CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

PINTURA II

GUARULHOS – SP
SUMÁRIO

1 32 42.1
62.2 O conceito de arte 6

2.3 152.4172.5 Pintura e escultura (espacialidade e visualidade)

21

3 263.1 273.2
283.3 294
324.1 324.2
354.3 434.4
505 596
646.1 676.2
726.3 747
778 83

1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
2
 A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2 A ARTE COMO LINGUAGEM E EXPERIÊNCIA

Ao longo da história, o ser humano sempre criou inúmeros artefatos para utilizar
em seu cotidiano. Esses artefatos foram criados de forma harmoniosa a partir da
combinação de cores e texturas. Contudo, a criação nesse sentido, conforme
Paukoski (2022), não se restringiu apenas a objetos ‘utilitários’, mas também a
produção de obras pelas quais ele pode expressar seus sentimentos e visão da
realidade, em diferentes linguagens.
Sob esta perspectiva, torna-se evidente que a arte é uma característica inerente
ao ser humano, emergindo da consciência de sua capacidade para criar, interpretar,
imaginar e comunicar. Essa inerência é igualmente visível ao longo da Pré-História,
onde a evolução da humanidade e a necessidade de expressão artística estão
entrelaçadas. Essa intersecção remonta aos primeiros vestígios da história, onde as
primeiras manifestações estéticas têm suas raízes nos primórdios da cultura,
frequentemente vinculadas a rituais de conquista e à relação humana com a natureza
(PAUKOSKI, 2022).

3
 As manifestações artísticas mais antigas desse período, das quais possuímos
evidências, se manifestam nas pinturas encontradas nas cavernas de Chauvet e
Lascaux, situadas na França (Figura 1), bem como na caverna de Altamira, na
Espanha. Essas pinturas oferecem um vislumbre fascinante das habilidades artísticas
dos primeiros seres humanos, permitindo-nos compreender de que maneira eles se
esforçava para expressar sua percepção do mundo e as relações que mantinham
entre si e com a natureza.
Os desenhos e pinturas desse período são marcados principalmente pelo
naturalismo, uma vez que a natureza e os seres vivos eram retratados de forma
realista, como eram observados pelos humanos na época paleolítica. Ao contrário de
períodos posteriores, os artistas representavam apenas o que viam (BATTISTONI
FILHO, 2020). As pinturas rupestres retratam frequentemente animais, especialmente
aqueles que eram temidos, como o bisão (Figura 2).

Figura 1 – Pintura de animais encontrada nas grutas de Chauvet e Lascaux- França.

Fonte: Proença (2009)

Figura 2 – Pintura rupestre de bisão

4
 Fonte: Proença (2009)

Embora o naturalismo seja uma característica predominante das figuras

rupestres do período paleolítico, elas não eram exclusivamente naturalistas. Além das
representações realistas de animais e elementos da natureza, também há exemplos
de figuras estilizadas e abstratas nas pinturas rupestres. Essas representações
artísticas variavam em estilo e propósito, refletindo não apenas a observação direta
da realidade, mas também aspectos simbólicos, espirituais e culturais das
comunidades pré-históricas.
Portanto, enquanto muitas figuras rupestres exibiam um grau de naturalismo
ao retratar animais e cenas cotidianas, outras iam além, explorando formas estilizadas
e abstrações que podem ter tido significados mais profundos e complexos para as
pessoas da época. A terminologia "arte rupestre" deriva da palavra latina "rupes", que
significa "rochedo". Esse termo é amplamente utilizado em todo o mundo para
descrever os desenhos criados pelo ser humano em superfícies rochosas (PINHEIRO;
CRIVELARO, 2014).
É inegável que a história da arte proporciona um entendimento valioso sobre a
evolução da humanidade, assim como sobre as manifestações artísticas de diversas
culturas. A arte, de fato, pode ser interpretada como um espelho da cultura e da
história da humanidade, refletindo suas características e desenvolvimentos ao longo
do tempo (BATTISTONI FILHO, 2020).

5
 No entanto, é importante reconhecer que a noção de arte está longe de ser
uniforme, uma vez que a experiência artística humana é vasta e diversificada, moldada
pelos diferentes contextos temporais e espaciais das culturas existentes. Dessa
forma, iremos, nesse tópico iremos explorar de maneira mais aprofundada o conceito
de arte, indicando aspectos de sua histórica e concepções diversas sobre a obra de
arte e a experiência artística.

2.2 O conceito de arte

Com raízes no termo latino "ars", a palavra "arte" encontra equivalência no

vocábulo grego "tékhne", que se traduz como "técnica". Esse termo abrange a ideia
de "qualquer atividade humana sujeita a regras com o propósito de criar algo" (CHAUÍ,
2003). Assim, a arte é entendida como um meio para a realização e produção de
objetos e coisas. Essa concepção, enquanto uma visão clássica do objeto artístico,
ainda exerce influência em nossa cultura, contudo, não abarca por completo a
amplitude do que é compreendido como arte no cenário contemporâneo.
Ferreira Gullar, um importante intelectual e poeta brasileiro, definiu arte da
seguinte forma:

A arte é muitas coisas. Uma das coisas que a arte é, parece, é uma
transformação simbólica do mundo. Quer dizer: o artista cria um mundo outro
[...] por cima da realidade imediata. [...] Naturalmente, esse mundo que o
artista cria ou inventa nasce de sua cultura, de sua experiência de vida, das
ideias que ele tem na cabeça, enfim, de sua visão de mundo, que tanto pode
ser erudita como ingênua. Se é ingênua, diz-se que o pintor é primitivo. Mas
que é cultura ingênua? [...] Seria, em termos genéricos, o que se chama de
cultura popular (2006, p. 105-106).

O trecho de Gullar ressalta uma das facetas intrínsecas da arte: sua habilidade
de realizar uma transformação simbólica do mundo. O artista desencadeia uma
metamorfose ao criar um universo paralelo que sobrepuja a realidade imediata. Esse
novo mundo, contudo, é uma expressão das raízes culturais, experiências de vida e
ideias que permeiam a mente do artista, constituindo sua visão de mundo, que pode
variar entre uma abordagem erudita e uma perspectiva mais simples e ingênua, muitas
vezes associada à chamada cultura popular.
Ao propor que o artista construa um mundo derivado da sua cultura, experiência
e percepções, Gullar destaca a dualidade entre as expressões artísticas consideradas

6
eruditas e aquelas enraizadas na cultura popular. Esta última, caracterizada como
"cultura ingênua", reflete uma abordagem menos formalizada, mas igualmente rica em
significados. O texto implica que ambas as manifestações, erudita e ingênua, são
intrínsecas à arte e contribuem para sua diversidade e vitalidade, uma vez que a arte
tem a capacidade de transcender a realidade imediata e revelar perspectivas
profundas e multifacetadas do mundo.
Segundo Arthur Schopenhauer (2003), filósofo alemão do século XIX, a arte é
a "exposição de ideias" e uma forma de contemplar as coisas independentemente do
princípio da razão. Ela representa o conhecimento transparente dos níveis de
objetivação da vontade. Através da arte, o gênio - enquanto capacidade presente em
diferentes graus em todos nós - seria capaz de intuir “[...] o essencial propriamente
dito do mundo, o conteúdo verdadeiro de seus fenômenos [...]” (SCHOPENHAUER,
2003, p. 15).
Pensando no conceito de arte sob o enfoque da educação, Barbosa (2018, p.
18) preconiza que:

A arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante

instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Por
meio da arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender
a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo
ao indivíduo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de
maneira a mudar a realidade que foi analisada.

O autor destaca a importância da arte para a educação enfatizando que “Arte

não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve.
A arte não é enfeite. Arte é cognição, é profissão, é uma forma diferente da palavra
para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário, e é conteúdo” (Barbosa, 2020, p.
04).
Conforme mencionado nas definições prévias, fica evidente que a
compreensão do conceito de arte tem sido objeto de controvérsias ao longo de
séculos, provocando debates entre filósofos, críticos e artistas. A natureza da arte
apresenta intrincada complexidade e múltiplas facetas, abarcando uma ampla
variedade de expressões criativas que variam desde pintura e escultura até música,
dança, literatura e outros meios. Como resultado, diversas abordagens emergiram
com o intuito de clarificar e delinear a essência da arte, cada uma com suas próprias
perspectivas e ênfases distintas.

7
 Uma abordagem tradicional na busca por uma definição de arte é a visão
estética, que se concentra na apreciação da beleza e na vivência estética. Dentro
dessa ótica, a arte é concebida como uma manifestação do belo, com o propósito de
criar obras que proporcionem prazer estético e emocional ao observador. Essa
perspectiva realça a importância da forma, da harmonia e da composição na prática
artística, enfatizando a maneira pela qual os elementos visuais e sensoriais são
empregados para transmitir emoções e provocar respostas profundas no espectador
(GOMES FILHO, 2022).
De acordo com Reis (2011), a experiência estética envolve fundamentalmente
a percepção, na qual o sujeito participa de forma ativa, utilizando seus sentidos, corpo,
emoções, imaginação e criatividade diante de um objeto específico. Nesse
engajamento sensorial e emocional, ocorre uma interação complexa entre o
observador e a obra de arte, transcendendo as barreiras cotidianas e permitindo uma
imersão profunda no mundo criado pelo artista.
Essa participação ativa, que abrange desde a observação visual até a resposta
emocional e intelectual, é o que confere à experiência estética sua riqueza e
significado. Através dessa interação, o espectador não apenas absorve o que está
diante de seus olhos, mas também projeta suas próprias percepções e experiências
pessoais, enriquecendo a compreensão e a interpretação da obra. Portanto, a
experiência estética vai além da mera contemplação passiva, tornando-se uma troca
dinâmica e enriquecedora entre o indivíduo e a arte
Outra abordagem é a imitação da natureza, uma perspectiva que tem raízes na
Grécia Antiga. Conforme essa visão, a arte se configura como uma tentativa de
reproduzir ou representar a natureza de maneira fidedigna. Essa concepção encontra
sua materialização em esculturas e pinturas que buscam emular a forma humana ou
a paisagem natural. A noção de imitar a natureza está intrinsecamente associada à
ideia de capturar a verdade e a essência do mundo que nos rodeia (GRINBERG,
2018).
Esta visão tem uma presença marcante nas artes, particularmente nas
esculturas e pinturas helenísticas da Grécia Antiga, onde a ênfase na reprodução
precisa da forma humana e da paisagem reflete um desejo de preservar a
autenticidade da realidade. O exemplo visual na Figura 3 ilustra uma pintura

8
helenística que evidencia essa abordagem voltada para a natureza e a realidade
ambiente, capturando detalhes minuciosos que se aproximam do mundo observável.

Figura 3 – Obra “Afresco Ifigênia levada para o sacrifício”, de Giovanni Battista

Tiepolo

Fonte: encurtador.com.br/jrMU4

As estátuas gregas retratavam o ser humano com personagens de beleza,

rostos tranquilos, expressões intensas, corpos perfeitos e detalhes ornamentados,
como exemplificado na figura a seguir (Figura 4).
Figura 4: “O Discóbolo”, de Míron.

Fonte: encurtador.com.br/ijB78

9
 Há relatos de que as esculturas de pedra gregas eram tão harmoniosas que
pareciam ter vida própria. A representação do ser humano na arte grega refletia a
visão idealizada da época. A busca pela perfeição, harmonia e proporção - expressas
pelo "cânone" ou regra - influenciava o realismo presente na arte grega, que visava
representar arquétipos perfeitos para alcançar a beleza ideal (PINHEIRO;
CRIVELARO, 2014).
Cabe salientar, que a história da arte nos revela uma dicotomia entre a
concepção grega, que se concentra na objetividade e na compreensão da natureza,
e posições que valorizam a subjetividade em detrimento dessa objetividade. Desta
maneira, com o advento da concepção moderna de subjetividade, observamos o
surgimento de formas artísticas orientadas pela ideia de expressão individual.
Dentro dessa evolução, a abordagem mais subjetiva da expressão individual
assume destaque. Segundo essa perspectiva, a arte ganha vida como uma
manifestação intrínseca dos sentimentos, emoções e ideias do artista. Através da arte,
o criador empenha-se em transmitir sua visão singular do mundo, suas experiências
pessoais e sua interpretação individual da realidade. Nesse contexto, a arte
transcende a mera representação para se tornar um canal de comunicação íntima e
autorreflexão. Por meio da arte, o artista pode compartilhar sua voz autêntica e
perspectiva genuína com o público, criando uma ligação profunda e pessoal (READ,
1987). Essa abordagem ressalta a capacidade da arte de ser mais do que uma
representação estética, sendo também um veículo de autoexpressão e uma janela
para a riqueza da subjetividade humana
Nietzsche (1883), em sua obra “Assim Falou Zaratustra”, enfatiza a importância
da expressão individual na arte. Ele argumenta que a arte é uma forma de
autotranscedência, permitindo que o artista expresse a singularidade de sua visão de
mundo e transmita suas emoções e ideias de maneira intensa e pessoal. Defende que
a arte é uma forma de liberar as paixões interiores e explorar a profundidade do ser
humano, proporcionando um meio de circulação dos afetos entre público e artista.
Segundo a análise de Martin (2011), Nietzsche defende a forma artística que
busca ir além da própria existência, não como uma escapista, mas como uma
internalização da experiência de viver. O que ele idealiza contrasta com a arte que se
concentra exclusivamente em si mesma; em vez disso, ele enaltece a arte que
consegue superar suas próprias limitações.

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 Continuando em sua explanação, Martin (2011, p. 4) elabora que, de acordo
com Nietzsche, a criação artística permanece intrinsecamente ligada e vinculada ao
seu criador, e sua interpretação requer uma afinidade com o estado de espírito que a
originou. Diante do relativismo subjetivo que busca separar a obra de arte de seu
criador, a fim de elevá-la a uma natureza divina, Nietzsche reitera a importância do
caráter criativo da vontade, resultante da inventividade do artista.
Outra forma de conceber a arte a partir da perspectiva de expressão de
sentimentos e disseminação de emoções pode ser observada ao analisar a obra "O
Beijo", do artista austríaco Gustav Klimt (Figura 5). Nesse contexto, é perfeitamente
possível identificar uma cena romântica, repleta de beleza e ternura entre as figuras
retratadas.
Nesse tipo de obra, temos a oportunidade de realizar uma análise mais
profunda dos sentimentos que permearam o autor durante o processo de criação,
permitindo-nos explorar as reflexões internas que deram origem a ela. De maneira
similar, no quadro "Ecce Homo", também pintado por Klimt, encontramos uma força
igualmente intensa, evocando não apenas o silêncio, mas também o sofrimento e a
angústia de Jesus Cristo enquanto ele se entrega à vontade divina.
Nesse contexto, é como se a tela se tornasse um portal para o mundo interior
do artista, revelando as emoções e as motivações que o impulsionaram a dar vida
àquela obra. Ao observar cada pincelada, cada escolha de cor e cada detalhe, somos
convidados a mergulhar na psicologia do criador, tentando decifrar as camadas de
significado que foram incorporadas à obra ao longo do processo criativo.

Figura 5 – Obra “O Beijo”, de Gustav Klimt

11
 Fonte: encurtador.com.br/vCMYZ

No caso específico do quadro "Ecce Homo", a obra adquire uma dimensão

espiritual e emocional notável. A representação de Jesus Cristo, com sua expressão
serena e, ao mesmo tempo, carregada de sofrimento, faz com que os observadores
se conectem com a profundidade da mensagem religiosa que está sendo transmitida.
A imagem captura não apenas a agonia física, mas também a entrega voluntária de
Cristo ao plano divino, um momento de sacrifício e transcendência.
Assim, ao contemplar obras como essa, somos convidados não apenas a
admirar a maestria técnica do artista, mas também a imergir em suas emoções e
intenções subjacentes. A arte se transforma em um meio de comunicação não verbal,
transmitindo sentimentos e pensamentos que atravessam o tempo e o espaço para
nos tocar profundamente, ressoando em nossa própria experiência humana. Veja a
Figura 6, abaixo.

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 Figura 6 – Obra “Ecce Homo”, de Gustav Klimt

Fonte: encurtador.com.br/vCMYZ

Assim, a pintura, obra de arte, parece expressar sentimentos que

compreendemos por meio de pinceladas. Isto acontece com uma grande parte das
obras de arte.
Uma outra abordagem da arte emerge ao considerarmos que ela se
fundamenta na noção de ser uma criação intelectual e conceitual, como discutido por
Chagas (2021). Sob essa perspectiva, o foco se desloca para a ideia subjacente à
obra, o conceito que se esconde por trás da forma tangível. A corrente artística da arte
conceitual, por exemplo, coloca a ênfase na concepção em vez do objeto físico,
desafiando os limites convencionais da arte e instigando o espectador a contemplar
questões e conceitos intelectuais em um contexto artístico.
Chagas (2018), destaca que uma obra icônica de arte conceitual é "Uma e três
cadeiras" (1965), de Joseph Kosuth. Nessa obra, conforme explica Chagas, há a
presença de uma cadeira de madeira, uma fotografia dessa cadeira e uma definição
do termo "cadeira" retirada do dicionário. Veja a imagem abaixo (Figura 7).

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 Figura 7 – Obra “Uma e três cadeiras”

Fonte: hacer.com.br/kosuth

Essa composição suscita indagações acerca da verdadeira essência da

cadeira: seja como um objeto tangível, uma concepção abstrata ou uma
representação visual. Embora todos os três elementos se refiram à mesma entidade,
eles são distintos e possuem realidades próprias, cada um de maneira única. A obra
desafia a noção convencional do que constitui uma cadeira e estimula reflexões sobre
a interligação entre linguagem, representação e experiência sensorial (ARCHER,
2008).
Ademais, existem abordagens sociopolíticas da arte que a encaram como uma
forma de protesto, resistência e crítica social. Segundo tais perspectivas, a arte é um
veículo para abordar questões de cunho social, político e cultural, aguçando a
consciência e fomentando mudanças. Artistas engajados procuram canalizar sua
criatividade para expressar pontos de vista e desafiar as estruturas de poder.
É crucial enfatizar que todas essas abordagens são complementares e não
necessariamente excludentes. A definição de arte é uma questão intrincada e
subjetiva, variando conforme a cultura, o contexto histórico e as vivências individuais.
Inúmeros estudos têm se empenhado em determinar o que constitui arte. Entretanto,
ao examinarmos as diversas concepções sobre sua natureza, torna-se visível a
complexidade dessa empreitada, dada a profusão de conceitos frequentemente
contrastantes, contraditórios e divergentes entre si. Isso leva muitos a considerar que
a essência da arte não pode ser rigidamente delimitada. Nesse sentido, a arte deve
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possuir significados fluídos, adaptáveis e mutáveis, pois somente esses atributos são
congruentes com sua constante metamorfose (DANTO, 2006).
A multiplicidade de abordagens enriquece o panorama artístico, abrindo espaço
para experimentação, inovação e um diálogo contínuo sobre o que verdadeiramente
é a arte e como ela se manifesta em nosso mundo.

