SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 3

2. HISTÓRIA DA ARTE ............................................................................................... 4

3. ARTETERAPIA, UM NOVO CAMINHO .................................................................. 5

4. OS SÍMBOLOS ....................................................................................................... 7

5. ARTETERAPIA E SUA HISTÓRIA.......................................................................... 8

6. ARTETERAPIA – O PROCESSO ......................................................................... 10

7. ARTE EDUCAÇÃO - O INÍCIO ............................................................................. 11

8. A ARTE EDUCAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL .............................................. 13

9. ARTE EDUCAÇÃO + ARTETERAPIA .................................................................. 14

10. ARTE-EDUCAÇÃO, NUMA VISÃO TERAPÊUTICA ....................................... 15

11. A FORMAÇÃO DA ARTE E O CONHECIMENTO ARTÍSTICO ...................... 16

12. CONHECIMENTO ARTÍSTICO ....................................................................... 19

13. TEORIAS DA ARTE ........................................................................................ 22

13.1 Representacionalismo .................................................................................. 23

13.2 Formalismo .................................................................................................. 25

13.3 Teoria institucional ....................................................................................... 26

14. INTERFACES ENTRE CONHECIMENTO ARTÍSTICO E OUTRAS FORMAS

DE CONHECIMENTO ............................................................................................... 28

15. LINGUAGEM E DISCURSO ARTÍSTICO ........................................................ 31

16. DOMÍNIOS ESTÉTICOS: JUIZO ARTISTICO ................................................. 32

17. RELAÇÃO ENTRE ARTE E NATUREZA: SÃO TRÊS CONCEPÇÕES. ......... 34

17.1 Valores ......................................................................................................... 35

18. ARTE, COMUNICAÇÃO E SOCIEDADE ........................................................ 37

19. O SOCIAL NA ARTE E A ARTE NO SOCIAL: LIÇÕES DA HISTÓRIA SOCIAL

DA ARTE ................................................................................................................... 40

20. ARTE E TRANSFORMAÇÃO .......................................................................... 41

1
21. A ESCOLA PRECISA DE ARTE? ................................................................... 44

22. BIBLIOGRAFIA................................................................................................ 47

2
1. INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2. HISTÓRIA DA ARTE

Fonte:www.mundoeducacao.bol.uol.com.br

A arte está presente, desde tempos imemoriais, no cotidiano das mais variadas
civilizações e culturas. Antropólogos, arqueólogos, historiadores, filósofos, linguistas
e outros tantos pesquisadores tentam, desde muito tempo, desvendar as origens da
humanidade, isto é, as raízes da passagem do mero hominídeo primitivo ao homem
propriamente dito, o Homo sapiens. A despeito das conclusões dessas pesquisas,
uma coisa permanece como fato: ao aparecimento do homem (entenda-se: da
humanidade) está diretamente associado o aparecimento das formas simbólicas, isto
é, da religião, da língua e da arte. A história de cada uma dessas formas simbólicas,
sobretudo a história da arte, consiste em um conjunto de depoimentos sobre a própria
origem e evolução do ser humano uma coisa não se dissocia da outra. É por isso que
a história da arte geralmente é organizada em períodos que acompanham o próprio
desenvolvimento das civilizações.
Nesse sentido, as pinturas rupestres, encontradas em sítios arqueológicos em
todos os continentes do planeta, constituem as primeiras formas de expressão
artística do homem pré-histórico. Ao lado das pinturas rupestres, certos tipos de
esculturas primitivas também depõem sobre o modo como esses homens
compreendiam o cosmos, a natureza e as relações estabelecidas entre o grupo,
certamente fundamentadas em rituais religiosos com presença de sacrifício. Entre as
grandes civilizações da Antiguidade (na Europa, Médio-Oriente, África, Ásia Menor ou
no Extremo Oriente), a arte teve um desenvolvimento plástico (isto é, um
4
desenvolvimento formal, de apuração técnica) extraordinário. Cada um desses
desenvolvimentos expressava a organicidade da forma artística com a cultura
daqueles povos (gregos, romanos, hindus ou africanos, chineses, egípcios ou
mesopotâmicos). A representação pictórica de formas humanas em perfil é
singularmente egípcia, enquanto as esculturas em pedra feitas com precisão formal e
anatômica são singularmente greco-romanas.
Na Idade Média, com a riqueza da mistura cultural de muçulmanos, cristãos,
germânicos e outros tantos povos, a arte floresceu em muitos aspectos, desde a
tapeçaria persa muçulmana até as catedrais e pinturas góticas, passando pelas
pinturas bizantinas e pelas mesquitas islâmicas. Na transição da Idade Média para a
Idade Moderna, precisamente entre os séculos XIV e XV, houve uma explosão de
renovação artística que culminou na Arte Renascentista, cujo triunfo ocorreu na Itália
do século XVI. Os estilos que sucedem à Arte Renascentista, como o Rococó e o
Barroco, também produziram obras-primas perenes. E a eles se seguiram outras
escolas, como o Esteticismo, o Impressionismo, o Romantismo, o Realismo e o
Expressionismo, que vigoraram até o fim do século XIX. As primeiras décadas do
século XX foram marcadas pelas vanguardas artísticas, cuja inspiração emanava das
culturas primitivas, estudadas por antropólogos da época, e de teorias referentes à
psique humana, como a Psicanálise. O surrealismo, o dadaísmo, o cubismo, a Arte
Moderna em geral, cujos reflexos são percebidos até hoje, foram os carros-chefes da
arte praticada no século XX.

3. ARTETERAPIA, UM NOVO CAMINHO

Fonte: www.historia-da-arte.info/

5
 De acordo com a Associação Americana de Arteterapia, é um serviço
profissional que utiliza a arte na comunicação, imagens, num processo
artístico/criativo com respostas do paciente/cliente dentro de uma produção, que o
levará a reflexão sobre o seu desenvolvimento individual, habilidade, personalidade,
interesse, preocupação e conflitos. A prática da Arteterapia é baseada no
conhecimento do desenvolvimento humano e nas teorias psicológicas, que estarão
implementadas em todo o modelo de avaliação e tratamento, incluindo educacional,
psicodinâmico, cognitivo, transpessoal e outro processo terapêutico que signifique a
harmonização dos conflitos emocionais, soluções de problemas, redução da
ansiedade, adicionando orientação para a realidade e a elevação da autoestima.
Uma variedade de métodos artísticos é utilizada pela arteterapia, e dividido em
diferentes áreas profissionais, como Musicoterapia, dança terapia, psicodrama, vídeo
terapia, Terapias Expressivas e outros. Aqui no Brasil, como ainda é um caminho
muito novo, duas correntes se sobressaem, uma no Rio de Janeiro e a outra em São
Paulo, a primeira voltada para a psicologia junguiana e a segunda com uma visão para
a Gestalt Terapia. Segundo Ângela Philippini (1998, p.5), existem inúmeras
possibilidades de conceituar Arteterapia. Uma delas é considerá-la como um processo
terapêutico decorrente da utilização de modalidades expressivas diversas, que
servem à materialização de símbolos. Estas criações simbólicas expressam e
representam níveis profundos e inconscientes da psique, configurando um
documentário que permite o confronto, no nível da consciência, destas informações,
propiciando insights e posterior transformação e expansão da estrutura psíquica. Não
haverá assim, a preocupação estética e com técnicas, sendo privilegiada a
possibilidade de expressão e comunicação e o resgate e ampliação de possibilidades
criativas.

6
4. OS SÍMBOLOS

Fonte:www.pedagogiccos.blogspot.com.br/

A Arte é inerente ao ser humano, desde os seus primórdios, o homem sempre

teve necessidade de se expressar através da Arte. De caráter mágico ou não, as
paredes de Lascaux até a Serra da Capivara (Brasil), os nossos antepassados
representaram através dos desenhos o seu mundo exterior. Nesse ato de criar,
apropriou-se simbolicamente daquele mundo, capturando na representação visual,
um novo significado em formas simbólicas. Como definiu o filósofo alemão Ernst
Cassirer (1874 – 1945), o homem é um animal simbólico. Somos seres simbólicos,
criamos símbolos, ordenando e interpretando o mundo por meio de sistemas de
representação; isto é, sistemas simbólicos, linguagens. Através desta linguagem, que
pode ser verbal ou não verbal, nós nos comunicamos, interagimos com o mundo a
nossa volta, interpretarmos as realidades desse mundo. E consequentemente
refletimos o nosso modo de estar no mundo. Para Vygotsky a formação acontece
numa relação dialética entre o sujeito e a sociedade. E, para Maturana e Varela (2001,
p. 11), pode-se dizer que construímos o mundo e, ao mesmo tempo somos
construídos por ele. Como em todo processo entram sempre outras pessoas e os
demais seres vivos, tal construção é necessariamente compartilhada. Segundo
Liomar Andrade (2000, p.29), o cérebro executará constantemente um processo de
ideação através do princípio de simbolização. É o ponto de partida de toda a vida
intelectual, seja o pensar, o raciocinar, o fantasiar, o entender, o sonho, o devaneio, a

7
fantasia. Cada um de nós, é o resultado desta interação ou leitura deste mundo, desta
realidade, que chega até nós. Nós a interpretamos e nós construímos como sujeito.
Durante a sua vida o homem irá utilizar a imagem, fonte de sua construção linguística
num intercâmbio permanente, entre pré - símbolos e símbolos, dirigidos por motivação
afetiva associada à percepção do que acontece a sua volta. O fenômeno visual
precede a fala, por isso estas imagens fornecem estratos mais profundos do
inconsciente, que segundo Freud será um lugar de origem individual da
personalidade, ou segundo Jung, como arquétipos e ligação com o coletivo
(inconsciente coletivo). Existe um longo caminho traçado pela Psicologia para explicar
o processo de construção do pensamento e da psique humana, e sua relação e
interação com o mundo a sua volta. Não cabe neste trabalho levantarmos todas essas
questões. Porém gostaríamos de focalizar historicamente, os passos para a chegada
da Arteterapia, como outro modelo para o entendimento do ser humano.

