CAPÍTULO VI

0uso de brinquedos e jogos na

intervenção psicopedagógica de crianças
com necessidades especiais

Leny Magalhâes Mrech

Para todos aqueles que trabalham com Psicopedagogia e

Educação Especial ébastante comum avivência de situações
em que éprecisoestabelecer a intervenção psicopedagógica' em
função das necessidades especiais² da criança. Os brinquedos,

1. Por intervenção psicopedagógica entendemos o trabalho de

atuação na
escola, na clínica, na empresa ou em qualquer outro lugar que se fizer necessário,
realizado por um professor, psicólogo ou psicopedagogo que apreenda oprocesso
de ensino-aprendizagem em unma ótica dinâmica e
pluricausal, em que nem o aluno
nem o professor sejam tomados como agentes únicos responsáveis no
processo
de
ensino-aprendizagem.
2. Por necessidadesespecíficas ou especiais da criança ou do alunoa ser traba
Ihado estamos entendendo aquelas necessidades que se
priorizam no
tendo em vista um melhor desenvolvimento posteriorprocessO
e
aprendizagem,
Por da criança.
exemplo: materiais específicos para oatendimento de necessidades lúdicas
 momentofundamentais pelaintroduz
vistacrianca partira É familiar vários
através umade processo de ser queprofessorumaadotada aprender;
aprendiza
sociais, possaemateriais
jogos
pedagógicos
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TIZUKO
MORCHIDA
KISHIMOTO criança.
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criança
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na a umdela, ser
123 de e das
da
 RRINQUEDO, BRINCADEIRA EA EDUCAÇAO 123
JOGO,

emboa parte dos cursos de Pedagogia, no qual são privilegiadas

apenas as colocações iniciais dasua obra. Ela tem direcionado os
professores a conceberem oprocesso de
ensino-aprendizagem
de uma maneira estática, niversalista e atemporal. Com isto
ficam de fora as contribuições mais importantes de Piaget em
relação aos processos de equilibração e reequilibração das es-
truturas cognitivas.

Oeducador jánão se defronta com um processo linear de cresci

mento e desenvolvimento, tanto no desenvolvimento intrínseco
como na expressaão, mas com um realizar-se descontínuo no gual
fases e períodos se entrecruzam, se opõem dialeticamente, opo
sições de que resulta uma nova estruturação. PARAGENS (sic),
ACELERAÇÓES, SALTOS BRUSCOS,SÃO A EXPRESSÃOFORMAL.
Isto altera completamente o panorama da pedagogia gradua
da: se o desenvolvimento não écontínuo e
ininterruptamente
acelerado e progressivo, como se Ihe adequaráuma educação
regulada por grandes períodos de desenvolvimento? Como
pretender apreender a instabilidade do desenvolvimento pela
estabilidade dum processo educativo que se mede por anos?Os
fins da pedagogia não deveriam apontar para ohomem futuro,
oque realmente serápermanente e atuante, e não para as
etapas
da idade evolutiva? (Merani, 1977, p. 91).

Esta visão aponta um deslocamento de uma vertente

universalista atemporal para umavertente particularista tem
poral. Kohl revela alguns dos aspectos fundamentais deste
processo:

O cérebro, no entanto, não éum sistema de funções fixas e

imutáveis, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja
estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo
da história da espécie e do desenvolvimento individual. Dadas
as imensas possibilidades de realização humana, essa plastici
dade éessencial: o cérebro pode servir anovas funções, criadas
 direcionado 124
'sicopedagogia, A
ensino-aprendizagem, paradas,
tendo se ensino-aprendizagem
inclui
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 JOGOBRINQUEDO, BRINCADEIRA EA EDUCAÇÃO
125

PCUSar aaprender e umdeterminado momento. O chama

Ao fracasso escolar não e um processoexcepcional que ocorre no
sentido contrário ao procesSO de ensino-aprendizagem. Consti
hui sim, exatamente aoutra face da mesma moeda, o seu lado
inverso. O saber e onão saber estãoestreitamente vinculados.
onão saber se tece continuamente com osaber. Com
isto que
remos dizer que o processo de ensino-aprendizagem, do ponto
de vista psicopedagÓgico, apresenta sermpre uma face dupla: de
um lado a aprendizagem e do outro a não aprendizagem.
Odesejo de saber faz umn par dialético com o desejo de não
saber. O jogo do saber-não saber, conhecer-desconhecer e suas
diferentes articulações, circulações e mobilidades, próprias de
todo ser humano ou seus particulares nós e travas
presentes
no sintoma, éo que nós tratamos de decifrar no diagnóstico
(Fernandez, 1991, p. 39).