2.3 A arte como forma de comunicação e expressão de ideias

Após uma reflexão acerca das perspectivas abordadas anteriormente, que

discutiram a natureza multifacetada da arte, é possível concluir que a arte é um
poderoso meio de comunicação e expressão de ideias, capaz de transcender
barreiras linguísticas e alcançar um entendimento profundo e emocional entre as
pessoas. Por meio de diferentes formas artísticas, como pintura, escultura, música,
dança, teatro e literatura, os artistas têm a habilidade única de transmitir mensagens
complexas, despertar emoções e provocar reflexões.
A essência intrínseca da arte facilita uma partilha de experiência entre as
pessoas de maneiras que as palavras frequentemente não conseguem alcançar. Ela
constrói uma linguagem universal, que transcende as fronteiras culturais, sociais e
temporais. Cada obra de arte expressa a visão singular do artista, enraizada em suas
vivências, perspectivas e emoções, configurando-se no espaço de uma socio
biografia, marcada pelo encontro entre o eu e outro. Dessa forma, ela permite ao
público adentrar um diálogo silencioso e penetrante. Pela convergência de elementos
estéticos e simbólicos, cada manifestação artística consegue estabelecer um diálogo
visual e emocional com o público, convidando-o a decifrar e responder às suas
mensagens.
No entanto, a arte não se restringe a ser apenas um veículo comunicativo, ela
também atua como um desafiador das limitações do pensamento. Incentiva a todos a
questionar o status quo, a reinterpretar o ambiente que nos cerca e a contemplar
novas aberturas (GONÇALVES, 2018). Por meio de suas expressões estéticas, a arte
nos instiga a explorar âmbitos como identidade, política, justiça social, amor, dor,
sonhos e esperanças.
O relevante papel da arte enquanto meio de comunicação e veículo de
expressão de ideias está fundamentado em seu impacto transformador na sociedade.

15
Complementando as linhas de raciocínio previamente delineadas, a arte possui a
capacidade de incitar mudanças, estimular debates e despertar consciências. Através
dela, podemos compartilhar narrativas e perspectivas alternativas, que muitas vezes
são marginalizadas ou negligenciadas. Ao abordar questões pertinentes e desafiar as
normas convencionais, a arte se torna uma força influente, capaz de influenciar e
inspirar as pessoas, gerando empatia, sensibilizando para as injustiças e promovendo
uma metamorfose social.
Segundo Ferreira Gullar, o artista tem a capacidade de, por meio de sua obra
de arte genuína, protestar contra as crueldades do mundo, convertendo a submissão
em um ato de resistência. Nesse processo, busca-se resgatar a dignidade inerente à
humanidade, visando uma sociedade mais justa, democrática e progressiva, onde
todos possam usufruir dos bens culturais e do lazer (2011, p. 67). Portanto, a arte não
se limita a produzir apenas o belo ou o útil, proporcionando prazer. Ela tem a
capacidade de contribuir para a compreensão do mundo real e expressar a verdade
de forma significativa (GULLAR, 2011).
Outrossim, a arte também desempenha um papel crucial na preservação da
história e da cultura, vez que reflete as realidades e os valores de uma sociedade em
determinado momento, documentando sua evolução ao longo do tempo. Além disso,
ela possibilita a preservação de tradições e conhecimentos ancestrais, transmitindo-
os para as gerações futuras.
Em suma, tem-se que a arte é muito mais do que uma forma de entretenimento
estético. Ela é uma poderosa ferramenta de comunicação, capaz de transmitir ideias,
provocar emoções e desafiar nossas percepções. Por meio dela, somos convidados
a expandir nossa compreensão do mundo e a nos conectar com nossa própria
humanidade e com a humanidade dos outros (GONÇALVES, 2018).
Nesse sentido, Carla Alexandra Gonçalves (2018) ensina que uma obra de arte
deve necessariamente despertar desconforto, desafiando nossa capacidade de
envolvimento, transformação e mobilizando uma ampla gama de habilidades, sejam
elas relacionais, estéticas, cognitivas, mentais, conscientes ou inconscientes. Ainda,
diz que o poder de provocar e perturbar se configura como uma das muitas formas de
interação entre a obra de arte e o receptor. A Arte não se limita apenas ao amor, ao
prazer e à satisfação, mas também pode estimular reações de ódio, repulsa, desprezo
e horror, transformando-se sempre em uma experiência. Ou ela possui essa

16
capacidade provocativa, ou deixa de ser considerada uma obra de arte
(GONÇALVES, 2018).
Silva (2023) corrobora com a ideia de que a arte possui uma ampla diversidade
de formas de manifestação, e, independentemente do seu meio de expressão, sempre
possui a capacidade de transmitir sentimentos, ideias e diferentes perspectivas sobre
o mundo. Entende-se, assim, conforme analisado por Silva (2023), que a arte exibe
a notável capacidade de nos transmitir mensagens que podem desorientar nossa
experiência, orientando-a, para lugares ainda não experimentados, sempre trazendo
consigo algo relevante para compartilhar.
Essa forma de comunicação transcende diversas manifestações artísticas,
desde as obras expostas nas paredes dos museus até as capturas fotográficas da
natureza. Ela engloba os musicais que se apresentam, as esculturas adquiridas em
feiras de artesanato e até mesmo as expressões artísticas que emergem nos cantos
das escolas, vielas e becos que pontuam o cotidiano das pessoas (SILVA, 2023).
Em concordância com essa perspectiva, Dewey (2010) argumenta que as
obras de arte são os meios de comunicação capazes de proporcionar uma expressão
completa. Na compreensão do autor, as obras de arte se tornam canais genuínos e
desobstruídos de conexão entre os seres humanos, sendo aptas a operar em um
mundo onde abismos e muralhas muitas vezes limitam a partilha da experiência
(DEWEY, 2010).
Essa visão destaca o poder singular da arte em unir as pessoas por meio de
uma linguagem que ultrapassa barreiras e instiga uma compreensão mais profunda
da condição humana. As manifestações artísticas se revelam como veículos únicos
para uma comunicação íntegra e autêntica, essenciais para uma sociedade que busca
superar as barreiras que fragmentam a compreensão mútua.

2.4. As diversas formas de arte e manifestações ou expressões artísticas

Analisando o contexto histórico, é perceptível que em tempos passados, a

dança, escultura, literatura, música, pintura e teatro já eram reconhecidas como
formas de expressão artística (TURAÇA ARANTES; GOMES, 2014). Não obstante,
entre os diversos esforços de delimitação da experiência artística no mundo moderno
e contemporâneo, cabe destacar que foi mediante o "Manifesto das Sete Artes",

17
delineado por Ricciotto Canudo em 1911 e publicado em 1923, que o cinema foi
introduzido como a sétima arte, marcando um ponto de inflexão significativo (TURAÇA
ARANTES; GOMES, 2014).
Essa perspectiva histórica sublinha a evolução contínua do conceito de arte e
como ele se expande para abranger novas modalidades criativas. A adição do cinema
ao cânone das artes demonstra como a percepção sobre a expressão artística está
sujeita a mutações ao longo do tempo, incorporando formas de comunicação visual e
narrativa que surgem com o progresso da sociedade e da tecnologia.
O manifesto representou um marco de extrema relevância no âmbito da
estética e da teoria da arte. Ele propôs, como evidenciado, a integração do cinema
como a sétima arte, em conjunto com as artes tradicionais já estabelecidas. Nessa
conjuntura, Canudo (1911) defendia que as artes visuais, a literatura, a música, a
dança, o teatro e a arquitetura compunham as seis artes tradicionais. Nesse contexto,
ele concebia o cinema como uma novidade expressiva capaz de amalgamar
elementos das demais artes, originando uma linguagem singular e impactante.
Canudo via no cinema a capacidade de amalgamar e representar todas as artes,
conferindo-lhe, portanto, o título de sétima arte, como exemplificado no trecho
subsequente de sua obra:

Por ser uma arte do espaço e do tempo, o Cinema seria a grande síntese de
todas, a sétima arte, pois parte de uma imagem projetada em uma superfície,
como a pintura ou a fotografia, mas envolve o movimento, relacionando-se
ao ritmo, ao tempo (CANUDO, 1923).

Canudo (1911) observou, portanto, que o cinema, ao ser reconhecido como a

sétima arte, apresentava a capacidade de integrar e refletir todas as outras formas de
expressão artística, solidificando-se como um veículo sem igual para a construção de
narrativas visuais e emocionalmente impactantes. A contribuição intrínseca do
manifesto reside na sua capacidade de discernir a singularidade do cinema enquanto
uma forma de arte que transcende a mera fusão das demais modalidades, emergindo
como um meio característico e de grande influência para a condução de histórias e
evocação de emoções.
Por isso, o manifesto de Canudo defendia que o cinema era uma arte que
poderia unificar e transcender as outras formas de expressão artística. Ele via o
cinema como uma síntese do passado e uma projeção do futuro. Canudo
argumentava que o cinema era capaz de capturar a vida em movimento e, ao fazer
18
isso, era capaz de explorar a essência da existência humana e revelar uma nova forma
de beleza (COVALESKI, 2012).
Apesar de terem transcorrido mais de cem anos desde a redação do manifesto
de Canudo, sua proposição de reconhecer o cinema como a sétima arte exerceu um
impacto duradouro, influenciando o reconhecimento e a valorização do cinema
enquanto expressão artística ao longo do século XX e além disso (COVALESKI,
2012). Essa ideia abriu trilhas para uma compreensão mais ampla das potencialidades
criativas e expressivas do cinema, permitindo que fosse apreciado e estudado como
uma forma distintiva de arte.
Com o decorrer dos anos, várias outras categorias artísticas foram sugeridas,
algumas obtendo maior aceitação e consenso do que outras. Um exemplo é a
emergência da oitava arte, que engloba a "fotografia", ou ainda a nona arte, termo
popularmente empregado para designar as histórias em quadrinhos. Além disso, o
conceito de décima arte é atribuído aos vídeo games", e a arte digital é
frequentemente considerada a décima primeira forma de expressão artística.
Segundo se extrai dos ensinamentos de Covaleski (2012), a lista das categorias
de arte é a seguinte (Quadro 1):

Quadro 1 – Categorias de arte

Formas artísticas
1. Música (som).
2. Artes cênicas (Teatro/Dança/Coreografia — movimento).
3. Pintura (cor).
4. Escultura (volume).
5. Arquitetura (espaço).
6. Literatura (palavra).
7. Cinema (audiovisual — contém artes anteriores, como a música para
trilha sonora, artes cênicas para dublagem, captura de movimentos,
pintura, escultura e arquitetura para o design e literatura, para roteiros)
8. Fotografia (imagem).
9. História em quadrinhos (cor, palavra, imagem).
10. Videogames (integra os elementos de outras artes).
11. Arte digital (integra artes gráficas computadorizadas 2D, 3D e
programação.

19
 Todavia, essas são apenas algumas das espécies de arte mais conhecidas, e
muitas vezes elas se sobrepõem e se combinam, gerando formas híbridas e novas
expressões artísticas. Portanto, existem diversas espécies ou formas de arte, cada
uma com suas características distintas. E as formas de arte são categorias amplas
que englobam diferentes tipos de manifestações artísticas, de modo que as formas de
arte e as expressões artísticas estão intrinsecamente relacionadas, pois as formas de
arte abrangem as categorias amplas que agrupam diferentes manifestações artísticas,
enquanto as expressões artísticas representam as manifestações individuais e
criativas dentro dessas formas.

2.5 Pintura e escultura (espacialidade e visualidade).

De acordo com Andrade (1995), a expressão artística pode ser comparada a

um espelho que reflete várias informações, promovendo uma conexão e diálogo entre
os aspectos conscientes e inconscientes. A pintura, por exemplo, é uma forma de arte
que utiliza pigmentos e pincéis para criar imagens em uma superfície, geralmente
plana, como por exemplo: quadros, painéis e murais (BANNACH, 2017).
Dentro do campo da pintura, encontramos uma diversidade de expressões
artísticas, como o realismo, o impressionismo, o expressionismo, o abstracionismo e
outras correntes. Cada uma destas vertentes artísticas apresenta características
únicas que espelham a visão e a criatividade do artista. Além disso, elas constituem
marcos históricos que podem ser estudados à luz das condições sociais e políticas
que influenciaram a criação das obras de arte.
Ademais, a pintura, em sua particularidade, espelha as mudanças 'ontológicas'
que marcam a experiência perceptiva humana. Em outras palavras, ela reflete o
encontro do aparato sensorial que caracteriza a existência humana no mundo. Esse
encontro se desenrola conforme as possibilidades de estar e se manifestar como um
corpo em um ambiente histórico específico.
Gustave Courbet, em sua obra “O encontro”, a seguir (Figura 8) é um belo
exemplo de pintura artística realista.

Figura 8 – Pintura realista de Gustave Courbet – Obra “ O encontro” (1854)

20
 Fonte: shre.ink/97IN

Gustave Courbet nasceu em uma família que possuía vastas propriedades

rurais localizadas em Ornans, uma região rural no interior da França. Proveniente de
um ambiente sereno, Courbet manifestava uma personalidade rebelde que também
se refletia em seu lado artístico e que se manifestou desde sua infância. Quando
jovem, ele se deslocou para Paris com o intuito de estudar direito, mas logo
abandonou essa trajetória para se dedicar completamente à pintura. Ao longo de sua
trajetória, Gustave Courbet sempre evidenciou de maneira intensa sua atitude
desafiadora, seja recusando honras consideráveis como forma de protesto ao regime
político da França naquela época, ou chocando a sociedade com suas representações
de mulheres nuas (GOMBRICH, 1996).
Courbet adotava um estilo de vida que refletia suas preferências, sendo um
espírito livre e boêmio que não se submetia às convenções vigentes. Portanto, ao
optar por seguir a carreira artística, ele deliberadamente optou por não se inscrever
na Academia de Belas Artes, uma instituição respaldada pelo Estado francês que
normalmente constituía o caminho óbvio para aspirantes a artistas. Em vez disso, ele
preferiu aprender nos ateliês de outros artistas da época e frequentemente passava
suas horas no Louvre, onde copiava os trabalhos de outros artistas como uma maneira
de desenvolver seu próprio estilo (GOMBRICH, 1996).

21
 Essa perspectiva independente e romântica em relação à figura do artista é
visível em seus autorretratos, os quais funcionam como espelhos de seu estado
mental. O quadro que indicamos anteriormente também funciona com um autorretrato,
já que indica o encontro do artista com o ambiente social no qual ele estava inserido.
Importante salientar ainda, que ele somente se dedicava a criar autorretratos quando
experimentava uma mudança em sua visão de mundo ou em seu estado de espírito,
fazendo dessa prática uma manifestação sincera de sua jornada interior (GOMBRICH,
1996).
Já a obra “Impressão, nascer do sol”, de Claude Monet, é um exemplo da
pintura impressionista (Figura 9). O impressionismo é um movimento artístico que
floresceu no século XIX, principalmente na França, durante a segunda metade
daquele século. Caracterizada por uma abordagem inovadora em relação à
representação visual, a pintura impressionista busca capturar a impressão
momentânea de uma cena, enfatizando a luz, a cor e a atmosfera em constante
mutação. A obra "Impressão, nascer do sol" de Claude Monet, como dissemos,
apresentada na Figura 9, é um exemplo icônico desse estilo. A pintura impressionista
busca não apenas representar a realidade visual, mas também evocar uma
experiência sensorial e emocional única, convidando o espectador a participar da cena
capturada no instante presente.

Figura 9 – Pintura impressionista de Claude Monet – Obra “Impressão, nascer do

sol” (1872)

Fonte: encurtador.com.br/vCNSZ

22
 Por outro lado, a escultura é uma forma de expressão artística tridimensional
que envolve a criação e a modelagem de formas físicas, geralmente a partir de
materiais como pedra, metal, madeira, argila ou outros elementos, por meio da
manipulação, esculpimento ou moldagem. Através desse processo, os escultores dão
vida a obras que ocupam o espaço de maneira tangível, explorando texturas, volumes,
linhas e proporções para transmitir ideias, emoções e narrativas.
A escultura é uma manifestação artística diversificada, que pode variar de
representações figurativas altamente realistas a abstrações ousadas e
contemporâneas, desempenhando um papel essencial na exploração da forma
humana, da natureza e do imaginário. (PEREIRA, 2014). Dentro da escultura, também
encontramos diferentes expressões artísticas, como a escultura figurativa, a escultura
abstrata, a escultura cinética, entre outras. Cada expressão artística na escultura
oferece uma abordagem distinta para a criação de formas tridimensionais e a
exploração de conceitos e emoções.
A escultura Pietá de Michelangelo representa gloriosamente a expressão de
escultura figurativa, que é um tipo de representação artística da forma humana, que
encontra seu auge na escultura renascentista, mas marca profundamente o esforço
humana de transformar a natureza em espelho da ‘natureza humana’. A escultura de
Michelangelo é feita de pedra e segue abaixo (Figura 10).

Figura 10 – Escultura “Pietá”, de Michelangelo, ilustrando a imagem idealizada de

Maria e o corpo de Jesus

Fonte: shre.ink/9AYE

23
 No campo das artes espaciais, como a escultura, podemos identificar também
a escultura abstrata. Trata-se, de uma vertente que se caracteriza por se afastar da
representação fiel de objetos ou formas reconhecíveis da realidade externa. Em vez
disso, busca explorar o jogo de formas, linhas, texturas e volumes de maneira não
representacional, muitas vezes evocando emoções, sensações ou conceitos abstratos
por meio de sua linguagem visual.
Um exemplo marcante dessa abordagem é "The Arch", uma obra do renomado
escultor Henry Moore. Essa peça, confeccionada em bronze, encarna com maestria
os princípios da escultura abstrata. Ao contrário de representar formas reconhecíveis,
"The Arch" é uma composição fluida e sinuosa que se desvia das limitações da
representação literal.
Henry Moore emprega formas orgânicas e curvas, explorando a relação entre
os espaços negativos e positivos. A escultura evoca uma sensação de movimento e
fluidez, convidando o espectador a interagir com as formas em constante
transformação. Ao não estar restrita a uma interpretação literal, "The Arch" permite
que cada observador atribua significados pessoais à obra, engajando-se na
experiência estética de uma maneira única.
Portanto, a escultura abstrata, como exemplificada pela obra de Henry Moore,
desafia as noções convencionais de representação e exploração visual, convidando-
nos a mergulhar em um mundo de formas, texturas e abstrações que transcendem a
realidade tangível. A escultura abstrata, por sua vez, outra forma de expressão
artística, pode ser representada pela “The Arch”, de Henry Moore. Ela é feita de bronze
e faz jus a expressão abstrata, ao passo que foge da representação de qualquer
realidade exterior (Figura 11).
Henry Moore emprega formas orgânicas e curvas, explorando a relação entre
os espaços negativos e positivos. A escultura evoca uma sensação de movimento e
fluidez, convidando o espectador a interagir com as formas em constante
transformação. Ao não estar restrita a uma interpretação literal, "The Arch" permite
que cada observador atribua significados pessoais à obra, engajando-se na
experiência estética de uma maneira única.

