Manual Módulo 3

-- Formação Pedagógica Inicial de Formadores --
MÓDULO 3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE

GRUPOS EM FORMAÇÃO
M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 2 de 69
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FICHA TÉCNICA
IDENTIFICAÇÃO DO CURSO: Formação Pedagógica Inicial de Formadores

VERSÃO: 02
DATA DA ÚLTIMA 21-10-2019
ATUALIZAÇÃO:

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ÍNDICE
FICHA TÉCNICA ......................................................................................................................................................3
ESTRUTURA DO MÓDULO .....................................................................................................................................5
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................................................6
COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA ..............................................................................................................................8
MÉTODOS E TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO .........................................................................................................12
ESTILOS DE COMUNICAÇÃO ................................................................................................................................14
BARREIRAS E FACILITADORES DA COMUNICAÇÃO ..............................................................................................17
EFICÁCIA E EFICIÊNCIA DA COMUNICAÇÃO: ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO ............................................................20
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DA FORMAÇÃO .......................................................................................................30
TRABALHO COLABORATIVO ................................................................................................................................32
TEORIAS, FATORES, MÉTODOS E TÉCNICAS DE MOTIVAÇÃO ..............................................................................33
ESTILOS DE LIDERANÇA E OS SEUS EFEITOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ..............................................................36
PAPEL DO ANIMADOR DE GRUPO .......................................................................................................................38
O CONTRATO FORMATIVO ..................................................................................................................................39
PRINCÍPIOS DE PNL (PROGRAMAÇÃO NEUROLINGUÍSTICA)................................................................................40
TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE FORMAÇÃO .....................................................44
MÉTODOS DE GESTÃO DA DIVERSIDADE .............................................................................................................51
PROCESSOS DE MEDIAÇÃO .................................................................................................................................54
TÉCNICAS DE DINÂMICAS DE GRUPO E DE GESTÃO DE CONFLITOS.....................................................................57
INDIVIDUALIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM .......................................................................................64
SÚMULA CONCLUSIVA ........................................................................................................................................66
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................................................67

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ESTRUTURA DO MÓDULO
Área de formação 146 – Formação de Professores e Formadores das Áreas Tecnológicas
Curso Formação Pedagógica Inicial de Formadores
UFCD Módulo de Formação 3  Comunicação e Dinamização de Grupos em

Formação
Carga horária 10 horas
Objetivos Compreender a dinâmica formador-formandos-objeto de

aprendizagem, numa perspetiva de facilitação dos processos de
formação;
Compreender os fenómenos psicossociais, nomeadamente o da

liderança, decorrentes nos grupos em contexto de formação;
Gerir diferentes grupos de trabalho, com fortes condições de potenciar

a discriminação e bloquear a aprendizagem;
Compreender a dinâmica da individualidade de aprendizagem no seio

de um grupo de trabalho;
Reconhecer a importância do mediador de grupos de trabalho.
Conteúdos Submódulo 3.1. Comunicação e Comportamento Relacional (6h)
Submódulo 3.2. Diversidade no Contexto de Formação (4h)

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INTRODUÇÃO
O presente manual insere-se no contexto da Formação Pedagógica Inicial de Formadores (FPIF) e

consiste na compilação de um conjunto de indicações teóricas e práticas que tem como finalidade
fornecer um itinerário pedagógico que se traduza numa formação estruturada e na consolidação de
aprendizagens através de um método ativo.
Considerando que o aproveitamento na FPIF certifica o indivíduo para o exercício profissional das
funções de formador, este terceiro módulo tem como objetivo familiarizar o formando com a
importância da comunicação e grupos de formação.
Numa primeira parte, referente ao submódulo 3.1. Comunicação e Comportamento Relacional,

objetiva-se dotar os formandos dos conhecimentos subjacentes à comunicação pedagógica, ao papel
da liderança e ao trabalho colaborativo na formação. A segunda parte, que incide sobre o módulo 3.2.
Diversidade do Contexto da Formação, tem como propósito principal dotar os formandos de
conhecimentos sobre as principais técnicas para lidar com o conflito e a individualidade de cada pessoa.

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SUBMÓDULO 3.1.
COMUNICAÇÃO E COMPORTAMENTO RELACIONAL

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COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA
Não é possível não comunicar… Não existe comportamento que não seja comunicação.
- Paul Watzlawick
A comunicação é uma das dimensões principais no universo humano. A capacidade de comunicar

oferece a cada ser humano a possibilidade de concretizar o seu desenvolvimento psíquico e social pleno,
e permite a existência de grupos, organizações, sociedades e culturas.
De acordo com Fachada (2003, p.12), “comunicar é trocar ideias, sentimentos e experiências entre
pessoas que conhecem o significado do que se diz e faz”. A comunicação é uma das principais dimensões
relacionais humanas, consistindo num processo social básico que torna possível a vida em sociedade.
Este fenómeno universal, dinâmico, cooperativo e ativo potencia a interação entre indivíduos e grupos,
remetendo para o conjunto de técnicas verbais e não-verbais que podem influenciar o ambiente social.
Figura 1. O conceito de comunicação.
O ciclo da comunicação (figura 2) é composto pelos seguintes elementos:
 Emissor – é aquele que emite a mensagem;
 Mensagem – o conjunto de informações transmitidas;
 Recetor – é aquele que recebe e descodifica a mensagem;
 Código – é o conjunto de sinais usados na transmissão de uma mensagem;
 Canal – é o meio pelo qual é transmitida a mensagem (livros, televisão, Internet, cordas vocais,
ar, entre outros).
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Figura 2. Ciclo da comunicação.
A situação de ensino/aprendizagem é um ambiente de comunicação por excelência. O sucesso da

aprendizagem, o concretizar dos objetivos pedagógicos, o clima afetivo, o nível motivacional do grupo
e a realização pessoal do formador dependem da comunicação gerada no seio do grupo em formação.
Neste sentido, a comunicação pedagógica refere-se ao conjunto de todas as interações que se

estabelecem entre o formador e o grupo de formandos, com o objetivo de atingirem os objetivos de
aprendizagem. O estabelecimento de uma boa comunicação com e entre formandos é essencial para
criar um bom ambiente de aprendizagem, facilitando a motivação.
Imagine a seguinte situação: de um dos lados de um lago encontra-se uma pessoa (emissor), que
pretende enviar um embrulho (mensagem) para outra pessoa na outra margem do lago (recetor). Cabe
ao emissor a escolha do meio mais eficaz para enviar a mensagem. Neste caso, será um barco (canal –
utilizando a água do lago para se deslocar – veículo de mensagem). Quando o formador expõe matéria
oralmente, está a atuar como emissor, sendo a sua mensagem transmitida por ondas sonoras, através
do ar (veículo e canal) e dirigida aos formandos-recetores. Cada um dos agentes envolvidos neste
processo possui um conjunto de propriedades ou características que influenciam mais ou menos
diretamente a qualidade da comunicação.
Na interação pessoal, tanto a comunicação verbal (oral ou escrita) como a não-verbal (movimentos
faciais e corporais, gestos, olhares, entoação, aparência, entre outras) são importantes para que o
processo de comunicação seja eficiente.

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Se nos centrarmos na linguagem não-verbal, conforme refere Ralph Waldo Emerson: “Aquilo que fazes
fala tão alto que não se consegue ouvir o que dizes”. Esta frase remete para a ideia de que não é possível
não comunicar e que o fazemos mesmo quando não falamos. Vejamos algumas questões relacionadas
com este tipo de comunicação.
Veja o vídeo abaixo, que mostra como o corpo, efetivamente, fala mais do que as palavras:
APARÊNCIA E LINGUAGEM CORPORAL
Apresentação e vestuário. Antes mesmo de dizer algo, o formador já foi observado pela audiência.
Por isso, a apresentação e vestuário constituem a nossa primeira oportunidade de comunicar.
Linguagem corporal. A linguagem corporal é o processo da comunicação em que os estados físicos,

mentais e emocionais se manifestam através de movimentos corporais e gestos inconscientes
(Nikitina, 2011). Podemos escolher as palavras cuidadosamente, mas a linguagem corporal denuncia
os nossos verdadeiros pensamentos e emoções. Por isso, em muitas situações aquilo que se diz tem
menos impacto do que a forma como se diz.
Contacto visual. O olhar é o instrumento de comunicação mais poderoso. Um orador eficaz

preocupa-se em manter um contacto visual constante com a audiência. Não é possível estabelecer
um bom contacto visual se estiver colado ao ecrã do seu computador ou à tela de projeção. Nem
um nem outro têm alma.
Expressões faciais. As expressões faciais, nomeadamente o sorriso, podem facilitar a comunicação

e criar empatia. Como refere Madre Teresa de Calcutá, “Todas as vezes que sorri para alguém é um
ato de amor, um presente para essa pessoa, uma coisa bonita”.
Postura. Para evitar qualquer ação que distraia a audiência daquilo que está a dizer, evite o seguinte:
braços cruzados; braços cruzados atrás das costas, ao estilo militar; mãos nas ancas; braços caídos
à frente, dobrados abaixo da cintura; balançar para trás e para a frente.
Movimentação. Imagine que é um ator de teatro e aprenda a dominar o “palco”: não se deixe
apanhar pela projeção; não leia voltado para a projeção; tenha cuidado com os saltos. Não irrite a
audiência! Se tiver espaço para se mexer, faça-o!
Gesticulação. Como é que sabe se pode usar ou não as mãos? A resposta é simples: não deixe de as
usar se for natural. Mas atenção aos tiques! Evite fazer o seguinte: colocar as mãos nos bolsos;
mexer nas chaves ou outros objetos no seu bolso; mexer nas joias, no cabelo ou na roupa; tirar
frequentemente o cabelo da frente dos olhos ou mexer a cabeça para o fazer; mexer
constantemente na caneta ou colocar e tirar a tampa; coçar a cara, a cabeça ou qualquer outra
parte do corpo; olhar para o relógio; bater com os dedos na mesa.

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VOZ E DICÇÃO
Henry Wadsworth Longfellow indica que “A voz humana é o órgão da alma”. Nesse sentido, é
importante ter atenção ao ritmo (não falar demasiado depressa nem demasiado devagar) e ao
volume (não falar demasiado alto nem demasiado baixo, modulando a voz quando se quer chamar
a atenção para algumas questões).
LINGUAGEM E PAUSAS
Ao nível da linguagem, importa evitar erros, evitar vícios de linguagem e tornar a linguagem mais
vívida. Além disso, como refere Mark Twain, “A palavra correta pode ser eficaz, mas nenhuma
palavra será tão eficaz como o silêncio na hora certa”.

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MÉTODOS E TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO
Considerando que o processo de ensino-aprendizagem ocorre num ambiente de comunicação por

excelência, a consecução dos objetivos pedagógicos, o clima afetivo, a motivação do grupo e a
realização pessoal do formador dependem da comunicação. Nesse sentido, para gerir a comunicação
de forma positiva e desenvolver uma relação eficaz com o grupo em formação, o formador deve
conhecer as bases principais do processo comunicativo. Em traços gerais, comunicar implica saber
emitir, saber ouvir (escuta ativa), criar empatia e adequar a linguagem verbal à linguagem não-verbal.
Saber emitir implica:
 O conhecimento do objetivo da comunicação;
 O domínio do tema;
 O domínio do código linguístico e evitamento do duplo sentido;
 A transmissão de ideias claras e precisas;
 A articulação correta entre aquilo que se diz e a linguagem não-verbal;
 O uso correto do espaço;
 O contacto visual com os formandos como forma de reforçar o poder persuasor das palavras.
A escuta ativa implica:
 A escuta atenta de todas as opiniões;
 Uma atitude calma e recetiva;
 A não interrupção da comunicação do interlocutor;
 A gestão dos silêncios sem ansiedade;
 A manifestação da atenção através do reforço com comunicação não-verbal;
 O estímulo da participação do interlocutor com perguntas e esclarecimentos.
Criar empatia implica:
 O colocar-se no lugar do outro;
 A escuta ativa e a recetividade à comunicação;
 A comunicação afetiva com outra pessoa;
 A adequação do vocabulário e da linguagem ao tipo de recetor;
 A obtenção de feedback.
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Adequar a linguagem não-verbal à linguagem verbal implica ter atenção aos seguintes aspetos:
 Gestos;
 Postura;
 Expressões faciais;
 Tom de voz;
 Ritmo.