Ousodos brinquedos, jogos emateriais pedagógicos eas

estruturas de alienação no saber

A Psicopedagogia, com base na Psicanálise, revela que o

conhecimento e osaber não são apreendidos pelo sujeito de
forma neutra. Dentro dosujeito háuma luta entre o desejo de
saber e odesejo de não saber. Este processo acabapor estabe
lecer para osujeito determinadas posições a priori da assimila
ção eincorporação de quaisquer informações e/ou processos
tormativos. Elas se refletem tanto no plano consciente quanto
inconsciente. Diante do uso de brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos o sujeito pode se direcionar tanto para odeseyo
de saber quanto para odesejo de não saber. No primeiro caso,
res dodesejo de saber o sujeito tece o saber. No segundo
caso, paralisa o processo formando as chamadas estruturas de
126 TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTo

alhenacão no saber (Mrech, 1989, p. 38). O termo foi cunhado

por Roland Barthes em Orumor da língua, para designar um
fenômeno novoque ocorreriana cultura:

ameu ver, existe uma antinomia profunda e irredutível ento

literatura comoprática ea literatura como ensino. Esta antino
mia é graveporque se ligaao problema que étalvez hoje omais
escaldante,e que éo problemada transmissão do saber; é agui
que reside sem dúvida o problema fundamental da alienaco
uma vez que, se as grandes estruturas de alienação econômica foram
postas a nu, as estruturas de alienaçãono saber não oforam (Barthes.
1987,p. 43).

Ebastante comum para todos aqueles que trabalham

Com Prática de Ensino e Didática vivenciarem uma situação
onde o aluno e os professores já formados assinalam que a
universidade tende a prepará-los inadequadamente paraa sua
prática futura. Poderíamos pensar que se trata apenas de uma
transmisso inadequadada universidade, apernas uma questão
de teoriax prática.
Na verdade, a situaço ébem mais complexa:
Háuma espécie de "círculocujo centro estáem toda a parte e
em parte alguma".O poder simbólicoé, com efeito, esse poder
invisível, o qual sópode ser exercido com a cumplicidade da
queles que não querem saber que lhe estão sujeitos ou mesmo
que o exercem. Acultura que une (instrumento de comunica
ção) étambém a cultura que separa (instrumento de distinçao)
(Bourdieu, 1989, p. 11).

Os símbolos geram as estruturas do saber, podendo

posteriormente se transformar em estruturas de alienaçáo no
saber. Os mesmos símbolos ensinados para estabelecer unia
comunicação podem levar à paralisação e à segmentação do
 dana Super.
de temente
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ãocompreendê-la.
que talarparticularizada,
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vida que
127
de se no de de
138
TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO

A palavrasuper, que se refteria

originariamente a um contexto
superlativo,perdeu oseu eiXO originalde inserção, tomando a
aparência de um advérbio de quantidade.
Em decorrência, pode-se dizer que nas
estruturas de alie
nação no saber é comose Os sujeitos não se dessem conta do
que
estão fazendo e funcionassem em termos de uma
elaboração in
consciernte, em um nível automático de conceitualização. Pierre
Bourdieu designa este processo de "instrumentos inconscientes
de construção":

Passo aos conceitos, às palavras, aos métodos que a

profissão
emprega para falar do mundo social e para o pensar. Alinguagem
levanta um problema particularmente dramático para o soció
logo: ela é,com efeito,um enorme depósito de pré-construções
naturalizadas, portanto, ignoradas como tal, que funcionam
como instrumentos inconscientes de construção (Bourdieu,
1987, p. 39).

Nocaso da Pedagogia e da Psicopedagogia, as estruturas

de alienação no saber, como instrumentos inconscientes de cons
trução, atuam reificando os lugares do discurso pedagógico: o
lugar do professor eolugar do aluno. Ou seja, elas são guias de
ação, formas prévias de conceber como o professor eoaluno de
verãoagir e se comnportar. Elas se encontram fundamentalmente
no âmbito da própria linguagem, serndo compostas por hábitos,
repetições, estereótip0s, cláusulas obrigatórias epalavras-chave,
estruturando o pensamento dos sujeitos.
Ossímbolos introduzem no sujeito um processo de usO du
plo tanto de aproximação quanto de distanciamento das coisas
edas pessoas.Os símbolos tendem a formar dentro do sujeito
verdadeiras cadeias simbólicas alienadas: as estruturas de alie
nação no saber. O seu papel fundamental é impedir um contato
mais estreito entre os sujeitos ou dos sujeitos com o saber. Ou
 10GO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA EAEDUCACÅO 129

seja, elas são estruturas defensivas que, em um determinado

momento, são utilizadas pelo sujeito ou pela sociedade para
introduzir um distanciamento entre as pessoas ou em relação
aum saber novo. Elas revelam formas prefixadas de lidar com
oconhecimento e osaber. Formas acionadas pelo desejo de não
saber para que osujeito, ogrupo ou a sociedade se paralisem,
impedindo-se de ir para a frente e de conhecer mais. Alícia
Fernandez concebe estas estruturas como verdadeiros "clichês",
isto é, formas estereotipadas de saber:

Parapensar novas ideias temosque desarmar nossas ideias feitas

emisturar as peças, assim como um tipógrafo ver-se-á obrigado a
desarmar os clichês, se deseja imprimir um texto no novo idioma
(Fernandez, 1991, p. 23).