5. ARTETERAPIA E SUA HISTÓRIA

Fonte:www.guiadaalma.com.br

A Arte não pode mudar o mundo, mas pode contribuir para a mudança da
consciência de homens e mulheres, que poderiam mudar o mundo. (Herbert Marcuse)
A Arte, como expressão, é o resultado das atividades consciente e inconsciente da
nossa apreensão do mundo. Ela é a concretização simbólica da vida psíquica. Através

8
dela o ser humano resgata o seu potencial criativo, projetando seus conflitos e
propiciando a sua análise e sua possível resolução. O primeiro relato da utilização da
Arte junto à terapia vem do século XIX, com o médico psiquiatra Max Simon (1876),
que publicou pesquisa sobre as manifestações artísticas de doentes mentais; como
também em 1888, o advogado criminalista, Lombroso, que fez análises
psicopatológicas dos desenhos de doentes mentais para classificar as doenças. Já no
século XX, Freud, estudou os artistas e suas obras e observou que o inconsciente se
manifestava por meio de imagens e que elas escapavam da censura da mente com
mais facilidade que as palavras. Muitos de seus pacientes, quando relatando seus
sonhos ou fantasias, sentiam dificuldades de traduzirem essas experiências do
inconsciente para uma comunicação verbal e pediam para desenhá-las.
Jung, na década de 20, começou a utilizar a arte como parte do tratamento,
pedindo a seus pacientes que desenhassem imagens, sonhos e situações
conflituosas. Configurou a Psicologia Analítica. Para ele a criatividade é uma função
psíquica e pode ser usada como componente de cura - Arte é a expressão mais pura
que há para a demonstração do inconsciente de cada um. É a liberdade de expressão,
é sensibilidade, criatividade, é vida. (Jung,1920). Já no Brasil, 1923, Osório Cesar,
como estudante do Hospital do Juquerí, criou a Escola Livre de Artes Plásticas do
Juquerí. Acreditava que o fazer arte já propiciava a cura, porque o paciente destrói,
cria e recria o mundo exterior nas suas representações mentais. Com as
transformações culturais surgem as Terapias Expressivas e Arteterapias.
Ultrapassando os estudos psiquiátricos, são aplicadas como método terapêutico em
consultórios, instituições, individualmente ou em grupo, crianças, adultos e outros. A
expressividade ou a arte passa a ser um instrumento técnico e conceitual. Surge um
conjunto de possibilidades na psicoterapia de se utilizar os recursos das artes
plásticas e outras expressões, como a música, dança, dramatização, entre outros.
Então em 1941, Margareth Naumburg, sistematiza a Arteterapia. No Brasil, em 1946,
Nise da Silveira, criou a sessão de Terapia Ocupacional, um Atelier de Pintura, no
Centro Psiquiátrico D.Pedro II, hoje conhecido como Instituto Municipal Nise da
Silveira. E em 1952, inaugura o Museu do Inconsciente, com 350 mil trabalhos. E em
1977, também no Brasil, surge a proposta de terapia através da Dança, com Norberto
Silva. Bem mais recente, em 1996, no Rio de Janeiro, surge o Primeiro Curso de Pós-

9
Graduação em Arteterapia. E finalmente em 1999, foi criada a Associação de
Arteterapia do Rio de Janeiro.

6. ARTETERAPIA – O PROCESSO

A Arte abre os armários, o ar sai do porão e do sótão. Ela traz a cura. (Julian
Cameron do seu livro The Art) O processo individual arteterapêutico, consiste na
criação de obras artísticas, sem a preocupação estética e sim expressão de
sentimentos. Esta catarse faz com que o indivíduo se reorganize internamente. Neste
processo ele é forçado a se confrontar com o seu interior, e liberar emoções. Após a
obra realizada com os materiais plásticos, cabe ao arteterapeuta solicitar ao
paciente/cliente que fale sobre o seu trabalho, será um diálogo com a sua obra, um
discurso com as suas imagens, que segundo Fayga Ostrower um diálogo com as
formas psíquicas. Das primeiras experimentações surgirão dados mais pertinentes,
através de configurações simbólicas, que para serem melhor compreendidas deverão
ser gradativamente amplificadas; isto é, repetidas com diferentes materiais
(bidimensionais e tridimensionais), ou modalidades expressivas. Que poderão ser
complementadas pelo rastreamento cultural dos símbolos produzidos, ou
mapeamento em significados coletivos. O arteterapeuta deverá observar todo o
processo de construção do trabalho, como também seu conteúdo. Para trabalhos em
grupos, ou intervalos curtos como workshops, é sugerido por Ângela Philippini (1998,
p.7), utilizar como continentes simbólicos temas ligados à exploração, expansão e
transformação do processo criativo. São reflexões como: Quem sou eu? Do que
necessito? E outras questões existenciais. Mas para Janie Rhyne, com uma visão
Gestáltica, sugere uma proposta tanto individual como grupal, o desenho de fantasias,
sonhos, o sentir, pensar, atuar e expressar, que seriam veículos para a tomada da
consciência. (ANDRADE, 2000, p.129) alguns arteterapeutas introduzem momentos
anteriores à produção plástica, utilizando a música e a expressão corporal, com o
objetivo de sensibilizar e diminuir a ação do Ego e liberar mais facilmente o
inconsciente. Dentro deste processo em Arteterapia, os materiais plásticos terão um
papel fundamental.

10
7. ARTE EDUCAÇÃO - O INÍCIO

Fonte:www.institutoarteevida.org.br

A Semana de Arte Moderna (1922), lançou uma semente nas Artes, como
também na educação, porque através dela surgem as ideias de originalidade,
imaginação criadora, comunicação, expressão, e a predominância do psicológico
sobre o lógico. Neste período acontece, também, o Movimento Escolanovista, que
com sua influência, inclui a Arte como livre expressão na Escola Primária. Década de
40, fim da II Guerra, início da Guerra Fria, todos os olhares se voltam para o ser
humano. É preciso que a escola se volte para a formação de indivíduos que
contribuam para a ideia de solidariedade, vivam uma aprendizagem democrática, de
verdadeira liberdade e fraternidade. No Brasil, principalmente Rio e São Paulo, há
uma febre artística, criações de Museus de Arte Moderna, aberturas de salões e
exposições. A Arte se volta para o Expressionismo e Abstracionismo, movimentos
libertadores da imaginação e emoção. Influenciados tanto por questões culturais
quanto por outros exemplos do emprego da Arte por educadores e psiquiatras, como
a Dr. Nise da Silveira, surge no Rio de Janeiro em 1948, a Escolinha de Arte do Brasil
(EAB). Fundada por artistas e educadores, como Augusto Rodrigues, Lucia Valentim,
Margaret Spence e Noemia Valera, entre outros, que tiveram como seu expoente o
crítico de Arte e poeta inglês Herbert Read. Herbert Read, baseava-se nas
concepções de Platão, Tolstoy, Jung, entre outros. Para ele, A Arte é o nome que
damos a única atividade humana que pode estabelecer uma ordem universal em tudo
11
que fazemos e produzimos em pensamento e em imaginação. Educação pela Arte é
educação para a paz. (MAGALHÂES, 1988, p.9). Na EAB, segundo a professora
Noemia Varela, não havia a preocupação da educação artística em si, mas através da
arte pela arte, vista como básica no processo educativo, havia o sonho de educar para
a liberdade, incentivar e preservar no homem o seu ser poético, tornando sua
personalidade rica em valores e capaz de uma integração numa sociedade livre.
(MAGALHÂES, 1998, p.10)
Primeiramente atendendo crianças e mais tarde adultos, torna-se rapidamente
um centro de treinamento de professores de Arte, influenciando especialmente dois
educadores Anísio Teixeira e Helena Antipoff, psicóloga russa que se dedicou a
Educação Especial. Nas Escolas Regulares este movimento irá crescer até que
finalmente, com aprovação do Governo, a Arte Educação é reconhecida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (4.024/1961) e mais adiante, torna-se obrigatória
como Educação Artística, para o ensino no 1º grau e alguns cursos do 2º grau, na Lei
5692/71. No final da década de 80 e meados de 90, começa-se a pensar a Educação
Artística não só como expressão, mas também a sua conceituação como Cultura. A
Arte é cognição e, portanto, deve ser aprendida. Segundo BARBOSA (1991, p.127),
o desenvolvimento da criatividade deixou de ser objetivo, por ser natureza implícita da
produção e compreensão artísticas. Pela Arte - Educação, não se pretende formar
artistas e sim cidadãos que possam ser fruidores, conhecedores e decodificadores da
obra de arte, que sejam capazes de decodificar a Gramática Visual, através da leitura
e análise crítica das imagens. Então o ensino da arte fica estruturado em três campos
conceituais: criação/ produção, percepção/análise, conhecimento e contextualização
conceitual-histórico cultural da produção artístico-estética da humanidade.
(MARTINS, 1998, p.46)

12
8. A ARTE EDUCAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Fonte: www.g1.globo.com

A Escolinha de Arte do Brasil (EAB), também abriu as suas portas para os alunos
com necessidades especiais. A convivência com Ulisses Pernambuco (médico
psiquiatra, reformulador das diretrizes no campo da Psiquiatria Social, valorizou a Arte
no processo de recuperação de doentes mentais), Helena Antipoff (se dedicou a
Educação Especial e incentivou o intercâmbio da EAB com a Sociedade Pestalozzi
do Brasil - RJ e o Complexo Educacional - MG), e colaboradores como a Dr. Nise da
Silveira, ajudaram a encontrar suas diretrizes nessa área, junto com a experiência na
Educação Especial da professora Noemia Varela. E assim, juntos com outros alunos,
os deficientes auditivos foram encaminhados para a EAB, que segundo Ivete
Vasconcelos (professora integrante da EAB, e fundadora da Escola Santa Cecília para
Surdos, em 1957, que incluía atividades artísticas em sua metodologia): A arte como
forma de expressão e de comunicação é também muito importante para a educação
da criança surda, constituindo-se num recurso maravilhoso para transmitir os
sentimentos e as emoções; ela pode traduzir muitas vezes o que nem sempre a
linguagem pode fazer. (MAGALHÃES, 1998, p.19). Também no Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), como única instituição oficial para a educação de surdos
no RJ e no Brasil, cria em 1953, o Curso de Artes Plásticas para os alunos, com
duração de três anos.

