser tomadas de ânimo leve: o envolvimento social continua sendo muito difícil
para crianças com TEA, e procurar iniciar o contato é uma melhoria social significativa que pode contribuir
para melhores oportunidades e envolvimentos para a aprendizagem.
Abordagens baseadas em recompensas intrínsecas e extrínsecas para

Inclusão de interesses restritos
A literatura apresenta dois métodos para incorporar IRs no ensino: anteced ent-based (Baker, 2000;
Baker et al., 1998; Boyd et al., 2007; Campbell & Tincani, 2011; Davis et al., 2010; Dunst et al. ., 2011;
Keeling et al., 2003; Koegel et al., 2010; Koegel, Fredeen, et al., 2012; Koegel, Vernon et al., 2012; Kryzak et
al., 2013; Lanou et al., 2011 ; Mancil & Pearl, 2008; Porter, 2012; Spencer et al., 2008; Vismara & Lyons,
2007) e baseado em consequências (Charlop et al., 1990; Charlop Christy & Haymes, 1996, 1998; Vismara
& Lyons, 2007 ) abordagens. Abordagens baseadas em antecedentes fizeram uso do próprio interesse como
o chamado reforço para encorajar o comportamento apropriado, por exemplo, a incorporação de trens na
matemática
421

problemas para uma criança com RI em trens, ou pedir a uma criança que escreva sobre sua
RI em uma tarefa. Por outro lado, as abordagens baseadas em consequências permitiam o
acesso ao RI somente após a demonstração de um comportamento-alvo, por exemplo,
permitir que uma criança acessasse um livro sobre seu interesse depois de ter lido um livro
de leitura designado (Boyd, McDonough e Bodfish, 2012).
Lanou et ai. (2011) relataram como um professor de uma classe regular fez uso da
abordagem baseada em antecedentes para melhorar o desempenho de uma criança com
TEA. A criança lutou com tarefas de escrita, achou difícil comunicar suas dificuldades e
muitas vezes teve colapsos ao se sentir malsucedida. Foi concebida uma estratégia que
visava construir sobre os interesses e pontos fortes da criança. A criança costumava rabiscar
em seu livro durante as aulas de redação, desenhando uma linha pequena, uma linha grande,
um rábano (seu RI) e uma casa. Ele explicou que as fotos representavam uma escala de
negativo a positivo. O professor adaptou essa escala para a prática em sala de aula para
estimular a criança durante as tarefas de escrita e incluir a confiança que ela tinha com os
assuntos em torno de seu IR. A produção da criança, a resistência à escrita e a taxa de
desempenho melhoraram como resultado.
Charlop et ai. (1990) apresentaram dados mostrando que a abordagem baseada em
conseqüências aumentou com sucesso a capacidade de três crianças de responder a
perguntas corretamente durante seu programa pós-escola. Tarefas com as quais cada criança
estava lutando foram selecionadas para uso durante as sessões experimentais. A permissão
para se envolver com um RI foi empregada como recompensa de reforço pela conclusão da
tarefa e comparada com outras recompensas não RI, por exemplo, comida. Os resultados
demonstraram que as crianças tiveram melhor desempenho quando o acesso ao seu IR foi o reforçador.
Além disso, os pesquisadores relataram que, quando essas crianças se engajavam em seu
IR, o faziam de maneira controlada e não resistiam quando o objeto era retirado, às vezes
devolvendo-o antes de serem solicitados. Da mesma forma, Charlop Christy e Haymes (1996)
realizaram um estudo em um programa pós-escola para gerenciamento de comportamento.
Eles descobriram que a inclusão dos IRs de três crianças com TEA serviu como um reforçador
eficaz para diminuir comportamentos inadequados e aumentar o desempenho da tarefa. Além
disso, embora o desempenho da tarefa de um participante do estudo tenha diminuído, essa
falha estava ligada não ao uso do IR, mas a fatores externos. Em suma, as evidências
indicam que a incorporação de RIs em tarefas acadêmicas, seja como um motivador intrínseco
em uma abordagem baseada em antecedentes ou como um motivador extrínseco em uma
abordagem baseada em consequências, pode aumentar o desempenho da tarefa e melhorar
o comportamento (Tabelas Suplementares S1 e S2 disponíveis na versão online da revista).
Discussão
Os resultados aqui apresentados demonstram que ganhos benéficos em engajamento

social, desempenho de tarefas e aprendizagem podem ser obtidos com a inclusão de IRs na
prática de sala de aula com crianças com TEA. Os RIs podem ser usados com abordagens
intrínsecas (baseadas em antecedentes) ou extrínsecas (baseadas em consequências).
No entanto, apesar do sucesso de ambas as abordagens, as abordagens baseadas em
recompensas intrínsecas parecem mais favoráveis para uso na sala de aula regular. As RIs
incorporadas às tarefas são mais propensas a incentivar o engajamento gerado a partir de
um interesse pessoal e intrínseco em aprender ou se envolver com esse objeto. Flink,
Boggiano, Main, Barrett e Katz (1992) explicaram que o desenvolvimento típico
422