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ESTILOS DE COMUNICAÇÃO
Os estilos de comunicação constituem um modo pessoal de percecionar as situações interpessoais e

podem variar consoante a situação, mas há sempre um que prevalece. Os investigadores identificaram
quatro estilos básicos de comunicação: agressivo, passivo, manipulador e assertivo. Na prática, as
pessoas têm uma mistura entre estes quatro estilos e diferentes situações podem exigir diferentes
estilos para serem eficazes.
O estilo agressivo
O comunicador agressivo julga-se superior e necessita que os outros façam aquilo que ele quer. Com
uma elevada necessidade de exibição das suas competências, este tipo de comunicador tende a ser
excessivamente crítico, a não ouvir os outros, a usar a ironia e a monopolizar a comunicação, sendo o
seu objetivo principal submeter os outros à sua vontade.
Devido a esta atitude dominadora e tirânica, este comunicador fala alto, arregala os olhos, aponta
dedos, sente-se o centro do universo, age como se fosse intocável, pensa que que sabe tudo (e que não
tem nada a aprender com os outros) e interrompe constantemente, não permitindo que os outros deem
a sua opinião.
Por essa razão, dificilmente consegue criar relações confiáveis e atribuem aos outros os seus
sentimentos de agressividade, desculpabilizando-se dos seus próprios sentimentos de hostilidade.
Apesar de este estilo de comunicação poder ser eficaz em situações de crise, em situações normais o
comunicador agressivo tende a alienar os outros e a gerar contra-agressões. A origem da agressividade
pode relacionar-se com a frustração em relação ao passado (quando tem de a enfrentar, ataca os
outros) e o desejo de vingança (porque não esquece nem resolve conflitos antigos).
O estilo passivo
O comunicador passivo julga-se inferior e sente que os outros sabem mais do que ele, submetendo-se
à sua vontade. Raramente fala, concorda sempre com os outros dizem, faz o que lhe é exigido, evita o
conflito a todo o custo e quer agradar a todos, tendendo a ignorar os seus direitos e sentimentos (é
uma espécie de “camaleão”).
Devido à sua insegurança e submissão aos outros, normalmente a pessoa passiva é tímida, ausente e
ansiosa, apresentando com frequência sintomas de natureza psicossomática, como dores de cabeça,
tremedores, sudorese, cansaço ou irritabilidade. Outros sinais incluem o facto de roer as unhas, mexer

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os músculos do rosto rangendo os dentes, bater com os dedos na mesa, mexer constantemente os pés,
manter uma postura artificial e rígida, apresentar um discurso decorado e raramente ser espontâneo.
Como consequência, os comunicadores passivos tendem a desenvolver uma baixa autoestima, a

guardar sentimentos de rancor (a longo prazo, sentem-se explorados pelo outro) e a perder o respeito
por si próprios. Este estilo de comunicação poderá, no entanto, ser adequado em situações onde não
está muito em jogo (como acontece quando se evita conflitos com pessoas agressivas e que não levarão
a quaisquer resultados). A origem da passividade pode relacionar-se com a interpretação errada das
relações de poder ou com o facto de a educação rígida que não lhe ter permitido a afirmação da
personalidade.
O estilo manipulador
O comunicador manipulador caracteriza-se por manter uma relação tática com os outros, tirando o
melhor partido do sistema e adaptando-o às suas necessidades e interesses. O manipulador não se
envolve nas relações interpessoais, tenta sempre manipular os outros, nunca mostra as suas
verdadeiras intenções e é muito “teatral”, apresentando discursos diferenciados consoante o seu
“público”.
O manipulador tende a desvalorizar o outro (através de frases humorísticas que denotem inteligência e
cultura), manipula a informação, recorre frequentemente à simulação, é perito em rumores, mostra
sempre boas intenções, faz chantagem moral, é mais engenhoso a criar conflitos no momento
apropriado do que a reduzir a tensão no seio do grupo.
Como consequência, perde a credibilidade junto dos outros quando os truques são descobertos, pode
tentar vingar-se se tiver poder para isso e dificilmente consegue recuperar a confiança dos outros. A
origem da manipulação pode relacionar-se com o crescimento num ambiente muito manipulador (por
vezes o único meio para atingir os objetivos).
O estilo assertivo
A assertividade consiste na capacidade de expor um ponto de vista pessoal com argumentos claros e
objetivos, evitando a atribuição de duplos sentidos por parte dos interlocutores. O comunicador
assertivo é capaz de defender os seus direitos e de exprimir os seus pontos de vista de forma aberta e
honesta, tem respeito por si próprio e pelos outros (não tem nenhum sentimento de superioridade ou
inferioridade) e está sempre acessível à negociação. É uma pessoa que se expressa de forma confiante,
objetiva e construtiva, aceitando pontos de vista diferentes dos seus e respeitando a diferença.

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Algumas características do comportamento assertivo incluem o à-vontade na relação face a face, a
autenticidade consigo mesmo e com os outros, a negociação com base em objetivos realistas e
interesses mútuos, o estabelecimento de relações com base na confiança e não na dominação ou
calculismo.
Na maioria das situações, a comunicação assertiva, em conjunto com o contacto visual direto e uma
linguagem não-verbal honesta, pode produzir resultados mais satisfatórios do os estilos de comunicação
descritos anteriormente. O estilo assertivo é particularmente eficaz quando é necessário dizer algo
desagradável a alguém, quando é necessário dar respostas negativas, perante críticas/acusações ou
quando se pretende pedir algo invulgar a alguém.

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BARREIRAS E FACILITADORES DA COMUNICAÇÃO
Cerca de 60% dos problemas nas relações decorrem de uma má comunicação. Alguns inibidores do
relacionamento interpessoal e comunicacional incluem barreiras pessoais, semânticas e físicas.
Barreiras pessoais
 Deficiências físicas (nomeadamente auditivas e visuais);
 Estados físicos e emocionais de stresse e fadiga;
 Estereótipos, crenças e preconceitos;
 Distração, desinteresse ou indiferença manifestados pelo interlocutor;
 Preocupação apenas em fazer-se ouvir;
 Resistência à mudança;
 Perceção seletiva;
 Efeito de halo (possibilidade de que a avaliação de um item possa interferir no julgamento sobre
outros fatores).
Barreiras semânticas
 A dificuldade em expressar de forma simples e clara determinados conceitos ou conceitos

desconhecidos;
 Inadequação da linguagem ao universo sociocultural do interlocutor;
 Emprego de palavras ou expressões ambíguas;
 Complexidade da mensagem;
 Pertinência da mensagem;
 Utilização de códigos diferentes.
Barreiras físicas
 Ruído;
 Condições de iluminação;
 Falar com duas ou mais pessoas ao mesmo tempo;
 Desconhecimento do contexto.

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Os potenciadores comunicacionais e relacionais incluem o saber falar, o saber escutar, o saber
perguntar, o feedback, a autoestima e a atitude empática.
Saber falar
 Clareza, objetividade e simplicidade na linguagem utilizada;
 Adaptação da linguagem ao público-alvo;
 Comunicação verbal congruente com a comunicação não-verbal;
 Evitar expressões de negatividade ou rejeição;
 Ser convicto, confiante e inspirador;
 Sempre que possível, obter o feedback.
Saber escutar
 Disponibilidade e interesse;
 Começar a ouvir desde a primeira palavra;
 Escutar atentamente todas as opiniões;
 Concentrar-se no que está a ser comunicado, sem se precipitar a adivinhar o que os

interlocutores vão dizer;
 Manifestar a sua atenção e recetividade através de comportamentos e sinais verbais;
 Gerir os silêncios sem impaciência ou ansiedade;
 Não interromper a comunicação do interlocutor, deixando-o terminar;
 Colocar questões de forma a suscitar a participação do interlocutor e obter esclarecimentos

sobre o que ele quer expressar (reformulação).
Saber perguntar
 Perguntas abertas permitem a liberdade de expressão e são um convite para falar;
 Perguntas positivas são dirigidas ao que as pessoas sabem e ao que lhes dá mais gosto.

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Capacidade de dar e receber feedback
 Dar feedback neutro (de forma descritiva e não avaliativa), concreto (objetivo e específico e não
geral), oportuno (quem recebe deve estar disponível) e direto (dirigido à pessoa envolvida);
 Receber feedback: procurar não fazer julgamentos imediatos, centrar-se na parte essencial da
mensagem, estar recetivo a ouvir até ao fim antes de responder, utilizar a reformulação (técnica
humanista) com o interlocutor para confirmar a mensagem recebida.
Autoestima
 As pessoas com autoestima estabelecem relações humanas mais positivas, não vivendo
dependentes da aprovação ou crítica dos outros;
 Uma autoestima elevada pode estar relacionada com um bom ajuste psicológico, estabilidade
emocional, atividade, curiosidade, segurança, autoconfiança, cooperação, pensamento flexível,
sentido de humor e bom rendimento escolar ou profissional.
Atitude empática
 A capacidade de se colocar no lugar do outro permite compreender os sentimentos e

comportamentos de outra pessoa, imaginando-se na mesma situação ou circunstâncias.

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EFICÁCIA E EFICIÊNCIA DA COMUNICAÇÃO: ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO
Eficiência e eficácia são dois termos frequentemente aplicados indistintamente, mas têm significados
diferentes: a eficácia relaciona-se com o objetivo/resultado alcançado e a eficiência refere-se aos meios
pelos quais chegamos ao objetivo/resultado (procurando realizar as tarefas com excelência). Neste
contexto, o formador deve adotar alguns comportamentos e atitudes que potenciem uma comunicação
eficaz e eficiente das informações.
Uma comunicação eficaz está associada ao objetivo de transmitir uma mensagem com significado.
Nesse sentido, o comunicador deve:
 Ter um conhecimento claro e detalhado daquilo que vai transmitir;
 Estabelecer os objetivos que pretende alcançar com a comunicação;
 Ter em consideração o duplo sentido e o conteúdo da mensagem;
 Argumentar as ideias;
 Recorrer à escuta ativa, manifestando interesse na mensagem dos interlocutores;
 Criar um clima empático.
Uma comunicação eficiente, por sua vez, está relacionada com os meios utilizados. O comunicador
eficiente deve:
 Fornecer os conteúdos de forma gradual (do simples para o complexo, do conhecido para o
desconhecido, do geral para o particular, do concreto para o abstrato);
 Saber expor-se ao grupo, mostrando à-vontade, simpatia e abertura, aplicando uma linguagem
adequada e recorrendo ao humor;
 Desenvolver um relacionamento saudável com o grupo de formandos;
 Demonstrar competência técnico-profissional;
 Demonstrar motivação, dinamismo e energia.
De seguida, deixamos algumas sugestões de estratégias de comunicação e dinamização de grupos

adequadas a cada momento da formação.

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Início da sessão
Um bom comunicador nem coloca a hipótese de não ser o primeiro a chegar.

Só assim poderá ter tempo para si e garantir que está tudo pronto para a
grande apresentação! Chegar cedo vai permitir-lhe ir cumprimentando os
seus “convidados” e aumenta o sentimento de pertença ao grupo. Por isso,
chegue cedo!
Se tiver oportunidade e for vantajoso para a sua apresentação, altere a

disposição da sala. Sente-se no lugar dos participantes e veja se não há
problemas no ângulo de visão, de passagem ou de obstrução da projeção.
Organize o seu material de acordo com a sequência da apresentação! Não tenha tudo espalhado pela
mesa como se estivesse em casa. Seja profissional até na organização. Ser organizado aumenta a sua
credibilidade.
Ligue o seu computador e verifique se a projeção tem qualidade. Ajuste a imagem. Deve decidir onde
colocar o projetor, para que os participantes possam ver bem a projeção e se possa movimentar.
Tenha atenção à extensão dos cabos de ligação. Muitas vezes, estes são curtos e você não se consegue
movimentar ou tem de ler através da tela. Se for preciso, compre um cabo maior e evite esse problema.
Na alta competição, como no mundo dos negócios, as grandes diferenças fazem-se

precisamente no trabalho dos detalhes e na visão que somos capazes de imprimir àquelas
pequenas coisas que os nossos adversários desprezam.
- Morais e Mendonça (2006)
O trabalho de preparação do orador de nada servirá se este não estiver ao seu melhor nível no dia da
apresentação. Atingir a excelência no ato de comunicar é difícil, porque há um conjunto diverso de
aspetos que podem concorrer para o sucesso ou insucesso da apresentação. Tenha atenção aos
detalhes e comece antes mesmo de começar a falar.
O aspeto mais importante de falar em público é a audiência. Em todos os momentos durante o processo
de preparação e realização de uma apresentação, é preciso ter em mente que estamos as falar para
uma audiência e não apenas para nós mesmos. Se o objetivo é entreter, informar, ou persuadir,
devemos tentar alcançar os nossos ouvintes adequando o nosso discurso.
Qual é a média de idades e o contexto educativo da audiência? O estado civil? O género? A profissão?
O que é que sabe sobre a sua diversidade étnica? As suas características regionais? Sabe alguma coisa

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sobre os seus interesses? Valores? Crenças religiosas? Perspetivas políticas? O que é que os elementos
da audiência sabem? O que é que querem saber? Quais são as razões para o ouvirem?
Se não souber quem vai ser a sua audiência, vai ter de adivinhar as respostas a estas questões. Contudo,
se a sua audiência for predeterminada, pode reunir informação através de questionários ou outro tipo
de pesquisa e adequar o seu discurso aos interesses concretos dos seus ouvintes. Os seus esforços serão
recompensados pelo feedback que irá receber por uma apresentação interessante e sensível à
audiência.
Imagine que, numa ocasião especial, alguém contrata um cozinheiro famoso para preparar uma
refeição deliciosa para uns amigos. Será que o cozinheiro começa logo a preparar a refeição ou
procura saber as razões da comemoração, saber quem são os amigos, de onde vêm, o que os
caracteriza? Preparar um belo prato de peixe ou de carne e os amigos serem todos vegetarianos
talvez não seja a melhor opção.
Também numa comunicação, por muito “apetitoso” que

seja o prato que temos para servir, este só será
verdadeiramente apreciado se for ao encontro das
necessidades e expectativas de quem o vai saborear. O
papel do apresentador é antecipar as vontades e as
necessidades dos participantes e surpreendê-los com uma
entrada apetitosa, um primeiro e um segundo pratos com
nível e concluir com uma sobremesa que seja recordada por
muitos e longos anos.
- Pina (2011, p. 49)
Capte a atenção
A introdução de uma apresentação é a sua parte mais importante, porque é o momento em que
estabelece uma relação com a audiência e capta a sua atenção. Por isso, tem de começar bem e mostrar
aos participantes que vale a pena dedicarem-lhe atenção. Devido ao efeito de halo, as primeiras
impressões não devem ser subestimadas. Pense bem naquilo que vai dizer no início, porque os primeiros
30 segundos fazem diferença.
Em vez de usar frase como “Hoje vamos falar de…” ou “O meu tema é…”, algumas técnicas que pode
usar são o humor, estatísticas surpreendentes, questões (retóricas ou diretas), histórias, referências a
eventos atuais, ilustrações, analogias, recursos audiovisuais e citações (de pessoas famosas, livros ou
músicas). A técnica inicial para chamar a atenção da audiência não deve demorar mais de 1/3 do tempo
total da introdução.

