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O contexto educativo e a
aprendizagem na Educação Pré-Escolar
Adelaide Vala*
Nota introdutória
N o Modelo Pedagógico do Movimento da
Escola Moderna, o cenário pedagógico é
um elemento fundamental no processo de
aprendizagem, uma vez que é organizado pe-
los elementos do grupo, estando todos envol-
vidos na sua gestão, o que implica um processo
de corresponsabilização. Assim, o cenário pe-
dagógico é um espaço de trabalho, construído
em cooperação pela educadora com os seus
alunos, e que irá desempenhar um papel pre-
ponderante em todo o processo de aquisição e
organização das aprendizagens.
Segundo Vygotsky, citado por Moll, a apren-
dizagem precede o desenvolvimento, o que
contraria a ideia de que a criança necessita, pri-
meiro, de adquirir uma determinada compe-
tência, para aprender determinado conteúdo.
Isto significa que as competências não prece-
dem o desenvolvimento, mas é no processo de
elaboração do conhecimento que se cons-
troem, também, as competências.
Baquero afirma que o desenvolvimento
nasce da interacção entre o indivíduo e o am-
biente, sendo o ambiente entendido como um
mundo social e cultural, no qual se incluem as
relações humanas e sociais, as mediações lin-
guístico-discursivas e os instrumentos cultu-
rais, materiais e abstratos.
O processo de aprendizagem implica a rea-
lização de actividades que conduzam à cons-
* Educação Pré-Escolar.
trução de conceitos, que fazem parte do co-
nhecimento a ser compreendido e interiori-
zado pela criança. Esse processo será cons-
truído através das interacções que estabelece
com o meio e com os outros, interacções me-
diadas pela linguagem, para que a criança
possa ter domínio de todas as componentes da
tarefa. Assim, desenvolve as funções do pensa-
mento. Podemos afirmar que o pensamento
vem da actividade, através de um comporta-
mento de observação, experimentação, refle-
xão e organização, mediada pela linguagem e
com a comunicação do conhecimento adqui-
rido.
Donde, defendemos que o contexto pré-es-
colar é um ambiente preponderante no desen-
volvimento da criança, em que o papel e a fun-
ção que cada um dos participantes desempe-
nha e as relações sociais que se vão estabelecer
entre eles e o próprio ambiente educativo con-
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duzirão a aprendizagens significantes.
A Educação Pré-escolar tem como função
promover ambientes que proporcionem situa-
ções motivadoras e desafiantes, que conduzam
a criança à construção de conhecimentos, pois
é desta construção que depende todo o pro-
cesso de desenvolvimento. A aprendizagem
vai ocorrer a partir de um problema que a
criança vai colocar sobre algo que observou ou
já conhece, ou seja, o conhecimento e a apren-
dizagem vão ao encontro das possibilidades
reais e potenciais da criança.
Assim, a função do ensino pré-escolar é le-
var a criança a obter experiências e informa-
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ções que enriqueçam o seu conhecimento,
bem como os procedimentos metodológicos
que permitam integrar estes novos conheci-
mentos nos que já possui, o que implica, ne-
cessariamente, que no jardim-de-infância se
considere o instrumental de que a criança já
dispõe em cada etapa do seu desenvolvimento,
ou seja, as formas de intervir e apreender o real
que vai adquirindo ao longo da sua vida.
Acreditamos que não há pedagogia sem or-
ganização e que essa organização espelha as
intenções educativas do educador, os diferen-
tes modos de interacção das crianças entre si,
com os materiais e com os adultos. O educa-
dor desempenha um papel muito importante
na organização do contexto educativo pois
toda a organização espacial, material e rotina
educativa vão influenciar as aprendizagens que
as crianças vão realizar.
Organização dos espaços
e dos materiais
De acordo com as Orientações Curriculares
para a Educação Pré-escolar (1997), “o contexto
institucional de educação deve organizar-se como
um ambiente facilitador de desenvolvimento e da
aprendizagem das crianças.” (p. 31). Deve, por
isso, ser um objectivo do educador organizar
com o grupo de crianças um espaço educativo
funcional, acolhedor e envolvente, que pro-
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mova situações desafiantes e motivadoras para
as crianças.