as crianças que são intrinsecamente motivadas são mais propensas a gostar de tarefas
complexas e terão como objetivo dominá-las. Em contraste, os métodos extrínsecos baseados
em recompensas podem gerar apenas aprendizado superficial e podem vacilar, pois a única
razão para o engajamento pode não ser o prazer da tarefa em si, mas sua recompensa
extrínseca e consequente. Além disso, as realizações podem sofrer e não ser comprovadas;
crianças motivadas extrinsecamente muitas vezes evitam desafios mesmo quando uma recompensa é oferecid
A incorporação de RIs no currículo pode ser tão simples quanto incluí-las em perguntas ou
permitir que as crianças pesquisem tópicos não preferidos usando métodos de pesquisa
preferidos. Por exemplo, se uma criança gosta de usar a Internet para pesquisar sua IR, ela
pode usá-la para pesquisar o tópico da aula (Winter-Messiers et al., 2007).
Bianco et ai. (2009) recomendam o uso de IRs como estímulo para a criação de temas
interdisciplinares, que por sua vez podem ser usados para ensinar muitas habilidades e ampliar
a área de interesse. Os professores devem estar cientes do resultado de aprendizagem desejado
das tarefas e julgar se uma criança com TEA deve ou não completar a mesma tarefa que todos
os outros para alcançar o mesmo resultado de aprendizagem. Por exemplo, se o resultado for
escrever em frases, na prática seria benéfico permitir que a criança com TEA escrevesse sobre
seu IR, em vez do tópico definido para a classe. Essa técnica simples provavelmente aumentará
a motivação e o aprendizado de uma criança com TEA.
Em alguns casos, pode ser difícil incorporar um RI à tarefa. Mancil e Pearl (2008) sugerem
que a motivação pode ser aumentada usando um método baseado em consequências,
permitindo o acesso ao RI se a tarefa for concluída primeiro. Um conselho diretor, por exemplo,
permite que as crianças vejam o que precisam fazer para ter acesso ao RI. Apesar de bem
sucedida, deve-se considerar que essa técnica pode impedir que a criança aprenda que a leitura
pode ser prazerosa por si só, pois, acima de tudo, visa o acesso ao seu IR.
No entanto, a inclusão de IRs na prática da sala de aula pode não ser possível para todas
as crianças (Charlop-Christy & Haymes, 1996). Por exemplo, nem todas as crianças com TEA
têm um IR que pode ser usado em sala de aula (Charlop et al., 1990; Charlop-Christy & Haymes,
1996; Vismara & Lyons, 2007). Além disso, alguns IRs podem ser de difícil acesso, por exemplo,
semáforos (Charlop et al., 1990; Charlop-Christy & Haymes, 1996), e alguns são potencialmente
perigosos ou ilegais, por exemplo, armas (Attwood, 2007).
Questões Práticas de Incorporação de Interesses Restritos

Nas salas de aula convencionais
O objetivo desta revisão foi investigar se a incorporação dos IRs de crianças com TEA no
currículo regular pode melhorar sua aprendizagem e habilidades sociais. Destaca-se, portanto,
que embora os resultados apresentados na literatura demonstrem efeitos extremamente
favoráveis da inclusão de IRs em ambientes educacionais, seis desses artigos apresentaram
resultados de educação especial ao invés de ambientes inclusivos. Seis artigos forneceram
resultados sobre crianças que frequentam ambientes regulares e outros dois incluíram uma
combinação de ambos. Os seis artigos finais forneceram resultados de outras situações de
aprendizagem, como um programa de gerenciamento de comportamento após a escola ou
aprendizagem em casa.
No entanto, as técnicas empregadas em ambientes especializados podem, às vezes, ser
adaptadas às salas de aula convencionais. Boyd et ai. (2007) relataram melhorias nas interações
sociais positivas com colegas e iniciações feitas a colegas, independentemente de
423

contexto. As habilidades aprendidas com a técnica de sala de aula especializada podem ser
mantidas em ambientes convencionais (Keeling et al., 2003). No entanto, Davis et al. (2010)
explicou que, apesar de uma melhoria nas habilidades de conversação em sua sala de aula
de educação especial, nem todas as crianças em seu estudo foram capazes de generalizar
prontamente isso para a classe regular. Assim, com base nas evidências apresentadas, a
incorporação de IRs na prática regular deve ser considerada uma opção atraente a ser
explorada, pois pode ser potencialmente muito benéfica para a criança com TEA, seus pares e professores.
Além disso, a percepção dos pais sobre IRs foi negativa em quatro estudos. Os pais
normalmente viam as IR como problemáticas e expressavam emoções negativas sobre a IR
de seus filhos (Baker, 2000). Alguns pais estavam preocupados que o IR de seus filhos
impediria a educação ou uma carreira, eram socialmente inaceitáveis ou não eram apropriados
para a idade (Porter, 2012; Spencer et al., 2008; Winter-Messiers, 2007).
Além disso, Porter (2012) descobriu que IRs interferiam nas relações entre irmãos e pares.
Expectativas culturais e possíveis contestações a normas ou crenças devem ser levadas em
consideração ao trabalhar com o RI de uma criança.
O Papel dos Professores na Inclusão de Interesses Restritos