24
 Figura 11 – Escultura “The Arch” (O Arco), de Henry Moore

Fonte: shre.ink/9mrq

Como vimos até agora, as diferentes formas de arte estão intrinsecamente

relacionadas ao pensamento e aos sentidos humanos, revelando-nos a compreensão
de que a arte está ligada tanto ao corpo quanto às múltiplas manifestações do corpo
no mundo e na natureza. Um exemplo que ilustra essa relação é a expressão musical.
A música, conforme ressaltado por Covaleski (2012), emerge como outra
manifestação artística. A música utiliza sons organizados em ritmo, melodia e
harmonia para criar uma expressão artística singular, estando presente desde osp
primórdios da cultura humana. No vasto campo musical, distintas expressões tomam
forma, como o jazz, o rock, a música clássica e eletrônica, entre inúmeros gêneros e
estilos. Cada ramificação musical ostenta suas características sonoras próprias,
estruturas distintas e intenções artísticas particulares.
O som musical é intrinsecamente artístico e expressivo, destacando-se das
demais formas artísticas por sua natureza interna, não estando pronto para ser
simplesmente moldado. A música encontra sua origem em um âmago interno,
mantendo essa qualidade essencial mesmo ao ser organizada e estruturada durante
o processo artístico. A dimensão interna da música permanece inalterada,
constituindo o núcleo da sua existência, mesmo ao longo da formatação e
sistematização durante o processo criativo.

25
 A expressão musical, enquanto representação artística, se origina na
habilidade criativa e artística. Ela emerge durante o desenvolvimento artístico,
expandindo-se a partir do trabalho de organização e formulação, evoluindo
internamente na esfera do "sensível" e do intuitivo. Essa qualidade intrínseca
permanece inabalada, formando o âmago da música enquanto ela evolui e se
transforma sob a influência do processo artístico (COVALESKI, 2012).
Esses exemplos realçam as relações entre as formas de arte e as
manifestações artísticas. Cada forma de arte proporciona as condições para os
artistas explorarem e expressarem suas percepções do mundo, emoções e
concepções (PEDERIVA et al., 2022). Por sua vez, as manifestações artísticas
enriquecem e diversificam as formas de arte, introduzindo novas perspectivas, estilos
e técnicas para enriquecer o panorama artístico. Entende-se, ainda que interação
intrínseca entre as diferentes formas de arte e suas manifestações é vital para a
evolução e diversidade do universo artístico. Essa relação promove um diálogo
constante entre os artistas e o público, enriquecendo nossa compreensão e
apreciação da arte.

3 DOS COMPONENTES DA ARTE ATÉ A UNIDADE ORGÂNICA

Na obra "Fundamentos da Arte" de Ocvirk et al. (2018), são discutidos os

elementos constituintes da arte, que formam uma unidade orgânica culminando na
criação artística. Portanto, neste capítulo, será explorado o estudo desses
componentes, tal como apresentado pelos autores.
Os componentes da arte desempenham um papel crucial tanto na criação
quanto na apreciação das obras artísticas. Segundo Ocvirk et al. (2018), esses
elementos formam a base fundamental que contribui para a construção e expressão
das ideias dos artistas. Embora os componentes da arte possam variar, eles
geralmente englobam o tema, a forma e o conteúdo. O tema incorpora o assunto
central ou o conceito da obra, a forma abrange os elementos visuais, estruturais e
técnicos empregados na composição, e o conteúdo reflete a mensagem, a intenção e
o significado subjacentes à obra.
Unidos, esses componentes proporcionam uma experiência estética
enriquecedora e facilitam a comunicação entre o artista e o público. Eles enriquecem

26
o diálogo visual e emocional através da arte, ampliando a interação sensorial e
intelectual entre a obra e o observador.
Seguindo os ensinamentos de Ocvirk et al. (2018), pode-se depreender que
quando um artista consegue unir com sucesso os três componentes (tema, forma e
conteúdo) em uma obra, eles se tornam inseparáveis e mutuamente interativos,
assemelhando-se a um organismo vivo. Nesse estado, é possível dizer que a obra
possui uma unidade orgânica, não contendo elementos desnecessários ou que
possam distrair, mas sim apresentando relações que parecem inevitáveis.
Visão bem próxima a esta foi defendida por Vygotsky (1999). De acordo com
suas concepções filosóficas e teorias de arte, a obra de arte possui uma estrutura
composta por conteúdo e forma. Ele argumenta que o conteúdo da arte é derivado
das condições objetivas e das relações sociais de uma determinada sociedade, mas
é transformado pelas leis da estética. Em outras palavras, esse conteúdo objetivo é
submetido a uma forma artística, a uma composição, que é chamada de enredo.
No entanto, é importante ressaltar, como assinala Vygotsky (1999), que essa
forma artística não é uma simples reprodução da realidade, mas uma representação
que mantém uma relação complexa com ela. A forma refere-se ao arranjo e à
composição da obra de arte, enquanto o conteúdo, ou o material, constitui a base
sobre a qual a forma é construída. No entanto, essa relação entre forma e conteúdo
não é uma simples soma, mas uma unidade contraditória. A estrutura de uma obra
artística é justamente essa unidade contraditória entre forma e conteúdo, que se
complementam e se influenciam mutuamente na criação e apreciação da obra de arte.

3.1 Tema: o precursor da expressão artística

O tema na arte visual abrange uma ampla gama de possibilidades, podendo

ser uma pessoa, um objeto ou uma ideia. A maneira como esse tema é apresentado
pode variar bastante, mas o fator determinante para sua relevância é a motivação do
artista em relação a ele. É essa motivação que confere significado e importância à
escolha do tema, tornando-o central na expressão artística. Quando o artista se sente
verdadeiramente motivado pelo tema, sua obra ganha vida e transmite essa conexão
e paixão de forma autêntica (OCVIRK et al., 2018).
Quando o artista escolhe um tema ligado a imagens objetivas, ele está
representando em sua obra pessoas ou objetos. Esse tipo de tema é conhecido por
27
sua proximidade com suas contrapartes no mundo real, sendo facilmente
identificáveis. As imagens objetivas também podem ser chamadas de imagens
figurativas, uma vez que retratam de maneira clara e reconhecível elementos da
realidade.
No extremo oposto, tem-se as imagens ligadas à abstração, com relação as
quais o tema não está vinculado a um objeto físico específico e a imagem resultante
é considerada abstrata (OCVIRK et al., 2018). Nesse contexto, pode ser desafiador
para o observador identificar o tema, uma vez que ele é baseado exclusivamente nos
elementos da arte ao invés de pessoas ou objetos da vida real. Frequentemente, esse
tipo de tema refere-se às ideias do artista sobre energia e movimento, que direcionam
o uso de materiais e se comunicam com aqueles que podem decifrar a linguagem das
formas.
Consoante Ocvirk et al. (2018), a música, assim como a arte visual, também
está relacionada aos temas e oferece uma comparação interessante. Contudo, os
autores ressaltam que a menos que haja letras, é difícil identificar um tema específico
em uma composição musical. Às vezes, o tema pode ser reconhecível, como as
trovoadas e o canto dos pássaros na Sinfonia Pastoral de Beethoven ou as buzinas
dos táxis em "Um Americano em Paris", de Gershwin. Outras vezes, no entanto, o
tema é mais abstrato, representando uma emoção ou ideia que emana intensamente
da música. Um bom exemplo disso é a "Fanfarra para o Homem Comum", de Aaron
Copland, que não tenta descrever o tema literalmente, mas cria uma melodia nobre,
acessível e inspiradora que enaltece a condição desafiadora do homem comum
(OCVIRK et al., 2018). Da mesma forma, a arte abstrata busca retratar uma imagem
ou ideia mais geral como tema.
Independentemente do tipo de arte, a maneira como o tema é abordado é de
extrema importância. Após identificar o tema em uma obra (seja ele óbvio ou não), é
fundamental questionar se o artista conseguiu expressá-lo adequadamente.

3.2 Forma: a escolha dos elementos de composição da obra de arte

A palavra "forma", como componente da arte, refere-se, segundo Ocvirk et al.

(2018), à disposição ou organização geral de uma obra de arte. Ela é resultado do uso
dos elementos da arte, conferindo-lhes ordem e significado por meio dos princípios de

28
organização. Ao se estudar a forma de uma obra, estar-se-á analisando como ela foi
criada. Mais especificamente, é examinado, nesse caso, o motivo pelo qual o artista
faz determinadas escolhas e como essas escolhas interagem para formar a
apresentação final da obra de arte. Nesse sentido, a palavra "forma" talvez faça mais
sentido na expressão "dar forma" do que como um substantivo isolado.
Os elementos da arte, que incluem linha, textura, cor, forma e valor tonal, são
os blocos de construção fundamentais, indispensáveis e imediatos da expressão
artística. Suas características, determinadas pelas escolhas dos materiais e técnicas
feitas pelo artista, têm o poder de transmitir uma ampla variedade de sensações
complexas. Todos os artistas devem dominar e explorar esses elementos
separadamente ou em combinação. A forma como esses elementos são organizados
contribui para o sucesso ou fracasso estético de uma obra de arte (OCVIRK et al.,
2018).
Como ensina Ocvirk et al. (2018), com base na expressão pretendida, cada
artista tem a liberdade de ordenar os elementos de qualquer maneira que produza o
caráter desejado para a obra. No entanto, frisam os autores, os elementos adquirem
ordem e estrutura significativa quando são organizados de acordo com os princípios
de organização, que auxiliam na integração e organização dos elementos. Esses
princípios incluem harmonia, variação, equilíbrio, proporção, dominância, movimento
e economia. Eles ajudam a criar relações espaciais e transmitem efetivamente a
intenção do artista. Os princípios de organização são flexíveis e não dogmáticos,
podendo ser combinados e aplicados de inúmeras maneiras. Alguns artistas os
organizam intuitivamente, enquanto outros os planejam de forma mais consciente.
Com a experiência, todos desenvolvem um senso instintivo para a organização de
suas obras (OCVIRK et al., 2018).

3.3 Conteúdo: motivação e reflexo da linguagem do artista

O conteúdo de uma obra de arte representa a mensagem emocional ou

intelectual transmitida pelo artista e interpretada pelo observador. Entre os três
componentes da arte, Ocvirk et al. (2018) destaca que o conteúdo pode ser o mais
desafiador de identificar, uma vez que o público, sem uma comunicação direta com o
artista, deve decifrar suas ideias por meio da observação do tema e da forma da obra.

29
 Por exemplo, na obra "Menina no Colo da Morte" (exposta abaixo - Figura 13),
os fortes movimentos diagonais para a esquerda, os contrastes marcantes entre os
valores tonais claros e escuros, e os traços agressivos e poderosos do desenho nos
proporcionam uma compreensão da visão de mundo de Käthe Kollwitz e da
intensidade de sua paixão, mesmo que possamos não compreender completamente
a profundidade dessa emoção (OCVIRK et al., 2018).

Figura 13 – Obra “Menina no Colo da Morte”, de Käthe Kollwitz

Fonte: shre.ink/9m1t

Ocvirk et al. (2018) argumentam que idealmente a interpretação do observador

deve estar alinhada com as intenções do artista. No entanto, a diversidade de
experiências entre os observadores pode afetar a comunicação entre eles. Para
muitos, o conteúdo é moldado pela familiaridade com o tema, ficando restrito às
sensações evocadas por objetos ou conceitos familiares. Contudo, um conteúdo mais
amplo e profundo não deriva apenas da imagem em si, mas também é fortalecido pela
forma. Isso é particularmente válido em obras abstratas, onde o observador pode não
reconhecer a imagem como algo familiar, sendo necessário interpretar o significado
com base nas figuras e outros elementos presentes.
Em outras palavras, imagens de difícil reconhecimento, que possivelmente
carecem de representação figurativa, ainda podem transmitir conteúdo se o
30
observador for capaz de decifrar as formas presentes na obra. Em algumas situações,
os artistas podem não estar conscientes do que os motiva a fazer escolhas em relação
à imagem ou à forma. Para eles, o conteúdo da obra pode emergir de forma
subconsciente, ao invés de ser intencional.
Como exemplo, um artista que tenha vivido um confronto violento pode, de
maneira subconsciente, expressar sua raiva por meio da arte (OCVIRK et al., 2018).
Ele pode sentir uma inclinação a trabalhar com formas angulosas e irregulares, cores
intensamente vermelhas e traços agitados e cortantes, bem como retratar imagens
explosivas. Às vezes, o significado das figuras não objetivas só se torna claro na
mente do artista à medida que evoluem e se modificam na tela (OCVIRK et al., 2018).
Apesar de não ser um requisito absoluto para a apreciação de uma obra de
arte, de acordo com Ocvirk et al. (2018), realizar uma breve pesquisa sobre a vida do
artista, a época em que viveu ou a cultura a qual pertencia pode ampliar perspectivas
e levar a uma interpretação mais completa do conteúdo.
Um exemplo citado pelos mesmos autores refere-se às cartas de Van Gogh.
Em "Fundamentos da Arte: teoria e prática", Ocvirk et al. (2018) relatam que ao ler as
cartas de Van Gogh endereçadas a seu irmão Theo, é possível obter uma
compreensão mais profunda do uso específico e pessoal das cores por parte de Van
Gogh.
Nas cartas, ele expressava a crença de que a cor transmitia sentimentos e
atitudes específicas, transcendendo a mera experiência ótica. Ele acreditava que,
através do uso das cores, sua pintura poderia ser tão impactante quanto a música de
Wagner. As cartas também revelavam o desenvolvimento de uma iconografia de cores
pessoal, onde o vermelho e o verde simbolizam as paixões humanas pecaminosas,
linhas de contorno em preto evocavam angústia, o azul cobalto representava a solidez
do paraíso e o amarelo simboliza o amor (OCVIRK et al., 2018).
Para Van Gogh, como indicado por Ocvirk et al. (2018), a cor não era apenas
uma ferramenta para imitar visualmente, mas sim um instrumento para transmitir suas
emoções pessoais. Embora o simbolismo das cores possa não ter sido aplicado a
todas as suas pinturas, compreender sua intenção auxilia na explicação de algumas
de suas escolhas e na força da cor em sua obra.

31
4 A CRIATIVIDADE: REFLEXÕES

4.1 Conceito de criatividade

O que é criatividade? Essa questão levaria a quase um número infinito de

respostas, com uma variedade de definições, dependendo dos paradigmas
explicativos e dos autores envolvidos (MORAIS & FLEITH, 2017).
A origem etimológica da palavra "criatividade" é proveniente da expressão
grega "krainein", que significa realizar, e da expressão latina "creare", que abrange
diversos significados, como criar, fazer brotar, fazer crescer e tirar do nada (PEREIRA,
2014). No entanto, para uma compreensão mais profunda do real significado da
criatividade, é necessário ir além de sua etimologia, como será feito a seguir.
Conforme destacado por Siqueira (2015), o conceito de criatividade
frequentemente nos leva a imaginar indivíduos excepcionais, o que
consequentemente leva a associar essa habilidade a talentos extraordinários. É uma
tendência comum ligar a criatividade às áreas das artes, ciências e grandes
inovações. Nomes como Leonardo da Vinci, Mozart, Einstein, Picasso, Santos
Dumont, Henry Ford e Steve Jobs prontamente emergem em nossas mentes, pois
esses indivíduos realizaram realizações notáveis que deixaram um impacto profundo
e duradouro em nossa sociedade.
Apesar da visão anteriormente mencionada, Siqueira (2015) destaca que
existem formas valiosas de criatividade que fazem parte de nosso cotidiano, mas nem
sempre são lembradas quando abordamos o tema. O autor enfatiza que muitas das
coisas que consideramos atualmente como triviais e comuns já foram, em algum
momento, consideradas notáveis inovações quando foram introduzidas. Ele faz
referência a invenções simples, porém essenciais, como tesouras, lápis, carrinhos de
supermercado e assim por diante.
Além disso, expressões valiosas de criatividade estão presentes diariamente
em diversos setores, como artesanato, indústria, comércio, cinema, medicina, entre
outros. A criatividade permeia essas áreas, impulsionando a inovação e originando
soluções originais. A multiplicidade de manifestações criativas é explicada pela
variedade de definições atribuídas ao termo "criatividade". Diferentes pessoas
conferem significados distintos a essa palavra e a definem de acordo com

32
perspectivas variadas em várias disciplinas, como negócios, ciências, música, artes
plásticas, teatro, dança e arquitetura.
Sob uma perspectiva bastante abrangente, a criatividade pode ser definida,
segundo preconiza Siqueira (2015), como o processo mental de geração de novas
ideias por indivíduos ou grupos. Novas ideias, como ele defende, podem se manifestar
como novos produtos, obras de arte, métodos inovadores ou soluções para
problemas. Essa definição traz consigo uma implicação importante, pois, como
processo, a criatividade pode ser estudada, compreendida e aprimorada. Isso retira
da criatividade aquela aura de um evento mágico, místico e transcendental, como se
fosse um beijo divino na testa (SIQUEIRA, 2015).
Ser criativo é possuir a habilidade de gerar ideias originais e úteis, assim como
encontrar soluções para os desafios do cotidiano. Como explica Siqueira (2015), trata-
se de olhar para as mesmas coisas que todos os outros veem, mas enxergar e pensar
de maneira diferente. Por exemplo, o balão de ar quente foi inventado pelos irmãos
Joseph e Etienne Montgolfier em 1783.
Conforme narrado por Siqueira (2015), a ideia surgiu quando Joseph observou
a camisola de sua esposa levitando após ela colocá-la em frente ao forno para secar.
A partir dessa observação, ele teve a ideia de construir um invólucro grande feito de
papel e seda em forma de pêra, com uma abertura na base para ser inflado com a
fumaça resultante da queima de palha. Embora milhões de pessoas já tivessem
presenciado esse fenômeno, somente os irmãos Montgolfier foram capazes de
aproveitar essa observação de forma prática. Eles viram muito além de uma camisola
flutuante - isso é criatividade, finaliza Siqueira (2015).
Outro questionamento levantado por Siqueira (2015) é sobre “como as ideias
surgem”. Para ele, muitos acreditam que as pessoas criativas possuem algo de
mágico e que suas ideias aparecem repentinamente, surgindo do nada como
resultado de um momento misterioso e inexplicável, ou talvez até mesmo de um feliz
acidente. Contudo, embora algumas ideias possam de fato surgir por acaso, essa não
é a regra geral, afirma o autor, que exemplifica da seguinte forma: Thomas Alva
Edison, um dos maiores inventores de todos os tempos, tinha uma visão
completamente diferente do processo criativo, visto que para ele "O gênio é 99%
transpiração e 1% inspiração”. Eu nunca criei algo de valor acidentalmente, nem fiz
nenhuma das minhas invenções por acidente. Elas surgiram do trabalho." Pablo

33
Picasso compartilhava da mesma opinião: "A inspiração existe, mas ela deve nos
encontrar trabalhando.".
Basta observar a biografia dos gênios para perceber que a genialidade é uma
qualidade desenvolvida com esforço, disciplina e rigor. Esses gênios descobrem sua
criatividade através de um constante comprometimento com o trabalho árduo, que os
levam a desenvolverem o melhor de suas capacidades (PÉTRY, 1971).
Conforme lição de Siqueira (2015), o mesmo princípio que se aplica aos gênios
é válido para todos aqueles que desejam desenvolver suas habilidades criativas. O
primeiro passo é compreender que ideias criativas não surgem magicamente, por um
lampejo de genialidade ou por acidente. Embora isso possa acontecer em casos
excepcionais, não é a regra geral. O processo criativo requer esforço e nem sempre
as ideias surgem prontas, perfeitas e completas. Muitas vezes, elas começam como
ideias simples e incompletas, meros esboços que precisam ser elaborados,
combinados e aprimorados. Grandes ou pequenas, as ideias surgem a partir de um
processo que pode ser estudado, aperfeiçoado, ensinado e replicado, finaliza Siqueira
(2015).
O desenvolvimento da criatividade requer que as pessoas abandonem suas
zonas de conforto e se libertem dos bloqueios que impedem o pleno uso de suas
capacidades mentais (SIQUEIRA, 2015).
Siqueira (2015) explica, porém, que é evidente que alguns indivíduos mais
talentosos podem ter mais facilidade em dominar o processo criativo e gerar ideias
extraordinária, no entanto, a humanidade não depende apenas de grandes ideias.
Nosso cotidiano se tornou mais agradável, produtivo e seguro graças a uma infinidade
de pequenas, contudo, indispensáveis invenções, como parafusos, chaves de fenda,
escovas de dentes, escadas e muitas outras, sem as quais a vida moderna seria
menos confortável, saudável e produtiva.
Nesse sentido, Vygotsky (1930/1987) ensina que, de fato, existe uma opinião
muito difundida de que a criação é patrimônio dos eleitos e que somente aqueles que
possuem dons e talentos extraordinários devem desenvolvê-la, considerando-se
chamados à criação. No entanto, essa situação não está correta, conforme explicado
anteriormente. Se a compreensão da criação em seu verdadeiro sentido psicológico
for levada em conta, como a geração do novo, é fácil chegar à conclusão de que a

34
criação é patrimônio de todos, em maior ou menor grau, e acompanha, de forma
normal e constante, o desenvolvimento infantil.
No que diz respeito ao desenvolvimento da criatividade, assumindo que as
pessoas já possuem o dom natural da criatividade, surgem algumas perguntas
práticas: como podemos desenvolvê-la? O que é esse processo criativo e como
dominá-lo? O desenvolvimento da criatividade individual envolve os seguintes
elementos:
No que se refere ao aperfeiçoamento da criatividade, levando em consideração
que há pessoas que já possuem um talento inato para serem criativas, surgem
algumas indagações práticas, como: de que forma podemos estimulá-la, desenvolvê-
la? O que é processo de criação e como podemos dominá-lo? Ao longo desse estudo,
essas questões serão abordadas em mais detalhes.