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Motive a audiência
Mostre como é que o tema se relaciona com os elementos da audiência e porque é que é importante
para eles. Por esta altura, devido à sua análise prévia da audiência, já deve saber o suficiente para saber
o que pode levar os participantes a aceitar a sua mensagem. Recorra a esta informação para mostrar
que a apresentação foi preparada a pensar neles. Esta parte da introdução deve responder à questão:
“Porque é que a audiência deve ouvir?”.
EXEMPLO. “No decorrer deste curso, vamos ter de fazer algumas apresentações orais. Através da minha
pesquisa, descobri que 80% dos presentes não gosta de falar em público e que falar em público é o
segundo maior receio dos restantes 20%. A partir desta informação, sei que o que vou partilhar com
vocês hoje os vai ajudar a sentir menos medo nas próximas semanas”.
Estabeleça a sua prioridade
Diga à audiência o que é que o faz um perito no tema. Pode referir o seu curso, a formação profissional,
projetos de investigação ou experiências pessoais que façam de si um orador credível. Esta parte da
introdução deve responder à questão “Porque é que a audiência me deve ouvir?”.
EXEMPLO. “A minha mãe foi diagnosticada com esclerose múltipla há cinco anos e, desde então, comecei
a estudar a doença para compreender melhor o que esperar do diagnóstico da minha mãe agora e no
futuro”.
Faça um sumário dos pontos principais
Listar os tópicos principais que vai abordar durante o desenvolvimento do seu discurso poderá parecer-
lhe um exagero. Contudo, para os participantes, esta visualização funciona como um guia valioso que

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os ajuda a focar-se mais facilmente em cada ponto e a seguir melhor o seu raciocínio durante a
apresentação. A audiência deve saber os tópicos da apresentação e a ordem por que aparecem.
EXEMPLO. “Há muitas razões para dar sangue e hoje vou focar-me em duas delas, os benefícios para as
outras pessoas e os benefícios pessoais para quem dá sangue”.
A preocupação com os detalhes faz com que o apresentador pareça mais organizado e profissional.
Através do sítio www.ted.com, uma comunidade global que visa a disseminação de ideias, é possível
verificar que os detalhes podem, efetivamente, fazer toda a diferença.
Tal como um piloto tem de prestar atenção ao detalhe antes de descolar (verificando se tudo está em
ordem), o apresentador deve preparar-se convenientemente para evitar um desastre que lhe poderá
custar caro e aos tripulantes. Steve Jobs, por exemplo, passava horas a preparar apenas um diapositivo.
Afinal, o detalhe é a chave do sucesso!
Desenrolar da sessão
O conteúdo de uma apresentação é como o argumento de um filme e aquilo que vai sustentar a
mensagem. É preciso selecionar as cenas e prepará-las separadamente para que o filme seja um sucesso
de bilheteira. Se quiser ganhar um Óscar, prepare bem o argumento da sua apresentação e torne-o
memorável!
Em relação aos conteúdos, deve pesquisar informações relevantes e atualizadas, tendo em

consideração que o mundo está em constante evolução. O que aprendeu ontem pode já não servir hoje.
Procure, leia, investigue e atualize-se!
O recurso mais fácil é a Internet, mas deve escolher bem. Procure sítios e blogues credíveis, assine
newsletters e participe em fóruns, blogues e redes sociais. A Scielo (http://www.scielo.org), por
exemplo, é uma biblioteca eletrónica com literatura científica em formato eletrónico (inclusive em
português).
Os livros são uma das melhores formas de adquirir conhecimentos. Contudo, o tempo é precioso e não
conseguimos lê-los todos. Escolha aqueles que lhe parecem mais relevantes para o tema. Leia livros em
inglês, diversifique e alargue os horizontes! Há bibliotecas online com documentos gratuitos para todos.
Recomendamos o Projeto Gutenberg (http://www.gutenberg.org), Google Books
(http://books.google.com), Read Print (http://www.readprint.com), Open Library
(http://openlibrary.org) e Get Free e-Books (http://www.getfreeebooks.com).

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Consulte revistas e jornais técnicos, que são, sem dúvida, uma das melhores formas de se manter
atualizado. Poderá consultar alguns sítios na Internet que contêm bases de dados online, como a
Directory of Open Access Journals (http://www.doaj.org) ou o Google Scholar
(http://scholar.google.com).
Frequente congressos e seminários que considere relevantes, tendo atenção aos oradores e às
temáticas. Escolha cautelosamente se não quer gastar o dinheiro em vão. Os webinars também são uma
forma de se atualizar sem sair de casa e começam a ganhar terreno. Inclusive, alguns são gratuitos e
mantêm a credibilidade.
Não se esqueça de ir tirando notas, o que poderá fazer através de software específico como o Evernote
(http://www.evernote.com), que permite arquivar documentos online e tirar notas.
Entretanto, depois de escolher os tópicos e fazer a pesquisa, lembre-se de fazer as seguintes questões:
Os tópicos estão de acordo com o meu objetivo geral?
Os tópicos são apropriados para a minha audiência?
Os tópicos são apropriados para o contexto da apresentação?
Posso esperar informar ou persuadir a minha audiência durante o tempo previsto?
Quando se faz uma pesquisa sobre um tema, deve-se procurar diferentes tipos de apoio material para
usar na apresentação, de modo a torná-la mais clara, vívida e credível. Um suporte será claro se ajudar
a explicar, amplificar ou ilustrar uma ideia, será vívido se oferecer emoções intensas e memoráveis e,
finalmente, será credível se for baseado em fontes relevantes.
Podemos dividir este tipo de suportes em cinco categorias gerais: citações, factos, narrativas, metáforas
e testemunhos ou estudos de caso.
Uma CITAÇÃO tem como objetivo ser ilustrativa, oferecendo uma segunda voz que ecoa as suas ideias
e oferece uma paráfrase concisa e memorável (é por isso que é lembrada e repetida). Usar citações
mostra o seu conhecimento e preparação e aumenta a credibilidade, na medida em que implica que a
pessoa que está a citar concorda com os seus argumentos.
Faço dizer aos outros aquilo que não posso dizer tão bem, quer por debilidade da minha
linguagem quer por fraqueza dos meus sentidos.
- Michel de Montaigne

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Se estiver a utilizar recursos audiovisuais, escreva a citação num diapositivo e deixe a audiência lê-la.
Isto cria uma pausa na sua apresentação vocal e permite-lhe ler notas, beber água ou organizar o
pensamento.
Na Internet, podemos encontrar diversos sítios com citações, de que são exemplo o
www.brainyquote.com, www.coolquotes.com ou www.citador.pt.
Os FACTOS E ESTATÍSTICAS dão credibilidade às nossas ideias. É comum usar dados estatísticos quando
se pretende mostrar o efeito de um conceito específico nos outros.
Tenha cuidado sempre que usar estatísticas, certificando-se de que são de uma fonte credível! Não se
apoie só em números para fazer valer o seu ponto de vista. Uma estratégia consiste em usar depois um
exemplo para que a audiência entenda claramente o significado dos números apresentados. Não use
números complicados e recorra a suportes visuais para os mostrar.
No caso de necessitar de dados sobre Portugal, pode consultar a Pordata (http://www.pordata.pt).
As NARRATIVAS são uma parte integrante do nosso crescimento. O uso deste suporte pode enriquecer
as apresentações, na medida em que prende a atenção, permite estabelecer uma relação emocional
com a audiência e ajuda a fazer pontes com outros temas e aprendizagens. Se possível, conte histórias
reais com pessoas reais.
As METÁFORAS E ANALOGIAS facilitam a transmissão da mensagem porque constituem uma forma

diferente de ver o mundo. Este recurso permite que os outros criem imagens mentais que os ajudem a
compreender aquilo que queremos transmitir. Esse é caso, por exemplo, de metáforas que estabelecem
pontes entre a culinária ou o argumento de um filme com a preparação de uma apresentação.
O ESTUDO DE CASO OU O TESTEMUNHO podem funcionar como um exemplo prático que estabelece
uma ponte entre o real e as eventuais necessidades da audiência. A apresentação de estudos de caso
acrescenta credibilidade e autenticidade à apresentação. Estes podem ser apresentados diretamente
por uma testemunha, na forma escrita ou através de uma gravação em vídeo ou áudio. Os materiais de
apoio não só dão vida à mensagem como dão uma razão à audiência para apoiar as suas conclusões.
Mas seja seletivo, não sobrecarregue a audiência!

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Depois do sucesso da introdução, não pode deitar tudo a perder. Por isso, deve recorrer a algumas
técnicas que mantenham a qualidade do seu discurso. Não pode querer introduzir na introdução todo
o saber existente sobre o tema. Deve escolher bem aquilo que vai apresentar, porque o tempo é
precioso e a mensagem não vai passar se não simplificar! Pode correr o risco de ser acusado de falta de
precisão ou profundidade, mas é um risco que tem de correr.
Deve decidir aquilo que poderá motivar mais os participantes e as suas reais necessidades, escolhendo
bem o que não pode ser deixado de parte. Mas não se esqueça de que a informação tem de ser credível
e a linguagem clara e simples. Descomplique tudo aquilo que puder! Aqui ficam algumas possibilidades
para organizar as suas ideias:
 Lógica;
 Ordem cronológica;
 Do geral para o específico;
 Do conhecido para o desconhecido;
 Do universalmente aceite para o controverso;
 Causa/efeito;
 Problema/solução.
Considerando que as apresentações em público ocorrem num ambiente de comunicação por

excelência, a consecução dos objetivos, o clima afetivo, a motivação da audiência e a realização pessoal
do orador dependem da comunicação.
Nesse sentido, para gerir a comunicação de forma positiva e desenvolver uma relação eficaz com a
audiência, o orador deve conhecer as bases principais do processo comunicativo. Em traços gerais,
comunicar implica saber emitir, saber ouvir (escuta ativa), criar empatia e adequar a linguagem verbal
à linguagem não-verbal. Adequar a linguagem não-verbal à linguagem verbal implica dar atenção aos
seguintes aspetos…
 Gestos;
 Postura;
 Expressão facial;
 Tom de voz;
 Ritmo.

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Cerca de 60% dos problemas nas relações decorrem de uma má comunicação. Alguns inibidores do
relacionamento interpessoal e comunicacional incluem barreiras pessoais, semânticas e físicas. Os
potenciadores comunicacionais e relacionais incluem o saber falar, o saber escutar, o saber perguntar,
o feedback, a autoestima e a atitude empática.
Manter a atenção da audiência não é uma tarefa fácil. Mas é possível! Considerando que o tempo
atencional máximo é de 10 minutos (Medina, 2008), inclua estímulos diferentes ao fim desse tempo
(história, vídeo, música, humor, exercícios, questões, estatísticas). O recurso a técnicas diversificadas
também dá um maior dinamismo à intervenção e vai ao encontro de diferentes estilos de aprendizagem.
E não se esqueça de que a disponibilidade da audiência para o ouvir será tanto maior quanto maior for
a perceção dos benefícios que poderá ter. Se conseguir adequar a apresentação às suas necessidades,
será mais fácil manter a atenção. Por isso, não se esqueça de motivar os participantes. Sem motivação
não há aprendizagem!
Tal como acontece quando vai numa viagem e tem de olhar para as tabuletas para saber onde está,
você precisa de guiar o ouvinte utilizando expressões que lhe digam para onde estão a ir. Diga quando
terminou um ponto e vai começar outro. Pode ser redundante na escrita, mas é muito útil em
apresentações orais. Os oradores experientes também fazem uma pausa clara, mudam a posição e o
tom de voz quando passam de um tópico para outro.
Apesar de os resumos e as repetições serem subestimados, é importante fazê-los, sobretudo no que diz
respeito aos pontos centrais da mensagem que se quer transmitir. Lembre-se de que a repetição é
fundamental para a memorização. Equacione fazer resumos com estratégias diferentes das que utilizou
para apresentar a mensagem.
Sempre que possível, estabeleça ligações. Arranje exemplos, crie histórias e procure informação que se
relacione com as necessidades e interesses dos participantes. Não perca a oportunidade de relacionar
a sua mensagem com os contributos dos participantes ou com notícias atuais. A sua apresentação vai
tornar-se mais oportuna, real, personificada e interessante.
Encerramento da sessão
O encerramento da sessão é “a cereja no topo do bolo”. Se não terminar em grande, o sucesso da

apresentação pode ficar em risco. A sua conclusão deve ser específica, ensaiada e reforçar todos os
temas principais do seu discurso. Seja cuidadoso e termine o seu discurso pouco tempo depois de ter
assinalado que vai terminar. Se falar muito tempo, a audiência pode ficar confusa com a informação e
perder a paciência ou interesse.

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Não gaste mais de 1/8 do tempo total da sua apresentação na conclusão. Por exemplo, se falar durante
7 minutos, a sua conclusão não deve demorar mais do que 45 segundos.
Uma conclusão deve ter três objetivos: assinalar o fim, resumir e criar um final memorável. Estes três
elementos são necessários em apresentações informativas ou quando se fala de improviso. Para
apresentações persuasivas deve acrescentar o apelo à ação.
Assinalar o momento do fecho é importante para a audiência, para que se possa preparar para o fim do
seu discurso e ouvir novamente os tópicos principais da apresentação.
Como tal, deve usar uma expressão curta que assinale o fim, como “Para terminar”, “Agora que já
vimos”, “Para concluir”.
O seu resumo final deve ser quase idêntico ao sumário que fez no início. A diferença é que agora esse
sumário será realizado no pretérito perfeito. Pode reformular este sumário da forma que quiser desde
que fique no pretérito perfeito e inclua os pontos principais.
EXEMPLO. “Há muitas razões para dar sangue e hoje foquei-me em duas delas, os benefícios para as
outras pessoas e os benefícios pessoais para quem dá sangue”.
Se estiver a falar por um longo período de tempo (uma hora ou mais), pode usar um sumário/resumo
no início e fim de cada ponto principal ou módulo. Se tiver muitos tópicos, estes devem ficar organizados
na mente da audiência.
Nos discursos de teor persuasivo, deve acrescentar uma frase que apela à ação e que seja
suficientemente específica para a audiência saber o que dela se espera se aceitar a sua mensagem
persuasiva.
EXEMPLO. “Gostaria que cada um de vocês aqui presente pensasse em dar sangue na terça-feira
enquanto a Cruz Vermelha se encontrar na universidade, das 11 às 16 horas. Lembrem-se de que dar
sangue pode salvar até 10 vidas por ano”.
Todas as boas apresentações terminam com uma afirmação memorável que deixa na audiência a
sensação de que fez um bom discurso do início ao fim. Pense sempre cuidadosamente na frase inicial e
final para que comece e termine num tom positivo.
As citações são exemplos de fins memoráveis que podem funcionar bem no discurso. Se começou com
uma anedota, por exemplo, poder voltar a referi-la e acrescente outro final. Se começou com uma
história, agora conte como termina.