As atitudes dos professores em relação às IRs e seus pensamentos sobre a inclusão delas
na prática da sala de aula determinam se elas serão ou não empregadas em estratégias de
ensino úteis. Atualmente, alguns professores impedem as crianças de se envolverem com
suas IR na sala de aula (Spencer et al., 2008), em parte para permitir a conclusão dos
currículos prescritos (Winter-Messiers, 2007). No entanto, desencorajar as crianças a se
envolverem com seus interesses pode gerar frustração e impedir o aprendizado (Kluth &
Schwarz, 2008). As evidências reunidas para este estudo sugerem que a inclusão do IR de
uma criança pode ser intrinsecamente motivadora e gerar engajamento social, com efeitos
positivos generalizados.
No entanto, a maioria dos professores regulares atualmente recebe pouco ou nenhum
treinamento em TEA, e trabalhar com crianças com TEA normalmente não é um elemento
central na formação inicial de professores (por exemplo, ENABLE Escócia, 2011). Mancil e
Pearl (2008) explicaram como uma professora achava que ignorar ou redirecionar as IR de
crianças com TEA era a melhor coisa a fazer, até que ela “tropeçou” (p. 4) um artigo online
sugerindo a inclusão de RIs na prática de sala de aula era preferível . Acreditamos ser
inaceitável que os professores encontrem informações importantes como esta por acaso. Com
o movimento em direção à educação inclusiva em muitas nações, está se tornando cada vez
mais importante que os professores estejam cientes do TEA e da melhor forma de trabalhar
com as RIs de crianças com TEA.
Há apenas três décadas, os IRs eram considerados comportamentos problemáticos que
deveriam ser eliminados (Rudacille, 2011). Charlop-Christy e Haymes (1996) explicaram que
alguns acreditam que participar de uma RI pode fazer as crianças parecerem “bizarras” (p.
544). No passado, as pessoas que trabalhavam com crianças com TEA contavam com
procedimentos punitivos para reduzir comportamentos inadequados. Estes variaram de
punições mais brandas (por exemplo, castigo) a procedimentos cada vez mais intrusivos (por
exemplo, conter a criança, bater em seu corpo, dar um choque elétrico; Charlop-Christy &
Haymes, 1996). A forte associação de comportamentos restritos e repetitivos com o diagnóstico
de autismo levou a uma noção de que os IRs devem ser removidos para oferecer assistência
terapêutica. No entanto, o autismo é uma síndrome reconhecida com uma coleção de sintomas
que ocorrem consistentemente juntos (Hobson, 2013). IRs são um sintoma do autismo e são
sinais do transtorno, não a causa do transtorno.
424

Os sintomas autistas, especialmente os IRs, podem ser compensações por perturbações
subjacentes aos sistemas sensoriais e motores integrativos básicos que produzem dificuldade
na regulação da emoção e atenção a outras pessoas (Delafield-Butt & Gangopadhyay, 2013;
Trevarthen & Delafield-Butt, 2013). O retraimento social e o isolamento inibem e obstruem a
aprendizagem; é do nosso interesse encorajar o engajamento social e o interesse
compartilhado pelos objetos e projetos do nosso mundo (Hobson, 2013; Mundy, Sullivan, &
Mastergeorge, 2009; Reddy, Williams, & Vaughan, 2002; Trevarthen, 2012). E se o autismo
e o IR particular de uma criança são devidos a distúrbios sensoriais e motores (Trevarthen
& Delafield-Butt, 2013), falha na teoria da mente (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Tager-
Flusberg, 2007), ou coerência central fraca (Frith, 1989/2003), as expressões da criança
permanecem as expressões da criança, não importa o quão incomum e idiossincrática.
Em comparação com outras deficiências do TEA, os IRs só recentemente começaram a

ser examinados sistematicamente (Stratis & Lecavalier, 2013). Pouco se sabe sobre a
etiologia e o desenvolvimento desses comportamentos repetitivos de alto nível (Turner,
1999), e os estudos que tentam tratar IRs são poucos e distantes entre si (Sarris, 2012).
No entanto, a vida cotidiana pode ser uma luta para muitos indivíduos com TEA devido à
falta de consideração de seus interesses pelos outros (Mottron, 2011). A inclusão de RIs em
engajamentos sociais de todos os tipos parece abordar a pessoa como agente para facilitar
o engajamento social e o entendimento compartilhado (De Jaegher, 2013; Trevarthen &
Delafield-Butt, 2013).
Conclusão
Em suma, as evidências revisadas neste artigo indicam benefícios substanciais no