Asestruturas de alienação no saber se dividem em dois

tipos básicos: as estruturassociais de alienação nosaber e as estru
turas individuais de alienação nosaber.
As estruturas sociais de alienação no saber são sistemas
simbólicos utilizados pela sociedade para fornecer um código
geralem que os sujeitos encontrarão sempre guias de ação pre
determinados. Estas formas alienadas não surgem ao acaso. Elas
sãoos resíduos das estruturas de saber que, ao longo do tempo,
perderam oseupotencial gerador de conhecimento, tornando-se
formas inadequadas e preconcebidas de apreender a chamada
realidade concreta. Elas são formas de saber que perderam a
capacidade de possibilitar uma comunicação efetiva entre os
sujeitos. Podemos associá-las aos processos vinculados aocoti
diano das pessoas, principalmente aosaber-fazer das pessoas.
Por exemplo, o professor, ao longo da sua prática pedagógica,
aprendeua dar aula de um determinado modo. Aos poucos, este
processo transformou-se em um hábito, passando a estruturar
a suaprática diária. Como Chico Buarque de Holanda costuma
cantar:"Tododia ela faz tudo sempre igual".
190 TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTo

As estruturas de alienação no saber são modos de acho

socialmente determinados (hábitos, repetições, estereótipos.
cláusulas obrigatórias e palavras-chave) que estruturam o
que escutar, oque dizer e oque fazer em um determinado
momento. O mesmo conteúdo que o professor aprendeu na
universidade para formá-lo e informá-lo pode, em outro mo
mento, desinformá-lo e colidir com as suas novas necessidades
de atuação docente.
Quando se assinala a importância da constante reciclagem
do professor não é porque as teorias simplesmente mudaram.
mas porque ossímbolos se reificaram impedindo o professor
de estabelecer um melhor contato com os seus alunos. As es
truturas de alienação no saber enquanto sistemas simbólicos
acabam por se constituir em um sistema de crenças a respeito
do que-fazer pedagógico, impregnando de forma irreversível
o processo de atuação do professor.
O
que faz o poder das palavras e das palavras de ordem, poder
de manter a ordem ou de a subverter, é acrença na legitimidade
das palavras e daquele que as pronuncia, crença cuja produção
não éda competência das palavras. Adestruição deste poder de
imposição simbólico radicadono desconhecimento supõe atoma
da de consciência do arbitrário,quer dizer, a revelação da verdade
objetiva e o aniquilamento da crença (Bourdieu, 1987, p. 15).

Aquiloque o professor aprendeu durante o períodoem

do
que era estudante passaráanortear a sua forma de ação
cente. Gradativamente, o que eram guias de ação eficazes no
principio, aos poucos se transformam em formas estereotipadas
de enxergar os seus alunos. Formas que o levam a estabelecer
certos hábitos, certas repetições, certas palavras-chave etc. Um
outro nome que caberia às estruturas sociais de alienação no
saber são as formas prefixadas do cotidiano escolar. Formas
que engolem as relações sociais tendendoa despersonalizá-las,
I0GO, BRINQUEDO,BRINCADEIRA EAEDUCACÅO
131

icto é. esvaziand0-as de um contato mais

aprofundado entre
os sujeitoOs.
O mesmo processo ocorre comOaluno. Ele passa a lidar
como professor ou com a situação escolar de uma forma precon
cebida. O professor passa a ter uma imagem fixa, estabelecida
a partir dasua interação com a classe, ou através de situações
passadas. Esta forma estereotipada passa a reger todo o contato
doaluno com oprofessore vice-versa.
Além do efeito deletério nas relações sociais na escola,
as estruturas de alienação no saber tendem a gerar outro tipo
de processo de alienação: odas estruturas individuaisde alie
nação no saber. Da mesma forma que as estruturas sociais de
alienação no saber, elas são compostas por hábitos, repetições,
estereótipos,cláusulas obrigatórias epalavras-chave. Em termos
sociológicos,pode-se dizer que, enquanto as estruturas sociais
de alienaçãono saber se referem ao plano macroestrutural, as
estruturas individuais de alienação no saber se referem ao plano
microestrutural. As primeiras, mais abrangentes, delineiam a
forma de ação; as segundas, mais específicas eparticularizadas,
oconteúdo. Asestruturas individuais de alienação no saber re
fletem as formas estabelecidas por cada sujeito para se defender
do saber. Lacan esboça alguns destes aspectos:
Neste ensino, assim como numa análise, lidamos com resis
tências.
As resistências têm sempre sua sede, nos ensina a análise, no eu. O
que corresponde ao eu éo que por vezes chamo dos preconceitos
que comportatodo saber, e que cacda um de nós carrega indivi
dualmente. Trata-se de algo que inclui o que sabemos ou cremos
saber pois saber ésempre, por algum lado, crer saber.
Por isto, quando uma perspectiva nova lhes étrazida de uma
maneira descentrada com relação à experiência de voces, sempre
Se opera um movimento pelo qual vocês tentam reencontrar o
equilíbrio, o centro habitual doponto de vista de vocês - sinal
 TIZUKO MORCHID KISHIMOTO
132

quelhes explico, e que se chama resistência..Seria pre-

daquilo
ciso, ao contrário, que se abrissem às noções surgidas de uma
(Lacan, 1985, p. 58)
experiência outrae tirassem proveito