4.2 A semântica da criatividade na psicologia cognitiva

No século XVIII e XIX, filósofos empiristas como Locke, Hume e Mill abordaram
a criatividade humana em termos de processos cognitivos, baseando suas
concepções em uma determinada imagem do sistema de causalidades que marcam
o modo de ser do mundo da natureza, que deveriam refletir-se e orientar a experiência
humana.
Segundo essa visão, todos os adultos se comportam de maneira idêntica e
conforme leis instituídas pelo mundo da natureza. Essa perspectiva de universalidade
do comportamento criativo foi adotada pela psicologia convencional. No entanto, com
base na influência da biologia evolutiva, a concepção de criatividade se desvinculou
deste conjunto de hipóteses empiristas. Como resultado, a criatividade passou a ser
entendida como sinônimo de genialidade, especialmente no ambiente do romantismo
alemão, o que viria a determinar muitos aspectos das concepções contemporâneos
de criatividade. Nesse contexto, a criatividade foi definida como um processo psíquico
fundamentado na excepcionalidade do pensamento ou criação.
Com o objetivo de estabelecer e estudar as relações entre o estudo do
comportamento humano e os princípios teóricos da abordagem da seleção natural
proposta por Darwin (1887), Galton (1869) conduziu um ensaio estatístico para
investigar a hereditariedade da genialidade humana. Ele analisou uma amostra de

35
indivíduos com produções criativas e seus resultados revelaram diferenças no nível
de criatividade relatado por cada indivíduo. Com base nessas conclusões, Galton
argumentou que aqueles com habilidades criativas mais desenvolvidas eram tão bem
adaptados ao ambiente que alcançariam eminência social em qualquer contexto. Essa
evidência de causalidade sustentou sua hipótese de que a criatividade é uma
característica herdada geneticamente.
No início do século XX, a criatividade se tornou um tema central nos debates
acadêmicos, sendo abordada a partir de perspectivas cognitivas, intelectuais e
sociais. Em 1904, Binet e Simon desenvolveram um modelo teórico-empírico para
diagnosticar o nível intelectual de crianças em idade escolar na França. Sua pesquisa
foi fundamentada na ideia de que o desenvolvimento intelectual ocorre de forma
gradual ao longo do tempo, mas pode ser mais acelerado em certos indivíduos. Com
base nessa premissa, eles criaram uma "escala de inteligência" para medir diferentes
aspectos da intelectualidade, incluindo compreensão, julgamento, raciocínio e
criatividade.
Em um trabalho de 1910, Poincaré se dedicou a explicar a origem da criação
matemática através da interação entre o raciocínio consciente e os impulsos
inconscientes. Segundo sua perspectiva, a criatividade é um processo complexo de
invenção que envolve a tomada de decisões. Envolve o processamento lógico de
informações para resolver operações matemáticas por meio de indução ou dedução,
e a escolha satisfatória de uma combinação viável entre várias combinações inúteis
criadas pelo inconsciente. Poincaré enfatizou a importância da interação entre a
consciência e o inconsciente na geração de ideias criativas e na seleção daquelas que
são consideradas relevantes e úteis.
De acordo com a exposição feita por Michel Paty em seu artigo "A criação
científica segundo Poincaré e Einstein" (2001), o postulado teórico de Poincaré
ressalta a ideia de que as combinações que emergem na mente como lampejos de
inspiração, após um período prolongado de trabalho inconsciente, tendem a ser
combinações frutíferas e produtivas, que aparentam ser resultados de um primeiro
insight. Essa perspectiva insinua que a criatividade não é um evento súbito e
passageiro, mas sim um processo contínuo de discernimento, tomada de decisões e
amadurecimento do pensamento.

36
 Conforme a visão de Poincaré, a criatividade demanda um labor prévio no
âmbito inconsciente e uma constante elaboração mental, culminando finalmente nas
formulações criativas. Portanto, a inspiração instantânea é alimentada por um
processo de preparação inconsciente e a reflexão consciente, trabalhando em
conjunto para dar forma às ideias inovadoras e criativas.
Entende-se, assim, que a criatividade é um fenômeno multifacetado que
envolve a geração de novas e originais ideias, conceitos, produtos ou soluções. Ela
representa a capacidade humana de transcender as fronteiras das formas
sedimentadas de expressão, comportamento e linguagem, combinando os elementos
de uma experiência de forma inesperada. Além da abordagem de Poincaré, vamos
encontrar diversas abordagens que buscam entender a natureza da criatividade.
Podemos, assim, encontrar uma abordagem psicológica que considera a
criatividade como um traço pessoal, relacionado à habilidade de pensar de maneira
flexível, associativa e divergente. Nesse contexto, a criatividade está ligada à
capacidade de encontrar soluções originais para problemas, de forma não
convencional. Outra perspectiva é a sociocultural, que vê a criatividade como um
fenômeno moldado pela cultura, educação e ambiente social. Ela enfatiza como as
normas, valores e padrões sociais influenciam a expressão criativa e como os
indivíduos interagem com seu contexto para gerar ideias inovadoras.
Diante da interpretação da literatura que conceitua a criatividade como um
fenômeno cognitivo, Graham Wallas (1858-1932) desenvolveu um modelo teórico com
o objetivo de descrever e mensurar o processo criativo. Esse modelo pioneiro propõe
que a criatividade ocorre em quatro etapas consecutivas:

● Preparação do raciocínio: Nessa etapa, o indivíduo se dedica a analisar uma

necessidade ou problema específico e ativa informações e conhecimentos
prévios relevantes para fazer inferências sobre o objeto em questão.
● Incubação: Durante essa fase, o problema é internalizado, permitindo que o
subconsciente processe e trabalhe na busca de soluções.
● Iluminação: É o momento em que ocorre a manifestação da originalidade,
resultando na formação de ideias que surgem da interação entre os impulsos
inconscientes e a consciência. Essa etapa é caracterizada por insights e
revelações criativas.

37
 ● Verificação: Após a iluminação, o indivíduo passa a planejar e avaliar a
relevância das ideias geradas. É um momento de análise crítica para verificar
a viabilidade e adequação das soluções propostas.

Em um contexto subsequente, exploraremos de maneira mais detalhada o

modelo proposto por Wallas, que se tornou uma base fundamental para a
compreensão do processo criativo. Esse modelo enfatiza a importância das distintas
fases e elementos envolvidos na geração de ideias inovadoras. Ao examinarmos
essas etapas e componentes, aprofundaremos nosso entendimento sobre como a
criatividade se manifesta e se desenvolve ao longo do processo criativo.
A contribuição de Wallas inaugurou uma abrangente linha de estudos que
concebe a criatividade como um atributo cognitivo passível de mensuração. Essa
agenda de pesquisa engloba trabalhos que se dedicaram a quantificar os processos
cognitivos envolvidos na criatividade, incluindo testes psicodinâmicos de quociente de
inteligência (QI). Entre os principais pesquisadores nesse campo, destacam-se as
contribuições de Patrick (1937; 1941), Hadamard (1945) e Wertheimer (1945),
considerados expoentes na área da psicometria. Essas pesquisas forneceram
subsídios importantes para uma compreensão mais objetiva e mensurável da
criatividade, ao explorar os aspectos cognitivos ligados a esse fenômeno complexo.
Quando uma ideia surge pela primeira vez na fase de iluminação, ela é
geralmente genérica (turno geral). No entanto, ao longo do tempo, ela é gradualmente
moldada e codificada pelo indivíduo em mecanismos difusores (como a escrita, por
exemplo), até atingir a fase de verificação. Nesse sentido, o processo criativo é
heurístico, evolutivo e sistemático.
Patrick (1937) analisou as características dos processos criativos tanto em
artistas quanto em não artistas, revelando traços comportamentais similares entre
eles. Em um estudo subsequente, ele investigou o comportamento dos indivíduos nas
diferentes fases do processo criativo. Essas pesquisas proporcionaram insights
valiosos sobre as semelhanças comportamentais entre os envolvidos em atividades
criativas, bem como a dinâmica dos diferentes estágios do processo criativo.
Os resultados obtidos mostraram uma sobreposição das fases do processo
criativo. Baseado nessa observação, Wallas (1926) propôs que, no contexto do
processo criativo, a atividade criativa ocorre em dois momentos distintos de atenção -

38
um geral e outro específico - à medida que a fase de iluminação se sobrepõe à fase
de verificação. Na fase inicial de iluminação, uma ideia mais abrangente emerge
(momento de atenção geral). Entretanto, essa ideia é gradualmente refinada e
codificada pelo indivíduo por meio de mecanismos difusores, como a escrita, até
atingir a fase de verificação. Dessa forma, o processo criativo revela-se como
heurístico, evolutivo e sistemático, à medida que as ideias evoluem e se desenvolvem
ao longo do tempo.
Focado na criatividade científica, Jacques Hadamard (1865-1963) conduziu
um estudo empírico com um grupo de cientistas matemáticos, com o intuito de
explorar o comportamento psicodinâmico desses indivíduos durante a resolução de
problemas matemáticos. O objetivo era compreender as estratégias e os processos
cognitivos adotados pelos cientistas em sua busca por soluções inovadoras e
criativas.
Entre os resultados obtidos pelo pesquisador, destaca-se o fato de que o
processo criativo no campo da matemática baseia-se na lógica e na formalização das
ideias concebidas. Nesse sentido, as possíveis alternativas de solução para o
problema matemático são submetidas a um escrutínio crítico, exigindo a ativação e o
processamento das informações científicas armazenadas na memória, a fim de tornar
a criação plausível e consistente. Isso é particularmente relevante ao buscar propor
métodos originais de resolução.
Assim, a produção decorrente da criatividade deve ser passível de verificação
e, em certos casos, embasada em um processo criativo que se desenvolve ao longo
de uma trajetória científica ou disciplinar em campos específicos.
Max Wertheimer (1880-1943) investigou o esforço criativo envolvido na
resolução de problemas matemáticos, a fim de identificar, estruturar e mensurar o
raciocínio operacional realizado por um grupo de indivíduos submetidos à tarefa de
equacionar situações complexas. Ele concluiu que o processo criativo se estrutura em
unidades integradas de raciocínio. Ou seja, o indivíduo realiza a decomposição dos
problemas e das demandas que desafiam sua originalidade.
A decomposição tem como objetivo converter a representação vaga de uma
situação-problema em uma representação funcional, dividida em blocos de
interpretação. Essa abordagem envolve inicialmente a organização de elementos

39
dissociados para construir representações sistemáticas da realidade. Quando essas
representações são combinadas, elas geram impulsos originais.
Nessa perspectiva, a criatividade é concebida como um processo de
desconstrução e reconstrução intencional. A partir das dinâmicas, forças e tensões
presentes no problema em questão, um "fio condutor" é estabelecido para orientar a
geração de ideias. Esse elemento central representa os insights que surgem na mente
do indivíduo, desde a conscientização até a validação da ideia. Além disso, reforçando
essa visão, Guilford (1950) propôs que o desempenho de um indivíduo em testes de
inteligência é explicado por habilidades mentais subjacentes, também conhecidas
como inteligência. Portanto, quanto maior o nível de inteligência de uma pessoa,
maiores são suas chances de demonstrar criatividade.
Mais adiante, J. P Guilford (1897-1987) apresentou uma demonstração teórico-
quantitativa do modelo de análise fatorial da inteligência. Nesse modelo, ele
estabeleceu uma relação causal entre o processo criativo e as operações intelectuais
dos indivíduos. Essas operações intelectuais foram classificadas como “cognição,
memória, pensamento convergente, pensamento divergente e avaliação”, e aplicadas
a diferentes tipos de informações (figurativas, simbólicas etc.), resultando em
diferentes
A contribuição inovadora da pesquisa de Guilford (1967) está na definição do
pensamento, na qual ele distingue pensamento convergente e pensamento
divergente. O pensamento convergente é caracterizado como um processo cognitivo
lógico utilizado pelos indivíduos para organizar e estruturar respostas a questões de
testes psicométricos. Por outro lado, o pensamento divergente é compreendido como
um processo cognitivo sistêmico, que se baseia em conexões e interrelações,
explorando alternativas não necessariamente lógicas para os problemas
apresentados nos testes psicométricos de inteligência.
Na figura 14, encontramos uma ilustração dessa concepção.

40
 Figura 14- Processo mental da pessoa criativa: pensamento divergente e
convergente

Fonte: Silva, 2021

Woodman e Schoenfeldt (1990) propuseram um modelo interativo que abordou

o comportamento criativo em um contexto mais amplo. Esse modelo considerou a
influência de fatores não cognitivos, como o contexto social, econômico, cultural e
filosófico, na formação da personalidade e nas operações intelectuais que impactam
a originalidade e resolução de problemas do indivíduo. Essa abordagem reconhece a
importância desses fatores preponderantes para compreender a criatividade de forma
mais abrangente.
Assim, o comportamento criativo é resultado de uma interação complexa entre
o indivíduo e o contexto que demanda criatividade. Diversos fatores desempenham
um papel na configuração dessa interação, como as condições ambientais, a
motivação e as recompensas esperadas, a orientação e o treinamento técnico, a
influência cultural e simbólica, as experiências sociais e profissionais acumuladas, e
as expectativas de avaliação. Essas condições antecedentes têm um papel
fundamental na maneira como a criatividade é expressa e manifestada pelo indivíduo
(AMABILE, 1983).
Nessa perspectiva, o processo criativo é condicionado por questões pessoais,
situacionais, comportamentais e consequenciais. Aspectos cognitivos (dimensão

41
pessoal), as influências sociais (dimensão situacional), os traços da personalidade
(dimensão comportamental) e os estímulos (dimensão consequencial), de forma
integrada, concomitante e sistemática, interferem no esforço criativo dos indivíduos.
Portanto, o exercício criativo enseja estratégias, pelas quais os indivíduos mobilizam
condições distintas para melhorar o retorno de suas criações.
De modo semelhante, Feldman et al. (1994) defendem que o estudo da
criatividade ultrapassa a perspectiva individualista vinculada à abordagem cognitiva,
dado que o processo criativo passa a ser reconhecido na literatura como um fenômeno
cognitivo integrado ao contexto social, econômico, cultural e à personalidade do
indivíduo (AMABILE, 1983). Para tanto, definem o processo criativo como um sistema
dimensional, caracterizado por um conjunto de elementos individuais, culturais e
sociais, interdependentes entre si.
De acordo com Cavalcante (2021), esses elementos desempenham um papel
crucial ao fornecer os impulsos necessários para a atividade criativa, impulsionando a
dedução e a originalidade. Segundo o modelo proposto, a dimensão individual do
sistema é representada pelas características psíquicas do indivíduo, como cognição,
memória e percepção, que estão intimamente ligadas às experiências pessoais
acumuladas ao longo da vida. Uma contribuição significativa desse modelo é a
inclusão de aspectos como curiosidade, entusiasmo, motivação, experiências,
persistência e flexibilidade de pensamento no contexto da dinâmica criativa. Isso
permite abordar o processo criativo como um fenômeno endógeno, influenciado por
fatores externos de grande relevância (CAVALCANTE, 2021).
Nesse contexto, é postulado, segundo Cavalcante (2021), que o processo
criativo é composto por dois elementos essenciais: o núcleo de domínio e o núcleo de
campo. O núcleo de domínio abrange conjuntos sistemáticos de regras, símbolos ou
conhecimentos presentes na sociedade, com destaque para o domínio cultural e o
domínio científico. Por outro lado, o núcleo de campo é definido como o ambiente ou
espaço responsável por selecionar e validar a originalidade das ideias propostas. Em
diferentes áreas, como na economia, o campo pode ser representado pelo mercado,
onde ocorre a seleção das inovações relacionadas aos processos de produção e
comercialização de produtos. Com base nessas definições, a dimensão individual do
sistema criativo é influenciada simultaneamente pelo conhecimento e domínio das
ideias e pelo contexto do campo específico em que atuam (CAVALCANTE, 2021).

42
 A noção de criatividade multidimensional abrange a capacidade de criar e
expressar originalidade por meio da interação complexa e harmoniosa de fatores
cognitivos, conativos, emocionais e socioculturais em indivíduos. Essa concepção,
como ensina Cavalcante (2021), tem impulsionado o debate sobre criatividade no
contexto econômico, destacando a importância desses diversos aspectos na
manifestação do potencial criativo.

4.3 Características do indivíduo criativo

De acordo com as ideias de Ara Basto (2000), a concepção da criatividade

evoluiu, deixando de ser vista como um privilégio exclusivo de determinado grupo de
pessoas. Diversos estudiosos, como Alencar (1997), Antunes (2003) e Torre (2005),
ressaltam que a criatividade é uma capacidade presente em todos, embora em
diferentes níveis. Contudo, é importante considerar a possibilidade e o potencial de
desenvolver essa competência, uma vez que a criatividade é parte de um processo
de aprendizagem que ocorre em um ambiente favorável ao seu crescimento e por
meio de um estímulo constante para a geração de novas ideias.
Portanto, é crucial identificar as qualidades ou características que estão mais
associadas ao perfil do indivíduo criativo, a fim de apontar direções que facilitem o
desenvolvimento dos processos criativos.
Segundo Wechsler e Nakano (2002), em um de seus estudos, é possível
encontrar registros de pesquisas com o objetivo de investigar as características do
pensamento criativo desde 1966. Um exemplo notável, que os autores dão, é a
proposta de Torrance, que utilizou as dimensões de Guilford, como fluência,
flexibilidade, originalidade e elaboração, todas relacionadas exclusivamente ao
pensamento divergente. Importante ressaltar que além do pensamento divergente,
também existe o pensamento convergente.
As características de cada uma dessas formas de pensamento são retratadas
na figura abaixo (Figura 15) para que as compare e compreenda.