A organização e a utilização do espaço são ex-
pressão das intenções educativas e da dinâmica do
grupo, sendo indispensável que o educador se interro-
gue sobre a função e finalidades educativas dos ma-
teriais de modo a planear (…) essa organização
(Orientações Curriculares, 1997, p. 37).
Como afirma Niza (1998),
[a] escola define-se para os docentes do MEM
como um espaço de iniciação às práticas de coopera-
ção e de solidariedade de uma vida democrática.
Nele, os educandos deverão criar com os seus educa-
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dores as condições materiais, afectivas e sociais para
que, em comum, possam organizar um ambiente ins-
titucional capaz de ajudar cada um a apropriar-se
dos conhecimentos, dos processos e dos valores morais
e estéticos gerados pela humanidade no seu percurso
histórico-cultural (p. 141).
A principal preocupação do educador de-
verá ser a de organizar, com os seus alunos, um
espaço que possibilite aprendizagens diversifi-
cadas, em situações significativas e funcionais,
utilizando materiais adequados. Deverão ser
proporcionadas situações em que as crianças
possam interagir entre si e com os adultos da
sala e onde, dialogicamente, através de situa-
ções exploratórias, construam aprendizagens.
É importante que as crianças encontrem um
ambiente onde se sinta que a escola não se se-
para da vida mas, pelo contrário, que lida com
situações que fazem parte dela. Só assim a es-
cola não será artificial e sem sentido. E, para
isso, é importante que o espaço educativo seja
flexível e que possa ser modificado de acordo
com os interesses, propostas e necessidades
que as crianças vão sentindo e experimen-
tando entre si.
É importante que o espaço educativo seja
organizado de modo a permitir que os alunos rea-
lizem ao mesmo tempo actividades diversificadas em
diferentes modalidades de trabalho: em pequenos
grupos, em pares, individualmente e em grande
grupo. Os materiais deverão estar à disposição dos
alunos para que estes os possam utilizar autonoma-
mente (Grave-Resendes & Soares, 2002, p. 46).
O espaço educativo da sala é, assim, um
factor condicionante das actividades de apren-
dizagem das crianças, influenciando as estraté-
gias e as situações vivenciadas. Daí ser impor-
tante que esta organização seja feita com o
grupo de alunos e com o educador de modo a
construir-se um espaço que, apesar de estar pre-
viamente estruturado, irá proporcionar dife-
rentes situações de exploração e de funciona-
mento. “O conhecimento do espaço, dos materiais e
das actividades possíveis é também condição de au-
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tonomia da criança e do grupo” (Orientações Cur-
riculares, 1997, p. 38).
Também Sérgio Niza (1998) nos diz que
[é] através de um sistema de organização coope-
rada que as decisões sobre as actividades, os meios, os
tempos, as responsabilidades e a sua regulação se
partilham em negociação progressiva e directa e que o
treino democrático se processa de maneira explícita no
Conselho (p. 142).
No início do ano, a organização da sala de-
verá ser realizada com as crianças para que es-
tas conheçam cada área, os materiais que lá
poderão encontrar e o que poderão lá fazer.
Conhecerem a forma como a sala está organi-
zada e saberem o que podem fazer nela, é um
factor preponderante para a autonomia da
criança.
Em Setembro, o educador deverá organizar
um espaço flexível, que possa ser modificado
sempre que os interesses, propostas e necessi-
dades apresentadas pelas crianças o tornem
necessário, mas também acolhedor e estrutu-
rante, que respeite a livre expressão da criança.
Esse espaço está organizado em oito áreas di-
ferenciadas, organizadas à volta da sala e de
uma área central polivalente para os momen-
tos em grande grupo. São elas:
• Área da biblioteca e centro de documen-
tação;
• Área da escrita e reprodução da escrita;
• Área das construções;
• Laboratório de Ciências e Matemática;
• Ateliê das expressões plásticas;
• Ateliê de expressão dramática
• Área da cultura alimentar;
• Área Polivalente.