As estruturas de alienação no saber chegam a atingir atá

tradicionalmente h..
acreditaria
certos contextos, em que se
apenas atuações
espontârneas, tais Como ousodos brinquedos
materiais pedagógicos. Antes mesmo de entrar em contato
e
material proposto, o aluno utiliza as chamadas estruturae
com o
têm uma origem dupla: social e
de alienação no saber. Estas simbólicos
individual. No primeiro caso,refletem os sistemas
cunhados: a família ea
onde os símbolos foram inicialmente
alienação no saber
escola. No segundo caso, as estruturas de
símbolos pelo
refletemo próprio processo de construção dos
nos conteúdos
sujeito,ou seja, os recortes que o sujeito introduz
escola.
que recebeu da Suafamília e da sua
E importante que o professor perceba que a forma como
produto do
a criança reage ao objeto não ésimplesmente um
no momento, mas um
processo da sua interação com o objeto
produto de sua história pessoal esocial. Ao ser apreserntada
a um material pedagógico ou brinquedo, a criança pode ba
fixamente,
ter ou jogar o material no chão, mordê-lo, olhá-lo
Isso
perguntar auma outra pessoa de queméo material etc.
porque as estruturas individuais de alienação no saber refletem
verdadeiros maneirismos que antecedem o próprio processo de
ensino-aprendizagem.
Com as chamadas crianças normais, este processo ae
transiçãoé muito rápido e pouco percebido. Com as chamadas
crianças excepcionais, ele se revela mais claramente, refletindo
oprocesso duplo de implantação da aprerndizagem: a do desejo
de aprender e a do desejo de não aprender.
Por exemplo, oprofessor vai trabalhar com uma criai
tida como autista. No contato inicial, ele começa a desenharalgo
 EA EDUCACÃO
1OGO, RRINQUEDO, BRINCADEIRA 133

uma canetaemuma folha de papel. Aos poucos, acriança

se desinibe e começa a desenhar também. Oprofessor faz um
bonequinho. Oaluno diz que o bonequinho é ele (aluno). Em
seguida, dizendo que éele outra vez, desenha o mesmo bo
nequinho. Oprofessor dá uma outra folha de papel, pedindo
àcriança para desenhar outra coisa. O aluno faz outra vez o
mesmo bonequinho.
Querendomudar o comportamento do aluno muito rapi
damente, oprofessor introduz uma outra folha e um material
novo ogiz de cera. Oalunonão aceita o giz de cera,prefe
rindo a caneta. O professor insiste no desenho comno giz de
cera. Oaluno se retrai e se fecha, negando-se a realizar as suas
atividades. Devido à estrutura individual de alienação no saber,
oaluno continuapreso ao objeto caneta e ao desenho do bone
quinho,não tendo feitoa passagem para ogiz de cera e para um
outro assunto. Pode-se dizer que ele ainda não se sente livre o
suficiente para trabalhar sem um modelo da atuação anterior.
Volta-se para o que jásabe, tentando dar conta do momento
presente. Para a cadeia simbólica, apanhado em uma estrutura
de alienaçãono saber. Só consegue desempenhar a atividade se
ela forfeita do modoque aprendeu inicialmente.
Oprofessor pode acreditar queo aluno estáquerendo cha
mar a sua atenção. No entanto, o problema é bem mais sério, o
aluno foi captado em uma estrutura de alienação no saber que
comanda o seu processode aprendizagem,paralisando-o em
um determinado ponto. Para sair desta situação, ele precisa ser
trabalhado mais aprofundadamente com omaterial anterior.
Oprofessor precisa atender a esta necessidade especial do
aluno.
AEducação Especiale a Psicopedagogia propiciam esta
forma mais aprofundada de se trabalhar com o aluno. Elas le
vam em consideração as necessidades específicas de cada aluno,
privilegiando-se a "escuta" do que está realmente acontecendo
134
TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO

naquele momento. Isso porque osistema simbólicoe imaginá.

rio do aluno é único, não se devendo lidar com elea partir de
esquemas generalizadores.
No caso mencionado, o protessor poderia analisaro
procesSo da criança como uma resistencia a materiais novos
Narealidade, havia um eixO estruturando esse processo apa
rentemente aleatório. A caneta fazia parte de um processo de
estruturação do vínculo da criança com opai. Todas asnoites,
antes de dormir, opai ia ao seu quarto para contar uma histó
ria. Sendo cartunista, acabava desenhando, com acaneta, uma
história para o filho.
A
caneta foio objeto transferencial que propiciou tanto o
Contato e o seuoposto o distanciamento dos sujeitos, ao se
constituir em uma estrutura de alienação no saber. A caneta
não era um objeto qualquer. Retirá-lo rapidamente era excluir
o objeto que materializava afeto para a criança, um objeto que
a ligava ao pai. A caneta era o objeto gerador de afeto. Asua
retirada acabou tendo como consequência o fechamento pos
terior da criança.
Em síntese, os objetos utilizados na aprendizagem não
têm uma existência neutra. Eles refletem o próprio processo
interior do aluno e do professor. Se o professor não souber, em
algum momento, trabalhar aprofundadamente com o material
introduzido, osalunos perceberão a sua posturainsegura.Com
isso, como assinala Mauco,ele acabaráexpondo, direta ou in
diretamente,aos alunos, os seus próprios fantasmas:

Arelação aluno-professor vai depender em larga escala do que

oprofessor éinconscientemente. Com demasiada frequência, os
educadores ignoram a importância das reações inconscientes,
tanto neles comonas crianças. Esta ignorânciasurge com Clare
za nas situações afetivas que suscitam a expressão dos desejos
libidinais recalcados. Éassim gue a projecão dos fantasmas da
 JOGO, BRINQUEDO, BRINCADERA EAEDUCACÃo 135

criança (e os do professor)pode ter naturalmente uma intensi

dade particular no domínio sexual. Durante largo tempo a Uni
versidade viu em qualquer manifestação sexual, por ligeira que
fosse, o "Mal" por excelência. Uma única palavra "indecente"
ou um desenho "indecente" era suficiente para justificar uma
expulsão imediata (Mauco, 1987, p. 124).

Percebe-se que, no ensino, o professor não introduz um

objeto qualquer. Oobjeto de ensino, enquanto um símbolo,
carrega em seu bojo toda a história passada do aluno e do pro
fessor, podendodesencadear, em ambos, processosconscientes
e inconscientes de atuação. E este sistema prévio que chama
mos de estruturas de alienação no saber. E ele que precisa ser
trabalhadoantes mesmo de o professor eo aluno entrarem em
contatocom o material em si.
O uso de brinquedos, jogos e materiais pedagógicos, do
ponto de vista psicopedagógico, necessita da percepção do con
textoem que se encontram inseridos. E preciso que o professor
e/ou psicopedagogo identifiquem a matriz simbólica anterior
do objeto,para erntender melhor as necessidades e dificuldades
mais imediatas dos alunos.

O
uso dos brinquedos, jogos emateriais pedagógicos eas
estruturas de alienação no saber

Um dos aspectos mais importantes a ser levado em conta

pelo professor epelo psicopedagogoéo reconhecimento das
estruturas prévias de alienação no saber que o professor
aluno apresentam em relação ao uso de brinquedos, jogos e
materiais pedagógicos. São elas que impedem oobjeto seja
empregado em uma gamna mais rica de utilização.
136 TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO

Apresentamos abaixo algumas das estruturas de alienaco

nosaber mais comuns, tradicionalmente usadas pelos profes.
Sores e alunos:
1. Aconcepção e capacidade lúdica do professOr. IUm
professor que não sabe e/ou não gosta de brincar dif.
cilmente desenvolverá acapacidade lúdica dos seus alu
nos. Ele parte do princípio de que obrincar ébobagem,
perda de tempo. Assim, antes de lidar coma ludicidade
do aluno, épreciso que o professor desenvolva a sua
própria. Acapacidade lúdicado professor éum proces
so que precisa ser pacientemente trabalhado. Ela não
éimediatamente alcançada. Oprofessor que, não gos
tando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente
assume postura artificial, facilnmente identificada pelos
alunos. Aatividade proposta não anda. Em decorrência,
muitas vezes os professores deduzem que brincar éuma
bobagem mesmo, e que nunca deveriam ter dado essa
atividade em sala de aula. A saída deste processo éum
trabalho mais consistente e coerente do professor no
desenvolvimento da sua atividade lúdica.
2. Os modos estereotipados de o professor conceber o
material apresentado. Diante de um material novo, é
bastante comum oprofessor estabelecer uma atitude
distanciada em relação a este objeto, colocando-se como
especialista enão como quem brinca comomaterial. O
seu olhar é técnico, basicamente o olhar do professor
ou do psicopedagogo sobre o objeto, isto é, um olhar
adulto. Acontece que quem vai utilizar o objeto geral
mente é uma criança ou um adolescente. Muitas vezes
aí se estabelece uma incompatibilidade entre esses dois
olhares.
3. As formas estereotipadas de oprofessor conceber o
aluno. Esta estrutura de alienacão no saber introduz
OGO BRINQUEDO, BRINCADEIRAEA EDUCACAO 137

um problema bastante sério do ponto de vista da lu

dicidade. A
imagem que o professor tem do aluno não
io aluno. Este estáem um outro lugar, tendo de ser
resgatado através da fala na relação professor/aluno,
psicopedagogo/aluno. Éo próprio aluno que tem de
dizer quem ele é, do que gosta, com que quer brincaretc.
Normalmente,este é um dosprocessoS mais difíceis de
oprofessor alterar. Para muitos professores, a imagem
do aluno chega a adquirir a certeza de uma crença. O
professor acredita piamente que aimagem que ele tem
do aluno éo próprioaluno. Ele não percebe que, sendo
uma imagem, é um estereótipo, uma construção na
linguagem.Em suma, não se dáconta de que a imagem
do aluno éuma produção sua, uma interpretação sua de
quem éeste aluno. O aluno estáem um outro contexto,
quedeve ser resgatado através da própria relação.
4. Asformas estereotipadas que o aluno concebe o pro
fessor, a instituição, o material proposto. Elas podem
impedir ouatrapalhar oseu contato com ainstituição,
com o material proposto ou com o próprio protessor.
Uma imagem prévia da instituição feita pelos alunos
pode se antecipar à própria captação da instituição
real. Uma imagem de uma escola boa ou ruim tende a
forma,
se perpetuar na mente dos alunos. Da mesma
as imagens de bome mauprofessor também se
anteci
pam àatuação docente, determinando muitas vezes os
rumosdo processo de ensino-aprendizagem. Se o aluno
não gosta domaterial proposto, ébastante comum ele
rejeitá-lo, sem terntar estabelecer uma outra forma de
interação.
5. As formas estereotipadas que envolvem o usodo ma
terial aser empregado na comunidade em geral. As
grandes indústrias de brinquedos e materiais peda
 TIZUKO MORCHID KISHIMOTO