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ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DA FORMAÇÃO
O formador deve familiarizar-se com o local onde vai “atuar” e com os equipamentos disponíveis,
porque estes fatores estão diretamente relacionados com o tipo de estratégias que pode ou não
ser adotado e com uma maior confiança no decurso da intervenção.
Se tiver disponibilidade para visitar o local onde vai decorrer a sua apresentação, faça-o. As próprias
equipas de futebol fazem treinos de adaptação ao relvado e à iluminação, mesmo quando já
conhecem o local. Se não se puder deslocar, peça informações detalhadas sobre este tópico! A
seguir, descreve-se algumas questões a colocar quanto ao espaço da apresentação.
Qual será a disposição da sala? Haverá mesas para trabalhos de grupo?
Onde estará colocada a mesa para o apresentador? Terei espaço para me movimentar?
Onde ficarão os equipamentos de projeção? Qual a sua qualidade?
Qual a iluminação da sala? A luz natural interfere com a projeção?
Que tipo de soalho tem a sala? Que tipo de calçado devo usar?
A organização do espaço da formação é uma temática de extrema importância, refletindo o próprio

papel dos formandos no processo formativo. O espaço deve ser adaptado aos formandos e ao
contexto da formação, tendo em consideração aspetos como a preparação da sala, a disposição
dos lugares e dos recursos didáticos, o caráter teórico ou prático da formação, o tempo e a duração
da formação. O objetivo é maximizar o potencial do espaço para que este contribua para um
ambiente de formação facilitador da aprendizagem e do conforto dos sujeitos aprendentes.
A disposição das mesas e cadeiras no formato tradicional

(com os formandos uns atrás dos outros e voltados para o
quadro) coloca em evidência o papel passivo dos formandos
perante o conhecimento, cuja transmissão é percecionada
como um ato de soberania. Este tipo de formato permite
acomodar um maior número de pessoas, mas não se espera
uma participação frequente da audiência. Atualmente, este
tipo de organização do espaço (formato em teatro) já não é viável, pois reconhece-se que os
formandos não são uma “tábua rasa”, trazem conhecimentos prévios e assumem um papel ativo
no processo.
A disposição em U, pelo contrário, é uma configuração facilitadora da comunicação: os elementos

encontram-se face a face e estão todos ao mesmo nível, o que promove a interação e o debate.

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Uma das desvantagens prende-se, por exemplo, com o facto de os participantes sentados
lateralmente se terem de virar para assistir a um filme.
O formato em círculo também pode ser viável quando há um número pequeno de formandos em
sala. Esta é a melhor organização para promover debates, porque todos os participantes se podem
visualizar, encontram-se ao mesmo nível e a interação do grupo é maximizada. Contudo, os
formandos têm de se deslocar nos casos em que for necessário assistir a um vídeo ou quando o
formador recorre ao quadro.

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TRABALHO COLABORATIVO
O trabalho colaborativo pressupõe uma atuação conjunta tendo em vista o mesmo fim. Partindo de um
objetivo comum, dois ou mais indivíduos convergem esforços para o planeamento, execução e avaliação
das atividades, mesmo que cada um tenha um papel específico. Com efeito, o trabalho colaborativo
envolve a ação do sujeito no plano individual e no plano coletivo, pelo que este é responsável pela
própria aprendizagem e corresponsável pelo desenvolvimento do grupo.
Esta estratégia é bastante usada no contexto formativo, na medida em que promove a interação e
partilha de conhecimentos e estimula a aprendizagem colaborativa, descrita por Morgado (2001, p.128)
como:
(…) um tipo de aprendizagem que resulta do facto de os indivíduos trabalharem em conjunto, com
objetivos e valores comuns, colocando as competências individuais ao ‘serviço’ do grupo ou da
comunidade de aprendizagem (…) e não significa ‘aprender em grupo’, mas a possibilidade de o
indivíduo beneficiar do apoio e da retroação de outros indivíduos durante o seu percurso de
aprendizagem.
Neste sentido, é necessário ter em atenção alguns aspetos quando se pretende promover o trabalho
colaborativo, pelo que se deve:
 Garantir uma comunicação eficiente entre os elementos do grupo;
 Adotar uma atitude colaborativa e construtiva;
 Garantir a organização e atualização daquilo que se produz;
 Dinamizar o esforço do grupo;
 Ter abertura para a negociação e aceitação de outros pontos de vista;
 Avaliar o trabalho desenvolvido.

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TEORIAS, FATORES, MÉTODOS E TÉCNICAS DE MOTIVAÇÃO
A motivação, oriunda do termo latino movere (mover), consiste no conjunto de forças que mobilizam a
pessoa para atingir um objetivo específico como resposta a um estado de necessidade, carência ou
desequilíbrio (Chiavenato, 1995). Deste modo, o conceito refere-se àquilo que é suscetível de mover o
indivíduo, produzindo nele um comportamento orientado para atingir um fim.
A teoria das necessidades de Maslow é uma das mais conhecidas teorias da motivação. De acordo com
o autor, as necessidades dos seres humanos obedecem a uma hierarquia: na base estão as necessidades
mais baixas (necessidades fisiológicas ou básicas) e no topo estão as necessidades mais elevadas
(necessidades de autorrealização).
Em conformidade com Maslow, os cinco níveis a serem "escalados" pelo ser humano são os seguintes
(ver figura 2):
1. Necessidades fisiológicas. Relacionam-se com o ser humano enquanto ser biológico com
necessidades como manter-se vivo, respirar, comer, descansar, beber, dormir, ter relações
sexuais, entre outras;
2. Necessidades de segurança. Estão associadas à importância da segurança do corpo, do

emprego, da família, da saúde, da propriedade, entre outras.
3. Necessidades sociais. Prendem-se com a necessidade de manter relações humanas

harmoniosas (amizade, família, relações íntimas, entre outras);
4. Necessidades de estima. Reportam-se à necessidade de nos sentirmos dignos e respeitados por

nós e pelos outros. Também se incluem aqui as necessidades de autoestima;
5. Necessidades de autorrealização. Incluem a realização pessoal, o ser aquilo que se pode ser,
fazer aquilo de que se gosta e aproveitar todo o potencial que se tem.

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Autorrealização
(ser aquilo que se
pode ser)
Estima
(autoestima, confiança,
conquista, respeito)
Sociais
(amizade, família, intimidade sexual)
Segurança
(segurança do corpo, do emprego, de recursos, da
moralidade, da propriedade, da família, da saúde)
Fisiológicas
(respiração, comida, água, sono, sexo, homesotasia, excreção)
Figura 2. Pirâmide de Maslow.
A motivação é um fator fundamental em todos os aspetos da vida, incluindo a formação. Por esse
motivo, é necessário que o formador adote alguns métodos e técnicas para motivar (= criar vontade,
predispor para, chamar a atenção para) os formandos, nomeadamente:
 Saber motivar-se primeiro a si próprio e promover a sua autoestima;
 Estabelecer um relacionamento harmonioso com o grupo;
 Manter os canais de comunicação abertos;
 Estabelecer metas ambiciosas, mas exequíveis;
 Comunicar os objetivos da sessão;
 Contextualizar e fundamentar o interesse/aplicabilidade dos temas;
 Reforçar adequadamente as intervenções e em tempo real;
 Proporcionar novas experiências;
 Programar as sessões com base na informação sobre os formandos;
 Considerar os exemplos dados pelos formandos no desenvolvimento dos temas;
 Dar apoio e motivar sempre que necessário;
 Promover a autonomia dos formandos;

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 Respeitar os formandos, ser espontâneo e autêntico;
 Adequar a linguagem aos destinatários;
 Recorrer ao sentido de humor, já que, devidamente contextualizado, facilita a evocação do

assunto a ser tratado;
 Ser criativo;
 Recorrer frequentemente a exemplos do dia-a-dia para reforçar a teoria;
 Diversificar os métodos e técnicas pedagógicas.
Para além disso, as novas perspetivas de ensino-aprendizagem sumariam alguns princípios

psicopedagógicos comuns a todas as tarefas de ensino-aprendizagem, que também funcionam como
estratégias de motivação dos formandos:
 Estabelecer a ideia de conjunto da tarefa a aprender;
 Relacionar os conhecimentos e as habilidades a adquirir com os já adquiridos;
 Orientar a atenção dos formandos para os elementos novos da tarefa a aprender;
 Fomentar a participação dos formandos;
 Nos primeiros momentos da aprendizagem orientar os formandos, mas retirar

progressivamente essa orientação, a fim de permitir que se responsabilizem pela sua própria
aprendizagem;
 Criar condições que desenvolvam a capacidade de transferência de conhecimentos e

habilidades a novas situações;
 Dar feedback desenvolvendo nos formandos a capacidade de se autoavaliarem;
 Criar um clima afetivo conducente à aprendizagem;
 Avaliar as aprendizagens dos formandos e a eficácia do desempenho do formador.
http://formacao.fikaki.com

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ESTILOS DE LIDERANÇA E OS SEUS EFEITOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA
De acordo com Chiavenato (2006), a liderança consiste no processo de exercer influência sobre as
pessoas ou grupos com o objetivo de alcançar objetivos numa determinada situação. Neste sentido, o
conceito reporta-se a um fenómeno de influência interpessoal que, através do processo comunicação
humano, orienta as pessoas ou grupos em direção à consecução de determinados objetivos. A gestão
do espaço formativo pelo formador pode traduzir-se em diferentes estilos de liderança e ambientes
pedagógicos, os quais são determinantes para as respostas do grupo.
Estilo autoritário
Neste estilo de liderança, o formador concentra em si todo o poder de decisão face aos objetivos,
conteúdos e metodologias (diz o que fazer, quando e como), centrando-se no programa e
desenvolvendo uma atitude diretiva quanto aos conteúdos (centrados no programa) e às redes de
comunicação (sendo ele o polo emissor e recetor das mensagens). Por imposição do seu estatuto, este
tipo de líder mantém-se distanciado do grupo, sanciona distrações e interações, assinala os erros, não
reforça os sucessos e avalia de forma individualizada.
Como consequência, há tensão, frustração e agressividade no seio do grupo, não há expressão de

conflito (que se mantém latente), o clima é negativo, a motivação e a satisfação apresentam níveis muito
baixos, a produtividade é elevada apenas quando o líder está presente e não há lugar para a
espontaneidade, criatividade e iniciativa.
Estilo liberal
O formador liberal concentra-se na relação com os formandos, conservando uma atitude não-diretiva
quanto aos conteúdos e às redes de comunicações (apresenta as tarefas mas o grupo tem o poder de
decisão quanto aos métodos de trabalho). Por receio do grupo, este tipo de líder mantém-se fora do
grupo, não coordena, não toma a iniciativa, não favorece a coesão do grupo e não controla os
resultados, demitindo-se do seu papel de líder.
Desta forma, a produção do grupo não é satisfatória e a comunicação é elevada, podendo tornar-se
anárquica e levar à desmotivação e descontentamento dos elementos do grupo. As tarefas
desenvolvem-se de maneira irregular, perde-se muito tempo com discussões (muitas vezes
relacionadas com questões pessoais e não com o trabalho), o líder é pouco respeitado e há uma certa
tendência para o individualismo.

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Estilo democrático
O formador democrático não concentra em si o poder de decisão, delega responsabilidades e distribui

o poder de decisão, valorizando a criatividade e a iniciativa. O grupo participa na fixação dos objetivos
e métodos de trabalho. Apesar de estar atento às tarefas e tempos a cumprir, o formador é vigilante
em relação ao desagrado ou cansaço do grupo. Este tipo de líder conserva uma atitude pouco diretiva
face aos conteúdos, mas é diretivo relativamente à gestão das redes de comunicação, existindo
alternância de papéis de emissor e recetor dentro do grupo.
A preferência por este tipo de liderança conduz a uma produtividade elevada, a um clima socioafetivo
positivo, à motivação e à satisfação do grupo. Há uma noção de identidade grupal, a comunicação entre
o líder e os elementos é espontânea e a criatividade é estimulada.

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PAPEL DO ANIMADOR DE GRUPO
O animador é a pessoa capaz de estimular a participação ativa dos elementos do grupo e de imprimir
um maior dinamismo sociocultural ao nível individual e coletivo. Ele representa a alma e a força de
coesão do grupo, na medida em que os participantes se relacionam um com os outros à imagem do
relacionamento que têm com o animador. A tarefa principal do animador consiste em facilitar o
desenvolvimento dos fatores que promovem a coesão grupal, criando um ambiente de confiança e
propício à comunicação. Assim, o animador tem de ser capaz de reconhecer e ajudar a superar os
fatores que potencialmente poderão destruir o grupo, como membros constantemente atrasados ou a
formação de pequenos grupos.
Enquanto animador, o formador deve ter uma postura semidiretiva, ser facilitador e mediador. Por isso,
deverá centrar-se nas pessoas e no grupo, criando uma dinâmica de grupo, promovendo a discussão e
valorizando as experiências e o desempenho de cada formando.
As principais funções do animador face ao grupo são as seguintes:
 Produção. O animador/formador deve garantir que todos compreendem e aceitam os objetivos

da formação, orientando o grupo num esforço conjunto para a sua consecução;
 Facilitação. O animado/formador deve definir claramente os meios (normas de funcionamento

e regras de comportamento) que facilitam a consecução dos objetivos, tornando-os conhecidos
e aceites por todos;
 Regulação. O animador/formador deve gerir a vida interna e a comunicação do grupo,

regulando as trocas pessoais/conflitos e assegurando a coesão grupal necessária à consecução
dos objetivos.