Na área polivalente situa-se a mesa grande,
ou o conjunto de mesas que dão suporte aos
momentos colectivos do grupo. É aqui que,
diariamente, o grupo se reúne em conselho
para conversar, partilhar, negociar e propor as
diversas actividades e projectos que irão de-
senvolver-se ao longo da semana, e ao longo
daquele dia. Para isso, torna-se importante re-
gistar, planificar, investigar, avaliar e comuni-
car essas vivências. Nesta área, estão afixados
os instrumentos de pilotagem e de regulação
da vida do grupo: o mapa de presenças, o diá-
rio, o mapa de registo e avaliação das activida-
des, o mapa das tarefas, o calendário, o plano
do dia, o mapa dos projectos, o quadro das co-
municações, o “quero mostrar, contar ou escrever”
e as regras da sala negociadas pelo grupo. Esta
área serve de apoio às outras áreas e às activi-
dades nelas desenvolvidas ao longo do dia,
quando as crianças estiverem em tempo de tra-
balho em projecto. Todos os instrumentos de
pilotagem devem, sempre que possível, estar
ao alcance das crianças, para que estas possam
ir regulando o seu trabalho e registando o que
pensam ser importante a qualquer altura do
dia, pois só assim será possível que estas sejam
ouvidas e respeitadas quando se tomam deci-
sões para a vida do grupo.
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Durante todo o processo de organização e
gestão do espaço educativo, o diário é o ins-
trumento de regulação que fará a mediação na
socialização das crianças. É nele que o grupo
registará todas as situações que se torne neces-
sário debater, o que ajuda na resolução de con-
flitos que aparecem no seio do grupo. Regista
também, propostas e ideias que vão surgindo e
que deverão ser conversadas pelo grupo, pla-
neando-se assim novas actividades. Este ins-
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trumento de pilotagem é uma folha de dimen-
sões variáveis (nunca menos de A2), dividido
em quatro colunas: não gostamos, gostamos, fize-
mos e queremos fazer, onde se vão registar as
ocorrências mais significativas da vida do
grupo durante uma semana. Nas duas primei-
ras colunas, registam-se os juízos negativos e
positivos, sob a forma de desagrados e elogios,
em relação a atitudes, comportamentos ou si-
tuações individuais ou de grupo. Na terceira
coluna, registam-se as realizações mais signifi-
cativas e na última as ideias e propostas de
actividades e projectos feitos pelas crianças.
Devido a todos estes aspectos, o diário é o ins-
trumento de pilotagem que apoia a organiza-
ção do trabalho, o planeamento das activida-
des na sala e, concretamente, a forma como se
organiza o grupo de crianças.
O registo no diário é feito livremente, em
qualquer momento do dia, sempre que a
criança considere ter uma ocorrência significa-
tiva e importante. O registo escrito é feito di-
rectamente na folha de papel pela criança, ou
em ditado à educadora. Para facilitar a escrita
autónoma e espontânea da criança, o diário
deve estar colocado ao seu nível. No entanto,
sempre que seja solicitada, a educadora é es-
crivã da fala das crianças, podendo escrever o
que elas lhe ditam.
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Quando se inicia o ano lectivo com um
grupo que nunca teve contacto com o modelo
pedagógico do MEM, é um recomeçar para a
educadora e para o grupo, e tem de ser a edu-
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cadora, enquanto elemento do grupo, a intro-
duzir o diário e algumas propostas de organi-
zação do espaço educativo, uma vez que o
grupo não tem vivências anteriores onde se ba-
sear para propor ideias. Assim, o diário é in-
troduzido como um instrumento de registo e,
em conselho, deve falar-se sobre ele e de que
forma se utiliza. O educador salienta o facto de
que todos podem fixar uma situação que con-
siderem relevante e, embora no início se possa
verificar que estas solicitam ao educador que
escreva o que elas lhe ditam, gradualmente vão
elas próprias começando a escrever o que con-
sideram importante. É na coluna do não gosta-
mos que se verificam mais registos, provavel-
mente por se tratar de ocorrências com os pa-
res, registadas no momento em que acontecem
e de que sentem necessidade de falar. Nas ou-
tras colunas, em que se regista diariamente em
conselho, as crianças não sentem tanta urgên-
cia em escrever para não se esquecerem, até
porque são ocorrências que estão registadas
noutros instrumentos de regulação e que elas
sabem que serão lidos e debatidos. As ocor-
rências registadas no não gostamos são pessoais
e a criança sabe que terá de ser ela a falar sobre
a ocorrência, não podendo por isso esquecê-la.
Todas as ocorrências registadas no diário serão
lidas na reunião de conselho, na tarde de sexta-
feira.
