2 - Fundamentos

Filosóficos da
Educação

“A ciência não é uma ilusão, mas seria uma ilusão

acreditar que poderemos encontrar noutro lugar
o que ela não nos pode dar.” (Sigmund Freud)

Recomendação importante: tratamos,

aqui, do termo Filosofia, não como uma atividade
restrita a um pequeno grupo de “iluminados”, ex-
clusivamente capazes de “pensar a realidade”, po-
rém, adotamos a ideia de que a Filosofia “é prática
humana comum a todos os homens, que se reali-
za de acordo com as possibilidades de cada um.”
(FERRO, 2006, pág. 90)
Nesse sentido, entenderemos a Filosofia
na sua acepção etimológica estrita: amizade pela sa-
bedoria, amor e respeito pelo saber, de modo que,
a postura filosófica, para Ferro (op. cit., pág. 91):
• Indica o desejo pelo saber.
• Indica um estado de espírito arguidor e
reflexivo acerca do desconhecido.
• Indica um estado de conflito e/ou acomo-

73
 dação em relação às coisas inerentes à vida humana.
Todos nós, portanto, apresentamos con-
dições de adotar um comportamento de cunho
filosófico, com o sentido explícito de buscar com-
preender “as raízes” do problema, suas causas pri-
meiras, a sua processualidade.
Em se tratando de Educação, a indagação
deve ser a mais rigorosa possível, principalmente
para dar sequência à nossa linha de raciocínio, que
elege a perspectiva histórica como a mais adequa-
da para compreendermos a trajetória do ser huma-
no no processo de construção da civilização.
Neste preciso momento, cabe-nos iden-
tificar os ideais educativos que estiveram pre-
sentes ao longo da história da humanidade, de-
marcando seus momentos mais significativos, de
forma a subsidiar a nossa compreensão da or-
ganização da Educação Brasileira, tema que será
tratado na seção 3 dessa unidade.

A educação grega
O ideal educativo grego, na origem, estava
expresso no termo “Paideia” (Paidos – criança), que
significa etimologicamente: “criação de meninos.”
Baseava-se, essencialmente, na ginástica, na
música e na gramática e atravessou três períodos, his-
toricamente conhecidos por:

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 a) Período místico;
b) Período cosmológico;
c) período antropológico (clássico) (FER-
RO, op. cit., pág. 99), sendo que, a cada período,
corresponde uma determinada concepção de Edu-
cação, ou seja, um ideal educativo que orientava a
formação do Homem grego.
Como não se trata, no presente trabalho,
de esgotar os níveis de detalhamento de cada perí-
odo, faremos uma breve síntese de cada um, para
efeito de “marcar” o período e evidenciar o subs-
trato do processo educacional da época e extrair,
dali, o ideal educativo que iluminava as ações edu-
cacionais dos gregos.
Para o Período Mítico, por exemplo, iden-
tificamos, como fundamento da Educação, o de-
senvolvimento das qualidades morais e espirituais
dos homens nobres. A Educação, nesse caso, tinha
a função de produzir a força, a destreza e a capa-
cidade no guerreiro, através, principalmente, dos
poemas de Homero (FERRO, op. cit.).
A decadência do Período Mítico e, natu-
ralmente, do seu ideal educativo, decorrente das
transformações pelas quais passava a sociedade
grega, dá lugar ao Período Cosmológico, cuja ca-
racterística essencial consiste em desenvolver um
pensamento filosófico-científico, de modo a pro-
mover uma explicação racional sobre a origem e a

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 ordem do mundo. Também conhecido como perí-
odo pré-socrático ou pré-filosófico.
Por fim, temos o Período Antropológico,
também conhecido como o pensamento filosófico
clássico, no qual a Educação “tinha por finalidade
a formação do cidadão grego, na sua totalidade,
conforme os princípios do seu tempo histórico.”
(FERRO, op. cit., pág. 103)
Como podemos perceber, desde a Grécia
Antiga, a Educação assume a característica e finali-
dade da sua época, para atender às perspectivas da
totalidade social que a engendra.