Figura 15 - Comparativo das características do pensamento convergente e

divergente.

43
 Fonte: Adaptada de Guilford (1960)

Posteriormente, Torrance (1996) reconheceu as limitações dessas

características e propôs pesquisas sistemáticas para identificar outros aspectos
cognitivos e emocionais que poderiam contribuir para o processo criativo
(TORRANCE; BALL, 1980). Em outras palavras, ele incorporou o pensamento
convergente ao estudo da criatividade.
Ao abordar o perfil do indivíduo criativo, a psicóloga Solange Wechsler (1998)
propôs as seguintes características:

● Habilidades cognitivas: incluindo inteligência, conhecimentos, habilidades

técnicas e talentos especiais; e
● Características de personalidade: abrangendo motivação interna, confiança,
não conformismo e traços de criatividade.

Kneller (1978), já na década de 1970, identificava alguns traços como:

● Inteligência superior à média;

● Maior sensibilidade ao seu meio;
● Maior fluência de ideias sobre determinado assunto;
● Flexibilidade;
● Originalidade para produzir ideias raras;
44
 ● Ceticismo;
● Persistência diante de obstáculos;
● Capacidade de explorar ideias;
● Ego altamente flexível;
● Inconformismo voltado para novas experiências; e
● Autoconfiança sem megalomania.

No entanto, Gibson e Skarzynski (2008) discordam do primeiro aspecto, pois

acreditam que não é necessário ser um gênio criativo e único. Todavia, eles
concordam que o indivíduo precisa ser um observador do mundo, com novas e
múltiplas perspectivas.
Pode-se notar que as características que buscam definir os indivíduos criativos
são tão debatidas quanto os conceitos de criatividade e as etapas dos processos
criativos. Mas, de acordo com Eysenck (1999) e Wechsler e Nakano (2002), os traços
de personalidade das pessoas criativas são definidos conforme descrito no quadro
abaixo (Quadro 2).

Quadro 2 - Traços de personalidade das pessoas criativas

Fonte: Pinheiro, 2009.

45
 Ao analisar o quadro acima, é possível observar que Pinheiro (2009) destaca
que apenas cinco das características apresentadas por Eysenck e Wechsler são
comuns: independência, abertura, interesse, autoaceitação e flexibilidade. Por outro
lado, características como impulsividade e introversão, atitudes sociais e antissociais,
entre outras, parecem ser diferentes e, em alguns casos, até contraditórias. Alguns
autores sugerem que a razão para o sucesso criativo dos indivíduos estudados por
Mackinnon (1978) seja justamente a tensão gerada pelos traços contraditórios, como
a presença e atitudes sociais combinadas com uma atitude antissocial.
Considerando que a proposta de Wechsler se alinha em certas características
com a de Eysenck, e é mais atualizada, abrangendo extensas pesquisas baseadas
em outros autores que referenciam as características apresentadas, é oportuno
explorá-las com mais detalhes, conforme será exposto no Quadro 3 abaixo.

Quadro 3 – Características da pessoa criativa

Característica Comentários

Confiança em si mesmo ou O indivíduo criativo tem confiança

Autoconceito Positivo
em seu potencial, o que o capacita a
assumir riscos sem medo. Ele reconhece
que os erros são parte natural do
processo e não se abala com eles. A
confiança em si mesmo alimenta a
coragem, permitindo que ele encare os
desafios de forma desembaraçada e
sem problemas (FIATES, 2014).

Pensamento Original e Inovador

Essa característica define aqueles
que não se satisfazem com a primeira
resposta ou com a solução mais fácil
para um problema. Eles buscam outras
respostas ou caminhos alternativos para
alcançar a solução desejada. São
pessoas que têm a capacidade de
enxergar o mundo de forma diferente,
sem se intimidar em desafiar tradições,
convenções, padrões, paradigmas e
modelos mentais estabelecidos, entre
outros (FIATES, 2014).

Alta Sensibilidade Externa e

Interna
46
 Essa característica envolve
atitudes que demonstram a sensibilidade
emocional do indivíduo, bem como suas
preocupações com o meio ambiente e os
direitos humanos. É uma combinação
entre emoção interna e percepção
racional do que ocorre no ambiente
externo. Por exemplo, muitas soluções
na área da saúde são desenvolvidas
com o objetivo de atender às
necessidades das populações mais
vulneráveis, levando em consideração a
percepção das carências e a escassez
de recursos (WECHSLER, 1998).

Fantasia e Imaginação
Tudo o que é concreto teve sua
origem na mente de alguém. A
imaginação desempenha um papel
fundamental ao permitir que o indivíduo
visualize em sua mente situações, fatos,
ideias e sentimentos que ainda não
existem, mas que têm potencial para se
tornarem realidade. Isso abre caminho
para o desenvolvimento do processo
criativo, criando uma interação entre a
fantasia e a realidade (PELAES, 2012).

Inconformismo
Muitas criações surgem como
resultado da não aceitação de situações
vivenciadas. A contestação da realidade
e a recusa em aceitar um problema sem
solução são características marcantes
do indivíduo criativo. Um exemplo disso
é Alexander Fleming, que não se
conformava em ver tantas pessoas
morrendo de doenças infecciosas
durante e após a Primeira Guerra
Mundial. Como resultado, ele dedicou
anos de pesquisa incansável em um
único tema (FIATES, 2014).

Independência de Julgamentos
Ao realizar pré-julgamentos,
corre-se o risco de excluir boas ideias,
pois isso é feito com base em padrões
antigos. No processo de criação de algo
novo, é essencial avaliar com base em
novos parâmetros, buscando uma
47
 abordagem livre de preconceitos. Caso
houvesse pré-julgamentos, é provável
que ideias como o uso de vírus para a
produção de vacinas teriam sido
rejeitadas (FIATES, 2014).

Abertura a Novas Experiências
A criatividade está
intrinsecamente ligada à inteligência e às
habilidades, e, por consequência, ao
processo de aprendizagem. Há quase 40
anos, Lewin (1965), um estudioso da
psicologia social, já enfatizava a
aprendizagem como um processo
experimental. Segundo o autor, a
aprendizagem requer experimentação e
vivências. Portanto, para criar algo novo,
é essencial estar aberto a vivenciar
experiências inéditas e aprender coisas
novas (FIATES, 2014).

Essa característica envolve a

habilidade de conectar diversas ideias,
experiências vividas e argumentos
ouvidos, lidos ou de outra forma
adquiridos. Quanto mais experiências o
Ideias Elaboradas e Enriquecidas
indivíduo acumula ao longo da vida,
maior a probabilidade de suas ideias
serem enriquecidas. Por esse motivo,
alguns autores defendem que a
criatividade é proporcional à maturidade
(FIATES, 2014).

Ter um gosto por desafios é uma

característica fundamental do perfil do
indivíduo criativo. Ele evita a rotina e
prefere se arriscar em busca de
novidades. Ousadia e ausência de medo
diante da incerteza são características
Preferência por Situações de marcantes, pois não buscam segurança
Risco ou estabilidade, mas não fogem de suas
responsabilidades. Um exemplo notável
dessa característica é Marie Curie, que
colocou sua vida em risco em busca das
respostas que procurava. Ela não
aceitava o fato de que o conhecimento
existente não atendia às necessidades
atuais e, como resultado, acabou
48

Alta Motivação e Curiosidade
Elevado Senso de Humor
Impulsividade e Espontaneidade
Fluência e Flexibilidade de Ideias
falecendo muitos anos depois devido à
leucemia, atribuída à sua exposição à
radioatividade (FIATES, 2014).
Possui uma motivação pessoal
em relação ao novo, sendo curioso e
interessado em explorar novas
possibilidades. Durante a infância, se é
naturalmente mais criativo e curioso,
como evidenciado pelas famosas
perguntas constantes das crianças do
tipo "por quê?". Infelizmente, ao longo da
vida, essa curiosidade é muitas vezes
restringida por pais, familiares
professores e adultos em geral. No
entanto, os indivíduos mais criativos
conseguem manter essa curiosidade
viva, questionando o mundo e
desafiando o status quo (FIATES, 2014).
A presença do bom humor é
essencial para lidar com o cotidiano,
especialmente nas situações em que as
ideias não resultam como esperado. O
bom humor capacita o indivíduo a
enfrentar os problemas de forma leve,
não se abalando com os erros e
mantendo a perseverança. Isso contribui
para uma abordagem mais positiva
diante dos desafios (FIATES, 2014).
A impulsividade e a
espontaneidade são responsáveis pela
geração de ideias sem a preocupação de
passar por filtros pré estabelecidos e,
consequentemente, sem julgamentos de
valor. Isso permite uma abertura para a
criatividade fluir livremente, explorando
novas possibilidades e abordagens sem
restrições ou restrições autoimpostas
(FIATES, 2014).
Essa característica representa a
habilidade de expressão e geração de
ideias diversas, além da capacidade de
49
 se adaptar rapidamente a novas
situações e variáveis. Podemos
encontrar exemplos dessa flexibilidade
em situações como alguém
improvisando uma traqueostomia
utilizando apenas a parte externa de uma
caneta de plástico em um programa de
televisão. Essa capacidade de pensar de
forma criativa e encontrar soluções
simples para problemas complexos
ilustra a grande flexibilidade do
pensamento criativo (FIATES, 2014).

Essa característica reflete a

habilidade de expressar-se e gerar
uma variedade de ideias. Envolve
também a capacidade de se adaptar
rapidamente a novas situações e
circunstâncias variáveis. Um exemplo
marcante dessa flexibilidade é
Uso Elevado de Analogias e
observar alguém realizar uma
Combinações Incomuns
traqueostomia improvisada usando
apenas a parte externa de uma
caneta de plástico em um programa
de televisão. Essa demonstração de
pensamento flexível ilustra a incrível
capacidade de encontrar soluções
simples e eficazes, mesmo diante de
desafios complexos (FIATES, 2014).

4.4 Escolas criativas

De acordo com Suanno (2013), apesar do reconhecimento na legislação

brasileira de que a educação é um direito universal, ainda não foram realizados
progressos significativos nessa direção. A escola desempenha várias funções com o
propósito de promover o pleno desenvolvimento do educando, preparando-o para a
cidadania e para o mundo profissional, conforme discutido por Suanno (2013). Estas
funções incluem a formação de indivíduos capazes de se adaptar a diversas
demandas, contextos, papéis e tarefas, equipando-os para enfrentar os desafios do
seu percurso.
Hoje, a relevância das escolas criativas reside na sua capacidade de
proporcionar uma aprendizagem criativa aos alunos, uma aprendizagem que envolva
50
"uma participação ativa e crítica do aluno" (AMARAL, 2011, p. 16), como observado
por Amaral (2011). Tais escolas efetivamente incorporam a dimensão emocional no
processo de aprendizagem dos estudantes, priorizando uma abordagem que integra
sentimentos e pensamentos nas discussões de conteúdo, fatos e estratégias
educacionais no ambiente escolar.
O termo "sentipensar", originário das ideias do professor Dr. Saturnino de La
Torre (1999), implica em uma combinação harmoniosa de pensamento e emoção no
processo de conhecimento. Isso resulta na confluência dessas duas maneiras de
interpretar a realidade, envolvendo reflexão e impacto emocional, para criar um
entendimento unificado que une a ação de sentir e pensar (TORRE, 2011, p. 1).
Quando um indivíduo adquire conhecimento de maneira criativa, baseado na
abordagem do sentipensar, ele se integra de maneira mais profunda e humanizada
na sociedade em que está inserido. Segundo Amaral (2011), essa abordagem permite
ao indivíduo se conectar com uma dimensão essencial da condição humana: a
capacidade de ser um agente ativo no próprio processo de desenvolvimento, o que,
por sua vez, promove sua independência no pensamento e na ação, uma qualidade
vital na sociedade contemporânea.
A aprendizagem criativa possibilita, portanto, ao aluno, ao interagir com a
escola e seu planejamento, uma aproximação mais significativa dos conteúdos,
evitando a mera memorização e repetição. Isso permite estabelecer uma relação
crítica e contextualizada com o conhecimento, incentivando a busca contínua e a
reinvenção diária de sua autonomia. Essa abordagem também encoraja a descoberta
de novos caminhos de interação com os outros, a sociedade e o meio, promovendo
uma visão mais ampla e enriquecedora do mundo ao seu redor (SUANNO, 2013).
A escola criativa, em seu planejamento e na atuação de seus professores e
funcionários, valoriza a relação afetiva com os alunos, buscando motivá-los a refletir
sobre suas próprias condutas e analisá-las, visando a preparação contínua para
superar dificuldades. Além disso, como assinala Suanno (2013), a escola mantém um
compromisso não apenas pessoal, mas também social e comunitário, preocupando-
se com o bem-estar do ambiente, considerando-o como qualquer espaço que permita
a participação e a comunicação com os outros.
O desenvolvimento da tolerância é um aspecto fundamental nesse contexto,
onde se reconhece que as diferenças são uma parte natural do cotidiano de todos, e

51
a aceitação dessas diferenças contribui para relações mais equilibradas e uma
convivência mais harmoniosa e afetiva entre as pessoas. Ao incentivar a
compreensão mútua e o respeito pelas diversidades, a escola criativa promove um
ambiente propício ao crescimento pessoal e ao desenvolvimento de relações
saudáveis entre os membros da comunidade escolar (SUANNO, 2013).
Segundo esse mesmo autor, o cuidado com a afetividade dos alunos
desempenha um papel crucial, pois permite que eles reconheçam uma ampla gama
de sentimentos e emoções em si mesmos. Ao adquirir essa habilidade de
autoconhecimento emocional, os alunos aprendem a conviver com seus sentimentos,
enfrentando-os de maneira mais compreensiva e construtiva, o que, por sua vez,
melhora suas interações no convívio social.
De acordo com Suanno (2013), essa abordagem centrada no cuidado afetivo
também desempenha um papel fundamental em ajudar os alunos a reconhecer a
necessidade de reorganizar seus sentimentos e a desenvolver uma compreensão
mais profunda do seu mundo interior. Isso resulta em uma melhor percepção de suas
capacidades atuais e potenciais, incentivando-os a se superarem constantemente no
seu crescimento pessoal.
A ênfase na dimensão afetiva por parte da escola, conforme explicado por
Suanno (2013), cria um ambiente propício para que os alunos aprendam a lidar de
maneira saudável e construtiva com suas emoções. Esse enfoque contribui para uma
jornada de desenvolvimento pessoal mais enriquecedora e para o aprimoramento das
relações interpessoais dentro do contexto social em que estão inseridos.
Uma escola com abordagem criativa procura estabelecer uma conexão ativa
com a família e a comunidade, demonstrando um genuíno interesse no ambiente
social de cada aluno, inclusive sua vizinhança e comunidade local. Essa integração
incorpora essas realidades e saberes ao ambiente escolar, permitindo que a
instituição esteja sempre aberta à aprendizagem contínua (SUANNO, 2013).
A ênfase na formação contínua do corpo docente é uma manifestação de ação
criativa por parte da escola. Isso envolve a (re)construção das estruturas cognitivas,
conforme proposto por Piaget em 1975. Essa abordagem demanda tempo e ajustes
internos para assimilar novos conteúdos de forma significativa.
Quando o processo de ensino é concebido de maneira criativa, os professores
se concentram na aprendizagem dos alunos, buscando criar conflitos cognitivos

52
deliberados com o intuito de instigar angústias que estimulem a busca por
conhecimento e o desenvolvimento da curiosidade (SUANNO, 2013). Nesse cenário,
os alunos são encorajados a se tornarem exploradores da natureza humana, social e
natural, orientados por educadores que os auxiliam a aprender por meio de desafios,
problemas e situações estimulantes. Esse ambiente educacional propicia o
desenvolvimento de habilidades e a motivação para explorar e aprender cada vez
mais.
Em uma escola que se baseia na criatividade, o processo de aprendizagem
transcende a interação entre professores e alunos. Ele se estende, de acordo com
Suanno (2013), para além das salas de aula, abrangendo a interação entre os próprios
alunos, suas famílias, a comunidade local e diversos representantes da sociedade,
como associações e outros órgãos, que passam a participar ativamente na vida
escolar, conscientes de que os resultados desse investimento serão colhidos em um
futuro próximo (SUANNO, 2013).
Outrossim, o autor ensina que a aprendizagem é enriquecida com o uso dos
recursos tecnológicos disponíveis atualmente, como computadores, internet e redes
sociais. Esses instrumentos proporcionam aos alunos uma experiência de
aprendizado sensível e facilitam o acesso tanto ao professor quanto entre os próprios
alunos, através de fóruns, bate-papos, telefones celulares e outros recursos
interativos (SUANNO, 2013). Nessa abordagem criativa, o conhecimento é
disseminado de maneira ampla e diversificada, permitindo uma maior troca de
informações e aprofundamento dos conteúdos de forma inovadora.
A escola desempenha, portanto, um papel crucial não apenas na formação
acadêmica dos alunos, mas também no estímulo e desafio individual, proporcionando
uma atenção personalizada. Essa abordagem ética e criativa permite identificar
habilidades e talentos únicos em cada estudante, possibilitando o planejamento
adequado de atividades que se alinhem com suas características pessoais (SUANNO,
2013).
Além disso, Suanno (2013) defende que a escola deve estar comprometida
com o conhecimento, tornando-o acessível, agradável e aberto a todos. Ao mesmo
tempo, é essencial, como frisa o autor, que a instituição tenha desenvolvido
responsabilidades sociais, respeitando as subjetividades e individualidades de cada
aluno. Suas ações devem ser transparentes e pautadas pela inovação, buscando