gÖgicos estabelecem alguns parâmetros para o uso do

material. Estes indicadores podem constituir
imagens
tão impactantes que acabam por desviar o professor
trabalho mais aprofun
ou o psicopedagogode um
dado com omaterial. E bastante comum os pais e os
especialistas (professores e psicopedagogos) tomarem
aindicação das faixas etárias, colocadas nas caixas de
brinquedos pelas indústrias, como verdades compro
vadas. Acontece que muitas classificações partem de
indicadores empíricos, não de pesquisas abrangentes
com faixas de mercado estruturadas. A indústria pode
ter testado em apenas um pequeno grupo de crianças o
uso dosbrinquedos naquela faixa etária. Os resultados
encontrados sãogeneralizados em seguida a um públi
co maior. Ea criançaque deve se pronunciar a respeito
do material, não as indicações vagas do fabricante. Ela
usa obrinquedo para atender a uma necessidade espe
cial do momento. Este processo lúdico éque tem que
ser privilegiado, e não quaisquer preconcepções dos
adultos e/ou dos fabricantes a respeito do brinquedo.
6. As formas estereotipadas que envolvem o uso do
material aser empregado. Muitas vezes o professor
utiliza brinquedos, jogos e materiais pedagógicos de
umamaneira redutora e rotineira. Omaterial a ser dado
para o aluno deveráser farto e variado.O professor ou
psicopedagogo poderá criar locais onde, em seu próprio
ritmo de trabalho, acriança poderáescolher livremente
oque quer fazer. Um dos exemplosmais eficazes desta
forma de trabalho são os cantinhos de música, ciências,
artes etc. bastante empregados na pré-escola.

Ousodo material deverálevar em conta as necessidades

especiais easingularidade do aluno. Oaluno poderá se recusar
em um momento a trabalhar com o material, preferindo ficar
 JOGO,BRINQUEDO, BRINCADEIRA EA EDUCACÃO 139

divagando ouconversando. No ensino de 1° grau é fundamental

Que o professor respeite este processo. As crianças chegam a
trabalhar, às vezes, quatro horas seguidas em atenção contínua.
Ao longo desse período, podem ter um pequeno intervalo para
se refazer,e depois voltar aprestar atenção. Isso não quer dizer
auenão se irátrabalhar o porquêde a criança não ter desejado
lidar como objeto. No final da atividade,o professor ou psico
pedagogo pode pedir a cada criança para verbalizar livremente
0que sentiuao brincar com o material. Elas podem dizer
que
não queriam brincar,queriam conversar, ficar paradas etc.
Oaluno poderáfazer coisas totalmente imprevistas com o
material, ações que oprofessor oupsicopedagogo muitas vezes
poderáconsiderar inadequadas. Épreciso julgar estas ações da
perspectiva da criança. Somente oaluno, a partir da sua história
de vida, conhece as razões para agir daquela maneira.
Umacriança deficiente mental onde quer que fosse levava
npaninho e limpava muito bem os objetos, antes de tocá-los.
Posteriormente o professor veio a saber que este erao proce
dimento que amãæ usava rotineiramente com o seu filho. Ela
limpava todos os objetos antes de passá-los à criança. Ao agir
desta forma, a criança estava simplesmente imitando a mãæ e
cuidando de si mesma da maneira como Ihe fora ensinado.
Crianças com problemas motores necessitam de materiais
especialmente criados, para auxiliá-las nas atividades pedagógi
cas:cadeiras adaptadas, materiais específicos para a escrita etc.
Principalmente com crianças portadoras de lesão cerebral, que
não falam, mas que apresentam nível de compreensão normal
(quadriplégicos, paraplégicosetc.), é fundamental estar atento
aos indicadores sutis de cansaço do aluno. Quando acriança que
não fala enrijece o corpo pode estar chegando a hora de mudar
de atividade. Esta pode ser aúnica forma de fazer ooutro sentir
que ela não quer fazer oque éproposto. Assim, oprofessor
pode, neste momento, perguntar se ela deseja descansar ou
140 TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO

continuar a trabalhar, uma vez que ela nãoconsegue sozinha

fazer o deslocamento de atividade e material.

O
uso de brinquedos, jogos emateriais pedagógicos:
um objeto estruturado ou um objeto em estruturacão?

O que eram então os brinquedos, jogos e materiais peda

gógicos? Eram objetos concretos apresentados aos alunos Ou
objetos construídos na mente da criança?