A educação do homem medieval

A Idade Média compreende o período que
vai da queda do Império Romano (476 - séc.V), até
a (re)tomada de Constantinopla (hoje, Istambul)
pelos turcos, em 1453 (séc. XV).
Nesse período, o Cristianismo havia sido
institucionalizado (desde o ano 312 da era cristã)
como religião oficial de todo o Império Romano,
e também de todo o ocidente. É nessa fase, que
os dogmas do Cristianismo produziram o contex-
to ideal “para a construção de um conhecimento
filosófico pautado na abstração da realidade, na
meditação, na reflexão e, portanto, na teologia es-
sencialista” (FERRO, op. cit., pág. 124). Natural-
mente, estamos falando de um modelo político e

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econômico, sustentado pelo clero e pela nobreza,
no qual não poderia e não era necessário o desen-
volvimento da cultura e da ciência.
Uma fase de reconhecido obscurantismo,
na qual predomina o misticismo, a religiosidade
exacerbada e a perseguição aos que professam
doutrinas contrárias. Como em qualquer época, é
possível, didaticamente, subdividi-la para apreen-
der melhor as transformações que se processam
no seu interior.
Por isso, encontramos na historiografia
uma divisão do período medieval da seguinte forma:
• Período Apostólico – corresponde à
atuação de Jesus de Nazaré e dos apóstolos, com a
missão de apregoar a “boa nova”.
• Período Patrístico – relacionado ao
trabalho dos primeiros padres da Igreja, no qual
procuram conciliar a cultura greco-romana com o
Cristianismo. (FERRO, op. cit., pág. 124)
• Período Monástico – relacionado aos
“monges”, ascetas que, refugiados na solidão, de-
dicavam-se a Deus, por intermédio de orações e
“exercícios piedosos” (idem).
• Período Escolástico – que representa
a última fase da Educação Cristã e caracteriza-
-se pelo desenvolvimento e transmissão do saber
oriundo das sete artes liberais: Trivium (Lógica,
Gramática e Retórica) e Quadrivium (Aritméti-

77
 ca, Música, Geometria e Astronomia). Tomás de
Aquino é o grande expoente deste período, que
merece maior aprofundamento, para melhor com-
preensão da época.
O modelo educacional correspondente,
portanto, só poderia ser doutrinário, no sentido de
formar o homem temente a Deus e, consequente-
mente, aos seus representantes na vida terrena.

O ideal educativo para o

homem moderno
O ponto de partida para a formação do
homem moderno pode ser considerado em duas
grandes vertentes: a) a oposição ferrenha de se-
tores da sociedade europeia, ao obscurantismo da
Igreja (católica) oficial; b) a oposição ao modo de
produção feudal, que exigia uma nova forma de
organização social, superior, portanto, ao Feuda-
lismo, até então a forma vigente de relações socio-
econômicas, desde o século XV.
A sua matriz educacional pode ser encon-
trada em Comênio (Jan Amos Komenský - 28 de
março de 1592 - 15 de Novembro de 1670), consi-
derado o fundador da didática moderna.
Sobre o eminente pensador cristão, é inte-
ressante a leitura do texto a seguir:

78
 Quando se fala de uma escola em que
as crianças são respeitadas como seres humanos
dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e
limites, logo pensamos em concepções moder-
nas de ensino. Também acreditamos que o di-
reito de todas as pessoas – absolutamente todas
– à Educação é um princípio que só surgiu há
algumas dezenas de anos. De fato, essas ideias
consagraram-se apenas no século 20, e assim
mesmo não em todos os lugares do mundo.
Mas, já eram defendidas em pleno século 17 por
Comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é
considerado o primeiro grande nome da moder-
na história da Educação.
A obra mais importante de Comênio,
“Didactica Magna”, marca o início da sistema-
tização da pedagogia e da didática no Ociden-
te. A obra, à qual o autor dedicou-se ao longo
de sua vida, tinha grande ambição. “Comênio
chama sua didática de “magna” porque ele não
queria uma obra restrita, localizada”, diz João
Luiz Gasparin, professor do Departamento de
Teoria e Prática da Educação da Universidade
Estadual de Maringá. “Ela tinha de ser grande,
como o mundo que estava sendo descoberto
naquele momento, com a expansão do comér-
cio e das navegações.”
No livro, o pensador realiza uma ra-

79
 cionalização de todas as ações educativas, indo
da teoria didática até as questões do cotidiano
da sala de aula. A prática escolar, para ele, de-
veria imitar os processos da natureza. Nas rela-
ções entre professor e aluno, seriam considera-
das as possibilidades e os interesses da criança.
O professor passaria a ser visto como um pro-
fissional, não um missionário, e seria bem re-
munerado por isso. E a organização do tempo
e do currículo levaria em conta os limites do
corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto
dos professores, de ter outras atividades.