13
9. ARTE EDUCAÇÃO + ARTETERAPIA

Fonte: www.cursoposneuro.com.br

A arte é uma expressão inerente ao ser humano. É algo pessoal e expressa à

linguagem do inconsciente, com a criatividade, formam a essência para a Arte
Educação e a Arteterapia. A Arteterapia é uma prática terapêutica e que trabalha com
vários saberes, como educação, saúde, arte e ciência buscando resgatar a dimensão
integral do ser humano. Já a arte educação, tem como objetivo a aprendizagem da
arte, e o desenvolvimento global do aluno, emocional e cognitivo, num contexto
cultural. As fronteiras entre estas duas áreas podem parecer sutis, porque a arte
educação muitas vezes pode ser terapêutica, assim também como o processo da
arteterapia acaba sendo educativo. Por isso, elas não são incompatíveis e podem ser
utilizadas conjuntamente. Segundo Urrutigaray (2003, p.38), a prática da Arteterapia
não se restringe a função puramente clínica ou psicoterápica. A área educacional, por
exemplo, é um grande campo para sua aplicação. E ainda continua aconselhando os
educadores a incentivarem seus alunos a expressarem as suas emoções, assumindo
um papel de agente atuante na formação de suas personalidades. Através da
Arteterapia, o educador encontrará meios para minimizar problemas de
aprendizagem, como também aproveitando o conhecimento da plasticidade dos
materiais, suas técnicas e vivências, empregá-los como possibilidades estruturantes,
propiciando experiências libertadoras para o aluno, em um processo de
autorregulação para um autoconhecimento de si mesmo, delegando ao educador,

14
uma dimensão que transcende a passagem de informação, para direcionar o indivíduo
para a vida. (URRUTIGARAY, 2003, p. 39)

10. ARTE-EDUCAÇÃO, NUMA VISÃO TERAPÊUTICA

Fonte: www.neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br

Relembrando, a Arteterapia é uma profissão muito recente no Brasil, em 1946,

a Drª. Nise da Silveira cria a sessão de Terapia Ocupacional, no Centro Psiquiátrico
D.Pedro II, em 1948, surge a EAB, que mais tarde virá atender os alunos deficientes.
Em 1953, cria-se o Curso de Artes Plásticas no INES, e a Arte é utilizada em outras
escolas para surdos. Desde 1982, surge a Clínica Pomar, instituição não
governamental com influência Junguiana, que promove cursos e atua no cenário
Arteterapêutico, e só mais tarde em 1999, é que surgem as Associações de
Arteterapia (RJ e SP). Porém na Educação Especial, antes da década de 80 já
podemos encontrar traços da Arteterapia, na tentativa de conhecer e resgatar o aluno
surdo através das técnicas expressivas, seus materiais e vivências.

15
11. A FORMAÇÃO DA ARTE E O CONHECIMENTO ARTÍSTICO

Fonte: www.portal.mec.gov.br

A trajetória profissional do educador em arte, enquanto ensino formal vem

desde a chegada de uma equipe de artistas vinda da Europa, chamada Missão
Artística Francesa que chegou em 1816. Com a chegada desses artistas surgiram as
primeiras escolas de Belas-Artes. Na época se trabalhava o desenho e a cópia de
modelos. A Arte no ensino tradicional era de forma fragmentada, com nenhuma
relação entre a prática e a teoria e que valorizava somente a técnica.
Nas décadas de 50/60 o professor estimulava a livre expressão, uma tendência
escolanovista que deixa de ser uma mera cópia e passa a prática espontâneísta sem
compromisso com conhecimento científico. Em 1971, com a Lei nº 5.692/71, ficou
determinado que a disciplina de Educação Artística abordasse conteúdos de música,
teatro, dança e artes plásticas, nos cursos de 1° e 2° graus, onde a figura do professor
único deveria dominar todas essas linguagens de forma competente. No entanto,
muitas vezes, eram formados em cursos de curta duração (2 anos). Na escola, eles
trabalhavam na concepção tecnicista, onde a arte era centrada nas técnicas e
habilidades, de modo que o aluno deveria ter domínio de vários materiais, os quais
seriam utilizados na sua expressão artística, que era de forma espontânea, sem
compromisso com o conhecimento de linguagens artísticas. Artigo 60 da Lei 5692/7,
será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação
Artística, Programas de Saúde nos currículos plenos de 1° e 2° graus... (NISKIER,

16
1988, p.82). Com a proposta e criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir
da LDB Arte se fortalece na escola e a torna obrigatória em vários níveis da educação
básica: O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos
níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos. (NISKIER, 1998, p.83)
Os conteúdos de Arte estão norteados por três eixos: produzir, apreciar e
contextualizar. Através do produzir o aluno se expressa, experimentando todas as
linguagens artísticas. Apreciando, entra em contato com a produção histórica e social
da Arte, analisando sua própria produção e dos colegas. De maneira que: O estudo,
a análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de
criação dos alunos como também para sua experiência estética e conhecimento
significado que ela desempenha nas culturas humanas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p. 49).
Contextualizando na realidade educacional, deve-se relacionar a arte produzida
historicamente e socialmente, tanto no passado como na atualidade, relacionando
com sua produção artística e dos colegas. Havendo articulação entre a produção e
apreciação na aprendizagem de Arte, que só é válida quando contextualizada. Por
isso, cabe ao professor de Arte ter um mínimo de experiências: Prático-teórica,
interpretando, criando e apreciando arte, para desenvolver uma reflexão pedagógica
específica para o ensino das linguagens artísticas. (PCNs, 5ª a 8ª série, p.30).
Em relação aos professores, os PCNs do EM referem-se aos profissionais que
precisam aperfeiçoar-se de forma contínua para estar a serviço das escolas ou
centros culturais. Onde: Por causa do direito dos alunos ao exercício e prática de sua
sensibilidade de se expressar em arte e como cidadão, espera-se que seus
professores de arte também possam se aperfeiçoar nesse mesmo exercício, incluindo
suas competências profissionais (PCN do EM, p.180).
Faz-se necessário que o professor, embora tenha sua formação somente numa
especificidade de linguagem, busque os conhecimentos artísticos necessários, os
quais não são de sua área de formação, pois como preconiza o texto acima, é direito
dos alunos terem acesso à arte de modo geral. O professor deve ter entendimento
nas linguagens artísticas, para repassar um ensino de forma coerente e democrático,
não se detendo apenas em uma linguagem. Pois arte como o termo reporta, deve ser
contemplada em seu sentido amplo, envolvendo a diversidade de áreas, e os alunos
têm o direito de apreciá-las, analisá-las, refleti-las e experimentá-las, porque todas

17
essas linguagens artísticas fazem parte de seu cotidiano. Nas escolas onde a
concepção de arte é abrangente, trazendo principalmente a arte contemporânea
como, não algo fragmentado em artes visuais, teatro, dança e música, a arte é social
e tem que estar fundamentada nos conhecimentos artísticos específicos, para dar
importância necessária na escola. Os professores devem proporcionar aos alunos o
acesso e contato com os conhecimentos culturais básico para uma prática social viva.
Para Ernest Fischer (2002 p.57) A arte capacita o homem para compreender a
realidade e o ajuda não só suportá-la, como transformá-la aumentando-lhe a
determinação de torná-la mais humana e mais hospitaleira para a humanidade.
Por isso, quando articulados os conteúdos da linguagem artística com as outras
linguagens, estamos realmente dando real sentido ao Ensino de Arte no Ensino
Básico. Portanto, para Martins & Picosque (1998, p.63) Cada linguagem tem seu
modo peculiar de criar e produzir formas artísticas, poetizar o mundo. Por outro lado,
as artes passaram a ser concebidas menos como criação genial misteriosa e mais
como expressão criadora, isto é, como transfiguração do visível, do sonoro, do
movimento, da linguagem, dos gestos em obras artísticas.
De acordo com as Diretrizes de Arte do Paraná (2008, p.14) apontam aos
professores da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento
em arte, que produz novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos
artísticos, quanto o próprio mundo. Ainda as diretrizes argumentam que o ensino
artístico na escola, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas de arte,
deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário.
Assim, cabe ao professor repensar na escola em seu tempo, seu espaço, sua forma
de lidar com os conteúdos e com o mundo da informação, rompendo com um modelo
fragmentado de educação, transformando-a em espaço significativo de
aprendizagem, para que os alunos com suas diferenças culturais participem de forma
mais crítica na reelaboração pessoal da cultura acumulada pela humanidade. Para
Ivone Mendes Richter (2003, p. 51) O grande desafio do ensino da arte, atualmente é
contribuir para a construção da realidade através da liberdade pessoal. Precisamos
de um ensino de arte por meio do quais as diferenças culturais sejam vistas como
recursos que permitam ao indivíduo desenvolver seu próprio potencial humano e
criativo, diminuindo o distanciamento existente entre a arte e a vida. O conhecimento
teórico-prático em Arte é essencial na formação do ser humano, desenvolvendo a

18
sensibilidade, o senso-crítico e a socialização com os bens culturais produzidos pela
humanidade ao longo de sua história. Para Celdon Fritzem (2008, p.34). As
produções-artísticas são janelas abertas de diálogo com o público contemplador mais
do que isso, são registros singulares de experiências estéticas únicas que serão
resinificadas permanentemente quando colocadas em debate.