engajamento social, aprendizado e comportamento para crianças com TEA quando seu IR
é incluído na prática em sala de aula. Assim, recomendamos que as IRs de crianças com
TEA sejam incorporadas ao currículo regular quando for razoável fazê-lo para facilitar o
aprendizado e a socialização. Métodos baseados em recompensas intrínsecas, incluindo a
integração do RI em materiais ou tarefas de ensino, são considerados preferenciais aos
métodos extrínsecos baseados em consequências, embora ambos possam ser bem-
sucedidos. É importante ressaltar que posições absolutas devem ser evitadas ao abordar o
uso de IRs na prática docente, pois a inclusão pode não ser bem-sucedida para todos os
indivíduos e as percepções dos pais ou culturais precisam ser levadas em consideração. No
entanto, os ganhos de aprendizagem e engajamento social relatados sugerem que a inclusão
sensível de IRs na prática de sala de aula é preferível à exclusão.
Trabalhar com os RIs de crianças com TEA pode permitir o acesso ao senso de
identidade desse indivíduo com seus interesses, motivações e intenções particulares—
trazer o RI da criança para a sala de aula traz a criança para a sala de aula.
O aprendizado acontece no engajamento compartilhado motivado por ambos os lados para
explorar, navegar e completar um desafio. Sem se envolver com as crianças dentro de sua
esfera de interesse, os professores podem não atingir a paixão pela aprendizagem que
motiva uma criança com TEA a se envolver com novas experiências. Assim, incluir a RI de
um indivíduo na prática em sala de aula de maneira sensível e informada pode apoiar melhor
o aprendizado da criança e de toda a sala de aula e, ao fazê-lo, também satisfazer a política
internacional de melhores práticas educacionais (The Individuals With Disabilities Education
Improvement Act de 2004; United Nações, 2006).
Os artigos aqui revisados representam a soma de nosso conhecimento científico sobre
inclusão de IR na educação, mas mais trabalho precisa ser feito. Estudos futuros com maior
425

tamanhos de amostra testando técnicas específicas de inclusão de IR proporcionarão
uma melhor compreensão de como as crianças com TEA são motivadas e podem
aprender através da exploração de seu IR. O conhecimento do papel dos IRs na
motivação, autorregulação de interesse e aprendizagem e bem-estar socioemocional
fornecerá informações sobre a etiologia do TEA, bem como informará amplos meios
educacionais para alcançar uma vida agradável de aprendizado. Um estudo realizado
em vários ambientes educacionais convencionais, incluindo ambientes extracurriculares
e domésticos, poderia melhorar ainda mais nossa compreensão e eficácia dessa prática inclusiva específi
Referências
Associação Americana de Psiquiatria. (1980). Manual de diagnostico e estatistico de
transtornos (3ª ed.). Washington, DC: Autor.
transtornos (3ª ed., rev.). Washington, DC: Autor.
Associação Americana de Psiquiatria. (2000). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos
mentais (4ª ed., texto rev.). Washington, DC: Autor.
Associação Americana de Psicologia. (2009). CID versus DSM. Monitor on Psychology, 40(9), 63.
Recuperado de http://www.apa.org/monitor/2009/10/icd-dsm.aspx
Asperger, H. (1991). “Psicopatia autista” na infância. Em U. Frith (Ed.), Autismo e síndrome de
Asperger (pp. 37-92). Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press. (Obra original
publicada em 1944)
Attwood, T. (1998). Interesses e rotina. Na síndrome de Asperger: um guia para os pais
e profissionais (pp. 89-102). Londres, Inglaterra: Jessica Kingsley.
Attwood, T. (2003). Compreender e gerir interesses circunscritos. Em M. Prior (Ed.), Problemas de
aprendizagem e comportamento na síndrome de Asperger (pp. 126-147). Nova York, NY:
Guilford.
Attwood, T. (2007). Interesses especiais. Em O guia completo para a síndrome de Asperger
(págs. 172-201). Londres, Inglaterra: Jessica Kingsley.
Grupo de Trabalho do Autismo. (2002). Transtornos do espectro autista: um guia para a prática em
sala de aula. Bangor, Inglaterra: Departamento de Educação.
Baker, M. (2000). Incorporando os comportamentos ritualísticos temáticos de crianças com autismo
em jogos: Aumentando as interações de brincadeiras sociais com irmãos. Journal of Positive
Behavior Interventions, 2, 66-84. doi:10.1177/109830070000200201
Baker, M., Koegel, R., & Koegel, L. (1998). Aumentar o comportamento social de crianças com
autismo usando seus comportamentos obsessivos. Pesquisa e Prática para Pessoas com
Deficiências Graves, 23, 300–308. doi:10.2511/rpsd.23.4.300
Baron-Cohen, S., Leslie, AM, & Frith, U. (1985). A criança autista tem uma “teoria da mente”?
Cognição, 21, 37-46.
Bianco, M., Carothers, D., & Smiley, L. (2009). Alunos superdotados com síndrome de Asperger:
Estratégias para programação baseada em força. Intervention in School and Clinic, 44, 206-215.
doi:10.1177/1053451208328827
Bruinsma, Y., Koegel, RL, & Koegel, LK (2004). Atenção conjunta e crianças com autismo: uma
revisão da literatura. Retardo Mental e Deficiências de Desenvolvimento Research Reviews, 10,
169–175. doi:10.1002/mrdd.20036
426