53
sempre novas formas de promover um ambiente de aprendizagem enriquecedor e
motivador. Ao agir assim, a escola proporciona um ambiente acolhedor e progressista,
onde cada aluno pode florescer e alcançar seu potencial máximo.
O progresso educacional reside, conforme Suanno (2013), na capacidade de
adaptar-se às necessidades individuais dos alunos, buscando equilibrar o
planejamento das atividades com uma abordagem criativa e positiva. Uma ação
transformadora bem-sucedida começa a evitar o foco imediato nos problemas, pois
essa abordagem pode causar bloqueios na busca por mudanças significativas.
Problemas de longa data, muitas vezes negligenciados e pouco resolvidos, podem se
tornar obstáculos iniciais para alcançar a transformação desejada. Portanto, é
fundamental abordar os desafios com uma mentalidade inovadora e proativa,
encontrando soluções construtivas que direcionam o caminho rumo ao
desenvolvimento e ao crescimento educacional (SUANNO, 2013).
O avanço na educação se reflete na organização de programas de ensino que
atendam tanto às necessidades dos alunos quanto dos professores e isso implica
contextualizar o conteúdo da sala de aula com situações do cotidiano e as incertezas
enfrentadas diariamente (SUANNO, 2013). Os projetos de investigação são
essenciais para desafiar os alunos na busca e construção do conhecimento,
incentivando uma abordagem criativa na organização dos conteúdos e planejamento
das atividades.
De acordo com Suanno (2013), ao proporcionar aos professores a liberdade de
experimentar diferentes metodologias de ensino e inovar nas estratégias de
abordagem dos conteúdos e no contato com os alunos, a escola cria um ambiente
propício para o crescimento mútuo. A coparticipação de alunos e professores, com a
incorporação do novo e do incerto, é incentivada, permitindo que todos contribuam
com suas sugestões e colaborações, fortalecendo a confiança mútua no processo de
aprendizado.
Essa abordagem colaborativa e criativa fomenta o envolvimento e interesse dos
alunos, tornando o ensino mais significativo e relevante para suas vidas. Ao se
aproximarem da realidade cotidiana, os estudantes percebem a aplicabilidade do
conhecimento adquirido, tornando-se aprendizes mais motivados e engajados. Da
mesma forma, os professores encontram satisfação em ver o impacto positivo que

54
suas abordagens inovadoras têm na formação dos alunos, estabelecendo uma
relação de confiança e respeito mútuo (SUANNO, 2013).
De acordo com Vygotsky (2001), o desenvolvimento humano e a educação são
interligados e considerados como duas faces de uma mesma moeda. A educação
desempenha um papel fundamental ao permitir a mediação social, através da qual
ocorre a internalização da cultura pelo indivíduo. É por meio desse processo que o ser
humano se constitui e se desenvolve de forma dialética, sendo influenciado por
desequilíbrios e rupturas que se organizam internamente e de maneira contínua.
Essa abordagem, ressalta o potencial criativo inerente a cada indivíduo, que se
manifesta em diversas formas de expressão. A educação, consoante ensinamento de
Suanno (2013), ao promover a mediação social e a internalização da cultura,
impulsiona o desenvolvimento humano, incentivando a busca por novos
conhecimentos, habilidades e perspectivas. O ser humano, em constante processo de
desenvolvimento, é moldado por seu ambiente social e cultural, encontrando na
educação um caminho para o crescimento intelectual e emocional, bem como para a
manifestação de sua criatividade singular (SUANNO, 2013).
De fato, o planejamento criativo requer uma sinergia entre todos os envolvidos,
e essa relação sinérgica tem suas raízes na confiança mútua. Ao estabelecer uma
atmosfera positiva e propícia às relações humanas, a confiança é cultivada, permitindo
que todos os participantes se sintam valorizados e respeitados em suas diferenças
pessoais.
Compreender que cada indivíduo possui seu próprio ritmo e velocidade de
aprendizagem é essencial para o planejamento do ensino e do espaço de
aprendizagem. Ao levar em consideração essas particularidades, o ambiente
educacional se torna mais inclusivo e acolhedor. Valorizar as diferenças e promover
um ambiente que reconheça a singularidade de cada aluno incentiva o respeito mútuo
e a colaboração, fortalecendo a relação entre os envolvidos (SUANNO, 2013).
Dessa forma, ensina Suanno (2013): a confiança e o respeito mútuo criam uma
base sólida para o planejamento criativo, permitindo que as ideias sejam
compartilhadas e desenvolvidas de forma colaborativa. Isso resulta em um ambiente
de aprendizagem enriquecedor, no qual todos podem se sentir motivados a participar
ativamente do processo de ensino-aprendizagem.

55
 A compreensão das diferenças individuais na escola criativa aproxima as
pessoas do entendimento das dimensões pessoais e sociais, promovendo relações
saudáveis e habilidades sociais. Essa abordagem possibilita um avanço social
significativo, criando uma comunidade mais inclusiva e compassiva (SUANNO, 2013).
Wallon (1981) aborda a compreensão do indivíduo em seu contexto,
destacando a instalação de uma relação dinâmica e recíproca entre os recursos do
meio e as características pessoais. A cada momento vivido, uma interação singular
entre o ambiente e o sujeito se manifesta, revelando a complexidade das interrelações
humanas.
Conforme esse autor, o desenvolvimento de cada indivíduo, especialmente no
caso das crianças, é influenciado pelo contexto em que estão inseridas. Esse contexto
é composto pelos conhecimentos pessoais e culturais da criança, pela linguagem
utilizada nas interações com os outros sujeitos, incluindo os mais próximos, e pelo
ambiente físico e seus aspectos. Esses elementos se entrelaçam e desempenham um
papel crucial na formação e no crescimento da criança, moldando suas experiências
e perspectivas ao longo do desenvolvimento (WALLON, 1981).
Conforme explica Suanno (2013), Wallon enfatiza que o desenvolvimento do
pensamento criativo, com todo o seu potencial, está intrinsecamente ligado ao
ambiente em que o indivíduo se encontra. Esse ambiente pode ser a sala de aula ou
qualquer outro espaço dentro da escola, incluindo as relações entre os alunos, entre
os alunos e os professores, bem como com a equipe de gestão da escola e seus
familiares. Todos esses elementos do ambiente escolar têm um papel fundamental na
promoção e no desenvolvimento da criatividade, proporcionando um cenário propício
para o florescimento das habilidades criativas dos estudantes.
Propor e fazer mudanças significativas nas escolas pode ser difícil, pois muitas
vezes as instituições resistem à experimentação e não dedicam tempo suficiente para
a consolidação das transformações. Algumas escolas optam por pequenos ajustes
que têm pouco impacto real e faltam criatividade, não trazendo benefícios
significativos para os alunos. É necessário comprometimento, inovação e
envolvimento de todos os stakeholders (envolvidos) para promover mudanças efetivas
na educação, visando melhorar a experiência de aprendizado dos estudantes
(SUANNO, 2013).
Nesse sentido, Suanno (2013, p. 152) ainda fala o seguinte:

56
 Para promover um ambiente mais estimulante, é necessário priorizar soluções para
os desafios e não apenas observar situações angustiantes. Abraçar a inovação e a
criatividade é essencial para reavivar o entusiasmo pela educação e desencadear um
impacto positivo no processo de aprendizado.

Para a autora, então, profissionais entusiasmados e comprometidos com a

educação tornam a escola um lugar de inovação e criatividade. A educação deve
promover o desenvolvimento da criatividade para todos os envolvidos. A escola, com
base em teorias pedagógicas, é um ambiente propício para esse crescimento,
especialmente na relação professor-aluno. A criatividade enriquece o aprendizado e
prepara melhor os alunos para os desafios da vida contemporânea (SUANNO, 2013).
A problemática atual, de acordo com Suanno (2013) é que a escola pode ter
um impacto negativo na criatividade dos alunos, o que, por sua vez, pode afetar suas
futuras relações. Estudos, segundo ela, têm mostrado que a escola não apenas não
promove o desenvolvimento da criatividade, mas também pode enfraquecê-la ou
suprimi-la.
Torre e Violant (2006) expressam a opinião de que a sociedade do século XXI
será caracterizada como a sociedade da criatividade. Eles afirmam que este século
será marcado por um influxo de novas ideias e soluções para os problemas mais
sérios que enfrentamos. Segundo os autores, apenas uma educação baseada em
valores criativos e de convivência pode contribuir para enfrentar os desafios sociais e
trabalhistas que surgem.
Nesse sentido, Amaral (2011) afirma que a aprendizagem criativa é favorecida
quando o indivíduo desenvolve o sentido de autoria, que é uma síntese de vários
elementos interligados, incluindo o contexto social e as características pessoais
únicas de cada indivíduo. O sentido de autoria é considerado o núcleo central para
que a aprendizagem criativa ocorra. É quando o sujeito se reconhece como agente
ativo em seu próprio processo de aprendizagem e estabelece conexões significativas
com o mundo ao seu redor. Ao se perceber como autor de sua experiência e
conhecimento, o indivíduo se diferencia dos outros, reconhecendo sua singularidade
no processo de aprendizagem. Esse reconhecimento de si mesmo como autor
impulsiona a criatividade e a busca por uma realização pessoal mais profunda.
Segundo Amaral (2011), “é nesse encontro intersubjetivo que nossos
pensamentos e sentimentos ganham contorno, nossas ideias geram impacto, nossa
imaginação se materializa, nossas emoções afloram e a nossa autoria nasce” (p.199)

57
 De acordo com a autora, a aprendizagem criativa é fundamentada em quatro
aspectos nucleares, que serão expostos no quadro abaixo (Quadro 4).

Quadro 4 – Aspectos nucleares da aprendizagem criativa.

O desenvolvimento da condição de sujeito é impulsionado por experiências de

autonomia, enfrentamento, conquista gradual da autoconfiança, desenvolvimento
da capacidade reflexiva e do próprio exercício dessa condição. É fundamental que
essa evolução psicológica seja expressa na aprendizagem escolar, permitindo ao
aprendiz posicionar-se como sujeito autor do processo de aprendizagem.

A constituição das configurações subjetivas acontece através da articulação de uma

rede que inclui a ação do indivíduo, sentidos subjetivos sociais e um conjunto de
sentidos subjetivos individuais (relativos à aprendizagem, leitura, escrita,
autovalorização e à relação com o outro como ensinante). Essa trama simbólico-
emocional favorece a aprendizagem criativa.

A produção de sentidos subjetivos situacionais no ambiente escolar, com destaque

para o sentido subjetivo da realização pessoal, motiva o aprendiz com satisfação
própria e interesse específico em aprender, impulsionando a aprendizagem criativa.

O desenvolvimento da imaginação criativa tem suas raízes no brincar e continua a

se desenvolver por meio da leitura, escrita, atividades diversificadas e interações
dialógicas. Essa progressão estimula a criatividade no processo de aprendizagem.

Fonte: adaptado de SUANNO, 2013.

Pelos aspectos nucleares apresentados acima, destaca-se a importância da

aprendizagem criativa, que implica em um enfrentamento diferenciado e qualitativo
com o conhecimento. Nesse processo, o aluno mobiliza o conhecimento para produzir
sentidos subjetivos, envolvendo-se de forma crítica e ativa. Para Amaral (2011), a
aprendizagem criativa permite ao aluno se envolver afetiva e efetivamente com a
informação, transcendendo o que é proposto pelo professor e pelo material
bibliográfico consultado. Isso vai além da mera repetição, promovendo um senso de
autoria e contribuindo para a construção e desenvolvimento pessoal da
aprendizagem.
O momento criativo na aprendizagem possibilita ao aluno se conectar com a
ideia de ser sujeito de seus próprios processos, atribuindo significados diferentes às

58
suas ações e assumindo a responsabilidade pela criação de ambientes que facilitem
ou dificultem as interações interpessoais e sociais. Amaral (2011) sugere que a
aprendizagem criativa pode ser estudada em duas dimensões: a produtiva,
relacionada aos resultados concretos, como atividades, trabalhos e ideias originais
elaboradas em sala de aula, e a subjetiva, relacionada aos processos internos que
favorecem a construção criativa do conhecimento pessoal. Esse conhecimento
pessoal refere-se ao acervo individual de conhecimentos que cada pessoa desenvolve
ao longo do tempo.

5 BLOQUEADORES DE CRIATIVIDADE

Como apontado por Nachmanovitch (1993), o pensamento criativo pode ser

tanto desenvolvido quanto prejudicado, de acordo com o tema abordado. A influência
dos bloqueios no fenômeno da criatividade não pode ser ignorada. O conhecimento
do processo de pensamento criativo não substitui a própria criatividade, mas atua
como uma forma de resistência para que não se desista de uma jornada criativa ao
encontrar obstáculos. Se não houvesse bloqueios mentais, não teriam surgido
métodos de solução criativa de problemas.
Consoante ensinamento de Pirolo (2016), cada indivíduo possui um potencial
criativo significativo, embora nem sempre esse potencial seja plenamente explorado
e manifestado. Segundo a autora, as pesquisas sobre criatividade destacam que os
bloqueios são uma das principais causas que inibem a expressão do processo criativo.
E o que são bloqueios mentais? Bloqueios mentais, também chamados de
barreiras, segundo Siqueira (2015), são obstáculos que nos impedem de perceber
corretamente o problema ou conceber uma solução. Pela ação destes bloqueios o
indivíduo se sente incapaz de pensar algo diferente, mesmo quando suas respostas
usuais não funcionam mais. As barreiras dificultam o pensamento criativo e a
inspiração, impedindo que a pessoa tenha ideias inovadoras que sejam aceitas e
implementadas. Nesse sentido, Zogbi (2014) preconiza que muitas das dificuldades
encontradas para ser mais criativo e gerar mais inovações partem da própria pessoa.
Os bloqueios são paredes invisíveis que nos impedem de sair dos estreitos limites do
cubículo construído ao longo dos anos (SIQUEIRA, 2015).

59
 Para permitir que a criatividade flua livremente e que novas ideias surjam, é
necessário, de acordo com Pirolo (2016), abandonar conceitos antigos e enfrentar as
tendências naturais que resistem à inovação, pois quando essas tendências se tornam
extremas, elas se transformam em verdadeiros obstáculos. Geralmente, esses
bloqueios criativos estão enraizados em nós mesmos, e raramente estamos
conscientes de sua existência. Reconhecer e lidar com nossos próprios bloqueios é a
melhor maneira de avançar no caminho da inovação (PIROLO, 2016).
Torre (2008) diz que os obstáculos ao desenvolvimento da criatividade podem
surgir de diversas fontes, seja de nós mesmos (em termos mentais ou emocionais),
do ambiente sociocultural ou do ambiente escolar.
Segundo esse autor, é essencial identificar e tomar consciência dos obstáculos
para prosseguir no processo criativo. Além disso, Predebon (2002) apresenta uma
lista dos bloqueios mais comuns associados à criatividade, que incluem acomodação,
miopia estratégica, imediatismo, insegurança, pessimismo, timidez, prudência,
desânimo e dispersão.
Já a autora Wechsler (2002) destaca que existem variáveis que influenciam a
criatividade, como as barreiras culturais, perceptuais (que se subdividem em
bloqueios perceptuais geométricos e bloqueios perceptuais visuais) e emocionais.
A figura seguinte apresenta os tipos de bloqueios ou barreiras à criatividade
defendidos por Wechsler (2002) - Figura 16.

Figura 16 – Bloqueios à criatividade

Fonte: Adaptado de Wechsler (2002)

60
 As barreiras de natureza cultural constituem entraves que restringem o
pensamento e comportamento criativo, principalmente na esfera social. Os bloqueios
culturais são impostos por coletivos, organizações ou mesmo pela sociedade em
geral, resultando no receio de ser rejeitado pelo grupo e dificultando a formulação de
ideias que se desviem das convencionalmente aceitas.
De acordo com investigações conduzidas Goleman, Kaufman e Ray (1992), é
claramente perceptível que a grande maioria das pessoas tende a limitar o âmbito de
sua criatividade nos primeiros anos de vida, especialmente quando adentram o
ambiente escolar primário ou o jardim de infância. A influência da educação
convencional nesse contexto se destaca, uma vez que tende a subjugar e restringir
nossa capacidade de expressão criativa.
Nos primeiros estágios da fase escolar, conforme salientado por Weiner (2011),
as crianças exibem entusiasmo pela escola, pelo aprendizado e pela exploração. No
entanto, ao longo do tempo, as pressões psicológicas acabam por fazer com que
poucas crianças "desfrutem e encontrem satisfação em sua própria criatividade". Na
sociedade em geral, é uma prática comum que aqueles que se diferenciam dos
padrões estabelecidos enfrentam punições ou sejam excluídos (PIROLO, 2016).
Pirolo (2016) cita ainda o holandês Vincent Van Gogh como grande exemplo
de pessoa que deixou de lado as barreiras culturais para atender ao chamado de sua
arte. Veja:

O holandês Vincent Van Gogh foi um grande exemplo de pessoa que deixou
de lado as barreiras culturais para desenvolver a criatividade sem limites em
sua arte. Durante sua atormentada existência optou por manter a sua
singularidade contra tudo e contra todos. Enfrentou pai, família, marchands e
não se dobrou a nenhum modelo social. Foi sempre fiel a si mesmo, fosse
como pintor, como estudante, como missionário, como amante. E mais do
que isso, teve a coragem de assumir uma posição ideológica que podemos
chamar de panteísta. O termo panteísta refere-se ao sistema de crença
daqueles que sustentam/ defendem que a totalidade do universo é o único
Deus. Talvez por não ter sido compreendido e aceito pela sociedade, por ter
sido espiritualmente excluído dela, tenha se suicidado (PIROLO, 2016, p.
137).

Aqueles que desafiam as normas estabelecidas pela sociedade

frequentemente causam desconforto e perturbam as estruturas estabelecidas. Por sua
vez, explica Pirolo (2016), a sociedade busca se apegar a regras e tradições para
justificar a importância do status quo, resistindo ao que é subjetivo e não mensurável,

61
como a fantasia e a intuição. O medo de ser ridicularizado e de não ser amado leva
muitas vezes o indivíduo a aceitar as barreiras impostas pela sociedade.
Isaksen e Treffinger (1985) elaboraram uma lista de frases ou comentários
frequentemente ouvidos ao tentar apresentar e implementar ideias novas no ambiente
de trabalho ou até em casa:

● “Esta ideia é ridícula”.

● “Nós nunca tentamos isso antes”.
● “Vai custar muito caro”.
● “Este problema não é nosso”.
● “É uma mudança muito radical”.
● “Nós não temos tempo”.
● “Somos muito poucos para fazer isto”.
● “Não é prático para a nossa situação”.
● “Os outros membros do grupo não vão gostar”.
● “Vamos voltar à realidade”.

Outra barreira cultural que gera desajustes emocionais significativos e tem um

efeito repressivo na criatividade é a expectativa de conformidade com os papéis
impostos pela sociedade (PIROLO, 2016). Um exemplo desse fenômeno dado por
Pirolo (2016) é o movimento contracultural das décadas de 60 e 70, protagonizado
por jovens de várias partes do mundo, incluindo o Brasil. Esses jovens se rebelaram
contra os padrões estabelecidos pela sociedade, representando a busca por
mudanças e inovações na época.
As barreiras perceptuais (barreiras de percepção), a sua vez, são obstáculos
que surgem do nosso próprio modelo de mundo, ou seja, da forma como percebemos
o mundo ao nosso redor. São barreias ligadas à incapacidade de resolver problemas
criativamente (PIROLO, 2016). Wechsler (2002) menciona alguns exemplos dessas
barreiras: dificuldade em perceber ou ser sensível a problemas, busca de soluções
rápidas e imediatas, pensamentos rígidos e incapacidade de suspender julgamentos
e críticas. Esses bloqueios estão diretamente relacionados à nossa incapacidade de
resolver problemas de forma criativa.