(Extraído de: http://revistaescola.abril.com.

br/historia/pratica-pedagogica/pai-didatica-
-moderna-423273.shtml)

A Reforma Protestante (movimento re-

formista cristão do século XVI), iniciada por
Martinho Lutero, é o elemento deflagrador da
exigência de uma nova forma de Educação que
abrangesse todos os cidadãos, isto porque, segun-
do FERRO (op. cit., pág. 132):

“A cultura antiga – medieval – tem como base

de sustentação teórica a ciência da fé, consoli-
dada pela retórica da escolástica, e o limiar da
Idade Moderna tem como pressuposto teórico

80
 a ciência pautada na observação, na experiência
e na releitura dos clássicos antigos.”

Este período é rico em manifestações e

movimentos artístico-culturais, conforme já citado
em seções anteriores, e representa, com proprieda-
de, aquilo que se convencionou chamar de Idade
Moderna, que significa a transição da sociedade
feudal para a sociedade capitalista (modo capitalis-
ta de produção).
É nessa fase, que se desenvolvem as cha-
madas ciências modernas, baseadas no Empirismo
e no Racionalismo, e o ser humano passa a tentar
compreender a sua vida, não apenas pelas expli-
cações calcadas nas intervenções divinas, porém,
pela observação da sua vida concreta, das suas
relações sociais, econômicas e culturais e pela sua
consequente capacidade de autossuperação, no
seu processo de vida.
Com a produção capitalista, principal-
mente no período conhecido como Contem-
porâneo (séc. XIX aos dias atuais), a sociedade
moderna passa por um conjunto de transforma-
ções (positivas e negativas) que a farão absolu-
tamente diferente de todas as sociedades que a
antecederam, inclusive no plano educacional.
Algumas características podem ser facilmente
demonstradas, tais como:
• Como matriz teórica de países imperia-

81
 listas (Estados Unidos, por exemplo). A universa-
lização da escola pública.
• A eclosão de grandes Guerras Mundiais.
• A fragmentação e especialização do co-
nhecimento, com profunda repercussão no desen-
volvimento dos Currículos Escolares formais.
• O processo de globalização da econo-
mia e a consequente desnacionalização dos esta-
dos capitalistas.
• A consolidação da burguesia como clas-
se hegemônica (no mundo).
• O surgimento de organismos interna-
cionais no comando das economias globalizadas.
• A consolidação das doutrinas liberais
(Neoliberalismo e Estado mínimo).
• A vinculação da Educação à formação de
mão de obra qualificada, para o mercado de trabalho.
• A eclosão de movimentos sociais reivin-
dicatórios de melhor qualidade de vida da popula-
ção, principalmente a trabalhadora.
• Mais atual, a mobilização das popula-
ções dos países árabes, no sentido de derrubar as
ditaduras incrustadas no poder há décadas (com o
apoio dos países ricos ocidentais).
É nesse contexto, após essa breve retros-
pectiva, que se constrói um sistema educacional
“nacional”, cujas diretrizes políticas e sociais, evi-
dentemente, não poderiam deixar de seguir os di-

82
tames das políticas internacionais, sob os auspícios
da globalização da economia colonialista.
Por isso, passaremos a verificar como se
dá a construção de um “Projeto Pedagógico” para
um país que se caracterizou, historicamente, pela
inserção subordinada às regras da economia (Ca-
pitalismo) internacional. Vejamos, pois, a seguir:

3 - Construção
Histórica da
Educação Brasileira
“Não basta saber ler que Eva viu a uva. É
preciso compreender qual a posição que Eva
ocupa no seu contexto social, quem trabalha
para produzir a uva e quem lucra com esse
trabalho.” (Paulo Freire)

A Educação Brasileira, desde o início

do processo de colonização, passou por diver-
sas fases, que correspondem a formas específi-
cas de relações políticas e econômicas, internas
e externas. Para efeito de compreensão didática,
podemos citar, pelo menos, 06 (seis) momento
singulares da Educação Nacional, reiterando,