12. CONHECIMENTO ARTÍSTICO

O conhecimento artístico apresenta-se na forma de um objeto sensível que se

gerou e se projeta além da sua sensibilidade, num espaço informe, interior ao artista
e ao leitor, diferentemente, contudo. Sabemos que a criação é o ato de configuração
objetiva da experiência individual. Mas o que é, de fato, o conhecimento artístico? E
como partilhá-lo se os objetos artísticos são, eles próprios, o seu próprio saber deles?
Ao contrário do conhecimento científico, cuja delimitação do objeto o torna um
conhecimento parcelar da realidade, e que procura legislar acerca dos fenómenos
observados, descritos e analisados, permitindo-lhe antecipar, dessa forma, as suas
ocorrências regulares, o objeto de conhecimento da arte é o todo da experiência
humana, esta última sendo o desenvolvimento interior do contato com o exterior, ao
qual o indivíduo acede pelos sentidos. Ao contrário da abstração filosófica, que aspira
a um conhecimento uno da experiência e do próprio conhecimento, a arte, partindo do
todo e acrescentando-se dialeticamente a ele, concretiza se através da sua existência
como corpo objetivo, fruto de uma vivência circunstancialmente localizada, mesmo se
participando do eterno, do infinito e do uno.
Embora pareça um assunto datado, é recente a valorização da criatividade e
da imaginação como elementos constitutivos do conhecimento. A arte, no entanto,
não reflete uma forma de conhecimento que se encerra em si, pois a partir dela é
possível alcançar novas formas de experiência humana. Durante muitos anos, a visão
positivista do conhecimento colocou a ciência no topo de uma pirâmide. Logo abaixo
dela, vinham conhecimentos tidos como inferiores, como a filosofia, a religião e o
empirismo (chamado de conhecimento vulgar). Atualmente, filósofos e cientistas
começam a concordar que existem outra forma de explicar o mundo tão importantes
quanto a ciência. Uma dessas formas, ainda um tanto desvalorizada, é a arte. Em
filmes, quadros, livros e até histórias em quadrinhos pode estar a chave para

19
compreender o homem e o mundo em que vivemos. Edgar Morin a acredita que a
arte é um elemento essencial para analisar a condição humana. No livro A cabeça
bem-feita, ele diz que os romances e os filmes põem à mostra as relações do ser
humano com o outro, com a sociedade e o mundo: O romance do século XIX e o
cinema do século XX transportam-nos para dentro da História e pelos continentes,
para dentro das guerras e da paz. E o milagre de um grande romance, como de um
grande filme, é revelar a universalidade da condição humana. Assim, em toda grande
obra, seja de literatura, poesia, cinema, música, pintura ou escultura, há um profundo
pensamento sobre a condição humana. Entretanto, essa maneira de ter contato com
o mundo representado pela arte foi marginalizada durante décadas.
A aceitação da arte como conhecimento implica a necessidade de compreender
como essa manifestação se desenvolve. Sabe - se que existe um lado racional na
produção artística, mas também existe um componente não racional e, portanto, difícil
de ser verbalizado. Uma das obras mais relevantes para a compreensão desse
processo é o livro Desenhando com o lado direito do cérebro, de Betty Edwards.
Baseando-se em pesquisas científicas sobre a constituição do cérebro, ela percebeu
que, geralmente, o hemisfério esquerdo é dominante na maioria das pessoas, o que
dificulta a livre expressão da criatividade, já que o lado esquerdo é racional, lógico e
analítico, enquanto o lado direito é intuitivo e criador.
O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o
trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão
artística, pois criar é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito criador
e simultaneamente, transcende-o, pois, o objeto criado é portador de conteúdo social
e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social (PEIXOTO, 2003, p.
39). Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a
educação, pois a escola é a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente
produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual é
imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade
criativa dos alunos, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com a
produção do conhecimento nas diversas disciplinas. Desta forma, a dimensão artística
pode contribuir significativamente para humanização dos sentidos, ou seja, para a
superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram
submetidos. A Arte concentra, em sua especificidade, conhecimentos de diversos

20
campos, possibilitando um diálogo entre as disciplinas escolares e ações que
favoreçam uma unidade no trabalho pedagógico. Por isso, essa dimensão do
conhecimento deve ser entendida para além da disciplina de Arte, bem como as
dimensões filosófica e científica não se referem exclusivamente à disciplina de
Filosofia e às disciplinas científicas. Essas dimensões do conhecimento constituem
parte fundamental dos conteúdos nas disciplinas do currículo da Educação Básica.
Considera-se arte o resultado do trabalho humano, cultural e historicamente
produzido. Pela Arte, o ser humano se torna A consciência da existência individual e
coletiva do ser humano se dá pela arte. O conhecimento específico das diversas áreas
artísticas é importante no ensino da arte na escola, ampliando o horizonte perceptivo
do raciocínio, da sensibilidade, do senso crítico, da criatividade, modificando as
relações que os indivíduos estabelecem na sociedade. Nesta perspectiva, cabe ao
professor fazer a mediação entre o aluno e os conteúdos historicamente consolidados
nesta área do conhecimento, melhorando a capacidade de análise e compreensão do
educando. Reconhece-se que os avanços recentes podem levar a uma transformação
no ensino de arte. Entretanto, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam
a compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja
reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de
entretenimento e terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no
sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a
uma sociedade construída historicamente e em constante transformação.
O Objetivo do ensino em Arte é o desenvolvimento integral do indivíduo:
intelectual, cultural, emocional, social, perceptivo, físico, estético e criador.
Compreender, reconhecer, dominar e aplicar os elementos formais que integram as
linguagens artísticas das Artes Visuais, Música, Dança e Teatro; Desenvolver e
ampliar a percepção do mundo circundante; Conhecer e contextualizar os
conhecimentos culturais dos períodos artísticos estilísticos estudados; Desenvolver a
consciência de patrimônio cultural (material e imaterial); Desenvolver a capacidade
expressiva, individual e coletiva; Reconhecer que as produções culturais (materiais e
imateriais) são frutos das relações sociais e formas de pensamento em um dado
tempo/espaço; Reconhecer-se como ser produtor de cultura material e imaterial;
Relacionar os conhecimentos relativos às diferentes linguagens artísticas,
estabelecendo-as como área de conhecimentos decorrente de processos históricos e

21
tecnológicos e, selecionar, organizar, interpretar e interagir com informações
representadas de diferentes formas para tomar decisões, construir argumentações
consistentes, respeitando a diversidade cultural; Analisar e compreender as
significações (signos) verbais e não verbais, materiais e imateriais que integram as
diferentes realidades culturais; Desenvolver a percepção visual e estética sensível do
meio, para promoção e melhoria do mesmo, seja no aspecto físico ou sociocultural.
Valorizar a identidade e a cultura afro-brasileira, africana e indígena e a contribuição
desses povos na formação artística brasileira.

13. TEORIAS DA ARTE

Fonte: www.fortissima.com.br

As teorias da arte têm por objetivo explicar a natureza da obra de arte em geral.
Alguns críticos consideram essa tarefa inevitavelmente fadada ao fracasso. Segundo
eles, a arte é um fenômeno demasiado diversificado para que possa ser encontrada
uma essência comum a todas as suas manifestações, o que equivale a dizer que não
podemos encontrar condições necessárias e suficientes para a sua identificação, ou
seja, condições que uma vez presentes nos garantam que estamos diante de obras
de arte.
Se assim for, uma teoria da arte pode esclarecer a essência comum ao que
pertence a uma espécie importante de arte, sendo essa uma tarefa mais relevante do
que a de estabelecer uma regra criterial capaz de delimitar nossas aplicações da

22
palavra arte em circunstâncias nas quais a busca de uma essência comum revelou-
se uma miragem.