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O CONTRATO FORMATIVO
O processo formativo pressupõe a celebração (mesmo que implícita) de um contrato entre o formador
e o grupo de formação. De uma forma simples, o contrato formativo refere-se ao conjunto de
comportamentos do formador que são esperados pelo formando e ao conjunto de comportamentos do
formando que são esperados pelo formador, pressupondo a criação de expectativas. O grupo é
corresponsável pela criação deste contrato, que deve resultar da negociação e acordo recíproco entre
as partes envolvidas.
Desta forma, o contrato formativo não é algo imposto pelo formador na relação com o grupo,
resultando antes da discussão e do diálogo. Apesar de ser construído dentro dos limites regulamentares
de cada entidade, o contrato deve ser sempre acordado entre formador e formandos. Não obstante
algum grau de variabilidade, essa negociação pode incluir aspetos como os conteúdos a abordar, as
dinâmicas metodológicas, os objetivos ou a avaliação.
A animação da formação deve contribuir para o papel cooperativo do sujeito aprendente e, nesse
sentido, é importante que o formador dê o exemplo, honrando o contrato celebrado com o grupo. Deste
modo, o contrato formativo determina a própria dinâmica do grupo e o tipo de comunicação
estabelecido entre formador e formandos, promovendo a participação e a colaboração.
O contrato formativo pressupõe, assim, um compromisso entre a liberdade e a responsabilidade, na

medida em que ambas as partes devem ser responsáveis por cumprir o contrato celebrado e, a mesmo
tempo, as normas acordadas devem basear-se no respeito pelo outro e na negociação democrática.
Formadores e formandos com a capacidade de debater os métodos e normas do processo formativo
terão maior propensão para a construção do conhecimento, para a criatividade, para a liberdade e para
autonomia.

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PRINCÍPIOS DE PNL (PROGRAMAÇÃO NEUROLINGUÍSTICA)
A Programação Neurolinguística (PNL) é uma ciência aplicada que tem como base a estrutura da
experiência subjetiva e a sua interferência na aprendizagem e comportamento. Mais especificamente,
a PNL refere-se ao conjunto de técnicas que permite compreender e mudar os processos internos
pessoais mediante a identificação de padrões de linguagem verbal e não-verbal que desencadeiam as
nossas reações.
Os pioneiros no estudo da PNL foram John Grinder (linguista) e Richard Bandler (formado em
matemática e psicologia), que mostraram como a programação, a neurologia e a linguística interagem
para criar a realidade subjetiva e o comportamento de um indivíduo:
 Programação: forma como organizamos as nossas ideias e ações para produzir resultados;
 Neuro (mente e neurologia): todos os comportamentos nascem dos processos neurológicos da

visão, audição, olfato, paladar, tato e sensação;
 Linguística (linguagem): os processos neurológicos são expressos através da linguagem verbal e

não-verbal.
Este conceito baseia-se, assim, no pressuposto de que todo o comportamento tem uma estrutura e que
esta pode ser descoberta, modelada e mudada (reprogramada). Por esse motivo, a PNL é hoje utilizada
internacionalmente por milhões de pessoas em diversas áreas como a autoajuda, a terapia, o desporto,
a educação, a formação e o mundo empresarial. A PNL é usada para melhorar o desempenho, para
ajudar o indivíduo a controlar o seu estado emocional e para se focar naquilo que quer da vida. A PNL
permite que as pessoas tenham mais poder sobre a sua vida, incorporando estratégias da PNL e técnicas
desenhadas para produzir resultados específicos.
Essencialmente, a PNL é uma forma muito específica de modelagem. Por exemplo, se conhecermos um
jogador de ténis e quisermos jogar com ele, podemos estudar o que faz dele um bom jogador e, de
seguida, modelar exatamente o que ele faz ou inovar. Em essência, é nessa modelagem ou na inovação
que os praticantes de PNL estão focados. Neste sentido, a PNL é uma ferramenta educacional, não uma
forma de terapia. O objetivo ensinar às pessoas como os seus cérebros funcionam e elas podem usar
essas informações para mudar. A neurolinguística dá primazia à aprendizagem pela cópia (modelagem)
e à aprendizagem pela inovação (resignificação e reestruturação/reframing).
A filosofia da PNL baseia-se nas seguintes pressuposições (guias que podem ajudar a obter o sucesso no
dia-a-dia):

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 Cada pessoa reage de acordo com a sua perceção da realidade;
 Ter uma opção é melhor do que nenhuma;
 Cada decisão feita é sempre a melhor escolha do momento;
 Todas as pessoas funcionam perfeitamente;
 Todas as ações nascem de um propósito;
 Todo o comportamento advém de uma intenção positiva;
 A mente inconsciente funciona em conjunto com a consciente e forma contrabalançada;
 A comunicação não é só a mensagem que pretende passar, mas também a resposta que obtém;
 Todos os recursos necessários para atingir um objetivo já existem ou podem ser criados;
 A mente e o corpo são dois agentes distintos do mesmo sistema, a pessoa;
 Os nossos sentidos são os canais que nos ligam ao mundo e com os quais processamos a
informação;
 Se uma pessoa é bem-sucedida, é possível aprender com ela a obter resultados semelhantes.
 O aprender está no fazer.
Fonte: https://sites.google.com/site/pnlproj/pnl/principios-basicos
Outra questão muito valorizada pela PNL refere-se ao rapport, que se relaciona com o modo de ter uma
comunicação eficiente e eficaz com diferentes tipos de pessoas. É fundamental ter uma boa interação
com as pessoas, mediante a capacidade de compreender os outros e de nos fazermos entender, criando
empatia e confiança. A construção de rapport pressupõe a entrada na definição do mundo da outra
pessoa, passando a mensagem de que a compreende e ajudando-a a desenvolver confiança.
O resultado também é um foco de atenção da PNL, defendendo a necessidade de ter consciência e

definir objetivamente aquilo que se pretende. Como tal, para que haja um planeamento da viagem
entre o ponto de partida e de chegada, é importante conhecer a situação atual, a situação final desejada
e as opções disponíveis (utilizando todos os recursos existentes ou criando novos). A inexistência de
uma meta torna impossível ultrapassar os obstáculos, na medida em que não existe consciência da sua
existência.
A este respeito, o feedback e a flexibilidade também têm um papel importante, uma vez que é preciso
não só saber analisar o estado atual e a reação resultante de uma ação mas também saber adaptar-se
a situações adversas ou reconhecer novas opções ao longo do processo de obtenção de um resultado.

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Para compreender melhor o que é a PNL, leia o seguinte texto:
Um rapaz perguntou à sua mãe: O que é a PNL?
A mãe respondeu: Vou dizer-te daqui a pouco, mas primeiro tens de fazer algo para que possas
entender. Vês o teu avô naquela cadeira?
Sim, disse o rapaz.
Vai e pergunta ao teu avô como está a artrite dele hoje.
O rapaz foi ao pé do avô e disse-lhe: Avô, como é que está a tua artrite hoje?
Está um pouco mal, respondeu o avô. Fica sempre pior com o tempo frio. Mal consigo mexer os
dedos hoje. Um olhar de dor atravessou o seu rosto.
O rapaz voltou para perto da mãe. Ele disse que estava mal. Eu acho que tem dores. Vais dizer-me o
que é a PNL agora?
Dentro de um minuto, eu prometo, respondeu a mãe. Agora, vai ao pé do avô e pergunta qual foi a
coisa mais engraçada que fizeste quando eras pequeno.
O rapaz foi ter novamente com o avô e perguntou: Avó, qual foi a coisa mais engraçada que diz
quando era pequeno?
O avô abriu os olhos e respondeu: Foram muitas coisas. Houve aquela vez em que tu e o teu amigo
brincaram ao Pai Natal e espalharam pó de talco na casa de banho a fingir que era neve. Eu ri-me,
mas não fui eu que limpei. Ele olhou de modo distante e riu-se.
Depois, houve aquela vez em que te levei a passear. Estava um dia bonito e tu estavas a cantar uma
canção que aprendeste na escola. Muito alto. Um homem passou e olhou para ti surpreendido. Ele
achou que estavas a fazer muito barulho e pediu-me para te pedir que ficasses quieto. Tu olhaste
para ele e disseste: ‘Se não gosta de me ouvir a cantar, pode ir ferver a sua cabeça.’ E continuaste
ainda mais alto. O avô riu.
O rapaz regressou para perto da mãe. Ouviste o que o avô disse?, perguntou.
Sim, respondeu a mãe. Mudaste a forma como ele se sentia com apenas algumas palavras. Isso é
PNL.
Adaptado de http://www.eutevi.com/noticia/pnl-e-voce

Mod.DFRH.111/01
SUBMÓDULO 3.2.
DIVERSIDADE NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO

Mod.DFRH.111/01
TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE FORMAÇÃO
Para falarmos do conceito de grupo, convém fazer uma distinção inicial com o conceito de
agrupamento. Um agrupamento reporta-se a um conjunto de pessoas num mesmo espaço com
interesses comum, podendo vir a tornar-se um grupo. Por sua vez, estamos perante um grupo quando
os interesses comuns se transformam em interesses comuns, o que significa que os elementos do grupo
se reúnem em torno de uma tarefa e de um objetivo comum (Zimmerman, 1997). Para além disso,
podemos enumerar outras características de um grupo:
 Constitui uma entidade com leis e mecanismos próprios;
 Tem uma identidade própria e identidades específicas;
 Baseia-se na comunicação;
 Organiza-se em função dos seus membros e estes organizam-se em função do grupo;
 Integra duas forças contraditórias, uma que tende à coesão e outra à desintegração;
 Tem uma hierarquia;
 Apresenta uma interação afetiva.
De acordo com Tuckman (1965), os grupos demonstram comportamentos padronizados que passam
por cinco etapas: formação, tormenta, normalização, desempenho e interrupção.
Formação. É a etapa inicial, na qual os membros estão a começar a interagir. É caracterizada por
uma grande dose de incerteza sobre os propósitos do grupo, a sua estrutura e a sua liderança. Os
membros estão ainda a reconhecer o terreno para descobrir quais os comportamentos que são
aceitáveis. É neste momento que os membros começam a pensar em si mesmos como partes do
grupo.
Tormenta/Atrito. Caracterizada pela ocorrência de diversos conflitos no grupo. Os indivíduos já

reconhecem a existência do grupo, mas mostram resistência em relação aos limites da
individualidade. Há também conflito quanto à definição de quem irá liderar o grupo. É durante a
tormenta que os membros medem forças, estabelecendo uma espécie de hierarquia das relações
dentro do grupo. Após o encerramento desta etapa, esta hierarquia estará relativamente clara para
os membros do grupo.
Normalização. Começa a haver coesão no comportamento do grupo, tornando os elementos mais

próximos uns dos outros. Surge um sentido de identidade e os membros começam a agir como uma
unidade coordenada. No final desta etapa, a estrutura do grupo fica mais sólida e o grupo já assimila
um conjunto de expectativas que definem qual deve ser o comportamento mais adequado para o
grupo.

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Desempenho. Nesta etapa, o grupo encontra-se coeso e focado nas tarefas a realizar. Nos grupos
permanentes de trabalho, este pode ser considerado a última etapa de formação. Em grupos
temporários, temos ainda a etapa de interrupção.
Interrupção. É a etapa final do desenvolvimento dos grupos temporários, pois prepara o grupo para
o seu término. Como as atividades deverão ser concluídas e o grupo dissolvido, o foco deixa de ser
o desempenho das tarefas e passa a ser o encerramento dos trabalhos. Nesta etapa, podem surgir
sentimentos conflitantes dentro do grupo. Enquanto alguns membros se sentem mais contentes
com o desempenho obtido, outros ficam desanimados com o encerramento e com o fim da amizade
nascida a partir do convívio.
No que diz respeito a um grupo de formação, a caracterização do grupo não se deve constituir como
um fim em si mesmo (ou uma simples formalidade), mas antes como um instrumento de trabalho que
facilite a construção de hipóteses sobre as dinâmicas de grupo e as potencialidades da aprendizagem
pelo formador. Estas hipóteses constituem-se como auxiliares importantes para o formador construir
estratégias centradas no grupo e proceder a eventuais alterações do processo formativo com base na
confirmação/infirmação das suas hipóteses durante a formação.
Para além da recolha dos dados sociodemográficos dos elementos do grupo (idade, sexo, profissão,
local de trabalho e formação académica), é importante recolher dados de natureza vivencial e
relacional, não obstante a sua subjetividade. A seguir, apresenta-se alguns exemplos de dados vivenciais
e relacionais que permitem construir hipóteses mais sólidas sobre as dinâmicas de grupo e a
aprendizagem:
 A forma como os grupos sociais a que os elementos pertencem se relacionam com as

instituições;
 A lógica mais corporativa ou competitiva das culturas institucionais presentes;
 O modo como os elementos do grupo chegaram à formação (por iniciativa própria, por iniciativa
do seu serviço, por necessidade, entre outros);
 A relação estabelecida com os conteúdos da formação (mais ou menos à-vontade com o tema,
experiência, grau de interesse, entre outros);
 A própria interação entre os elementos do grupo.
Em suma, a caracterização inicial do grupo de formação é um fator importante para o sucesso do

trabalho realizado em conjunto pelo formador e formandos, podendo recorrer-se a conversas informais
com os elementos do grupo, a fichas de diagnóstico, a dinâmicas de grupo e a outras metodologias que
potenciem o conhecimento mais aprofundado do grupo e a formação de excelência.

Mod.DFRH.111/01
Existem várias tipologias descritivas dos perfis típicos normalmente encontrados nos pequenos grupos.
Apresentam-se de seguida algumas delas.
O Sr. Sabichão
Tenta impor aos outros as suas ideias com grande convicção;
Pode estar bem informado ou simplesmente gostar de monopolizar a comunicação;
Não é recetivo a ouvir os outros e raramente abdica das suas opiniões;
Por vezes, transforma-se em perguntador, tentando atrapalhar o formador ou levá-lo a apoiar o seu
ponto de vista.
Atitudes sugeridas ao formador
Reforçar a confiança do grupo, dirigindo-lhe perguntas de resposta não imediata;
Concordar que aquela é uma perspetiva possível, mas pede ao grupo que manifeste a sua opinião.
O Sr. Mudo
Apático e silencioso;
Não participa, considera-se superior ou inferior ao assunto em discussão;
Só está fisicamente, não se interessa por nada.
Solicitar, com tato, a sua opinião sobre algo que seja possível relacionar com os seus interesses,
realçando a importância da experiência de todos os elementos;
Fazer com que o grupo perceba a intenção do Formador de levar o Mudo a participar.
O Tímido
Extremamente preocupado em não errar;
Receia o julgamento dos outros, tem muita dificuldade em expor-se ou ser alvo da atenção do grupo
enquanto fala. No entanto, tem ideias e interessa-se pela vida do grupo. Muitas vezes é um
observador atento.
Dirigir-lhe perguntas fáceis, de modo pouco diretivo;
Reforçar as suas intervenções, chamando a atenção dos outros participantes para elas.
O Démodé
Tem ideias muito próprias e antiquadas. E rígido e conservador;
Dirige-se ao grupo com atitudes de superioridade, marcando um certo distanciamento. Tem aversão
ao trabalho de grupo.