83
 porém, que tais indicações temporais não po-
dem ser entendidas de maneira compartimen-
talizada, como se fossem fases que existiram
isoladamente.
Ao contrário, é preciso entender que as
transformações no processo educacional brasi-
leiro dão-se no contexto dos embates políticos
e econômicos travados entre a Colônia e a Me-
trópole e fazem parte das contradições internas
da organização social do país. Logo, as refor-
mas educacionais que se sucederam historica-
mente, refletiram esses embates e aconteceram
de forma processual, coexistindo, a nova pro-
posta, com o tradicionalismo e reacionarismo
da anterior. Aliás, esse fenômeno está sempre
presente nos momentos de transformação so-
cial: o novo, que está para nascer, coexistindo
com o velho, que insiste em se perpetuar.
Passaremos, agora, a identificar esses
momentos (essas fases) peculiares da História
da Educação Brasileira. A historiografia registra
os seguintes períodos:
• Período Colonial.
• Período Imperial.
• Primeira República.
• Segunda República.
• Ditadura Militar de 1964.
• Educação Contemporânea.

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 Veremos, a seguir, as características bá-
sicas de cada período. (Recomendamos o apro-
fundamento dos estudos sobre esse tema, na
produção historiográfica nacional).

Período Colonial

• Abrange o período de 1500 a 1822.

Apresenta como grande característica, a neces-
sidade, para os colonizadores, de conformar o
indígena à “nova civilização” que o livraria da
barbárie. É com a colonização portuguesa que se
pode considerar deflagrado o processo de educa-
ção formal no Brasil.
• Este processo tinha como objetivo
explícito: “atender aos interesses da exploração
portuguesa no Brasil, isto é, aos interesses do
Capitalismo Mercantil (comercial).” (FERRO,
op. cit., pág. 31)
• Essa Educação, realizada pelos jesuítas,
trazia um propósito que servia, pelo menos no
início, aos interesses da Coroa portuguesa: cate-
quizar o nativo indígena, impondo-lhe uma nova
cultura, inculcando-lhes as leis cristãs e conver-
tendo-os ao Catolicismo.
• Ler e escrever constituíam-se as orien-
tações essenciais ao processo. Pelo trabalho,
pretendia-se que os nativos se adaptassem à do-

85
 minação portuguesa.
• Os jesuítas foram expulsos do Brasil em
1759, pelo Marquês de Pombal, primeiro-ministro
de Portugal, posto que, a sua atuação não estava
condizente com o novo Homem pensado pelos
ideais iluministas, que deveria ser um homem de
negócios e, consequentemente, subordinado aos
interesses da burguesia, de quem o primeiro-mi-
nistro era ardoroso defensor. É assim, que passa-
mos ao próximo período denominado:

Período Imperial

• Apresenta como grande marco histórico

inicial, o deslocamento da Corte Portuguesa para
o Brasil, em 1807, em decorrência da invasão de
Portugal pelas tropas napoleônicas.
• É com a vinda da Família Real que pode-
mos identificar uma reorganização administrativa
do Brasil, com a criação de instituições políticas
e culturais de grande impacto para a vida do país.
Por exemplo: a criação da Imprensa Régia, da Bi-
blioteca Pública e do Museu Nacional e a Aber-
tura dos Portos, expandindo o comércio exterior,
ampliando, assim, as possibilidades econômicas do
país, ainda que no contexto de submissão às pres-
sões políticas inglesas.

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 • Segundo FERRO (op. cit., pág. 40):

“No plano educacional foram criados os cursos

da Academia Real da Marinha, Academia Mi-
litar, Escola Politécnica [...] No Rio de Janeiro
houve um desenvolvimento, também, de escolas
técnicas de artes e ofícios, desenho, agricultura.
Em 1823 um decreto criou, no Rio de Janeiro,
uma escola que deveria trabalhar com o método
Lancaster, método de ensino mútuo criado na
Inglaterra [...]. Uma Lei Imperial de 1827 deter-
minava a criação de escolas de primeiras letras
em todas as cidades mais populosas.”