13.1 Representacionalismo

O representacionalismo é a mais antiga concepção sobre a natureza da arte,

sugerindo que a sua função é a de representar alguma coisa. Platão e Aristóteles
concebiam a arte como imitação ou mimese, ou seja, uma representação naturalista
da realidade. Assim, a pintura imita a natureza, o drama imita a ação humana. Essa
concepção já era problemática na antiguidade. A música instrumental, por exemplo,
não parece imitar coisa alguma. E a pintura moderna tornou essa concepção ainda
menos plausível. Um quadro que intenta copiar a realidade é chamado
pejorativamente de. Trompe D'oeil e geralmente visto como alguma coisa sem valor
estético. Esse juízo não pode ser generalizado. A série dos autorretratos de
Rembrandt, nos quais ele honesta e corajosamente retrata a sua própria decadência,
são obras de arte. Mas grande parte da pintura, da literatura, quase toda a música,
não são certamente cópias literais de coisa alguma.
Uma segunda versão de representativíssimo é a teoria representacional
propriamente dita. A obra de arte não precisa ser uma cópia ou imitação da realidade,
ou seja, uma representação naturalista. Ela pode ser uma representação puramente
convencional ou simbólica. Assim, um quadro cubista, embora pareça muito pouco
com aquilo que representa, não deixa por isso de ser considerado uma obra de arte.
Essa versão do representativíssimo é, mesmo assim, insuficiente. O que dizer da
pintura realmente abstrata, como o Número 32 de Pollock, ou de objetos achados,
como o pissoir de Marcel Duchamp (intitulado A Fonte), ou de músicas puramente
orquestrais como a Sétima Sinfonia de Beethoven? Convencionalmente, essas obras
não simbolizam nada.
A terceira versão do representativíssimo é o que já foi chamado de neo-
representacionalismo. Nessa versão não é mais exigido que a obra de arte represente
nada, mas que seja sobre algo, que possua um tema, um assunto, um significado, que
nos diga algo de alguma coisa. Mais tecnicamente: uma obra de arte precisa ter algum
conteúdo semântico. Com efeito, toda obra de arte admite ser interpretada, e se ela
admite ser interpretada é porque ela nos diz algo, e se ela nos diz algo é porque possui

23
algum conteúdo semântico. Esse conteúdo semântico não costuma ser
convencionalmente estabelecido, o que o torna aberto, polissêmico. Mesmo uma obra
de arte que pretenda ser sem significado algum paradoxalmente acaba por tematizar
algo, qual seja, a sua ausência de significado; ela significa a ausência de significado.
Uma objeção possível seria a seguinte: se uma música apenas exprime um
sentimento, por exemplo, a tristeza, ela não pode ser sobre o sentimento que exprime,
sendo errado dizer que ela possui conteúdo semântico. Mas essa objeção não é
convincente. Se alguém bate com a cabeça na porta de um armário e diz Ai!, esse
proferimento possui função expressiva, ele exprime espontaneamente a sensação de
dor. Mas nem por isso (pace Wittgenstein) a palavra proferida deixa de ter uma
referência, pois ela é sobre a dor que a pessoa sente, sendo este o seu conteúdo
semântico. O mesmo talvez possa ser dito da música: o fato dela exprimir um
sentimento não impede que ela seja sobre o sentimento que ela exprime.

Fonte:www.madeinbarrio.com

Pode ser que a teoria neo-representacional da arte seja aplicável a toda e

qualquer manifestação artística. Mesmo assim, ela é bastante pobre como meio de
esclarecer o que é arte, pois o que ela oferece é apenas uma condição necessária e
não uma condição suficiente para a identificação da obra de arte, posto que muita
coisa que possui conteúdo semântico não é arte. Tudo o que escrevi nos parágrafos
acima, por exemplo, possui conteúdo semântico, mas obviamente não é arte.

24
13.2 Formalismo

Segundo as teorias formalistas, o que caracteriza a obra de arte é a sua forma

e não o seu caráter representativo. Um paradigma do formalismo é a teoria proposta
por Clive Bell em 1914 com o objetivo de defender o neoimpressionismo de pintores
como Paul Cézanne6. Para Bell o que caracteriza as artes plásticas e talvez a música
é a presença da forma significante. O conceito de forma significante é simples, não
podendo ser definido. Mas na pintura ele resulta da combinação de formas, linhas e
cores. Considere, por exemplo, a Composição em Vermelho, Amarelo e Azul de
Mondrian. O que faz a singularidade dessa pintura é a inesperada harmonia entre as
cores puras, as formas e dimensões de seus retângulos, o que deve constituir uma
forma significante. Característico da forma significante é que ela produz uma emoção
estética em pessoas com sensibilidade para a arte.
A teoria da forma significante foi útil como defesa da pintura abstrata ou semi-
abstrata surgida desde o final do século XIX. Mas ela possui defeitos sérios. Para Bell
a representação e o contexto não possuem relevância. Mas não é difícil encontrarmos
exemplos de obras de arte nas quais o elemento representacional ou o contexto são
importantes. Considere os autorretrato de Rembrandt, ou ainda, o quadro de
Géricault, A Jangada do Meduza. A composição do quadro é importante, mas o que
ele representa também. Nele estão retratados alguns náufragos à beira da morte, em
uma jangada perdida no oceano, no momento em que é divisada a salvação. A pintura
foi inspirada por um acontecimento verídico. Sentimos que esse quadro potencializa
o drama e a esperança humanos para além da simples representação naturalista de
um acontecimento. Certo é que não é só a composição, mas também o conteúdo
simbólico que aqui se somam na produção dos sentimentos estético.
A dificuldade maior com a teoria de Bell consiste, no entanto, em sua falta de
conteúdo. Para a questão O que é forma significante?, a melhor resposta parece ser:
aquela que tende a produzir no auditório um sentimento estético. À pergunta O que é
o sentimento estético?, a resposta parece ser: aquele que é produzido pela forma
significante. A teoria beira a vacuidade e a circularidade.

25
13.3 Teoria institucional

A teoria institucional da arte surgiu na década de sessenta, tendo sido

sustentada por George Dickie. Essa teoria enfatiza a importância da comunidade de
conhecedores de arte na definição e ampliação dos limites daquilo que pode ser
chamado de arte. Dickie define a obra de arte como um artefato que possui um
conjunto de aspectos que lhe conferem o status de candidato à apreciação das
pessoas da instituição do mundo da arte. A importância disso pode ser ilustrada pela
obra de Alfred Wallis. Wallis era um marinheiro que nada entendia de arte e que aos
70 anos, após a morte da esposa, decidiu pintar barcos na madeira para afugentar a
solidão. Casualmente, dois pintores de passagem pelo lugar gostaram de suas telas
e o descobriram como artista. Como resultado as obras de Wallis podem ser hoje
vistas em vários museus ingleses. Como disse um crítico, Wallis tornou-se um artista
sem sequer saber que era.
Há duas objeções principais à teoria institucional. A primeira é que ou os
entendidos em arte decidem o que deve ser considerado uma obra de arte com base
em razões ou o fazem arbitrariamente. Se eles o fazem com base em razões, essas
razões constituem uma teoria da arte que não é a teoria institucional. Assim, alguém
poderá dizer que os quadros de Wallis apresentam excelentes combinações de cores
aliada a simplicidade formal. Mas essa é uma maneira de dizer, por exemplo, que eles
possuem forma significante. Nesse caso a teoria institucional colapsa em outras
concepções acerca do que é a arte. Suponhamos agora que os entendidos em arte
decidam o que deve ser considerado obra de arte arbitrariamente. Ora, nesse caso
não fica claro porque devemos dar qualquer importância à arte. Uma objeção adicional
seria a de que a teoria institucional é viciosamente circular. Obras de arte são definidas
como objetos que são aceitos como tais pelas pessoas que entendem de arte; e as
pessoas que entendem de arte são definidas como as que aceitam certos objetos
como sendo obras de arte.
Para Collingwood a imaginação e o pensamento são na produção artística no
mínimo tão importantes quanto a expressão de emoções. É pela imaginação que o
artista refina e articula os seus sentimentos, e é também pela imaginação que o
auditório interpreta e compreende os sentimentos expressos na obra de arte. Como
resultado, a obra de arte é capaz de produzir no auditório e no próprio artista uma

26
compreensão maior de seus próprios sentimentos, e com isso uma ampliação e
regeneração de seu autoconhecimento e consciência.
É nessa ampliação e regeneração da consciência que Collingwood vê a função
da arte. Nossas emoções frequentemente deixam de ser associadas a certas ideias,
posto que tais associações nos desagradam e assustam. O resultado disso é o que
Collingwood chama de corrupção da consciência, a qual pode se estender à toda uma
sociedade, fazendo com que ela entre em decadência. A arte verdadeira, por
promover uma compreensão mais autêntica de nossa vida emocional, serve de
medicina contra a corrupção da consciência. Como escreve Collingwood, a arte não
é uma luxúria, e a má arte não é tolerável, pois conhecer a nós mesmos é a fundação
de toda a vida que se desenvolve além do nível de experiência meramente físico. Uma
consciência verdadeira dá ao intelecto uma fundação firme; uma consciência
corrompida força o intelecto a construir sobre areia movediça. Por isso o artista deve
ser um profeta.

Não no sentido de prever coisas que virão, mas no sentido de que ele conta
à sua audiência, sob o risco do desagradá-la, os segredos de seus próprios
corações. A razão pela qual ela precisa dele é que nenhuma comunidade
conhece o seu próprio coração; e por falhar em conhecê-lo, uma comunidade
engana-se a si mesma sobre uma matéria em relação a qual a ignorância
significa morte... A arte é a medicina comunitária para a pior doença de
mente, que é a corrupção da consciência.

A teoria de Collingwood é, ou assim me parece, a que mais se aproxima do

intento de definir a espécie mais relevante de arte. Ela chega próximo de estabelecer
condições suficientes para a definição de arte própria, ou seja, das condições que
constituem a essência comum à arte no sentido da palavra que realmente importa
considerar. Quero fazer algumas considerações adicionais.
A primeira é sobre a enorme variedade de emoções de grande complexidade e
sutileza cuja existência é sugerida por uma teoria como a de Collingwood. O
sentimento de alegria e regozijo produzido pelo Magnificat Anima Mea de Bach é
diferente do sentimento de alegria da dança dos camponeses em Don Giovanni, de
Mozart, o qual é ainda muito diferente da alegria produzida pela música Camisa
Listada, cantada por Carmen Miranda. O sentimento evocado pela interpretação de
Björling de uma ária de Puchini, por sua vez, é mais profundo e sutil do que o
produzido pela interpretação de Caruso, embora sem a modulada (e por vezes
excessivamente sentimental) suavidade de do canto de Beniamino Gigli.