O espaço educativo é organizado de modo
a permitir que as crianças possam escolher as
actividades e estar nas diversas áreas a pares,
em pequenos grupos ou individualmente. Para
isso, todas as manhãs, depois da reunião de pla-
neamento, as crianças vão registar as suas esco-
lhas no mapa das actividades. No final do dia,
avaliam se realizaram, ou não, as actividades
escolhidas e porquê, registando essa avaliação
segundo um código previamente negociado
pelo grupo, em conselho. Este instrumento de
regulação é constituído por um mapa de duas
entradas. Numa das colunas encontram-se os
nomes das crianças e na outra ordenam-se as
actividades disponíveis, diariamente, em cada
área.
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tes inventários permitem às crianças (re)lem-

brar as diferentes possibilidades de actividades
que estão ao seu dispor para realizarem, dia-
riamente, em cada uma das áreas. Estão orga-
nizados em lista onde, além da palavra escrita,
está uma ilustração, permitindo às crianças a
leitura autónoma da mesma. Nenhum destes
inventários está fechado, podendo ser acres-
centado em qualquer altura do ano, com mate-
riais ou actividades propostas pelas crianças ou
pelo educador, desde que sejam considerados
importantes pelo grupo, em conselho.

As paredes da sala tornam-se expositores

permanentes de todo o trabalho desenvolvido
na sala pelas crianças: textos, histórias, projec-
tos de estudo, projectos técnicos, registos de
observação de descobertas, estratégias de reso-
lução de problemas, relatos de visitas e traba-
lhos de arte. Trata-se de uma valorização pú-
blica das experiências de vida das crianças, das
suas ideias e das suas opiniões. A sala vai-se
enriquecendo com as diversas produções que
retratam e dão sentido à vida do grupo,
apoiando as aprendizagens e provocando no-
vos projectos. Ao longo do ano, devido a esta
Na sala, os materiais estão à disposição das
dinâmica, a sala pode ter de ser reorganizada
crianças para que os possam utilizar autono-
devido a alterações de interesses. Mas vão-se
mamente. Mas durante o ano, elas devem
constantemente enriquecendo as diversas
construir materiais e produtos que enriqueçam
áreas com os materiais que as crianças vão tra-
as áreas: é o caso dos vários projectos e histó-
zendo ou construindo, ou que a escola vai ad-
rias, das listas de palavras, do dicionário ilus-

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quirindo. Nesta perspectiva, os materiais de-
vem ser seleccionados com o objectivo de dar
uma continuidade entre o meio social e o es-
colar, e isso só é possível se forem autênticos e
pertencerem a ambos os meios.
Com o grupo, em conselho, deve-se registar
a organização das diversas áreas da sala e ela-
borar os inventários de todos os materiais que
existem e outros que as crianças consideram
importante adquirir. Posteriormente, devemos
fazer com as crianças um levantamento das di-
ferentes actividades que se podem realizar em
cada área, usando as paredes da sala como
uma exposição dessas mesmas produções. Es-
trado, do ficheiro imagem/palavra que irão
tornar a área da escrita mais rica, os jogos que
se vão construindo (lotos, jogos de memória,
dominós, etc), ou o terrário, ou o caracolário
que ficará no Laboratório de ciência e mate-
mática.
Como afirma Niza (1998),
[a]ssim se caminha, por negociação progressiva,
desde o planeamento à partilha das responsabilida-
des e de regulação/avaliação. Por negociação se pro-
cede à construção dialogante dos valores e dos signifi-
cados das práticas culturais e científicas em que ra-
dica o desenvolvimento e a educação. Desta
concepção de escola como uma comunidade de parti-

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lha de experiências culturais da vida real de cada um
e dos conhecimentos herdados pela História das Ciên-
cias e das Culturas, decorrem três finalidades forma-
tivas: iniciação às práticas democráticas, reinstituição
dos valores e significações sociais e a reconstrução coo-
perada da cultura (p. 141).
Organização do tempo
Segundo as Orientações Curriculares para a
Educação Pré-escolar (1997),
o tempo educativo contempla de forma equilibrada
diversos ritmos e tipos de actividades em diferentes si-
tuações – individual, com outra criança, com um pe-
queno grupo, com todo o grupo – e permite oportuni-
dades de aprendizagem diversificadas, tendo em
conta as diferentes áreas de conteúdo (p. 40).