Boyd, B., Conroy, M., Mancil, G., Nakao, T., & Alter, P. (2007). Efeitos de interesses circunscritos nos
comportamentos sociais de crianças com transtornos do espectro do autismo.
Jornal de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento, 37, 1550-1561. doi:10.1007/
s10803-006-0286-8
Boyd, B., McDonough, S., & Bodfish, J. (2012). Intervenções comportamentais baseadas em evidências
para comportamentos repetitivos no autismo. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42,
1236-1248. doi:10.1007/s10803-011-1284-z
Boyd, B., Woodward, C., & Bodfish, J. (2011). Exposição modificada e prevenção de resposta para
tratar os comportamentos repetitivos de uma criança com autismo: Relato de caso. Relatos de Casos
em Psiquiatria, 2011, 1–5. doi:10.1155/2011/241095
Brazelton, TB, & Nugent, JK (1995). Escala de avaliação comportamental neonatal.
Londres, Inglaterra: Mac Keith Press.
Briggs, S. (2004). Inclusão e como fazer. Londres, Inglaterra: David Fulton.
Campbell, A., & Tincani, M. (2011). A estratégia do cartão de poder: intervenção baseada em força
para aumentar o seguimento de direção de crianças com transtorno do espectro autista. Journal of
Positive Behavior Interventions, 13, 240–249. doi:10.1177/1098300711400608
Charlop-Christy, M H., & Haymes, L. (1996). Usando obsessões como reforçadores com e sem
procedimentos redutivos leves para diminuir comportamentos inadequados de crianças com autismo.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 26, 527-546. doi:10.1007/BF02172274
Charlop-Christy, MH, & Haymes, L. (1998). Usando objetos de obsessão como reforçadores de fichas
para crianças com autismo. Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, 189-198. doi:10.1023/
A:1026061220171
Charlop, MH, Kurtz, P., & Casey, F. (1990). Usando comportamentos aberrantes como reforçadores
para crianças autistas. Journal of Applied Behavior Analysis, 23, 163-181. doi:10.1901/
exterior. 1990.23-163
Cohen, S. (1998). Visando o autismo. Los Angeles: University of California Press.
Davis, K., Boon, R., Cihak, D., & Fore, C. (2010). Cartões de poder para melhorar as habilidades de
conversação em adolescentes com síndrome de Asperger. Foco no autismo e outras deficiências de
desenvolvimento, 25, 12-22. doi:10.1177/1088357609354299
De Jaegher, H. (2013). Incorporação e criação de sentido no autismo. Frontiers in Integrative
Neuroscience, 7, 15. doi:10.3389/fnint.2013.00015
Delafield-Butt, JT, & Gangopadhyay, N. (2013). Intencionalidade sensório-motora: As origens da
intencionalidade na ação do agente prospectivo. Developmental Review, 33, 399–425. doi:10.1016/
j.dr.2013.09.001
Delafield-Butt, JT, & Trevarthen, C. (2013). Teorias do desenvolvimento da comunicação humana. Em
P. Cobley & P. Schultz (Eds.), Teorias e modelos de comunicação (pp. 199-222). Berlim, Alemanha:
De Gruyter Mouton.
Dunst, C., Trivette, C., & Masiello, T. (2011). Investigação exploratória dos efeitos da aprendizagem
baseada em interesses no desenvolvimento de crianças pequenas com autismo.
Autismo, 15, 295-305. doi:10.1177/1362361310370971
Dziegielewski, S. (2010). DSM-IV-TR™ em ação (2ª ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Earles-Vollrath, T. (2012). Pesquisa para a prática: fechando a lacuna. Intervenção na Escola
e Clinic, 47, 135-138. doi:10.1177/1053451211423818
ATIVAR Escócia. (2011). Preenchendo a lacuna de treinamento. Glasgow, Inglaterra: Autor.
Flink, C., Boggiano, A., Main, D., Barrett, M., & Katz, P. (1992). Comportamentos relacionados com a
realização das crianças: O papel das orientações motivacionais extrínsecas e intrínsecas.
Em A. Boggiano & T. Pittman (Eds.), Realização e motivação: uma perspectiva mental de
desenvolvimento social (pp. 189-214). Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press.
Frith, U. (1989/2003). Autismo: Explicando o enigma. Oxford: Blackwell.
427