27
 Essa tese pode parecer controversa: não haveria um limite muito mais estreito
para a variedade das emoções? Afinal, como poderia ser notado, o movimento final
do bolero de Ravel pode ser uma explosão de gozo, mas também pode ser uma
explosão de cólera. Como decidir? Uma resposta seria que como a linguagem carece
de símbolos capazes de designar a enorme variedade de estados emotivos únicos,
temos a impressão de que eles não existem. O mesmo acontece, por exemplo, com
as sensações. Ficamos surpresos quando vemos que provadores de vinhos
conseguem adivinhar a marca de um vinho pelo gosto, odor, aspecto. Sendo assim
também com os sentimentos, torna-se compreensível que a arte seja capaz de refinar
e ampliar o nosso universo emocional.
Refletindo essa maneira de ver, Susanne Langer concluiu que a função
essencialmente pedagógica da arte é a de educação do sentimento:

A maioria das pessoas anda tão imbuída da ideia de que o sentimento é uma
amorfa excitação, totalmente orgânica, em homens como em animais, que a
ideia de educar o sentimento, de desenvolver-lhe o raio de ação e a
qualidade, se lhes afigura fantástica, se não absurda. De minha parte creio
que constitui realmente o próprio cerne da educação pessoal.

14. INTERFACES ENTRE CONHECIMENTO ARTÍSTICO E OUTRAS FORMAS DE

CONHECIMENTO

Fonte: www.atelierladegenaro.com/

28
 A arte é a linguagem natural da humanidade e representa um caminho de
conhecimento da realidade humana. Ostreira (1998, apud PEIXOTO, 2007, p. 182).
Ainda cita que ela se faz presente, juntamente com a ciência, desde as primeiras
manifestações humanas, pois, ao percorrermos a história, percebemos que todos
somos criadores, tendo esse poder gerador dentro de nós, pronto para ser acessado
e, assim, fecundar nosso tempo segundo as nossas próprias potencialidades criativas.
Tomando-se as palavras de Vygotsky (2003) por representar em nossas
reflexões sobre a arte, uma visão sócia histórica. Sustenta que a atividade criadora é
toda realização de algo novo, tratando-se de reflexos de algum objeto do mundo
exterior, de determinadas construções do cérebro ou dos sentimentos que vivem e se
manifestam no próprio ser humano (2001, p. 7).
Pontes (2009, p. 45) relata que a situação da arte inserida na escola busca
tratar que é necessário atentar para como a criança se aproxima e age em relação ao
aspecto estético e artístico do conhecimento, essas observações ajudarão o professor
saber o que e como propor experiências e situações que façam avançar as
percepções e observações das crianças, bem como seus repertórios de saberes.
Pires et al (2009, p. 561) pontuam ainda que: Ensinar por meio da arte
possibilita produzir experiências de aprendizagem não padronizáveis pela
instrumentalidade da razão, incentivando processos criativos capazes de forjar
sujeitos do saber e da liberdade. Tal intento se manifesta principalmente pela
disposição da arte em produzir, em trazer à existência vivências susceptíveis de ser e
de não ser, cujo princípio reside no artista.
Há uma frase dita pelos mesmos autores anteriores, que se elucida da seguinte
maneira: Entrelaçar arte e educação significa produzir sentidos de aprendizagem que
ultrapassem o mecanicismo da técnica. (PIRES ET AL, 2009, p. 561). Ainda nesta
perspectiva, trazem que abstrações que subvertam a rigidez da ordem, pela
expressão do sentimento que se exprime por si e para além do que está posto. Essa
parece ser a principal força motriz das manifestações artísticas, capazes de
desencadear processos formativos dialógicos.
Pontes (2009, p. 33) resgata o assunto, colaborando que o estético e o artístico
foi, desde o início dos tempos, uma forma de conhecer e explicar o mundo. Simbolizar
foi e é forma de humanização. O entorno percebido é sentido/pensado esteticamente

29
e representado. No ato de ler e representar, o homem constrói sentidos para
necessidades, desejos, sentimentos e conhecimentos.
Ainda neste processo de arte e o educar, entrelaçados por sentimentos e
expressões do ser humano, Pires et al (2009, p. 561) colocam a seguinte premissa:
Ensinar por meio da arte possibilita produzir experiências de aprendizagem não
padronizáveis pela instrumentalidade da razão, incentivando processos criativos
capazes de forjar sujeitos do saber e da liberdade. Tal intento se manifesta
principalmente pela disposição da arte em produzir, em trazer à existência vivências
susceptíveis de ser e de não ser, cujo princípio reside no artista.
Pontes (2009, p. 33) corrobora a citação acima, quando coloca que: Por muito
tempo, a escola percebeu a Arte na generalidade das linguagens, como mais um
recurso de expressão e comunicação de sentimentos e do conhecimento pertinente
às outras áreas. Por possibilitar a expressão, foi articulada para trabalhar conflitos
psicológicos. Como técnica, permitia a construção de habilidades motoras que
serviriam para desenvolver outras formas de representação tais como a escrita.
Continuando, a autora anterior (2009, p. 35) preconiza que: Enquanto na
educação a Escola Nova se contrapunha à Escola Tradicional, no campo da Arte, os
modernistas chamavam à atenção para a Arte da criança? Valorizando a originalidade
e a qualidade expressiva das produções infantis e dos povos aborígines. Alegavam
eles, que a força criativa dessas produções se justificava por esses povos e as
crianças não serem afetados pelas convenções sociais e manterem assim,
resguardados os canais puros da criatividade. A criatividade pura, livre das
convenções, que era a meta dos artistas modernistas acabou também por ser a meta
para muitos professores progressistas.

30
15. LINGUAGEM E DISCURSO ARTÍSTICO

Fonte: clinicacentra.com.br

Há um modelo neoplatônico que diz que a Arte é uma representação da ideia

de Beleza, que a Ciência é uma representação da ideia da Verdade e que a Política é
uma representação da ideia de Bondade. A mídia transformou a Arte, a Política e a
Ciência em discursos e, hoje dizemos que o Discurso Artístico tem uma ênfase no
sujeito (e no Eu); que o Discurso Científico, no objeto (e no Ele); e o Discurso Político,
no intersubjetivo (e no Nós). É claro que a arte também tem relações discursivas com
o verdadeiro e com a ética (assim como a política e a ciência têm relações discursivas
com o belo), mas este modelo neoplatônico, pela sua simplicidade e abrangência,
apresenta um mapa geral precioso para reflexão e crítica.
Quando me refiro à hermenêutica, estou me referindo a um todo um movimento
ainda em curso, que envolve importantes pensadores bastante diferentes (George
Dumezil, Michel Foucault, Mircea Eliade) – que, no entanto, tem em comum a
construção sistemas de interpretação simbólica conjugando as perspectivas
arqueológica e histórica; e desdobramentos atuais específicos bem originais (como
Clifford Geertz na antropologia e John Thompson na sociologia da mídia).
Digo isto para que não se pense que a hermenêutica é uma abordagem
exclusiva de Paul Ricouer e que a arte não é interpretável como objeto hermenêutico.
Sabe-se que para a hermenêutica ricoueriana (principalmente na segunda fase, em
que troca o símbolo pela metáfora como unidade de análise dos discursos) a pintura
31
abstrata, a música instrumental e o cinema (entre outros suportes audiovisuais) não
são passíveis de análise discursiva, porque não se constituem como textos
interpretáveis. Para essa perspectiva, a arte não é (necessariamente) um discurso.
Para nós, a mídia transforma (invariavelmente) os objetos de arte em discurso e a
hermenêutica é uma arte (e não uma teoria). A arte da interpretação dos sistemas de
interpretação. E como tal está presente nas artes dramáticas, nas ciências jurídicas,
na análise dos sonhos e em uma série de domínios que foge ao modelo
predominantemente voltado para a análise dos discursos verbais, idealizado por
Ricouer.

16. DOMÍNIOS ESTÉTICOS: JUIZO ARTISTICO

Fonte: www.paraalemdocerebro.blogspot.com.br

Toda a arte pressupõe regras na base das quais uma produção, se deve
considerar-se artística, é representada, em primeiro lugar, como possível; mas o
conceito das belas-artes não permite derivar o juízo sobre a beleza da produção de
qualquer regra que tenha um conceito como princípio determinante, em virtude de pôr
como fundamento um conceito do modo por que tal é possível. Assim, a arte do belo
não pode inventar ela mesma a regra segundo a qual realizará a sua produção. Mas,
como sem regra anterior um produto não pode ser artístico, é necessário que a

32
natureza dê a regra de arte ao próprio sujeito (na concordância das suas faculdades),
isto é, as belas-artes só podem ser o produto do génio.
Daí se conclui: 1º Que o génio é o talento de produzir aquilo de que se não
pode dar regra determinada, mas não é a aptidão para o que pode ser apreendido
consoante uma qualquer regra; portanto, a sua primeira característica é a
originalidade. 2º Que as suas produções, visto que o absurdo também pode ser
original, devem simultaneamente ser modelos, isto é, ser exemplares; por
consequência, não sendo obras de imitação, têm de ser propostas à imitação das
outras, isto é, servir-lhes de medida ou de regra crítica. 3° Que ele mesmo não pode
indicar cientificamente como leva a cabo a sua obra, mas que dá, enquanto natureza,
a regra; portanto, o autor duma obra devida ao seu génio não sabe de onde lhe vêm
as ideias e não depende dele concebê-las a seu grado ou segundo um plano, nem
comunicá-las a outros em prescrições que os habilitariam a produzir obras
semelhantes. (...)
Tal mestria é incomunicável, é propiciada diretamente a cada qual por
intermédio da natureza, desaparece, pois, com cada um até que a natureza confira a
outro os mesmos dons; e a este mais não resta que ter um modelo para deixar
manifestar-se de tal modo o talento de que tem consciência.
Visto que o dom da natureza deve estabelecer a regra da arte (belas-artes),
qual é, pois, tal regra? Não é possível formulá-la para servir de preceito, pois que
nesse caso o juízo sobre o belo seria determinado por conceitos, mas a regra deve
ser extraída do ato mesmo, isto é, do produto, deve servir aos outros de pedra de
toque para o seu próprio talento, como um modelo para uma imitação que não deve
ser servil. Como é tal coisa possível? Eis o que é difícil esclarecer. As ideias do artista
despertam no discípulo ideias semelhantes, se a natureza dotou este de faculdades
equivalentes. Os modelos da arte são, pois, os únicos guias que podem perpetuá-los.