Quando falamos de tempo, referimo-nos,
portanto, à rotina educativa. Esta é a forma
como se organiza o trabalho em sala, ao longo
de um dia, ou de uma semana, e que denomi-
namos respectivamente, rotina diária e rotina
semanal. Referimo-nos, também, a situações
estruturadas, mas flexíveis, que permitem à
criança antecipar situações e acontecimentos,
ou seja, permite que ela saiba o que vai fazer,
quando vai fazer, transmitindo-lhe uma maior
segurança. Podemos afirmar que o papel de-
sempenhado pela rotina na educação pré-esco-
lar é fundamental pois promove a autonomia,
a segurança e o sentido de pertença da criança,
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apoiando-a, ainda, na gestão do seu tempo e
das suas aprendizagens. Segundo Vasconcelos
(1998), o facto de negociarmos a organização
do tempo com o grupo de crianças que parti-
lham connosco o espaço educativo, permite
que elas se sintam seguras e parte integrante de
toda a estrutura educativa.
O tempo no jardim-de-infância está divi-
dido em dois tempos distintos: a manhã, desti-
nada ao trabalho em projecto, onde estão inte-
gradas as actividades escolhidas pelas crianças,
e a parte da tarde destinada ao trabalho curri-
cular comparticipado pelo grupo e às sessões
de animação cultural, dinamizadas por convi-
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dados, pelas crianças ou pela educadora. Essas
animações culturais estão organizadas sema-
nalmente, mas podem ser alteradas sempre
que surjam situações que necessitem de ser
realizadas por estarem inseridas na vida da
sala.
Niza (1998) refere, também, que “a estabili-
dade de uma estrutura organizativa, uma rotina
educativa, proporciona a segurança indispensável
para o investimento cognitivo” (p. 154). A organi-
zação de uma rotina educativa não pode, por
isso, ser feita sem a participação das crianças
do grupo. Esta agenda tem de ser debatida, ne-
gociada e aferida com o grupo, em conselho, a
partir dos seus interesses. Por isso, é necessário
que as crianças compreendam a gestão do es-
paço, o que podem fazer e onde, e participem
na organização desse espaço, a fim de organi-
zarem o seu tempo em função de tudo o que
gostariam de realizar na sala. Tem de ser dado
tempo à criança para se apropriar do espaço
educativo, para melhor gerir o seu tempo. “A
distribuição do tempo relaciona-se com a organiza-
ção do espaço pois a utilização do tempo depende
das experiências e oportunidades educativas pro-
porcionadas pelos espaços.” (Orientações Curri-
culares, 1997, p. 40). Ao longo do dia, existem
momentos distintos, o que conduz a diferentes
possibilidades educacionais que, juntamente
com a segurança e com a autonomia que a
criança sente, permite que esta faça escolhas,
tome decisões e realize acções que a levam a
novas experiências e aprendizagens (Formosi-
nho, 1996).
Além de todos estes factores favoráveis, o
estabelecimento de uma rotina permite o de-
senvolvimento, de forma gradual e natural, de
noções temporais, adquirindo a consciência de
dia, semana e mês. “As referências temporais são
securizantes para a criança e servem como funda-
mento para a compreensão do tempo: passado, pre-
sente, futuro, contexto diário, semanal, mensal e
anual” (Orientações Curriculares, 1997, p. 40).
A rotina diária contempla tempos diferencia-
dos como tempo para planear, tempo para
concretizar, tempo para avaliar e tempo para
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reformular (Formosinho, 1996; Niza, 1998,
Vasconcelos, 1998).
O dia começa com um tempo de acolhi-
mento. As crianças vão marcando a presença
conforme vão chegando à sala, preparam a
mesa para a reunião de planeamento e vão par-
tilhando entre si vivências significativas. Si-
multaneamente, a educadora vai registando as
suas falas. Este é um momento que reúne to-
das as crianças para uma primeira conversa,
participada por todos e moderada pelo educa-
dor. Posteriormente, e a partir da leitura do
Diário, (coluna do queremos fazer) é feito o pla-
neamento, que fica registado no Plano do Dia.