Hamill, P., & Clark, K. (2005). Necessidades de suporte adicionais: Uma introdução ao ASN de
berçário ao secundário. Paisley, Inglaterra: Hodder Gibson.
Happé, F. (1994). Autismo: Uma introdução à teoria psicológica. Londres, Inglaterra: UCL Press
Limited.
Inspetoria de Educação de Sua Majestade. (2002). Conte conosco: Alcançar a inclusão em
escolas escocesas. Edimburgo, Inglaterra: Autor.
Inspetoria de Educação de Sua Majestade. (2007). A criança no centro. Livingstone,
Inglaterra: Autor.
Inspetoria de Educação de Sua Majestade. (2009). Melhorar a educação escocesa.
Livingston, Inglaterra: Autor.
Hobson, RP (2013). A coerência do autismo. Autismo, 18, 6-16.
doi:10.1177/1362361313497538
As Emendas da Lei de Educação de Indivíduos com Deficiências de 1997, Pub. L. Não.
105-17. (1997).
A Lei de Melhoria da Educação de Indivíduos com Deficiências de 2004, Pub. L. Não.
108-446. 104 Estat. 1142. (2004).
Organização Nacional de Professores da Irlanda. (2003). Apoiar a educação especial no
escola regular. Dublin, Irlanda: Autor.
Kanner, L. (1943). Distúrbios autísticos de contato afetivo. Criança nervosa, 2, 217-250.
Keeling, K., Myles, B., Gagnon, E., & Simpson, R. (2003). Usando a estratégia do cartão de
poder para ensinar habilidades de esportividade a uma criança com autismo. Foco no autismo
e outras deficiências de desenvolvimento, 18, 105-111. doi:10.1177/108835760301800204
Kluth, P., & Schwarz, P. (2008). Basta dar-lhe a baleia! Londres, Inglaterra: Paul H.
Brookes.
Koegel, L., Singh, A., & Koegel, R. (2010). Melhorando a motivação para acadêmicos em
crianças com autismo. Journal of Autism and Development Disorders, 40, 1057-
1066. doi:10.1007/s10803-010-0962-6
Koegel, L., Vernon, T., Koegel, R., Koegel, B., & Paullin, A. (2012). Melhorar o engajamento
social e iniciações entre crianças com transtorno do espectro do autismo e seus pares em
ambientes inclusivos. Journal of Positive Behavior Interventions, 14, 220–227.
doi:10.1177/1098300712437042
Koegel, R., Fredeen, R., Kim, S., Danial, J., Rubinstein, D., & Koegel, L. (2012).
Usando interesses perseverativos para melhorar as interações entre adolescentes com
autismo e seus pares típicos em ambientes escolares. Journal of Positive Behavior
Interventions, 14, 133–141. doi:10.1177/1098300712437043
Kryzak, L., Bauer, S., Jones, E., & Sturmey, P. (2013). Aumentar a resposta às diretivas de
atenção conjunta dos outros usando interesses circunscritos. Journal of Applied Behavior
Analysis, 46, 674-679. doi:10.1002/jaba.73
Lanou, A., Hough, L., & Powell, E. (2011). Estudos de caso sobre o uso de pontos fortes e
interesses para atender às necessidades de alunos com transtornos do espectro do autismo.
Intervention in School and Clinic, 47, 175-182. doi:10.1177/1053451211423819
Leekam, S., Prior, M., & Uljarevic, M. (2011). Comportamentos restritos e repetitivos em
transtornos do espectro do autismo: uma revisão de pesquisas na última década. Psychological
Bulletin, 137, 562-593. doi:10.1037/a0023341
Mancil, G., & Pearl, C. (2008). Interesses restritos como motivadores: Melhorar o engajamento
acadêmico e os resultados de crianças no espectro do autismo. ENSINO para Crianças
Excepcionais Plus, 4(6), 2–15.
Mayes, SD, & Calhoun, S. (2003). Relação entre a síndrome de Asperger e o autismo de alto
funcionamento. Em M. Prior (Ed.), Problemas de aprendizagem e comportamento na síndrome
de Asperger (pp. 15-34). Nova York, NY: Guilford.
428

Mayes, SD, & Calhoun, SL (2011). Impacto do QI, idade, SES, sexo e raça nos sintomas autistas.
Research in Autism Spectrum Disorders, 5, 749-757. doi:10.1016/j.rasd.2010.09.002
McLean, A. (2003). A escola motivada. Londres, Inglaterra: Paul Chapman.