62
 De acordo com Wechster (2002), para superar essas dificuldades, é necessário
que o indivíduo seja capaz de realizar uma reestruturação cognitiva, ou seja, ter
flexibilidade cognitiva, de modo a reformular o problema e gerar novas possibilidades
de soluções. O estado de desconforto ou insatisfação é o requisito fundamental para
buscar uma mudança.
As barreiras perceptuais, assim como outras barreiras, geram dificuldades e
limitações. A percepção está intimamente ligada aos nossos órgãos sensoriais, como
a visão, audição, tato, paladar e olfato. Nesse contexto, uma barreira, obstáculo ou
bloqueio impede que o indivíduo perceba além do óbvio. Shalcross (1985) acrescenta
que as barreiras perceptuais podem assumir formas geométricas ou visuais.
As barreiras emocionais são obstáculos internos à expressão criativa e
representam um grande impedimento para o comportamento e realização criativa.
Essas barreiras são construídas ao longo da história de vida da pessoa e de sua
interação com a família e a sociedade. Pode-se identificar as seguintes barreiras ou
bloqueios emocionais que prejudicam a manifestação da criatividade:

● Medo do fracasso: receio de se arriscar e tentar menos para evitar possíveis

vergonhas ou sofrimentos decorrentes de um possível fracasso.
● Medo de brincar: tendência a adotar uma abordagem séria e lógica na
resolução de problemas, receio de parecer bobo ao realizar atividades
diferentes ou fora do comum.
● Miopia de recursos: incapacidade de reconhecer seus próprios aspectos
positivos ou pontos fortes, persistência em comportamentos que já não são
mais funcionais e falta de questionamento em relação às próprias atitudes.
● Evitar a frustração: propensão a desistir rapidamente diante de obstáculos,
aversão à dor ou desconforto que geralmente acompanham mudanças e
situações novas.
● Imaginação empobrecida: subvalorização ou ignorância em relação ao poder
das imagens e da imaginação, preferência por coisas ou situações objetivas e
concretas.
● Medo do desconhecido: receio de situações ambíguas onde não há garantia
de sucesso, necessidade de conhecer o futuro antes de prosseguir.

63
 ● Necessidade de equilíbrio: dificuldade em lidar com desordem, confusão e
busca pela simetria, aversão à complexidade.
● Medo de exercer influência: temor de ser agressivo demais ou de influenciar
negativamente outras pessoas, medo de expressar suas próprias crenças e
dificuldade em ser ouvido. Receio de assumir liderança.
● Medo de perder o controle: necessidade de encontrar soluções rápidas para
problemas, dificuldade em permitir um tempo adequado para a incubação e em
deixar que as coisas ocorram naturalmente. Descrença em sua própria
capacidade e na capacidade da humanidade.

Essas diversas barreiras, sejam individualmente ou em conjunto, resultam no

medo de correr riscos, e a coragem de assumir riscos é um dos elementos
fundamentais do comportamento inovador e criativo (PIROLO, 2016).

6 O PROCESSO CRIATIVO

Já refletiu sobre como um indivíduo molda uma ideia? Quais são os estágios
pelos quais a mente humana transita até que uma ideia inovadora seja gerada? Vários
autores têm explorado esse tema e identificado fases claras nesse processo. A seguir,
exploraremos alguns exemplos dessas fases.
Vale ressaltar que quando falamos sobre o processo criativo na Arte, estamos
nos referindo a um conjunto de etapas que os artistas percorrem para dar vida às suas
visões e conceitos. Essas etapas envolvem a geração de ideias, o desenvolvimento
de técnicas e a criação de obras que transmitam uma mensagem ou provoquem uma
resposta emocional nos espectadores.
As etapas do processo criativo a serem apresentadas a seguir abrangem tanto
o processo criativo em geral como o processo criativo artístico. Independentemente
do nível de organização adotado, o processo criativo, conforme ensinado por Siqueira
(2015) e inspirado, como ele mesmo destaca, no trabalho de Plsek (1998), é
fundamentado em três princípios essenciais: atenção, divergência e convergência.
Na Figura 17 são apresentados os passos a serem percorridos seguindo os
três princípios mencionados anteriormente, levando-nos ao resultado final.

64
 Figura 17 – Os 3 princípios do processo criativo

Fonte: Siqueira, 2012

Siqueira (2015) destaca que os princípios se desdobram dessa maneira,

prosseguindo com a explicação: no primeiro princípio, denominado "atenção", a
criatividade requer uma concentração inicial em um problema ou oportunidade
específica. Ao focar sua atenção, é fundamental preparar a mente para romper com a
realidade existente e estar aberto à percepção de possibilidades e conexões que
normalmente não são visíveis. Se estiver explorando oportunidades, é essencial
redirecionar sua atenção para o que não está funcionando ou pode ser aprimorado.
Existem diversas possibilidades adicionais que frequentemente não recebem a devida
atenção. Segundo Siqueira (2012), ao analisar um problema, o foco deve ser
compreender melhor o problema, identificar suas diferenças em relação a outras
situações conhecidas, observar suas particularidades e investigar suas possíveis
causas. Tanto para explorar oportunidades quanto para solucionar problemas, é
crucial estar ciente dos paradigmas, sentimentos e suposições que podem influenciar
nossa percepção e compreensão da situação.
No segundo princípio, chamado de "fuga", direcionamos nossa atenção para a
forma como as coisas são atualmente. Nessa etapa do processo criativo, somos
desafiados a escapar mentalmente de nossos padrões de pensamento existentes.
Esse é o momento oportuno para refletir sobre as barreiras mentais mencionadas no

65
capítulo anterior, que podem limitar nossa imaginação ao território conhecido e
seguro, e explorar novas possibilidades criativas (SIQUEIRA, 2015).
A verdade é que os hábitos, mais do que as habilidades, desempenham um
papel predominante na escolha dos caminhos que seguimos. Tendemos a seguir
sempre o mesmo caminho, que se torna cada vez mais profundo e difícil de escapar.
No terceiro princípio, "movimento", conforme Siqueira (2015) explica, o objetivo
não é apenas prestar atenção e escapar do modelo de pensamento atual, pois nem
sempre isso é suficiente para gerar ideias criativas. O movimento nos impulsiona a
continuar explorando e combinando novas ideias. É o momento de liberar a
imaginação e gerar novas alternativas, mantendo em mente os propósitos do
processo criativo. É a hora de fazer conexões extraordinárias, descobrir analogias e
relações entre ideias e objetos que antes não estavam ligados.
Para Siqueira (2015), o conhecimento desses três princípios abre caminho para
o entendimento dos diversos métodos e técnicas de criatividade encontrados nos
livros. As técnicas existentes têm como objetivo auxiliar os indivíduos em pelo menos
um dos três princípios. Diferentes métodos surgem a partir de diferentes combinações
dessas técnicas. Ao dominar os três princípios - Atenção, Fuga e Movimento -, a
pessoa pode criar o seu próprio método, selecionando, combinando ou até mesmo
criando as técnicas e ferramentas que melhor se adequam à sua personalidade e
preferências (SIQUEIRA, 2015).
É importante destacar que ao longo do tempo vários autores propuseram
modelos com etapas semelhantes às que serão apresentadas a seguir para descrever
o processo criativo. Entende-se, assim, que a abordagem por etapas e processual da
criatividade que foi discutida até agora não é universalmente aceita entre os
pesquisadores. Alguns pensadores, como Wertheimer (1945), adotam a filosofia
Gestaltista, que se contrapõe à ideia de dividir o processo criativo em uma sequência
de etapas distintas.
Em outras palavras, a perspectiva Gestalt enfatiza que a percepção de um todo
não é simplesmente a soma das partes individuais que o constituem. Em vez disso,
essa percepção é influenciada pela organização na qual os elementos individuais são
apresentados no contexto do todo.

66
 De acordo com a perspectiva da psicologia da Gestalt, a forma como as partes
são organizadas dentro de um todo também impacta a maneira como aprendemos e
compreendemos (PIROLO, 2016).

6.1 As etapas do processo criativo na perspectiva de Wallas.

A prática da criação é uma parte fundamental da rotina tanto dos artistas,

quanto daqueles que não se consideram artistas. Assim como um escultor cria, um
advogado, um professor ou até mesmo uma criança também o fazem, cada um de
acordo com suas necessidades, interesses e impulsos individuais.
Essa perspectiva ampla permite uma compreensão mais abrangente dos
processos criativos, ao reconhecer que tais atos não estão restritos a campos
específicos, como ciência ou artes. Além disso, essa visão entende a atividade criativa
como inerente a todos os seres humanos, independentemente de estarem envolvidos
na resolução de uma equação matemática complexa, na composição de uma sinfonia
ou na improvisação de uma solução quando as peças adequadas não estão
disponíveis para pendurar uma cortina na parede.
Conforme Santos (2018), Graham Wallas (1858-1932) é amplamente
reconhecido como um dos pioneiros na formulação de um modelo de estágios para o
processo criativo. Sua contribuição nesse campo é considerada fundamental e suas
ideias têm tido um impacto duradouro no estudo da criatividade. Wallas, que era um
psicólogo, professor e político britânico, é especialmente lembrado por suas valiosas
contribuições para a psicologia e sua notável abordagem em relação aos estágios do
processo criativo. Ele foi um dos primeiros a sistematizar e teorizar sobre as etapas
mentais pelas quais os indivíduos passam ao gerar uma ideia criativa.
Em seu livro "The Art of Thought" (1926), Wallas descreve quatro etapas
comuns na criação: preparação, incubação, iluminação e verificação.
Veja no quadro abaixo um breve resumo sobre as referidas etapas (Quadro 5).

Quadro 5 – Etapas do processo criativo por Wallas.

67
 Fonte: Silva, 2021.

1ª Etapa - Preparação

De acordo com Wallas (1926), a etapa de preparação é um período inicial em

que o artista se prepara, adquirindo as habilidades técnicas e conceituais necessárias
para abordar futuros desafios. Durante esse estágio, o indivíduo faz questionamentos,
explora diferentes caminhos, busca sugestões e permite que sua mente mergulhe nas
possibilidades relacionadas à problemática que será desenvolvida.
Considerando a classificação de Wallas, Torre (2005, p. 113-115) destaca a
importância da fase de preparação, que consiste em "explorar o terreno e estar
disposto a ultrapassar seus próprios limites" a fim de estimular a criatividade. Durante
essa etapa, a antecipação e o esforço são atitudes fundamentais.
Amaral (2016) preceitua que a primeira fase (iniciação), caracterizada pelo
trabalho deliberado, consciente e voluntário na tentativa de resolver um problema,
muitas vezes utilizando-se da experiência prévia. Nessa fase, a tensão é gerada no
esforço de resolução, criando as condições necessárias para a libertação emocional
que ocorre no momento de iluminação.
Para George Kneller (1978), a fase de preparação na teoria de Wallas inclui a
experimentação, realizada pelo criador, do meio produtivo no qual a tarefa será
executada. Kneller argumenta que, para criar, é essencial ter algum domínio técnico,
e, portanto, o indivíduo deve adquirir habilidades para expressar sua ideia de forma
concreta.
68
 Vale registrar que embora seja adepto da teoria de Wallas, George Kneller
(1978) introduz uma fase adicional anterior à preparação de Wallas, que ele chama
de "primeira Apreensão". Veja na figura como é o processo criativo para Kneller
(Figura 19).

Figura 19 – As etapas do processo criativo para Kneller (1965)

Fonte: Barth; Pinheiro, Silva, 2015.

Portanto, para Kneller, de forma geral, o processo criativo tende a ocorrer após
uma extensa preparação consciente, seguida por um período de atividade
inconsciente. Contudo, antes desse momento, é necessário que surja o embrião da
criação. O criador deve ter seu primeiro insight - a apreensão inicial de uma ideia a
ser concretizada ou de um problema a ser resolvido. Até esse ponto, não houve
inspiração real, apenas existia uma noção do que deveria ser feito. (KNELLER, 1978).

2ª Etapa – Incubação

Na segunda fase da etapa do processo criativo de Wallas, chamada de

incubação, o subconsciente procura por conexões inesperadas para resolver e

69
concluir a ideia, criando novas associações. Durante esse estágio, o criador sente
uma sensação de insatisfação e tensão em relação à necessidade de completar algo
(TAVARES, 1998). Nessa fase, não é aplicado nenhum esforço direto para resolver o
problema. Pelo contrário, sugere-se um distanciamento intencional da situação, o que,
segundo Wallas, contribuirá para a resolução do problema.
Durante a etapa de incubação, o indivíduo propositadamente se distancia da
tarefa em mãos, utilizando uma variedade de estratégias de afastamento, como
descansar, dar um passeio de carro, realizar tarefas domésticas, se envolver na
jardinagem, entre outras. No entanto, o desafio que o criador identificou ainda persiste
e permanece constantemente em sua consciência, o que facilita as atividades do pré-
consciente (MENDES, 2017).
Nessa fase, o processo de geração criativa ocorre de maneira inconsciente e
está intimamente relacionado ao esforço consciente e propositado da fase anterior
(AMARAL, 2016). Wallas apresenta uma técnica para otimizar os benefícios do
período de incubação - um conceito que a psicologia da produtividade tem respaldado
recentemente - que envolve deliberadamente interromper o fluxo de trabalho. A
respeito desse ponto, ele considera, que alcançamos resultados mais satisfatórios ao
iniciar várias tarefas em sequência, deliberadamente deixando-as incompletas
enquanto nos movemos para outras, ao invés de tentar concluir uma tarefa por
completo a cada vez que a abordamos. (WALLAS, 1926).
Segundo Wallas (1926), a melhor abordagem é direcionar a atenção para outra
atividade, preferencialmente uma que não tenha relação com as questões anteriores.
Pode ser olhar para o horizonte sem buscar nada em específico, observar sem
realmente ver ou ouvir sem prestar atenção. Para os artistas contemporâneos,
possivelmente o maior desafio é se afastar do ambiente digital, já que suas vidas
sociais parecem estar constantemente vinculadas a ele (MENDES, 2016). Torre
(2005) frisa que a segunda fase é o momento de se afastar do projeto, problema ou
plano inicial, permitindo que o subconsciente integre informações relacionadas à
inquietação inicial, sem desgastar a energia psíquica.

3ª Etapa - Iluminação

70
 Após o período de incubação, surge a iluminação, marcando a terceira fase.
Nesse momento, ocorre uma transição entre o estado inconsciente e consciente,
resultando em uma ideia ou solução que emerge na mente do solucionador (AMARAL,
2016).
O terceiro estágio é caracterizado pela ocorrência súbita da solução para o
problema, também conhecida como insight ou o momento "EUREKA", como se fosse
um “AHA” de descoberta. Durante essa fase, ocorre a formação de associações
mentais que possibilitam conexões com conhecimentos adquiridos previamente
(TAVARES, 1998).
Essa etapa é exclusiva do cérebro humano. Embora máquinas possam produzir
conclusões e resultados, estes serão apenas empíricos e quantitativos. Por exemplo,
um computador pode identificar títulos de músicas, mas não é capaz de discernir o
que seria considerado uma "boa" música. Ele pode localizar frases, mas não as
interpretar. O insight da iluminação demanda uma complexa conexão de ideias e
estímulos provenientes tanto do consciente quanto do inconsciente, culminando na
repentina formação de uma hipótese baseada em interpretações, suposições e
conclusões que ultrapassam a capacidade lógica de qualquer computador (SANTOS,
2018).
É importante destacar que, embora nessa etapa o indivíduo encontre uma ideia
de solução, o processo criativo ainda não está completamente finalizado, como
ressalta Torre (2005). Por esse motivo, a última etapa é a da verificação.

4ª Etapa - Verificação

A etapa final proposta por Wallas é a de verificação, na qual o criador retoma

conscientemente o esforço mental para testar deliberadamente a validade da ideia
gerada. Nessa fase, a intenção é sintetizar e aprimorar a solução, preparando-a para
uma aplicação prática e efetiva. Aqui, a validade da solução é avaliada com base em
critérios lógicos do pensamento, e envolve a revisão dos elementos acumulados até
então, o que pode levar a novas intuições, inclusive de natureza diferente da ideia
original (SANTOS, 2016).

71
 Essa fase equivale a “um processo de revisão em que a solução do problema
é conscientemente elaborada, sendo passível de alteração e correção” (TAVARES,
1998, p. 34).
Fonteque (2019) explica que o estágio final compreende o momento em que
ocorre a avaliação das possíveis aplicações dos resultados encontrados, validando as
soluções encontradas e, ao mesmo tempo, levantando novas questões ou problemas
para serem explorados. Ou seja, nessa fase é o momento de avaliar a ideia,
desenvolvê-la de maneira apropriada e aberta às possibilidades, demonstrando uma
mente flexível.
Por fim, vale registrar que, de acordo com Wallas (1926), as etapas de criação
não funcionam de maneira isolada, pois o mecanismo da criatividade é como uma
máquina hermética, composta por inúmeras e interligadas peças em equilíbrio. Essas
etapas podem se misturar entre si, criando uma elaborada teia mental de conexões
superpostas, já que lidamos com a resolução de vários problemas simultaneamente
no dia a dia, em vez de lidar com causas e situações individuais separadamente. Por
exemplo, enquanto apreciamos visualmente uma pintura, nosso subconsciente pode
estar trabalhando na solução de um problema completamente diferente e, assim,
sucessivamente, com todas as etapas do processo criativo.

6.2 As etapas do processo criativo na perspectiva de Csikszentmihalyi

Segundo Pessotto (2022), Csikszentmihalyi (1996) apresenta um modelo com

cinco etapas para o processo criativo. A primeira etapa é a preparação, na qual o
indivíduo se envolve com a temática, identificando o problema a ser resolvido, seja de
maneira consciente ou inconsciente (CSIKSZENTMIHALYI, 1996).
A segunda etapa é a incubação, onde ocorre um processo inconsciente que
viabiliza a formação de conexões não convencionais, uma vez que o pensamento se
liberta da linearidade característica da lógica do pensamento consciente
(CSIKSZENTMIHALYI, 1996).
A terceira etapa é o insight, quando o consciente é capaz de unir as peças do
quebra-cabeça e fazer com que as conexões façam sentido na aplicação da solução
do problema. Nesse estágio, diversos insights podem surgir, inclusive durante as
etapas de incubação, avaliação e elaboração (CSIKSZENTMIHALYI, 1996).

72
 A quarta etapa é a avaliação, onde os insights são examinados para identificar
aqueles que são válidos e têm potencial para gerar resultados satisfatórios.
Csikszentmihalyi (1996) considera essa fase como a mais emocionalmente carregada,
pois os indivíduos podem experimentar incertezas e inseguranças, sendo
influenciados pela autocrítica e pelos critérios do domínio, bem como pelas opiniões
do campo.
Por fim, a quinta etapa é a elaboração, que representa o último passo do
processo criativo. Nessa fase, as ideias são implementadas e ocorre a concretização
do projeto (CSIKSZENTMIHALYI, 1996). A Figura 20 ilustra o modelo proposto por
Csikszentmihalyi (1996).

Figura 20 – Etapas do processo criativo segundo Csikszentmihalyi (1996)

Fonte: Pessotto, 2022.

O autor também argumenta que o modelo do processo criativo não é rígido nem
linear. Ele enfatiza que o processo criativo envolve várias interações entre as etapas,
o que significa que cada uma delas pode durar horas ou até mesmo anos. O próprio
processo criativo organiza a necessidade de revisitar algumas etapas, incluindo a
ocorrência de repetições no framework. Durante a etapa de elaboração, o indivíduo é
frequentemente interrompido por períodos de incubação e momentos de epifanias
pontuais (CSIKSZENTMIHALYI, 1996).