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Respeitar a sua suscetibilidade;
Não o criticar diretamente, mas apresentar correções como sugestões ou na forma dubitativa "sim,
mas...".
O “Bocas”
Está noutra “onda”. É distraído e distrai os outros. Os seus interesses são essencialmente lúdicos,
daí que as suas colaborações são esporádicas e sem grande investimento de esforço.
Colocar-lhe perguntas diretas e fáceis tratando-o pelo seu nome para o "ligar à terra".
Perguntar-lhe a opinião sobre o que acaba de ser dito.
O Zé Marreta
É de ideias fixas. Gosta de discutir e está sempre no contra. Critica os trabalhos e as performances
dos outros;
Muito na defensiva, tenta impor-se pela agressividade, ferindo os outros;
Ninguém gosta de trabalhar com ele e no entanto parece ter orgulho em ser assim.
Não se deixar envolver nos conflitos;
Reformular as comunicações no sentido de serem apropriadas pelo grupo;
Aproveitar as ideias interessantes que possa emitir, fazendo-o sentir-se membro do grupo.
O Fala-Barato
Fala, fala, fala! Tem grande necessidade de atenção e cansa o grupo com facilidade fugindo aos
temas.
Esperar o momento oportuno e cortar-lhe a comunicação, agradecendo a sua contribuição, mas

alertando para o facto de que está interessado em ouvir as opiniões dos colegas.
O Trabalhador
Seguro de si, tem muitas ideias, colabora e empenha-se animadamente;
Sempre pronto a colaborar com o Formador.
Procurar obter a sua contribuição;
Reforçar a sua conduta, agradecendo-lhe.

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O Extrovertido
É alegre, amigo do grupo e muito bom companheiro. Partilha as suas experiências, conta piadas
interessantes, anima o grupo.
Tê-lo como aliado, já que é um elemento querido do grupo.
O Atualizado
Tem ideias inovadoras, procura informação dentro e fora do grupo;
Faz e aceita críticas construtivas;
Deseja crescer com o grupo e gosta de progressos no trabalho;
Tem uma atitude analítica.
Reforçar as suas contribuições;
Enquadrar as suas perspetivas nos métodos de trabalho adotados.
O Criançola
Preguiçoso, gosta de tudo bem mastigado.
Não se empenha com o resto do grupo, mas gosta de obter ganhos, mesmo sem fazer nada por isso.
Intervir, no sentido de o responsabilizar e interessar pelas atividades, salientando os benefícios.
O Líder
Os líderes podem ser nomeados em função da sua competência ou estatuto social. Podem também
emergir na sequência das necessidades e desenvolvimento do grupo. É possível identificar dois tipos
de liderança: o líder orientado para a tarefa, preocupado com os aspetos estruturais de resolução
das atividades do grupo; o líder orientado para a relação, cuja principal preocupação consiste em
manter a comunicação e o clima socioafetivo positivo. Para que o grupo atinja os seus objetivos, o
líder ideal conjuga em si as duas orientações descritas.
Fazer dele um aliado e reforçar as suas opiniões, sem deixar de o fazer perceber que todos no grupo
têm o seu papel.

Mod.DFRH.111/01
A seguir, apresentamos alguns aspetos a considerar quando se recolhe elementos que permitam
caracterizar o grupo.
Características demográficas
Idade. Há uma grande diferença de idades entre os participantes? São jovens? Idosos? Qual a faixa
etária predominante?
Género. Qual é o género predominante? O que é que esta análise pode revelar?
Habilitações. A escolaridade dos participantes é muito distinta? Há muitos licenciados? Há muitas

pessoas com um baixo nível de escolaridade?
Profissão. Qual o tipo de profissão preeminente? O que esta análise pode revelar?
Função. Quais os cargos desempenhados pelos participantes? Há diferentes níveis hierárquicos

presentes?
Empresa. Qual o tipo de atividade predominante? A que tipo de empresas pertencem os

participantes?
Localidade. Qual a origem geográfica dos participantes? Há pessoas de longe?
A resposta a estas questões pode ser importante para encontrar histórias, conceber analogias e dar
exemplos que sejam mais adequados à realidade da audiência. Se fizer bem o trabalho de casa, a
audiência ficará grata.
O tipo de dados recolhidos também pode ter um papel relevante na fase inicial, onde é importante criar
relações rápidas com a audiência. Iniciar a apresentação com um quebra-gelo fundamentado nesta
pesquisa demográfica pode ser uma excelente forma de dar início a uma apresentação.
Informação psicográfica
A informação psicográfica inclui questões como os valores, opiniões, atitudes e crenças. Um valor
expressa um julgamento do que é desejável ou não, certo ou errado, bom ou mau. Por exemplo, muitos
de nós partilhamos valores como a igualdade, liberdade e justiça, que compõem os princípios ou
padrões que usamos para desenvolver as nossas crenças, atitudes e comportamentos.
Este tipo de informação não é tão fácil de verificar. Duas pessoas podem acreditar na igualdade de
oportunidades, mas terem perceções diferentes sobre o que isso é. Uma pessoa pode dizer que não
ingere “comida rápida”, mas ter diferentes padrões para tipos distintos de “comida rápida”.

Mod.DFRH.111/01
Uma forma de recolha de informações deste género é através de uma reunião com a pessoa responsável
pela formação ou com quem o contactou para fazer a sua apresentação.
Nesta reunião, deve procurar esclarecer dúvidas sobre a caracterização demográfica da audiência e
obter informações sobre aspetos específicos (ex. o tipo de relações entre os participantes, os líderes, os
problemáticos e os interessados).
Procure conhecer a experiência dos participantes noutras comunicações e mesmo o nome de outros
oradores que lhe poderão dar informações mais detalhadas. Este tipo de reuniões será mais eficaz se já
tiver uma lista de questões prévia.
Informações específicas
Uma das formas mais eficazes de obter informações específicas é realizar um questionário online antes
da apresentação. Se não obtiver respostas, pelo menos os participantes saberão que se esforçou.
Um questionário desta natureza permite recolher dados sobre os objetivos e expectativas dos
participantes face à apresentação. O importante é que não seja longo, porque o grau de paciência para
estes questionários deixa muito a desejar.

Mod.DFRH.111/01
MÉTODOS DE GESTÃO DA DIVERSIDADE
A fábula “A girafa e o elefante”, transcrita a seguir, constitui um bom exemplo da natureza da

diversidade.
Numa pequena comunidade suburbana, uma girafa construiu uma casa à medida da família. Para
as girafas, a casa era maravilhosa, com o teto muito alto e as portas bem altas. As janelas, no topo
das paredes, deixavam entrar uma luz excelente e tinham uma linda vista, sem comprometer a
privacidade da família. Corredores estreitos tinham permitido economizar espaço sem serem
incómodos. A casa ficou tão bem construída que lhe foi atribuído o "Prémio Nacional 'Casa do Ano'
para Girafas". Os donos ficaram muito orgulhosos.
Um dia, estava a girafa a trabalhar na sua oficina de carpintaria, montada com as melhores
ferramentas e equipamento, quando ao olhar pela janela viu que um elefante vinha a descer a sua
rua. "Este eu conheço-o...", recordou a girafa "estivemos juntos numa comissão de pais e alunos...
Vou chamá-lo para ele ver a minha oficina nova. Talvez possamos até pensar nalguns projetos em
comum." A girafa meteu a cabeça e o pescoço pela janela e convidou o elefante a entrar.
O elefante ficou encantado; também se lembrava de ter estado com a girafa na comissão de pais e
gostaria de a conhecer melhor. Além disso, já sabia que a girafa tinha uma oficina nova e tinha
curiosidade em vê-la. Avançou até à entrada da cave e esperou que lhe abrissem a porta.
"Entra, entra!" disse a girafa. Mas logo aí houve um problema. Embora o elefante conseguisse meter
a cabeça pela porta, não conseguia entrar.
"Ainda bem que fizemos esta porta de maneira a abrir mais, para deixar entrar as máquinas e os
materiais para a oficina", disse a girafa. "Espera um minuto, que eu já resolvo o problema." A girafa
desenroscou uns parafusos, tirou uma série de tábuas e o elefante a custo lá conseguiu passar.
Estavam os dois muito entretidos de conversa sobre coisas de carpintaria quando a mulher girafa
meteu a cabeça pelas escadas que desciam para a cave e chamou o marido: "Querido, vem ao
telefone, que é o teu patrão".
"É melhor eu ir atender... Mas deixa-te ficar à vontade, que eu posso demorar", disse a girafa ao
elefante.
O elefante olhou à sua volta, lobrigou um objeto em madeira, meio acabado, em cima de uma
bancada a um canto da oficina e quis ver melhor do que se tratava. Mas, ao passar o corpo pelo
umbral da porta da oficina, ouviu um barulho esquisito. Recuou, coçando a cabeça. "Talvez seja
melhor eu ir ter com a girafa lá acima", pensou. Mas, ainda mal tinha começado a subir a escada,
quando sentiu os degraus começarem a ceder. Deu um passo para trás e bateu contra a parede,
que começou também a dar de si. Tentou sentar-se, muito confuso e comprometido, quando nisto
a girafa desce as escadas.
"Mas o que é que se passa aqui?!" perguntou a girafa, atónita. "Eu estava só a tentar pôr-me à
vontade", respondeu o elefante.
A girafa olhou em volta e disse: "Bem, bem, já estou a ver o problema. Como a porta é demasiado
pequena para ti, temos de te encolher. Aqui ao pé há um ginásio que tem aeróbica. Se fizeres
exercício, talvez tu consigas diminuir de tamanho".
"Talvez..." respondeu o elefante, sem parecer lá muito convencido.

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"Além disso, as escadas também não aguentam o teu peso", observou a girafa. "Se frequentares
umas aulas de ballet à noite, tenho a certeza de que ficarás mais leve. Espero bem que vás, porque
gosto de te ter aqui comigo."
"Talvez" replicou o elefante, "Mas, para te dizer a verdade, não penso que uma casa concebida para
girafas alguma vez sirva para um elefante, a não ser que se mude muita coisa".
Fonte: Thomas, R. R., & Woodruff, M. I (1999). Building a House for Diversity.
New York: American Management Association, 3-5.
A heterogeneidade é uma realidade cada vez mais presente nas salas de formação, onde podemos
encontrar uma múltipla diversidade de culturas com diferentes saberes, sistemas de valores, hábitos,
focos de interesse, modos de agir ou expectativas. Esta multiplicidade também pode ter origem em
fatores como o género, a deficiência ou na diversidade etária, cognitiva, socioeconómica, étnicocultural
e religiosa. Nesta perspetiva, a tarefa do formador é reconhecer não só as diferenças culturais, mas
também os interesses, as capacidades e os ritmos/estilos de aprendizagem. O objetivo será contribuir
para o desenvolvimento de uma sociedade constituída por pessoas cada vez mais responsáveis, críticas,
solidárias e conscientes dos seus direitos e deveres (Perestrelo, 2001).
Assim, o formador deve ter a capacidade de ajustar os conteúdos e objetivos às necessidades dos
formandos, mediante o recurso a estratégicas de diferenciação pedagógica que permitam a cada
formando aprender de acordo com as suas próprias características (Pereira, 2003). Para ensinar um
grupo de formação sem fazer nenhuma exclusão, é necessário propor atividades abertas e
diversificadas, passíveis de melhorar a interação com os formandos e de serem entendidas por pessoas
com diferentes níveis de compreensão e desempenho. Alguns exemplos de atividades:
 Utilizar materiais de apoio diversificados;
 Recorrer frequentemente à experiência e realidade dos formandos;
 Estabelecer uma organização flexível das sessões de formação e dos grupos;
 Utilizar diferentes métodos e técnicas de trabalho (trabalhos práticos, debates, trabalhos de

pares, entre outros);
 Estudar a diversidade existente no grupo para formar equipas de trabalho;
 Selecionar tarefas que estimulem a construção do conhecimento de cada grupo;
 Ensinar a cooperar e a resolver conflitos de forma positiva;
 Observar o progresso de cada formando;
 Explicar claramente os critérios de avaliação.

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O perfil do formador intercultural deve encarar o pluralismo cultural como enriquecimento para o
processo formativo, defender um currículo aberto e flexível (adaptado aos diferentes contextos
multiculturais) e promover o diálogo e a colaboração com os grupos minoritários e maioritários.