Ministério da Educação e Ciência, Espanha. (1994). A declaração de Salamanca e o quadro de ação
para a educação especial. Salamanca, Espanha: UNESCO.
Mohammadzaheri, F., Koegel, L., Rezaee, M., & Rafiee, S. (2014). Uma comparação de ensaio clínico
randomizado entre tratamento de resposta pivotal (PRT) e intervenção estruturada de análise
comportamental aplicada (ABA) para crianças com autismo. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 44, 2769-2777. doi:10.1007/s10803-014-2137-3
Mottron, L. (2011). Mudando as percepções: O poder do autismo. Natureza, 479, 33-35.
doi:10.1038/479033a
Mundy, P., Sullivan, L., & Mastergeorge, AM (2009). Um modelo de processamento paralelo e
distribuído de atenção conjunta, cognição social e autismo. Autism Res, 2, 2–21. doi: 10.1002/aur.61
Myers, J., Ladner, S., & Koger, S. (2011). Mais do que uma nota de aprovação: Promovendo resultados
psicológicos positivos para alunos regulares com autismo. Journal of Developmental and Physical
Disabilities, 23, 515–526. doi:10.1007/s10882-011-9242-4
No Child Left Behind Act de 2001, Pub. L. Nº 107-110. 115 Estat. 1425 (2001).
Ozonoff, S., South, M., & Miller, J. (2000). Síndrome de Asperger definida pelo DSM-IV: Diferenciação
cognitiva, comportamental e de história inicial do autismo de alto funcionamento. Autismo, 4, 29-46.
doi:10.1177/1362361300041003
Porter, N. (2012). Promoção de brincadeiras de faz de conta para crianças com autismo de alto
funcionamento por meio do uso de interesses circunscritos. Jornal da Educação Infantil, 40, 161–167.
doi:10.1007/s10643-012-0505-1
Reddy, V., Williams, E., & Vaughan, A. (2002). Compartilhando humor e risadas no autismo e na
síndrome de down. Br J Psychol, 93 (Pt 2), 219-242.
Rieser, R. (2008). Implementando a educação inclusiva. Londres, Inglaterra: Inner London Education
Authority.
Rudacille, D. (2011). Novo foco na repetição, obsessão nos estudos do autismo. Iniciativa de Pesquisa
do Autismo da Fundação Simons. Recuperado de http://sfari.org/news-and opinion/news/2011/new-
focus-on-repetition-obsession-in-autism-studies
Sarris, M. (2012). Comportamentos que confundem: movimentos repetitivos e interesses obsessivos em
autismo. Baltimore, MD: Kennedy Krieger Institute.
Sahlberg, P. (2011). Lições de finlandês: o que o mundo pode aprender com a educação
mudança na Finlândia? Nova York, NY: Teachers College Press.
Executivo Escocês. (2004). Um currículo de excelência. Edimburgo, Escócia: Autor.
Governo Escocês. (2010). Apoiar o código de prática de aprendizagem das crianças (2ª ed.). Edimburgo,
Escócia: Autor.
Governo Escocês. (2012). Um guia para acertar para cada criança. Edimburgo, Escócia: Autor.
Spencer, V., Simpson, C., Day, M., & Buster, E. (2008). Usando a Estratégia do Cartão de Poder para
ensinar habilidades sociais a uma criança com autismo. ENSINO para Crianças Excepcionais Plus,
5(1), 1–10.
Spiker, M., Lin, C., Dyke, M., & Wood, J. (2011). Interesses restritos e ansiedade em crianças com
autismo. Autismo, 16, 306-320. doi:10.1177/1362361311401763
Stocco, C., Thompson, R., & Rodriguez, N. (2011). Interesses restritos e apresentação de itens pelo
professor. Journal of Applied Behavior Analysis, 44, 499-512. doi:10.1901/jaba.2011.44-499
429
Stratis, E., & Lecavalier, L. (2013). Comportamentos restritos e repetitivos e sintomas