33
17. RELAÇÃO ENTRE ARTE E NATUREZA: SÃO TRÊS CONCEPÇÕES.

Fonte: www.olhaqueinteressante.com.br

Arte como imitação: arte dependente da natureza. Nesta concepção

encontramos a inspiração do artista altamente atrelada à cópia de algum elemento
pertencente à própria natureza, que é representado em uma pintura ou escultura.
Também é conhecida como arte morta.
Arte como criação: arte independente da natureza. A originalidade de uma
obra se expressa no próprio sentimento do artista, de modo que este é comparado a
Deus como o criador da sua obra. O artista busca a perfeição não dos traços, mas
dos sentimentos expressos. O Romantismo é um bom exemplo, no qual a criação
estética se desvincula da natureza e representa sistematicamente a liberdade criativa
do homem.
Arte como construção: arte condicionada pela natureza. Nesta perspectiva
há uma mistura conceitual entre homem e natureza. O homem cria uma obra artística
na qual ele conjuga os elementos da natureza e os sentimentos do próprio homem. O
melhor exemplo desta perspectiva é, sem dúvida, a arte abstrata.

34
17.1 Valores

Acham-se referenciados ao que de comum existe e caracteriza o ser humano e não

ao indivíduo, em particular, não sendo, portanto, algo de subjetivo ou de arbitrário. Ou
seja, a problemática dos valores está presente no mais íntimo de todo e cada sujeito
e constitui o fundamento da sua essência.
Acabamos, assim, de evidenciar o caráter relacional do valor: os valores são,
mas não são em si; são sempre valores para alguém, pois sem sujeito não haveria
valores. Estes resultam da relação que se estabelece entre determinados objetos e o
sujeito. Tal como refere Hessen (2001, p. 23), valor é sempre valor para alguém.
Valor… é a qualidade de uma coisa, que só pode pertencer-lhe em função de um
sujeito dotado de uma certa consciência capaz de a registar.
Daqui não se segue, contudo, que os valores sejam apenas subjetivos, pois a
valoração advém de um objeto concreto e real, ou somente objetivos, uma vez que a
sua apreciação é feita segundo o interesse do sujeito, facto que denota uma certa
ambivalência na caracterização dos valores por apresentarem, ao mesmo tempo, uma
dimensão objetiva e subjetiva. Mas, para além destas caraterísticas dos valores que
acabamos de assinalar – referência a um sujeito ou caráter relacional; ambivalência,
por serem ora subjetivos ora objetivos, bem como o facto de serem supra individuais,
não se referindo, por isso, apenas ao homem x ou y, mas a todos os homens é
possível assinalar, ainda, outras particularidades específicas dos valores, que é a sua
natureza complexa e pluridimensional, tais como o facto de serem:
 Ideais, no sentido em que os valores pertencem ao mundo do pensamento que os
pensa, à imagem dos objetos do pensamento lógico e matemático; não no sentido
em que são absolutos ou transcendentais, teologicamente falando, mas no sentido
em que nos remetem para uma crença ou uma dimensão que nos ultrapassa.
 Irrealidade, na medida em que os valores, embora realizáveis (ex: valores
culturais), não são materiais, palpáveis, no sentido de se poderem tocar ou
manusear; e é., não têm existência objetiva. Não são, portanto, entes em si, à
maneira platónica, mas entes de razão. É, nesse sentido, que ouvimos dizer a
expressão: os valores não são; os valores valem (Lotze, 1951, apud Morente,
1987).

35
 Apreciáveis: os valores são apreciáveis, estimáveis e admiráveis. Por isso,
indignamo-nos quando os vemos destruídos, (ex: destruição de estátuas milenares
de Buda no Afeganistão);
 Inexauríveis, no sentido em que o seu valor não se esgota em nenhuma das suas
realizações. Assim, a bondade não se esgota nos atos considerados bons
(Sanabria, 2005);
 Intemporais, pois os valores estão para além do devir temporal; caso contrário, não
seriam valores; Obrigatoriedade (Requisito de), (requierdness), no sentido de
imperativo categórico. Dado que os valores não são neutros, é completamente
impossível sermos-lhes indiferentes. Daí, que sintamos obrigação moral (dever
ser) de sobre eles nos pronunciarmos e tomarmos uma posição;
 Qualidade: O valor constitui uma qualidade preferencial traduzida pelo sujeito face
às características do objeto, mas é uma qualidade sui generis (Frondizi, 1972),
pois não tem qualquer existência real, como acontece com o objeto, muito embora
radique nele para se expressar;
 Apetecibilidade: Esta característica verifica-se, na medida em que os valores não
são indiferentes ao sujeito, mas exercem sobre si uma força atrativa que reside,
mais precisamente, na sua dimensão ideal e significativa;
 Polaridade (ou bipolaridade), de acordo com a qual, a cada valor positivo
corresponde um valor negativo ou antivalor (ex: Á paz opõe-se à guerra; à ideia de
bem opõe-se à ideia de mal).
 Objetividade axiológica: os valores são objetivos como as figuras matemáticas, na
medida em que mesmo que tenhamos uma ideia pouco clara da sua
representação, conseguimos intuí-la como sendo algo objetivo (ex: Quando
dizemos que um ato foi justo ou injusto, dizemo-lo por referência ou por
comparação com a ideia objetiva de Justiça que todos possuímos);
 Hierarquia, segundo a qual se pretende significar que nem todos os valores valem
do mesmo modo, ou da mesma maneira, variando a sua ordenação, ou lugar, na
escala vertical (há valores que são mais elevados do que outros), segundo o grau
de importância ou de preferência (critério) que o sujeito decidir atribuir-lhes. Pode
afirmar-se, então, poderem existir tantas hierarquias de valores quantos os
sujeitos, logrando existir desacordo frequente entre elas;

36
 Heterogeneidade: Por muito ordenados que os valores estejam e por muito
classificados que sejam e se encontrem agrupados segundo famílias de valores, o
certo é que existe uma diferenciação qualitativa entre eles (ex: A coragem e a
saúde não têm certamente o mesmo valor).
 Caráter unitário ou sistema lógico com que os valores se apresentam, cuja
estrutura interna possui uma consistência coerente no tipo de relações que
estabelece entre os diferentes valores;
Estas características mantêm uma relação estreita de interação entre si, muito
embora algumas de entre elas se possam manifestar ou expressar parcialmente, de
acordo com determinadas circunstâncias que assim o favoreçam. Ou seja: os valores
não se circunscrevem unicamente a estas características atrás mencionadas e vão
manifestando cada uma das suas dimensões consoante a qualidade das experiências
vividas pelo sujeito que assim as for salientando, dando-se a conhecer parcialmente.
Em última análise, é como se os valores fossem um poliedro, no qual a luz que
incidisse numa das suas faces era a revelada naquele momento em particular; mas,
tal não significa que as restantes facetas sejam inexistentes. Esta questão sugere-nos
uma outra: a do problema aristotélico da potência e do ato. Contudo, subjacente a
esta manifestação parcial subsiste a estrutura que as sustenta ou suporta,
caracterizada pela dimensão que a sua amplitude até aqui analisada demonstra.