Aconcepço que esboçamos apresenta omaterial pedagógico como

um objeto construído durante oprocesso (ensino-aprendizagem),
que se funda em três elementos articuladores básicos: o objeto
pedagógico, amatéria-prima pedagógica eosubstrato pedagó
gico. Com isso queremos dizer que o material pedagógicotem
uma concretude ou essência, uma multiplicidade de imagens
desta concretude e um símbolo representativo da mesma (Mrech,
1989, p.50).

A passagem do objeto concreto parao objeto construído

pelo aluno nos parece fundamental. Oprofessor pode acreditar
que sua visão do objeto éa mesma do aluno. Ele não percebe que,
embora a essência do objeto seja a mesma,a sua inserço dáem
um universo simbólico diferente. Para identificar o que o aluno
estápercebendo, éfundamental captar em que contexto simbó
lico e/ou imaginário oobjeto do aluno se encontra inserido.

Ouso de brinquedos, jogos emateriais pedagógicos ea

Construção da modalidade de aprendizagem do aluno
Éimportante perceber o objeto em construção, para não
reduzi-lo a uma leitura rasa do gue pode estar acontecendo cont
 INGO BAINOUEDO, BRINCADEIRA EAEDUCAÇÃO
141

aaluno. Este processo é

fundamental, porque nãoé só o objeto
do conhecimentoe do saber que estásendo construído, mas
também a modalidade de aprendizagem aluno.
do
Oconceito de
modalidade de aprendizagem
Dor Alícia Fernandez permite que se passe proposto
do universal para o
particular, do estático para o dinâmico, doconcreto para o abs
trato, de uma percepção do objeto pedagógico construído para
um objeto pedagógico em construção. O aspecto fundamental
deste processo éOmodo comose dáoprocesso de
domaterial pedagógico° no interior do sujeito. A
construção
construção do
material pedagógico eda modalidade de aprendizagem do aluno
são processos em estruturação:

Em cada um de nós, podemos observar uma particular

"moda
lidade de aprendizagem", quer dizer, uma maneira pessoal para
aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber. Tal
modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nascimen
to, e através dela nos deparamos com a angústia inerente ao
conhecer-desconhecer.
Amodalidade de aprendizagem écomouma matriz, um molde,
um esquema de operar que vamos utilizando nas diferentes
situações de aprendizagem. Se analisarmos a modalidade de
aprendizagem de umapessoa, veremos semelhanças com sua
modalidade sexual e até com sua modalidade de relação com o
dinheiro (Fernandez, 1991, p. 109).

A modalidade de aprendizagem revela a formaeo con

teúdo do processo de estruturaço da aprendizagem do sujeito,
trazendo em seu bojo a criação do material pedagógico como

5. Por material pedagógico entendemos ouso de brinquedos, jogos emateriais

pedagógicos propriamente ditos introduzidos em sala de aula ou em uma sessão
de Psicopedagogia. Omaterial pedagógico éoobjeto pedagógico construído pelo
aluno em função de um trabalho realizado com brinquedos, jogos e materiais
pedagógicos eda relação professor-aluno epsicopedagogo-aluno.
 TIZUKO MORCHIDA KISHIMOTO
143

resultante do processo de ensino-aprendizagem. DË-

um objeto edo modelo de aprendizagem geral e universalista,
ferentenmente
modalidade de aprendizagem ésempre singular e específica.
a pedagógico construído inke
Omaterial pedagógico ou objeto
através da modalidad
riormente peloaluno ésempre único. E
aprendizagem do sujeito que realmente podemos conhecer
de e quais
como omaterial introduzido pelo professor foi captado
necessidados
são as necessidades específicas do aluno. São estas
entrar
específicas que deverão nortear o nosso trabalho. João, ao
como se
nasala, começa a passar a mao em todos OS objetos,
através deste processo pudesse percebe-loS melhor o objeto. A
sua modalidade de aprendizagem o leva a privilegiar o tato
Todos o
como um processo de construção do conhecimento.
mo objetos
objetos com os quais interage são percebidos como
táteis. Isso mostra que há em seu interior unma necessidade
específica, que o leva a construir a sua modalidade de aprendi
zagem direcionada para olado tátil do conhecimento e do saber
Ciente disso, o psicopedagogo ou professor pode estruturar
as atividades propostas, ensinando as diferentes texturas dos
objetos:áspero, liso, aveludado etc. Ou pode pedir para que a
criança fale de suas percepções, investigando o modo como ela
constróio objeto.
Oque são os brinquedosemateriais pedagógicos enquanto
objetos estruturadores do conhecimento e do saber?
Primeiramente brinquedos, jogos e materiais pedagógi
coS não são objetos que trazem em seu bojo um saber pronto
eacabado. Ao contrário, eles são objetos que trazem um saber
em potencial. Este saber potencialpode ou não ser ativado
pelo aluno.
Em segundo lugar, omaterial pedagógico não deve ser vis
to como um objeto estático sempre igual para todos os sujeitos.
O material pedagógico éum objeto dinâmico que se altera em
função da cadeia simbólica e imaginária doaluno.
JOGO,BRINQUEDO, BRINCADEIRAEA EDUCAÇÅO 143