psiquiátricos em jovens com transtornos do espectro do autismo. Research in Autism
Spectrum Disorders, 7, 757-766. doi:10.1016/j.rasd.2013.02.017
Tager-Flusberg, H. (2007). Avaliando a hipótese da teoria da mente do autismo.
Current Directions in Psychological Science, 16, 311-315. doi: 10.1111/
j.1467-8721.2007.00527.x
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T., & Moll, H. (2005). Compreendendo e
compartilhando intenções: As origens da cognição cultural. Behavioral and Brain Sciences,
28, 675-735. doi:10.1017/s0140525x05000129
Trevarthen, C. (2012). Intersubjetividade humana incorporada: agência imaginativa, para
compartilhar significado. Journal of Cognitive Semiotics, 4, 6-56. doi:10.1515/cogsem.2012.4.1.6
Trevarthen, C., & Delafield-Butt, JT (2013). Autismo como transtorno do desenvolvimento em
movimento intencional e engajamento afetivo. Frontiers in Integrative Neuroscience, 7, 49.
doi:10.3389/fnint.2013.00049
Trevarthen, C., & Hubley, P. (1978). Intersubjetividade secundária: Confiança, confidências e
atos de significação no primeiro ano. Em A. Lock (Ed.), Ação, gesto e símbolo (pp. 183-229).
Londres, Inglaterra: Academic Press.
Turner, M. (1999). Anotação: Comportamento repetitivo no autismo: Uma revisão da pesquisa
psicológica. Jornal de Psicologia Infantil e Psiquiatria, 40, 839-849. doi:10.1111/1469-7610.00502
Nações Unidas. (1989). Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança. Genebra,
Suíça: Autor.
Nações Unidas. (2006). Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Genebra,
Suíça: Autor.
Vismara, L., & Lyons, G. (2007). Usando interesses perseverativos para eliciar comportamentos
de atenção conjunta em crianças pequenas com autismo: implicações teóricas e clínicas
para entender a motivação. Journal of Positive Behavior Interventions, 9, 214–228.
doi:10.1177/10983007070090040401
Winter-Messiers, M. (2007). De tarântulas a escovas de banheiro: compreendendo as áreas
de interesse especial de crianças e jovens com síndrome de Asperger. Remedial and Special
Education, 28, 140–152. doi:10.1177/07419325070280030301
Winter-Messiers, M., Herr, C., Wood, C., Brooks, A., Gates, M., Houston, T., & Tingstad, K.
(2007). Até onde Brian pode andar no Daylight 4449 Express? Um modelo baseado em
força da síndrome de Asperger com base em áreas de interesse especial. Focus on Autism
and Other Development Disabilities, 22, 67–79. doi:10.1177/1088357607022002070
Autores
KERRY CM GUNN está atualmente ensinando na Annick Primary School na Escócia e foi pesquisador
visitante na School of Education, Faculty of Humanities and Social Sciences, University of Strathclyde,
Glasgow, Escócia, Reino Unido; e-mail: kerrygunn@
outlook. com. Ela é uma professora qualificada com interesse de pesquisa em transtornos do espectro
do autismo e melhores práticas de ensino.
JONATHAN T. DELAFIELD-BUTT é atualmente professor sênior nos primeiros anos da Escola de Educação,
Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade de Strathclyde, Glasgow, Escócia, Reino Unido;
e-mail: jonathan.delafield-butt@
strath.ac.uk. Ele é psicólogo do desenvolvimento e neurocientista com um programa de pesquisa ativo
em engajamento social e seu comprometimento no transtorno do espectro autista, particularmente com
referência à intersubjetividade incorporada. Ele ocupou cargos de pesquisa em desenvolvimento infantil
nas Universidades de Edimburgo e Copenhague.
430

Artigo Hiperfoco Autismo

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Artigo Hiperfoco Autismo

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

RERXXX10.

3102/0034654315604027Gunn & Delafield-ButtEnsinando Crianças com Interesses Restritos

Machine Translated by Google

Revisão da Pesquisa Educacional

Ensinando crianças com espectro autista

Kerry CM Gunn e Jonathan T. Delafield-Butt

Palavras-chave: interesses restritos, interesses repetitivos, autismo, Asperger, educação

Desenvolvimentos recentes de políticas promovem a inclusão de crianças com

Ensinar crianças com interesses restritos

pensar com imaginação e apreciar a variação nas atividades, elementos essenciais na

Gunn & Delafield Butt

Interesses Restritos e Transtorno do Espectro Autista

Os interesses restritos são úteis ou prejudiciais?

Ensinar crianças com interesses restritos

Gunn & Delafield Butt

Incluindo crianças com interesses restritos na sala de aula convencional

Esta é uma consideração particularmente importante e oportuna, dado o crescimento contínuo

Ensinar crianças com interesses restritos

Gunn & Delafield Butt

O Web of Science (http://apps.webofknowledge.com) forneceu a opção de restringir os

Ensinar crianças com interesses restritos

Gunn & Delafield Butt

Todos os 20 artigos relataram ganhos positivos em aprendizagem, comunicação,

Os efeitos benéficos superam os efeitos prejudiciais

Ensinar crianças com interesses restritos

A seguir, revisamos os dados recuperados, demonstrando ganhos positivos em motivação,

A inclusão de interesses restritos melhora os resultados positivos

Dos artigos recuperados, todos os 20 demonstraram ganhos de motivação e engajamento, 6

Motivação, Engajamento de Tarefas e Desempenho de Tarefas

Gunn & Delafield Butt

Ensinar crianças com interesses restritos

Gunn & Delafield Butt

Ensinar crianças com interesses restritos

Abordagens baseadas em recompensas intrínsecas e extrínsecas para

Gunn & Delafield Butt

Os resultados aqui apresentados demonstram que ganhos benéficos em engajamento

Ensinar crianças com interesses restritos

Questões Práticas de Incorporação de Interesses Restritos

Gunn & Delafield Butt

O Papel dos Professores na Inclusão de Interesses Restritos

Ensinar crianças com interesses restritos

Em comparação com outras deficiências do TEA, os IRs só recentemente começaram a

Em suma, as evidências revisadas neste artigo indicam benefícios substanciais no

Gunn & Delafield Butt

Ensinar crianças com interesses restritos

Gunn & Delafield Butt

Ensinar crianças com interesses restritos

McLean, A. (2003). A escola motivada. Londres, Inglaterra: Paul Chapman.

Gunn & Delafield Butt

Stratis, E., & Lecavalier, L. (2013). Comportamentos restritos e repetitivos e sintomas

Você também pode gostar