• Foram criados cursos de Medicina,

Anatomia, Cursos Jurídicos (em São Paulo e
Olinda/PE), bem como as primeiras escolas
normais do país, na Bahia e no Rio de Janeiro.
Como se pode perceber, houve um mo-
vimento educacional de expressão no Período
Imperial, porém, com o agravante de que os
diferentes graus de ensino não realizavam qual-
quer forma de articulação entre eles. Afinal,
não podemos esquecer que estamos falando de
um período de extrema subordinação aos inte-
resses econômicos internacionais.
Vejamos os fundamentos educacionais
no contexto da:

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 Primeira República (1889-1930)
• Período que se caracteriza pela complexi-
ficação da sociedade brasileira, em função do desen-
volvimento da economia nacional e, principalmente,
pela formação de novas camadas sociais fundamen-
tais: a burguesia industrial e o proletariado.
• O cenário internacional é de extrema
competição, conjugada com crises cíclicas do
modo capitalista de produção, o que agrava a bus-
ca por mercado, pelos países produtores, e exa-
cerba-se, no plano interno, um forte sentimento
de nacionalismo, inclusive nos meios intelectuais
ligados à Educação.
• Movimentos de educadores, identifica-
dos como “otimismo pedagógico” e “entusiasmo
pela Educação”, acreditavam que, por intermédio
da escola, era possível reformar a sociedade. Veja-
mos como essa ideia foi recebida na:

Segunda República (1930-1937)

• Como não poderia deixar de ser, é um
período entendido como de inspiração “nacional-
-desenvolvimentista” cuja diretriz básica consiste na
proteção da produção nacional. O grande marco
desse período é o conhecido Manifesto dos Pio-
neiros da Educação Nova (1932), que incorporava

88
os princípios liberais da Educação, propondo uma
escola pública, universal, laica, obrigatória e gratui-
ta, superadora do dualismo educacional (uma es-
cola para ricos e uma escola para pobres) e adepta
da coeducação (para ambos os sexos).
• Para os integrantes do movimento da
Escola Nova, o Estado deveria se responsabilizar
pela Educação. Esta, por sua vez, não poderia se-
guir os moldes da Educação “tradicional”, livresca,
autoritária e baseada na memorização e na centra-
lização da figura do professor.
• Essa discussão é significativamente im-
portante para a Educação contemporânea, pois, em
que pese o grande desenvolvimento vivenciado pelo
Brasil, a partir do século XX, as questões educacio-
nais ainda caminham no sentido do embate mani-
queísta entre a “escola tradicional” e a “escola pro-
gressista”, para o qual ainda não se apresentou uma
solução verdadeiramente eficaz. Vejamos os ideais
educacionais do período ditatorial militar brasileiro.

Ditadura Militar (de 1964 a 1985)

• Um período de triste lembrança, ainda
não resolvido na memória nacional, a ditadura mili-

89
 tar apresentou uma proposta de Educação baseada
no que ficou conhecido como “tecnicismo educa-
cional”, uma vez que buscava a excelência em efici-
ência e produtividade, no plano do Ensino Médio, o
que ficou explícito com a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB 5692/71.
• É neste período, também, que se verifi-
ca a interferência dos Estados Unidos na política
educacional, por intermédio dos acordos de coo-
peração entre o MEC e a Agency for Internatio-
nal Development (AID), nos anos 60 do século
XX. Vejamos, a seguir, o que podemos extrair de
características essenciais da Educação, que cha-
mamos de “contemporânea”.

Educação Contemporânea
Esse termo foi designado, neste trabalho,
para representar o tipo, ou os tipos, de Educação
desenvolvido(s) no Brasil, a partir do processo de
redemocratização da sociedade, que acontece a
partir dos anos 80, com lutas intensas da popula-
ção para que se procedesse à escolha democrática
do Presidente da República e demais representan-
tes do Legislativo brasileiro.
Corresponde, também, ao período atual
que estamos vivenciando, e no qual percebemos
que os grandes embates históricos continuam,

90
com as suas contradições e as suas demandas, e,
por incrível que pareça, ainda não encontram res-
postas definitivas para o processo educacional que
a sociedade (ou uma parcela dela) exige.
A verdade é que, no modo de produção
capitalista contemporâneo, os sistemas educacio-
nais (público e privado) continuam existindo sob
uma forma dual, reproduzindo o modelo social
excludente existente e incapazes de superar a má
qualidade de ensino oferecida aos alunos, usuários
dos serviços do Estado.
Mesmo assim, a discussão continua. A
busca por uma escola de qualidade, pública ou pri-
vada, suscita grandes debates nacionais e interna-
cionais, e a produção teórica na área da Educação
permanece intensa e incansável.
É o que veremos na unidade 4, com o
estudo dos fundamentos da Psicomotricidade e a
sua importância para a prática pedagógica.

91