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PROCESSOS DE MEDIAÇÃO
A divergência de interesses e opiniões é natural à interação social, podendo dar origem ao conflito, à
confrontação e à competição. Por esse motivo, é necessário encontrar novos padrões comunicacionais
e um novo paradigma de resolução de conflitos, com base no diálogo transformador, na procura
conjunta de soluções, na cooperação e colaboração. É neste contexto que os processos de mediação
podem facilitar o diálogo e o desenvolvimento de competências para a resolução de conflitos,
reforçando a comunicação e o comprometimento com a resolução de conflito (Schnitman, 1999).
O diálogo e a participação ativa dos atores sociais facilitam a reflexão concertada sobre perspetivas,
culturas e discursos. A comunicação assume um papel central na mediação de conflitos, através da
interação e da construção de novas práticas e realidades que permitem vivenciar a experiência do
conflito de uma outra forma. A mediação reporta-se, no fundo, a um terceiro independente à situação
de conflito, neutro e imparcial, que criará as condições para a resolução dos conflitos existentes e a
transformação positiva dos sujeitos envolvidos no processo (Hofnung, 1995).
A mediação pode ser vista de acordo com duas correntes ideológico-práticas que se complementam:
 A mediação é perspetivada como resolução de problemas e o seu objetivo é identificar as

necessidades individuais e alcançar um acordo com ganhos mútuos. Um terceiro independente
vai auxiliar as partes de um conflito, promovendo a compreensão, facilitando a comunicação e
negociando acordos em situações de conflito (Littlejohn & Domenici, 1999);
 As abordagens mais atuais indicam que o processo de mediação não se deve limitar à obtenção
de acordos, mas deve ser visto numa perspetiva transformacional de empowerment onde se
procura desenvolver certas capacidades dos disputantes. Isto implica que os sujeitos tenham
consciência do seu poder na resolução dos seus problemas, contribuindo para o aumento da
sua autonomia e responsabilização em todo o processo. A mediação deve, neste sentido,
incentivar o reconhecimento do outro e a aceitação e respeito pelas suas preocupações,
conjugando a reflexão sobre si, sobre o outro e sobre o contexto situacional, numa perspetiva
de crescimento interior e de consciencialização (Shailor, 1999).
Assim, enquanto na mediação baseada no modelo de resolução de conflitos se enfatiza a procura de

soluções e um acordo mútuo, no modelo da mediação transformativa são os sujeitos envolvido que
determinam o percurso e o resultado da mediação, independentemente de conseguirem ou não
alcançar o acordo e os seus efeitos transformativos passam pelo reforço da capacidade de os sujeitos
tomarem decisões de modo autónomo e pelo desenvolvimento da sua criatividade e responsabilidade
Mod.DFRH.111/01
perante questões complexas. Segundo o modelo de mediação transformativa, o conflito é percecionado
de uma forma inovadora e positiva, porque permite a transformação humana. Considerando que os
indivíduos aprendem novas formas de comunicação durante este processo, a resolução de futuros
conflitos pode tornar-se menos agressiva e violenta. Deste modo, o mediador potencia a alteração de
atitudes/comportamentos e o desenvolvimento de processos de comunicação facilitadores da
resolução de conflitos, de acordo com uma construção dialógica e dinâmica (Boulton, 1999).
No âmbito da educação e formação de adultos, a existência de conflitos ocorre devido às longas horas
de convívio entre indivíduos heterogéneos e com histórias de vida complexas, o que acaba por se refletir
nas suas atitudes e comportamentos no contexto formativo. Por essa razão, a figura do mediador vai
potenciar a comunicação e o relacionamento interpessoal. Com efeito, no campo formativo a mediação
pressupõe a promoção e o desenvolvimento da autonomia por parte do formado,
corresponsabilizando-o pela sua aprendizagem. A mediação envolve a reação, negociação e adaptação,
pressupondo que os conhecimentos devem ser construídos pelos formandos em percursos singulares
e significantes, baseados na sua experiência e na sua relação com o meio. Deste modo, o mediador é
uma figura central no processo, na medida em que dá apoio aos formandos no que se refere às fontes
de saber e de aprendizagem e promove a sua crescente autonomia no uso desses recursos, valorizando
o saber-fazer, saber-estar, saber-ser, saber-conhecer e o aprender a viver juntos (Aguiar, 2009).
O contexto de formação de adultos englobam pessoas muito heterogéneas a nível pessoal, profissional
e social, favorecendo a existência de conflitos. Em muitos casos, estamos a lidar com pessoas com
lacunas em termos interpessoais, o que leva à necessidade de uma pessoa que os ajude a exprimirem a
sua posição, a refletirem e a estabelecerem laços empáticos e de confiança com os outros. Este tipo de
público muitas vezes tem dificuldades em mostrar o que sente e cria situações conflituosas se não
houver um terceiro imparcial no processo. Neste sentido, a mediação assume uma importância
significativa também a este nível, pois permite gerir as relações interpessoais de uma forma
transformadora, já que se centra nas relações interpessoais enquanto fonte de aprendizagem e de
construção de significados e de ações sociais partilhadas (Torremorell, 2008).
Na mediação em contexto de formação de adultos, procura-se, portanto, trabalhar competências de

comunicação e de relacionamento interpessoais, no sentido de prevenir a ocorrência de situações
problemáticas extremas. No entanto, também atua perante um conflito iminente e/ou já instalado. A
mediação nestes contextos assenta numa abordagem transformativa do conflito, pois procura
estabelecer laços entre as pessoas, no sentido de uma evolução conjunta, estabelecendo espaços de

Mod.DFRH.111/01
reflexão que estimulem atitudes construtivas em nós e nos outros, revalorizando o papel das pessoas
nas suas relações interpessoais e na sociedade da qual fazem parte (Torremorell, 2008).
Assim, a mediação em contextos de formação de adultos privilegia o modelo transformativo, uma vez
que nos centramos nas pessoas, no seu crescimento pessoal, na sua revalorização e reconhecimento.
Contudo, não descuramos o modelo de resolução de problemas, pois um dos objetivos, embora não o
principal, passa pela obtenção de um acordo. Concluindo, estes modelos não são compartimentos
estanques, complementam-se e, neste caso em específico essa situação é evidente, pois procura-se a
assunção de compromissos, através da renovação comunicacional, no sentido do crescimento pessoal
e vendo o conflito enquanto processo positivo.

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TÉCNICAS DE DINÂMICAS DE GRUPO E DE GESTÃO DE CONFLITOS
Os conflitos são inerentes à vida organizacional e grupal, podem estimular a inovação e a criatividade e
constituem um processo decisivo no desenvolvimento dos grupos e equipas de trabalho. Mais do que
uma discordância entre os elementos do grupo, o conflito implica um elevado grau de envolvimento na
situação, a emergência de uma certa intensidade de emoções e a perceção da existência de oposição e
tensão entre as partes.
Existem várias FONTES POTENCIAIS PARA O CONFLITO numa situação de ensino-aprendizagem. Vamos
analisar algumas delas.
Heterogeneidade de idades, experiência ou escolaridade. As diferenças individuais acentuadas implicam

maneiras divergentes de compreender as realidades, motivações e progressões a ritmos variados no
processo de aprendizagem. Constituem, assim, circunstâncias potencialmente desencadeadoras de
atritos, comunicações distorcidas, desmotivação ou expressão de agressividade.
Luta pela liderança. Alguns dos participantes mais dominantes no grupo, a disputa pelos papéis de
liderança pode originar rivalidades, oposições e competição.
Relação de competição ou de sedução. A natureza do relacionamento entre alguns participantes é

suscetível de comprometer a coesão e o clima positivo do grupo. Quando há sobreposição de papéis na
estrutura do grupo, é difícil gerir as forças internas. É o caso da participação de irmãos num mesmo
grupo. É frequente transporem para a situação de ensino-aprendizagem a rivalidade ou espírito
competitivo da sua relação no grupo familiar. Nestes casos, o irmão mais competitivo pode remeter o
outro para uma posição desconfortável, em que o peso da estrutura familiar surge como um "olho"
avaliador do seu desempenho na formação. Também as relações de sedução intersexos podem conduzir
o grupo à fragmentação ou funcionarem como um ruído de fundo prejudicial à comunicação.
Características Internas de cada Indivíduo. Antes da nova identidade do grupo estar consolidada, o
"historial" de cada um emerge com maior ou menor intensidade, conduzindo a fenómenos de
transferência que determinam o tipo de relações entre os membros do grupo. A experiência anterior
de frustrações e sucessos vivida em contextos similares é transposta para a nova situação. Assim, o
comportamento dos indivíduos no momento presente pode estar a ser determinado por experiências
desagradáveis anteriores. A transferência de modos de relacionamento positivos ou negativos pré-
existentes pode condicionar o clima emocional na sala de formação. Este mecanismo é, a maioria das
vezes, algo automático e inconsciente, sendo difícil de controlar.

Mod.DFRH.111/01
Relacionamento com a instituição organizadora. As condições físicas e materiais, o espaço e
equipamentos destinados à formação, quando não são adequados ou satisfatórios, quer em quantidade
quer em qualidade, são foco de descontentamento e reações de hostilidade por parte do grupo ou de
alguns dos seus elementos. Infelizmente, acontece com alguma frequência os objetivos delineados para
determinada população não serem os mais efetivos para responder a todas as necessidades reais dessa
mesma população. A informação, as expectativas criadas nos futuros formandos, a forma como o
processo de recrutamento foi conduzido, a resolução da situação profissional após o curso, enfim, todo
o nível institucional materializa-se na pessoa do formador. Ao estar acessível ao grupo, é quem "dá a
cara", quem é responsabilizado, num primeiro momento, por fatores que a maior parte das vezes lhe
são alheios.
Relação formador-grupo e características pessoais do formador. O formador, aos olhos do grupo,

aparece como uma figura paternal e autoritária, alguém com poder económico e o representante da
instituição. É, por isso, a "vítima" preferencial dos fenómenos de transferência. As características de
personalidade do formador e o seu estilo de relacionamento interpessoal são marcantes para o tipo de
ambiente pedagógico que se gera na situação de ensino-aprendizagem. A preparação psicopedagógica,
aliada à estrutura de personalidade do formador, é condicionante para o despertar ou não de conflitos
no seio do grupo.
QUAIS OS PRIMEIROS SINAIS DE QUE ALGO VAI MAL?
Há situações típicas de reação quer a pressões internas quer a pressões resultantes do relacionamento
com o meio exterior, que facilmente se podem identificar.
Vamos ver algumas delas:
Ruído de fundo, suave e disfarçado num primeiro momento, e que progressivamente aumenta de
intensidade e frequência, ignorando a autoridade do Formador;
Outras formas de comunicação marginais, como mensagens escritas a circular ou papelinhos a voar;
Perguntas ou questões que visam desafiar a autoridade ou competência do Formador;
Dilatação progressiva dos tempos de intervalo, pontualidade desrespeitada e contração do tempo

em sala (saindo tarde e chegando mais cedo);
Movimento de entradas e saídas da sala, com justificações mais ou menos fictícias;
Resistência passiva, pela recusa em responder às questões colocadas pelo Formador;
Durante o decorrer da formação, surgirem discussões acesas, incontornáveis, entre alguns dos
participantes.

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Perante estes e outros sinais, o formador tem duas escolhas possíveis: ignorar ou lidar com os conflitos.
Atitudes como "Não há nada a fazer, isto é assim com todos" ou fazer de conta que não se vê, pois é
complicado usar a autoridade face a adultos (e o formador pode ficar numa posição embaraçosa),
significam "colocar a cabeça debaixo da areia como a avestruz". Isto é, não é por tentar fugir à situação
ignorando-a ou adotando estratégias de discussão que a tensão negativa desaparece do grupo,
podendo comprometer o sucesso do grupo, em atingir os objetivos pedagógicos a que se propôs. Como
a tensão do grupo não se dissipa, o formador tende a assimilá-la e a culpabilizar-se pela situação.
Inevitavelmente, sentir-se-á inseguro, menos autoconfiante e, de algum modo, desmoralizado face ao
seu desempenho profissional.
Existem duas dimensões principais na ABORDAGEM RELATIVA À RESOLUÇÃO DE CONFLITOS:
 Assertividade (grau em que cada uma das partes procura satisfazer os seus interesses);
 Cooperação (grau em que cada uma das partes de preocupa ativamente com os interesses da
outra parte).
Por outro lado, a valorização dos ESTILOS DE RESOLUÇÃO DE CONFLITOS é essencial para a
compreensão do processo de comunicação. Não existe um estilo certo ou errado resolução de conflitos
e cada participante é capaz de escolher a abordagem que considere mais adequada a qualquer situação.
Podemos, assim, falar de cinco principais abordagens de resposta para os conflitos de gestão.
 Competitividade (assertividade e não-cooperação): o estilo de competitividade para a resolução

de conflitos implica que uma das partes coloque os seus desejos acima de todos os outros
envolvidos no conflito. A assertividade é a marca registrada desta abordagem e pode envolver
altos níveis de emoções e evoluir para comunicações hostis;
 Colaboração (assertividade e cooperação): o estilo de colaboração envolve grupos de trabalho

em conjunto para resolver os problemas e as duas partes vêm para a mesa com atitudes win-
win. É um estilo de negociação favorável em situações de resolução de disputas formais, onde
as partes devem concordar com a resolução, definitiva e obrigatória;
 Evitamento (não-assertividade e não-cooperação): evitar comunicar ou enfrentar o problema,

esperando que ele desapareça por si mesmo. Neste tipo de abordagem, as diferenças
subjacentes entre as partes nunca são resolvidas;
 Acomodação (não-assertividade e cooperação): enfatiza a cooperação em vez de assertividade.

O indivíduo coloca os seus interesses em segundo plano e permite que a outra parte promova
os seus interesses;

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 Compromisso (misto de assertividade e cooperação): negociar é a marca registrada da
abordagem de compromisso para a resolução de conflitos. As partes em conflito podem
identificar alguns interesses em que estão dispostas a comprometer-se para que haja uma
resolução. Embora o nível emocional possa ainda ser alto, o estilo compromisso às vezes resulta
em soluções provisórias quando uma resolução completa não é imediatamente possível. As
partes podem chegar a um acordo para evitar a escalada do conflito.
http://finslab.com/recursos-humanos/artigo-1915.html
A seguir, são descritas algumas TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS PARA AJUDAR À PREVENÇÃO/RESOLUÇÃO DE

CONFLITOS.
Garantir a disposição da sala em “U”. Anula o "look" de sala de aula tradicional. É um indicador
implícito de que se trata de contextos diferentes, bloqueando um pouco as associações negativas
de fenómenos de transferência decorrentes da experiência vivida no modelo escolar (testes,
avaliações, mau relacionamento com professores, desmotivação). É uma configuração facilitadora
de comunicação, colocando os elementos do grupo de frente uns para os outros. É um convite à
interação com os outros, favorecendo a consolidação da identidade do grupo.
Promover a apresentação dos diferentes elementos. Dizer alguma coisa sobre si próprio ajuda a
quebrar o gelo inicial, é um modo lógico de se começar a comunicar. Reduz a insegurança
psicológica característica do primeiro momento, de desconhecimento mútuo. Como complemento
da apresentação formal, os jogos de apresentação recomendam-se para imprimir o estilo de relação
e de atividades características de formação desde o princípio.
Discutir e esclarecer desde logo as regras de funcionamento do grupo. Estabelecer horários a

cumprir, concertar a duração dos intervalos, prazos e outras questões inerentes ao decorrer da
formação.
Evitar as exposições teóricas prolongadas! Um adulto consegue prestar atenção a 100% durante um
período muito limitado. É necessário intercalar as várias atividades, de modo a quebrar a
monotonia. Conferindo ritmo e dinamismo à formação, garante-se, em parte, que os mecanismos
de atenção e concentração dos participantes não estão saturados.
Por outro lado, os debates, discussões, jogos pedagógicos obrigam a certas precauções, pois também
contém os seus perigos:
 Monopolização das redes de comunicação por alguns elementos, remetendo os restantes para
o papel de recetores passivos;