O Plano do Dia é um instrumento de plani-
ficação e regulação composto por três colunas
onde se regista o que se quer fazer, quem faz e
avaliação. Na primeira coluna, vão ser regista-
dos todos os projectos e actividades a realizar
em pequenos grupos durante esse dia. Na se-
gunda coluna, regista-se o nome das crianças
que vão participar nessas actividades. No final
do dia, na reunião de avaliação, o plano é ava-
liado pelo grupo e essa avaliação é registada
com um código pré-estabelecido com o grupo.
Esta avaliação é registada por uma das crianças
no plano do dia, durante a reunião, situação
previamente combinada com o grupo e regis-
tada no mapa das tarefas semanais.
O planeamento é feito em cooperação, dia-
riamente, e o Plano do Dia constitui, por isso,
um instrumento de registo que vai servir de re-
ferência para o trabalho a desenvolver durante
o dia. Este instrumento é complementar do
mapa de escolha e avaliação das actividades,
que regista diariamente a planificação indivi-
dual das crianças. Na reunião de conselho de
sexta-feira, avalia-se o que se fez e o que não
se fez, a partir dos registos do diário, e os pro-
jectos que não foram concluídos, voltando a
registar-se no diário da semana seguinte.
Na reunião de conselho de sexta-feira, o
diário é lido em grande grupo, fazendo-se uma
avaliação da semana e debatendo-se as ocor-
rências registadas. Fala-se sobre os incidentes,
tomam-se decisões, negoceiam-se normas e
assumem-se compromissos. Tudo fica regis-
tado pela educadora, o que reforça a importân-
cia do que foi combinado pelo grupo. Esse re-
gisto é colocado nas paredes da sala, na área
polivalente. Posteriormente, tais compromis-
sos e normas são ilustrados pelas crianças, para
que haja uma clarificação da mensagem e para
que possam identificar o conteúdo do texto.
Os tempos de saída para visitas à comuni-
dade (idas a museus e exposições, ao teatro, a
concertos, ao meio envolvente da escola, etc)
acontecem sempre que surja necessidade, em
contexto de uma actividade ou da realização
de um projecto. Assim, não lhe é atribuído um
tempo fixo na organização das actividades da
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sala. Mas a organização não tem um carácter
limitativo, antes complementar da vida da sala
e, por isso, pode ser modificada quando neces-
sário.
Reflexão final
O espaço educativo da sala constitui um
factor condicionante das actividades de apren-
dizagem das crianças, influenciando as estraté-
gias e as situações vivenciadas. Deverá ser um
espaço que, apesar de previamente estrutu-
rado, proporcione várias situações de explora-
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ção e de funcionamento. Deverá, por isso, ser
organizado em várias áreas de aprendizagem
diferenciada e estimulante, com o objectivo de
provocarem questões e o interesse das crianças
do grupo.
O educador deve reflectir profundamente
na sua forma de estar e de ser na profissão, no
que acredita e defende, para que a organização
do espaço educativo onde vai desenvolver a
sua profissão traduza isso mesmo. A organiza-
ção do espaço educativo é preponderante para
a comunicação, para a interacção entre os ele-
mentos do grupo, para a partilha de experiên-
cias e de saberes. Como afirmava Formosinho
(1998), esta organização é indispensável para a
autonomia do grupo, pois conduz a que “(…)
papéis sociais, relações interpessoais, estilos de inte-
racção – que constituem a textura básica – (sejam)
vividos, experienciados, perspectivados nas expe-
riências que cada área específica permite” (p. 68).
Como afirma Niza (1998),
(…) este sistema de formação intelectual, es-
tética e sócio-moral das crianças radica na con-
vicção de que a organização da vida no jardim
de infância é o fundamental operador da educa-
ção escolar. Essa organização é dinamizada (…)
por processos de cooperação progressivamente
reforçados de forma a garantir o exercício di-
recto e continuado dos valores de evidente res-
peito, de autonomização e de solidariedade que
a organização participada democraticamente,
potencia.
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É por isso que os educadores que sustentam
este sistema de educação pré-escolar, se assu-
mem como promotores da organização partici-
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pada; dinamizadores de cooperação; animado-
res cívicos e morais do treino democrático;
auditores activos para provocarem a livre ex-
pressão e a atitude crítica. Mantêm e estimulam
a autonomização e responsabilização de cada
educando no grupo de educação cooperada
(p. 155).
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