Em terceiro lugar, o material pedagógico traz em seu

bojo um potencial relacional, que pode ou não desencadear
relações entre aspessoas. Assim, o objeto que desencadeou re
lações muito positivas em uma classe pode ser o mesmo que
paralisaráoutra.
Em quarto lugar, o material pedagógico são objetos que
trazem em seu bojo uma historicidade própria. Além de portar
ahistoricidade decada aluno eprofessor, eles apresenta
bém a historicidade da cultura de uma dada época. Por exemplo,
poderíamos pensar que aboneca da Grécia antiga apresenta em
seu bojo as mesmas característicassimbólicase imaginárias da
boneca contemporânea. Mas seráque isto é verdadeiro?
Conforme a Sociologia e a História Antiga, as bonecas
gregas estavam inseridas em sociedades distintas do ponto de
vista socioeconômico. Asociedade grega era escravagista, com
um lugar peculiar em relação à posição da mulher. Em Esparta,
a mãe destruía os filhos que apresentavam algum tipode defi
ciência. Privilegiava-se mais o vínculoda mãe com a sociedade
do que comacriança. Nosso conceito de maternidade édiferente
da concepção de maternidade da Grécia antiga, o que acaba
afetando também a visão do objeto concreto boneca.
Quando se lida com brinquedos, jogos emateriais pedagó
gicos deve-se atentar a uma enorme quantidade de estruturas
de alienação no saber que cercam estes objetos. E preciso que
elas sejam identificadas com precisão, para que o processo de
intervenção psicopedagógica se realize mais facilmente.

Ousode bringuedos, jogos e materiais pedagógicos e oprocesso

de construção da inteligència do aluno
Eimportantenão se fazer uma leitura rasa do processo de
escolarização e construção da inteligência da criança. Howard
144 TIZUKO MORCHID KISHIMOTO

Gardner estudou a possibilidade de a criança apresentar mais

de um tipo de inteligência:
. )Em certo sentido, ler abre o mundo. O estudo de Scribner-Co
le nos relembra, porém, de que devemos ser
cuidadosos antes
de supor que qualquer torma de educação necessariamente
acarreta amplas consequências. E, de fato, quando considera
mos as vastas diferenças entre uma escola rurale uma escola
religiosa tradicional ou entre uma escola religiosa tradicional e
umaescola moderna, parece claroque otipo de escola faz uma
diferença intelectual tão grande quanto ofato da escolarização
em si (Gardner, 1994, p. 275).

Muitas vezes, ao longo da formação da modalidade de

aprendizagem do sujeito apenas certas faixas de inteligência
foram privilegiadas. Na sociedade tradicional é bastante comum
um desenvolvimento baseado nas atividades de memorização;
assim como na sociedade moderna ocorre um privilegiamento
do pensamento lógico-matemático. Por razões de ordem pessoal
oaluno pode ter ficado exposto a outras faixas específicas do
processo de conhecimento.
Uma criança autista que gostava de música ficou muito
mais expostaa discose fitas musicais do que uma outra quenão
gostava. Oprofessor pode partir deste aspecto para ensiná-la.
Com isso, o aprendizado da música deixou de ser apenas um
efeito mecânico do processo de memorização da inteligência
musical para tornar-se produto deuma investigação eestrutu
ração de outros tipos de inteligência.
Tradicionalmente se pressupõe um uso de brinquedos, ma
teriais e jogos em que se acredita que os conhecimentos de um

6. Gardher apresenta uma concepço de inteligências múltiplas: inteligéncia

Iinguística, inteligência musical, inteligência lógico-matemática, inteligência esp
cial, inteligência corporal eas chamadas inteligências pessoais -do sujeito cos
mesmoe do sujeito com o outro.
 JOGO, BRINQUEDO, BRINCADEIRA EA EDUCACÃO 145

tipo de inteligência transitem facilmente para outro. Gardner

revelou que este processo não ocorre de forma natural e precisa
ser desencadeado pelo professor.

(..)cada inteligênciaérelativamente independente das outras

e que os talentos intelectuais de um indivíduo, digamos, em
música, não podem ser inferidos a partir de suas habilidades em
matemática, linguagem ou compreensão interpessoal (Gardner,
1994, p. XI).

Os brinquedos, jogos e materiais pedagógicos geralmente

sãoempregados a partir de um modelo de inteligência unidi
mensional que privilegia o eixo cognitivo. Estudos recentes têm
revelado que as inteligências podem ser váriase não necessaria
mente intercambiáveis entre si. Embora a criança autista tenha
uma excelente memória para a música, isto não quer dizer que
inteligência.A sua
O mesmo ocorracom os seus outros tipos de
inteligência linguística pode ainda não ter percebido o sentido
das palavras. A sua inteligência lógico-temporal pode ainda
nãosaber oque é passado, presentee futuro etc.
Emborao mesmno material tenha a possibilidade de ser
utilizado por várias inteligências, isto não quer dizer que ele seja
efetivamente empregado na prática. Ele pode ficar apenas no
mais específico
uso potencial. Conforme o aluno, um trabalho
pode ser necessário.

Bibliografia
Lisboa:Edições 70, 1987.
BARTHES, Roland. Orumor da língua.
Lisboa: Difel, 1989.
BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico.
Porto Alegre: Artes
FERNANDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada.
Médicas, 1991.