Mod.DFRH.111/01
 Emergência de necessidades competitivas ou de rivalidades, impedindo o grupo de prosseguir
nas suas funções e atividades;
 Crescer no grupo o sentimento de que se está a perder tempo. Daí que os jogos e debates
tenham de se enquadrar no contexto pedagógico da sessão. No final, o Formador deve elaborar
uma síntese conclusiva e integradora da comunicação que se gerar, relacionando com os
objetivos pedagógicos da sessão;
 Os elementos não faladores, tímidos e introvertidos podem viver com ansiedade ou insegurança
este tipo de atividades;
 Silêncios prolongados, que "boicotam" os propósitos e a dinâmica das atividades de grupo

propostas;
 O perigo dos silêncios é maior quando o grupo é ainda recente. Assim, o Formador tem de
"sentir" o grupo e tentar perceber qual vai ser a adesão àquele tema ou àquele jogo.
É vital a existência de espaço para a expressão individual. Mesmos as questões e perguntas referentes
à "matéria" possuem sempre uma dimensão emocional e social. Quando quero esclarecer uma dúvida,
estou também a satisfazer necessidades sociais, de reconhecimento do meu estatuto no grupo e de
afirmação da minha individualidade.
O formador preocupado em respeitar o conteúdo programático por vezes não se apercebe da

importância do domínio socioafetivo e da necessidade de enquadrar a sua expressão na situação de
ensino-aprendizagem. Simplesmente, não se pode esquecer de que os seus objetivos não são
obrigatoriamente os mesmos que os dos participantes.
Trabalhar o domínio da relação é facilitar a transmissão dos conceitos teóricos e técnicos. O formador
funciona como um "sensor": tem que estar permanentemente atento para detetar as tensões e apreciar
a sua incidência na progressão do grupo. Isso implica estar particularmente sensível ao feedback dado
pela expressão oral e o comportamento não verbal de cada um.
Ao detetar tensões interpessoais, o formador, enquanto gestor de comunicação, deverá favorecer a

expressão dos conflitos latentes. Se não forem falados, continuarão a crescer, ganhando força. Ao
possibilitar a expressão e debate de conflitos, é preciso propor ao grupo a resolução dos mesmos, por
duas razões fundamentais: quem está descontente já pensou ou desejou a melhor alternativa para que
a sua situação se modifique; ao pedir soluções, está-se a responsabilizar o grupo, enquanto parte ativa
do processo de formação.

Mod.DFRH.111/01
Em todo este processo, o Formador tem de obedecer a duas regras de ouro:
 Nunca se deixar envolver emocionalmente nos conflitos;

 Ser capaz de lidar com eventuais agressividades ou hostilidades sem reagir impulsivamente.
Só a prática e a experiência acumuladas permitem obedecer com facilidade a estes dois pressupostos.
No entanto, a vivência destas situações, mesmo que não se tomem os procedimentos mais corretos, é
sempre positiva, uma vez que permite elaborar uma autocrítica construtiva e evoluir enquanto
profissional.
Face à pressão do grupo, há algumas RESPOSTAS TÍPICAS DOS FORMADORES que iremos enumerar e
que serão mais nefastas ou mais úteis à resolução de conflitos e à gestão da comunicação num conceito
pedagógico.
ATITUDES NEGATIVAS
Defender-se atrás do estatuto de formador:
 Utilizar termos teóricos rebuscados, de modo a exibir a sua superioridade em Saber;

 Interpretar as perguntas ou intervenções no sentido de as menosprezar ou ridicularizar.
Por vezes, expressões típicas da linguagem de cada um podem obter um impacto negativo junto dos
Formandos: "Como toda a gente sabe"; "É óbvio que..."; "Essa pergunta nem parece sua", etc.
Utilizar os tempos mortos para "jogadas de sedução", isto é, mostrar interesse individualizado pela
experiência de alguns dos elementos, de forma a obter alianças e aliados.
É pela competência psicopedagógica e técnica que o formador deve conquistar o seu estatuto no grupo
e não pela atenção meramente sedutora.
Escudar-se da participação ativa do grupo por medo de perder o controlo do ambiente pedagógico,
utilizando desculpas como "É um grupo muito heterogéneo", "Há elementos perturbadores, vai-se
perder muito tempo".

Mod.DFRH.111/01
ATITUDES POSITIVAS
 Adaptar o conteúdo/programa, os exercícios e as atividades às características específicas de

cada grupo;
 Trabalhar a relação, mostrando-se disponível e eficaz, mas não abdicar de fazer o apelo
indispensável à teoria;
 Assegurar-se que a sua comunicação foi efetiva e compreendida pelos recetores, utilizando
questões como: “Ficaram clarificados? Gostariam que reformulasse alguma questão?”.
 Obter feedback, mas não efetuar perguntas dirigidas, "à Professor";
 Provocar mudanças de ritmo ao longo da sessão, diversificando estratégias, recursos e meios

pedagógicos.
Para além disso, é possível recorrer a diversas dinâmicas de grupo, nomeadamente:
 Dinâmicas para Socialização e Apresentação;

 Dinâmicas de Comunicação;
 Dinâmicas de Trabalho em Grupo;
 Dinâmicas de Expressão Emocional;
 Dinâmicas Didáticas;
 Dinâmicas de Integração;
 Dinâmicas de Assertividade;
 Dinâmicas de Confiança;
 Dinâmicas de Cooperação;
 Dinâmicas de Criatividade;
 Dinâmicas de Gestão do Tempo;
 Dinâmicas de Liderança;
 Dinâmicas de Negociação e Gestão de Conflitos.

Mod.DFRH.111/01
INDIVIDUALIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Na atualidade, de acordo com uma perspetiva interacionista, os novos modelos de ensino colocam o
foco na maior flexibilidade e individualização da aprendizagem. As características individuais das
pessoas são conceptualizadas como um complexo de aptidões que se podem dividir em dois grupos
principais: as destrezas intelectuais e de personalidade. Apesar de haver relações entre os dois grupos
de aptidões, por razões de maior clareza expositiva, manter-se-á essa distinção.
No âmbito intelectual, podemos considerar três fatores que podem originar diferenças individuais na
aprendizagem (Cianflone, 1996). Em primeiro lugar, temos o conhecimento prévio que o aluno possui
e é importante para a nova aprendizagem, que é um dos aspetos mais valorizados como fonte de
diferenças individuais na aprendizagem. Note-se, contudo, a existência de inúmeras dificuldades
teóricas e metodológicas na identificação dos conhecimentos que um indivíduo possui num
determinado momento.
A segunda fonte de diferenças individuais relaciona-se com as estratégias utilizadas no processamento

de informação, consideradas como métodos para selecionar, organizar e operar informações. Uma vez
aprendidas, essas estratégias são estáveis e de longa permanência. A substituição destas estratégias
pressupõe longos períodos de tempo. A este nível, convém referir que cada um revela estilos de
aprendizagem variados, que se referem à forma como os alunos recebem e processam as informações.
Estes estilos (Barros, 2008) podem ser:
 Visuais (aprende-se melhor ao visualizar);
 Auditivos (aprende-se melhor ouvindo);
 Cinestésicos (aprende-se melhor quando se interage com os objetos, se escreve o que se escuta
ou se executa algo prático).
A terceira fonte refere-se aos processos cognitivos básicos como a memória, a atenção ou o tempo de
reação. Essas diferenças têm uma base fisiológica e determinada geneticamente, pelo que são pouco
modificáveis pela aprendizagem ou pela experiência. Um dos aspetos variáveis tem a ver com a
inteligência, perspetivada como a capacidade do indivíduo para resolver problemas ou produzir
produtos valorizados pela sociedade. De acordo com a teoria das inteligências múltiplas (Gardner,
1993), o professor deve considerar as sete inteligências dos seus alunos: linguística, lógico-matemática
(as mais valorizadas na nossa sociedade), visual-espacial, cinestésica, musical, interpessoal e
intrapessoal.

Mod.DFRH.111/01
No âmbito da personalidade, é possível destacar a motivação pelo resultado (também designada
autoeficácia). Esta dimensão relaciona-se com as crenças individuais em relação à própria capacidade
para alcançar os objetivos em certas situações. Este aspeto tem um grande impacto no rendimento, já
que esta dimensão se encontra associada ao esforço despendida na realização de tarefas e à autoestima
(um dos principais fatores motivacionais).
Outra dimensão da personalidade relacionada com a aprendizagem refere-se à tendência que as

pessoas têm para atribuir as causas dos sucessos ou fracassos a fatores internos ou externos (locus de
controlo). Se o locus de controlo for interno, o indivíduo considera que tem controlo e responsabilidade
sobre as causas dos sucessos e fracassos. Se o locus de controlo for externo, o indivíduo considera que
as causas dos seus sucessos e fracassos lhe fogem do controlo e não tem responsabilidade sobre elas.
Em suma, as características da esfera intelectual repercutem-se fundamentalmente na qualidade da

aprendizagem, enquanto o âmbito afetivo exerce um maior impacto sobre a quantidade de
aprendizagem, determinando a persistência e o nível de esforço do aluno. É necessário, por isso, criar
novos contextos que se adaptem às individualidades das pessoas, partindo do que cada um sabe e das
suas potencialidades e não das suas dificuldades.

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SÚMULA CONCLUSIVA
Através deste manual, procurou-se apresentar os principais aspetos relacionados com a comunicação e
dinamização de grupos em formação. A principal ideia a reter prende-se com o facto de o formador ser
um gestor de comunicação, pelo que deve saber comunicar claramente com o grupo e demonstrar
empatia. Desta forma, é essencial que haja uma adaptação a cada situação e aos diferentes grupos em
formação, na medida em que cada formador, cada formando e cada grupo são únicos.

Mod.DFRH.111/01
BIBLIOGRAFIA
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-- Formação Pedagógica Inicial de Formadores --

MÓDULO 3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE

IDENTIFICAÇÃO DO CURSO: Formação Pedagógica Inicial de Formadores

M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 3 de 69

ESTRUTURA DO MÓDULO .....................................................................................................................................5

COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA ..............................................................................................................................8

MÉTODOS E TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO .........................................................................................................12

ESTILOS DE COMUNICAÇÃO ................................................................................................................................14

BARREIRAS E FACILITADORES DA COMUNICAÇÃO ..............................................................................................17

EFICÁCIA E EFICIÊNCIA DA COMUNICAÇÃO: ESTRATÉGIAS DE ATUAÇÃO ............................................................20

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO DA FORMAÇÃO .......................................................................................................30

TRABALHO COLABORATIVO ................................................................................................................................32

TEORIAS, FATORES, MÉTODOS E TÉCNICAS DE MOTIVAÇÃO ..............................................................................33

ESTILOS DE LIDERANÇA E OS SEUS EFEITOS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA ..............................................................36

PAPEL DO ANIMADOR DE GRUPO .......................................................................................................................38

O CONTRATO FORMATIVO ..................................................................................................................................39

PRINCÍPIOS DE PNL (PROGRAMAÇÃO NEUROLINGUÍSTICA)................................................................................40

TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DE CARACTERIZAÇÃO DO GRUPO DE FORMAÇÃO .....................................................44

MÉTODOS DE GESTÃO DA DIVERSIDADE .............................................................................................................51

PROCESSOS DE MEDIAÇÃO .................................................................................................................................54

TÉCNICAS DE DINÂMICAS DE GRUPO E DE GESTÃO DE CONFLITOS.....................................................................57

INDIVIDUALIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM .......................................................................................64

SÚMULA CONCLUSIVA ........................................................................................................................................66

M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 4 de 69

Área de formação 146 – Formação de Professores e Formadores das Áreas Tecnológicas

Curso Formação Pedagógica Inicial de Formadores

UFCD Módulo de Formação 3  Comunicação e Dinamização de Grupos em

Carga horária 10 horas

Objetivos Compreender a dinâmica formador-formandos-objeto de

Compreender os fenómenos psicossociais, nomeadamente o da

Gerir diferentes grupos de trabalho, com fortes condições de potenciar

Compreender a dinâmica da individualidade de aprendizagem no seio

Reconhecer a importância do mediador de grupos de trabalho.

Conteúdos Submódulo 3.1. Comunicação e Comportamento Relacional (6h)

Submódulo 3.2. Diversidade no Contexto de Formação (4h)

M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 5 de 69

O presente manual insere-se no contexto da Formação Pedagógica Inicial de Formadores (FPIF) e

Numa primeira parte, referente ao submódulo 3.1. Comunicação e Comportamento Relacional,

M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 6 de 69

COMUNICAÇÃO E COMPORTAMENTO RELACIONAL

M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 7 de 69

A comunicação é uma das dimensões principais no universo humano. A capacidade de comunicar

Figura 1. O conceito de comunicação.

O ciclo da comunicação (figura 2) é composto pelos seguintes elementos:

 Emissor – é aquele que emite a mensagem;

 Mensagem – o conjunto de informações transmitidas;

 Recetor – é aquele que recebe e descodifica a mensagem;

 Código – é o conjunto de sinais usados na transmissão de uma mensagem;

A situação de ensino/aprendizagem é um ambiente de comunicação por excelência. O sucesso da

Neste sentido, a comunicação pedagógica refere-se ao conjunto de todas as interações que se

M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 9 de 69

APARÊNCIA E LINGUAGEM CORPORAL

Linguagem corporal. A linguagem corporal é o processo da comunicação em que os estados físicos,

Contacto visual. O olhar é o instrumento de comunicação mais poderoso. Um orador eficaz

Expressões faciais. As expressões faciais, nomeadamente o sorriso, podem facilitar a comunicação

M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 10 de 69

M3. COMUNICAÇÃO E DINAMIZAÇÃO DE GRUPOS EM FORMAÇÃO |Página 11 de 69

Considerando que o processo de ensino-aprendizagem ocorre num ambiente de comunicação por

Saber emitir implica:

 O conhecimento do objetivo da comunicação;

 O domínio do código linguístico e evitamento do duplo sentido;

 A transmissão de ideias claras e precisas;

 A articulação correta entre aquilo que se diz e a linguagem não-verbal;

 O uso correto do espaço;