73
6.3 As etapas do processo criativo na perspectiva de Amabile

Segundo explicitado por Pessotto (2022), Amabile (1983) propôs um processo

criativo baseado nos componentes da criatividade considerados para ela como os
seguintes: habilidade de pensamento criativo, expertise e motivação. Ela enfatizou
que compreender como cada um desses fatores contribui para o desempenho criativo
é essencial para entender o processo criativo como um todo (AMABILE, 1983).
Uma característica distintiva das etapas do processo criativo da autora é a
identificação das etapas em que os indivíduos precisam estar mais criativos e aquelas
em que o comportamento criativo é menos crucial. Com base nessa informação,
Amabile delimitou a importância da motivação - seja intrínseca ou extrínseca - em
cada etapa do processo criativo para que o indivíduo possa apresentar respostas
eficientes.
O processo criativo de Amabile (1983) oferece uma abordagem instrumental
para analisar e compreender o processo criativo, considerando fatores como
habilidades, conhecimento especializado e motivação, e destacando a relevância de
cada um desses componentes em diferentes etapas do processo.
Para a autora, enfim, o processo criativo é dividido em cinco etapas: (1)
Apresentação da tarefa ou problema; (2) Preparação; (3) Geração de respostas; (4)
Validação da resposta; e (5) Resultado. É destacado que o fator "motivação para a
tarefa" desempenha um papel mais significativo nas etapas 1 e 3, enquanto o
componente "habilidades relevantes ao domínio da tarefa" é mais relevante nas
etapas 2 e 4. Por outro lado, o fator "habilidades relevantes à criatividade" tem uma
influência mais proeminente na etapa 3, que é a etapa de geração de respostas
(PESSOTTO, 2022).
O processo criativo segundo Amabile (1983) pode resultar em três
possibilidades: a) uma resposta satisfatória; b) a ausência de uma resposta
satisfatória, o que pode gerar frustração e impactar negativamente a motivação dos
profissionais; ou c) algum progresso em direção a uma resposta satisfatória, o que
leva o processo a iniciar um novo ciclo dentro do framework. A autora enfatiza que,
para ela, o progresso é mais influente positivamente na motivação do que o sucesso,
pois mantém a característica desafiadora da tarefa. Veja a figura 21 ilustrando as
etapas do processo criativo de Amabile.

74
 Figura 21 – Etapas do processo criativo de Amabile (1983)

Fonte: Amabile (1983) – tradução de Pessoto, 2022

A primeira etapa do processo criativo de Amabile (1983), segundo explicação

de Pessotto (2022), envolve a apresentação do problema ou tarefa, que pode surgir
de duas maneiras distintas: (a) através de estímulo externo, no qual o problema é
colocado diante do indivíduo por algum fator externo - por exemplo, um gestor em uma
organização pode delimitar o problema e apresentá-lo ao indivíduo; ou (b) através de
estímulo interno, onde o próprio indivíduo identifica e delimita qual é o problema.
Nessa etapa, a motivação para a tarefa desempenha um papel crucial na criatividade
do indivíduo.
É responsabilidade do gestor do projeto incentivar a motivação dos indivíduos
nesse momento, uma vez que a motivação adequada pode aumentar a capacidade
do indivíduo de enfrentar o problema de forma criativa e eficiente. O estímulo e apoio
adequados durante essa etapa podem contribuir significativamente para o sucesso do
processo criativo e a busca de soluções inovadoras (PESSOTTO, 2022).
Na segunda fase, chamada de preparação, o indivíduo se dedica a adquirir
conhecimento e repertório necessários para buscar alternativas e resolver o problema
75
apresentado. A eficiência da preparação está diretamente relacionada à motivação
que o indivíduo recebeu na fase anterior, pois é essa motivação que impulsiona o
processo de aprendizagem. Dessa forma, na preparação, as principais habilidades
que contribuem para a produção criativa são aquelas, relevantes, ao domínio da tarefa
em questão (PESSOTTO, 2022).
Em outras palavras, quando o indivíduo está motivado e engajado na solução
do problema, ele se instrumentaliza de forma mais eficiente na preparação, adquirindo
o conhecimento e as habilidades específicas necessárias para abordar o desafio
criativamente. A motivação e as habilidades relevantes ao domínio, segundo Pessotto
(2022), se complementam nessa etapa para que o indivíduo esteja melhor preparado
para encontrar soluções inovadoras.
A geração de respostas é a terceira etapa do processo criativo no framework
proposto por Amabile (1983). Nessa fase, é crucial ter um ambiente favorável que
estimule o desenvolvimento de possibilidades criativas de resposta. A motivação para
a tarefa e as habilidades relevantes para a criatividade impulsionam a potencialidade
criativa, permitindo o surgimento de respostas não convencionais. É nesse estágio
que possíveis soluções para o problema apresentado inicialmente são geradas.
Durante a geração de respostas, a criatividade floresce à medida que os
indivíduos exploram e experimentam diferentes abordagens e ideias inovadoras. O
ambiente de suporte e motivação é essencial para encorajar a livre expressão de
pensamentos e a busca de soluções originais, resultando em respostas criativas e
únicas para o desafio em questão (PESSOTTO, 2022).
Na etapa de validação da resposta, é necessário consoante testar a validade
das alternativas levantadas na fase de geração de respostas. Esse processo é
fundamentado nos conhecimentos reais e nos critérios já estabelecidos pelas áreas
de atuação e/ou pelos critérios específicos do projeto, como orçamento e cronograma
de execução (PESSOTTO, 2022).
Durante a validação, as soluções criativas são analisadas à luz da viabilidade,
dos recursos disponíveis e das exigências do projeto. É essencial garantir que as
ideias geradas sejam factíveis e possam ser implementadas de acordo com as
limitações e requisitos estabelecidos (PESSOTTO, 2022). Essa etapa de avaliação é
crucial para garantir que as soluções propostas se alinhem com as necessidades e

76
expectativas do contexto em que serão aplicadas, permitindo a seleção da resposta
mais apropriada e eficaz para resolver o problema apresentado.

7 O PROCESSO CRIATIVO ARTÍSTICO: NUANCES GERAIS

Baseado nos ensinamentos de Nascimento (2004), entende-se que o processo

criativo geral, estudado no capítulo anterior (capítulo 6), refere-se ao modo como as
ideias são geradas, desenvolvidas e transformadas em qualquer contexto ou domínio,
não se limitando apenas à arte. Pode ocorrer em várias áreas, como ciência, negócios,
tecnologia, entre outras. É uma abordagem fundamental para solucionar problemas,
criar inovações e explorar novas possibilidades. O processo criativo geral envolve
fases como a geração de ideias, seleção, desenvolvimento e implementação, como já
visto.
Por outro lado, o processo criativo artístico é uma manifestação específica do
processo criativo que está intrinsecamente ligada à criação de obras de arte
(NASCIMENTO, 2004). Envolve a geração e a expressão de ideias únicas através de
formas artísticas, como pintura, escultura, música, dança, literatura, entre outras. O
processo criativo artístico pode envolver etapas semelhantes ao processo criativo
geral, como a inspiração, conceituação, experimentação, refinamento e finalização,
mas é particularmente focado na produção de obras artísticas que buscam evocar
emoções, transmitir mensagens ou provocar reflexões.
Nesse sentido, trazendo à tona essa diferenciação entre processo criativo geral
e processo criativo artístico, embora sabendo que o primeiro engloba o segundo, Rollo
May (1975, p. 34) fala o seguinte: “A criatividade está no trabalho do cientista, como
no do artista; do pensador e do esteta; sem esquecer os capitães da tecnologia
moderna, e o relacionamento normal entre mãe e filho”.
Joana de O. Santos (2018), ensina que de acordo com a perspectiva de vários
autores que investigaram o aspecto social da arte e o processo criativo do artista,
observou-se que o processo criativo engloba as diversas etapas de construção que
precedem a criação da obra de arte.
Essas etapas envolvem a atividade prática do artista-pintor, por exemplo,
resultando em experiências relevantes de inspiração derivadas de sua vida e
interações sociais, tornando-o um sujeito plenamente integrado na sociedade.
Estendendo essa definição, Lígia Dabul menciona que
77
 (…) o processo criativo artístico é descrito como forma específica de
sublimação, encadeada por fantasias alimentadas e domadas pelo ator social
que dispõe da habilidade e do desejo, socialmente constituídos, de expressá-
las manipulando determinado material (sonoro, plástico etc.) e acionando sua
consciência crítica, também construída por sua vida social, para avaliar essa
manipulação (DABUL, 2007).

Depreende-se pelo exposto que o processo criativo do artista é um

entrelaçamento complexo entre suas vivências e a sociedade, influenciando sua
expressão artística de maneira singular e enriquecedora (SANTOS, 2018).
O processo criativo em si, segundo a autora, pode ser visto como um ritual.
Nesse contexto, o termo "ritual" se refere a um conjunto de práticas rotineiras
adotadas pelo “artista-pintor” em seu espaço de trabalho, o ateliê, durante a execução
de uma obra de arte. Esse momento de reflexão proporciona ao artista a oportunidade
de refletir sobre si mesmo e o grupo ao qual pertence, permitindo uma revisão de sua
sociedade. Essa reflexão desencadeia a criatividade, expressão e transformação da
arte (DABUL, 2007).
Lígia Dabul destaca que, embora o processo criativo seja considerado uma
"experiência individual" (DABUL, 2007), ele é frequentemente abordado do ponto de
vista da Psicologia ou Psicanálise, com menos enfoque sociológico em comparação.
Isso sugere que a dimensão social do processo criativo merece uma maior atenção e
estudo para compreender o papel da arte como uma forma de expressão e
transformação não apenas individual, mas também coletiva. Ao entender o processo
criativo como um ritual no ateliê, pode-se reconhecer sua relevância não apenas para
o artista individual, mas também para a sociedade em geral, pois reflete aspectos
culturais, sociais e históricos que influenciam a criação artística.
De acordo com a perspectiva da sociologia, Santos (2018) leciona que a
criação artística é frequentemente vista como um meio de intervenção, contestação
ou participação na vida social. O artista, impulsionado por suas aspirações e pelas
necessidades de sua geração, busca contribuir para o avanço teórico, sociológico,
cultural, artístico ou político por meio de suas obras.
Isso significa que o artista, assim como qualquer outro ator social, tem o poder
de interferir na sociedade, desempenhando um papel fundamental na abordagem
contextual, conceitual e artística ao apresentar suas obras (SANTOS, 2018). Ele é,
portanto, simultaneamente um ator e um agente social, ou seja, um indivíduo que é
influenciado pelo meio social em que está inserido e, ao mesmo tempo, um

78
profissional capaz de utilizar suas obras e o processo criativo para contribuir para a
evolução da arte e para a modificação das formas de produção e recepção pela
comunidade ao longo da história.
Dessa forma, consoante Santos (2018), não há artistas completamente
independentes, isolados ou desarraigados da sociedade. Pelo contrário, vivendo em
sua época, o artista se comunica com as pessoas que também estão sob as mesmas
leis e regras sociais, utilizando a linguagem contemporânea para interagir e se
conectar com a comunidade. Sua presença e atuação são fundamentais para o
progresso e a evolução da sociedade, pois suas obras podem influenciar a cultura,
promover mudanças e desafiar as normas estabelecidas.
Para outros sociólogos, como Pierre Bourdieu (1996), a chamada 'experiência
individual' mencionada por Dabul é, na verdade, bastante coletiva. Por essa
perspectiva, para compreender o processo criativo, é essencial avaliar aspectos
sociologicamente relevantes, especialmente a natureza relacional que o artista
estabelece com o mundo social. Bourdieu argumenta que a produção artística é
influenciada por várias forças, além das intenções e motivações individuais do artista.
O autor destaca que o domínio econômico exerce controle sobre a pesquisa
artística e científica, tanto internamente quanto externamente ao campo artístico. Isso
abrange o controle dos meios de produção e difusão cultural, assim como as
instâncias de reconhecimento e consagração no mundo das artes. A crescente
interpenetração entre o mundo da arte e o mundo do dinheiro gera ameaças à
autonomia do campo artístico (BOURDIEU, 1996).
Em outras palavras, Bourdieu (1996) ressalta que o processo criativo do artista
é moldado por influências socioeconômicas que afetam suas escolhas e
oportunidades. Portanto, o contexto social e econômico em que o artista está inserido
tem um papel significativo na determinação de suas práticas criativas. Essas forças
sociais podem restringir ou ampliar a liberdade artística e a capacidade de inovação,
o que indica que o processo criativo não é uma experiência isolada e individual, mas
sim uma construção coletiva que reflete as dinâmicas e estruturas presentes no campo
artístico e na sociedade em geral.
Dessa forma, entende-se, segundo explicação de Santos (2018), que o
processo criativo é uma atividade executada pelo artista, onde ele desempenha um
papel central na concepção e realização de suas obras. No entanto, é essencial

79
compreender que esse processo também é influenciado por fatores coletivos e
socialmente determinados. Diversas instituições, órgãos do Estado e entidades
privadas exercem influência sobre as escolhas do artista, afetando tanto os temas que
ele escolhe representar quanto o estilo e a forma de suas obras.
As instituições artísticas, o mercado de arte e as dinâmicas culturais moldam o
contexto em que o artista opera. A busca pelo reconhecimento e sustento através da
arte muitas vezes requer a criação de obras que sejam apelativas e aceitas dentro do
meio social e do mercado de trocas e valores. Isso pode levar o artista a se adaptar
às demandas do público e das instituições, influenciando suas escolhas criativas
(SANTOS, 2018).
Portanto, explica Santos (2018), embora o artista seja o executor do processo
criativo, ele não está isolado ou imune às pressões externas. O meio social e as
estruturas institucionais exercem uma influência significativa sobre o contexto em que
o processo criativo acontece, afetando as possibilidades e as escolhas do artista. Essa
dinâmica entre o indivíduo artista e o meio social é um fator importante para
compreender a produção artística e suas relações com a sociedade.
Em uma análise mais aprofundada do papel do artista como intelectual e
produtor de arte, fica claro que ele está sujeito à vontade muitas vezes dominante da
sociedade em que vive, que estabelece normas e regras (SANTOS, 2018). Embora
seja o autor de suas obras, como afirmou Damisch (1984), "a obra de arte será sempre
obra de um indivíduo", o artista não escapa à força da tradição e das normas
convencionais que a sociedade aceita e assume como lei. Isso leva o artista a seguir
imposições e exigências que são delegadas pela sociedade e que são impostas à sua
obra.
De acordo com Bourdieu (1984) e seu conceito de campo artístico, as intenções
e escolhas do artista são filtradas pelas diversas entidades que compõem essa esfera.
Por essa razão, o artista acaba por desempenhar um papel híbrido, posicionando-se
no intervalo entre duas posições: a de ator e espectador do seu próprio trabalho. Ele
acata as regras do seu tempo e muitas vezes se subordina a elas para garantir sua
inserção e reconhecimento no campo artístico.
Essa relação de influência e submissão às normas sociais e culturais pode ser
um desafio para o artista, que pode se sentir pressionado a se adequar às
expectativas do público e do mercado artístico, comenta Santos (2018). A busca por

80
legitimidade e reconhecimento, aliada à necessidade de sustento, muitas vezes
conduz o artista a navegar entre suas visões criativas pessoais e as demandas
impostas pela sociedade e pelas instituições artísticas. Assim, o processo criativo do
artista é moldado tanto por sua individualidade como por uma série de forças e
influências externas, que tornam a relação entre o artista e a sociedade uma
interdependência complexa e desafiadora (SANTOS, 2018).
A questão da liberdade artística durante o processo criativo é complexa, afirma
Santos (2018), pois o artista se encontra sujeito a múltiplas pressões e exigências que
afetam a expressão de sua criatividade. Além das normas e expectativas sociais,
morais e culturais, o processo criativo também é influenciado pelas leis do mercado
econômico. A obra de arte, enquanto mercadoria, recebe um valor monetário atribuído
que pode determinar o sustento do artista (AGUIAR; BASTOS, 2013).
A necessidade de reconhecimento profissional e sucesso na carreira leva
muitos artistas a considerarem o mercado como uma fonte de sobrevivência. A
profissionalização e a busca por ganhos financeiros podem se tornar uma prioridade,
o que pode levar o artista a fazer concessões criativas ou a adaptar seu trabalho para
atender às preferências do público ou das instituições culturais (SANTOS, 2018).
Para Santos (2018), essa dinâmica pode gerar conflitos entre a liberdade
artística e as exigências do mercado. O artista pode sentir-se limitado em sua
expressão criativa, enfrentando dilemas sobre como equilibrar sua visão pessoal com
as demandas do público ou das instituições de poder. A busca pela sustentabilidade
financeira e reconhecimento profissional pode levar a escolhas que afetam o caráter
inovador e autêntico da arte.
Por outro lado, conduz a autora, alguns artistas veem na capacidade de criar
arte que agrade ao público e ao mercado uma forma de alcançar uma maior liberdade,
permitindo-lhes continuar produzindo e vivendo da arte que amam.
Em resumo, a liberdade artística no processo criativo é uma questão complexa,
com uma interação entre o desejo de expressão individual, o reconhecimento social e
as demandas do mercado econômico. A compreensão dessa dinâmica é crucial para
uma apreciação mais profunda do impacto que as condições sociais e econômicas
têm sobre a produção artística.
Outro ponto importante do viés do processo criativo artístico, considerado na
opinião de Santos (2018) como parte integrante dele e decisivo na definição de estilo

81
atribuída ao artista, é a escolha das ferramentas de trabalho e dos materiais a utilizar,
bem como do propósito na mensagem a transmitir e a executar na obra.
Nesse sentido, Santos (2018) traz à baila o impulso criativo do artista no
processo, frequentemente chamado de "inspiração", "imaginação", "talento",
"originalidade" ou "novidade". Para a autora, o impulso criativo pode ser compreendido
como o conjunto de experiências relevantes e recorrentes decorrentes da prática
artística, experiência estas que ela entende estarem fundamentalmente ligadas aos
procedimentos técnicos ou situações sociais que despertam no artista a habilidade e
o desejo de expressar sua visão e posição analítica, social e artística.
Vale registrar que a "inspiração" ou "criatividade" não deve ser entendida como
uma mera revelação divina ou um dom sobrenatural. Em vez disso, ela é resultado do
acúmulo de experiências, vivências e práticas desenvolvidas pelo artista ao longo do
tempo. Essas experiências podem ser influenciadas por questões técnicas,
conhecimento de materiais, interações sociais, bem como o contexto histórico e
cultural em que o artista está inserido (SANTOS, 2018).
A habilidade de expressar uma visão única e uma consciência crítica é
construída pela própria experiência do artista e sua imersão no mundo das artes. De
acordo com Santos (2018), cada artista desenvolve um estilo próprio, que reflete suas
escolhas estéticas e suas interpretações pessoais do mundo ao seu redor.
Essa perspectiva desmistifica a ideia romântica do "gênio artístico" e enfatiza a
importância da prática, do estudo e da interação com o meio social para o
desenvolvimento do impulso criativo. A criatividade do artista é, portanto, uma
construção contínua, que evolui a partir de suas experiências e da reflexão crítica
sobre sua prática artística (SANTOS, 2018).

82
REFERÊNCIAS

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"arte pela arte". Tempo Social, v. 25, n. 2, p. 181–203, nov. 2013.

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