18. ARTE, COMUNICAÇÃO E SOCIEDADE

Fonte: www.infonaahs.blogspot.com.br
37
 Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de culturas e etnias têm a
oportunidade de serem apreciados pela sociedade no seu todo. Assim, o conceito de
arte está ligado à história do homem e do mundo, porém não está preso
necessariamente a determinado contexto, é essencialmente mutável. Para
exemplificar, voltemos algumas décadas no tempo e analisemos como a arte era
entendida antigamente. Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma arte digital, ou no
desenvolvimento de uma ciberarte (manipulação das novas tecnologias e mídias
atuais para a construção de objetos artísticos), mas hoje esse fator é determinante
para compreendermos a arte num sentido mais amplo e completo. Tudo passa pelas
tecnologias e a humanidade está marcada pelos desafios políticos, econômicos e
sociais decorrentes de uma nova configuração da realidade, em que campos da
atividade humana, estão utilizando intensamente as redes de comunicação e a
informação computadorizada (SANTOS, 2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social, não pode ser um trabalho
isolado. A arte possibilita um diálogo com quem a observa, cria situações que podem
se tornar desafiantes para o apreciador e, algumas vezes, os materiais utilizados na
própria composição propõem uma reflexão sobre o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo tipo de arte. Porque a função
da arte varia de acordo com as exigências colocadas pela nova sociedade; porque
uma nova sociedade é governada por um novo esquema de condições econômicas;
e porque mudanças na organização social e, portanto, mudanças nas necessidades
objetivas dessa sociedade, resultam em uma função diferente de arte
(KOELLREUTTER, 1997). Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e sociais,
mas dialoga ativamente com nossa sociedade, criando os estilos de época, e
acompanhando a evolução do homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais convive-se habitualmente com
as relações entre superfície, espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses
elementos tem suas próprias possibilidades expressivas e são ricos em significados,
tanto em si mesmo como em relação aos demais. E todos eles são intermediados
pelos autores e observadores ao se utilizarem de métodos e técnicas específicas para
produzi-las e percebê-las (SANTOS, 2007). Ressalta-se ainda o valor de uma
educação das práxis artísticas, preocupada com o aprofundamento de conceitos,

38
critérios e processos, considerando o universo de visualidade do mundo
contemporâneo e a complexidade do discurso visual, e nesse contexto, promovendo
a ampliação e enriquecimento dos repertórios sensível-cognitivos, aprofundando os
modos de ver, observar, expressar e comunicar por meio de imagens, sons ou
movimentos corporais.
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos têm com a arte é na escola,
nas aulas de arte, obrigatórias no currículo do ensino fundamental. Espera-se que os
estudantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o processo artístico, a fim de
contribuir significativamente em seus modos de fazer técnico, de representação
imaginativa e de expressividade. Ao mesmo tempo, espera-se também que aprendam
sobre os artistas e obras de arte de diferentes períodos, complementando assim seus
conhecimentos na área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe com as funções
terapêuticas do fazer artístico? O professor pode explorar, estudar e se especializar
em arteterapia e, na medida do possível, conversar sobre as produções de seus
alunos, se algum caso chamar sua atenção e ele não conseguir dar conta em sala, é
aconselhável que ele faça o encaminhamento do aluno para um atendimento
psicológico. A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos, emoções, revoltas,
traumas. Nossa forma de ver a arte ou de fazer arte revela a compreensão que temos
do mundo.
A mediação da arte na comunicação apresenta algumas vantagens, entre as
quais a expressão mais direta do universo emocional, pois não passa pelo crivo da
racionalização que acompanha o discurso verbal. Além disso, com a atividade
artística, facilitamos o contato do sujeito com suas questões por um viés criativo, e
não apenas dando forma a determinado conteúdo subjetivo, mas também podendo
reco figurá-lo em novos sentidos. O modo como esse processo acontece encontra
diferentes explicações em função da perspectiva teórica considerada, como será
analisado adiante, mas a ideia central é essa: a atividade criadora como um
instrumento e a arte como um caminho de transformação subjetiva.
Como método de trabalho do psicólogo, a arteterapia poderá ser adaptada a
diferentes objetivos, bem como sustentada sobre diferentes abordagens teóricas,
cabendo ao psicólogo a escolha da linha com que mais se identifique. As imagens
produzidas no fazer artístico são assim abordadas como em um procedimento

39
psicanalítico, podendo ser ligadas a conteúdos de sonhos, fantasias, medos,
memórias infantis e conflitos atuais vividos pelo sujeito. Uma vez que geralmente as
pessoas, ao iniciarem um processo psicoterapêutico, se encontram com o próprio
discurso muito bloqueado devido às resistências, a arte vem a ser um canal que facilita
a comunicação, pois, conforme Andrade, através do uso da expressão gráfica ou
plástica começam a desenvolver a verbalização ao explicar e falar a respeito de suas
produções artísticas (2000, p.73).

19. O SOCIAL NA ARTE E A ARTE NO SOCIAL: LIÇÕES DA HISTÓRIA SOCIAL

DA ARTE

Fonte:www.ecodesenvolvimento.org

A arte é uma esfera específica dentro do vasto universo da cultura. Possui

regras e motivações próprias, mas, ao mesmo tempo, está embebida no contexto
social em que é produzida e apreciada. O artista cria aquilo que o estimula
intelectualmente, aquilo que brota de seus gestos, inquietações pessoais e de sua
imaginação. Simultaneamente, está submetido a restrições e determinações externas
de diversos tipos: os materias disponíveis, o tempo de que dispõe, as tendências
artísticas do momento, turbulências políticas, exigências do patrocinador, limites
morais de sua época, entre outras. Mesmo os pintores renascentistas, que costumam
ser tomados como ícones da genialidade artística, produziam em constante
negociação com seus mecenas. Para entender o grau de liberdade na pintura do
40
Quatrocentos (século XV), o historiador Michael Baxandall, autor de O olhar
renascente, pesquisou como era a relação entre os artistas e os mecenas, ou seja,
quais as exigências – tamanho da tela, temas mais valorizados – e as condições –
prazo, pagamento – impostas pelos mecenas aos artistas. Baxandall tentou também
desvendar, por meio de documentos e desenhos da época, como era o olhar de uma
pessoa ao admirar uma pintura no século XV – de que maneira se representavam as
emoções pela fisionomia, quais as cores consideradas mais nobres naquele tempo,
quais os motivos que provocavam escândalo e assim por diante. A partir das
informações que reuniu sobre a maneira de trabalhar dos artistas renascentistas e
sobre as expectativas de seu público, abriram-se novas possibilidades de
compreender e interpretar as obras de arte do Renascimento. Todos os pintores
trabalhavam sob encomenda de seus mecenas. No contrato entre as duas partes,
constavam cláusulas rígidas estabelecendo data da entrega, pagamento, temas – em
geral religiosos – a serem priorizados, proporções da obra e tipo de moldura.
Recomendava-se, acima de tudo, o uso de pigmentos preciosos: cores à base de
ouro, prata e, sobretudo, o azul ultramarino, a cor mais rara e a mais difícil de obter
naquela época. A importância dessas três cores, sinal de opulência do mecenas que
financiara a obra, passa despercebida para nós, no século XXI. Baxandall descobriu,
a partir da leitura de documentos de época, que esse era um dos aspectos da
produção pictórica que mais suscitava admiração e inveja no Quatrocentos. Em outras
palavras, a história da arte nos ensina que as obras só adquirem sentido pleno quando
vistas à luz da constelação histórica, social e cultural em que foram criadas.

20. ARTE E TRANSFORMAÇÃO

Independentemente de quaisquer impactos sociais, políticos e econômicos

dos trabalhos artísticos, a arte, por si só, amplia nosso horizonte de possibilidades;
apura nossa sensibilidade; lapida nossa capacidade de nos expressar e de interpretar
a realidade à nossa volta. Por meio da arte, damos forma a nossas experiências
interiores, conseguimos expressar e contemplar nossas emoções. Nas palavras de
Ernst Fischer, autor de A necessidade da arte:

Pelo simples fato de descrever sentimentos, relações e condições que não

haviam sido descritas anteriormente, o artista canaliza-os de seu EU isolado

41
 para um NÓS. (...) A arte pode elevar o Homem de um estado de
fragmentação a um estado de ser íntegro, total. Ela capacita o Homem para
compreender a realidade e o ajuda não só a suportá-la, como a transformá-
la”. (FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro, Editora Zahar,
1983.)

Um filme da diretora francesa Agnes Jaoui, de 2001, chamado Le Goût des

Autres (O Gosto dos Outros), aborda diversos assuntos discutidos ao longo dessa
disciplina, entre eles a transformação de um indivíduo por meio do contato com a arte.
A primeira cena do filme é um almoço de negócios, em que o protagonista, senhor
Castella, parece desinteressado ou aborrecido. Na volta do almoço, já no carro, a Sra.
Castella lembra ao marido que naquela noite irão ao teatro ver uma sobrinha dele
atuando na peça Berenice. Imediatamente, o Sr. Castella faz uma cara feia e diz Que
chato, o que vamos fazer num teatro???. Porém, uma das últimas cenas do filme vai
no sentido contrário: vemos o Sr. Castella na plateia, aplaudindo emocionado a estreia
de uma nova peça de teatro. Isso convida a uma rápida leitura do filme pautada na
transformação das pessoas por meio da paixão e da arte. Sem dúvida, o amor que o
personagem principal desenvolve por sua professora de inglês, que é também atriz
na peça Berenice, tem grande parte da responsabilidade pelo aumento de seu
interesse pela arte em geral. Mas a alfabetização cultural do protagonista se dá
também por outros canais.

Fonte:www.blogacesso.com.br

Antes do início da história de amor pela atriz, na primeira vez em que o

rabugento Sr. Castella assiste à peça Berenice, ele já está se deixando seduzir pelo

42
teatro e, no final, diz a sua sobrinha, figurante na peça, que gostou do espetáculo.
Depois, vai a um vernissage apenas para acompanhar a atriz por quem está
encantado, mas acaba gostando de um quadro e adquirindo-o. Quanto mais o Sr.
Castella se abre para novas experiências, mais seu universo interior parece se
enriquecer; quanto mais é exposto à fruição cultural, mais prazer sente com ela. Já a
esposa do Sr. Castella, fechada em seu universo de decoração kitsch e atitudes
consumistas, nem aprecia o teatro, nem aceita o quadro adquirido pelo marido.
Resultado: separação. O motorista do casal Castella também passa por uma
transformação em sua relação com a prática artística. Ao longo do filme, aparece
ensaiando sofrivelmente com sua flauta transversal para esquecer as saudades da
namorada que foi para os Estados Unidos. Na cena final, vemos justamente esse
personagem tocando flauta numa orquestra, orgulhoso. A diretora do filme parece
querer provocar o espectador a pensar sobre o quanto as diferentes linguagens
artísticas podem tocar os seres humanos de forma profunda e sobre o papel
transformador da cultura. Sugere ainda que nem o gosto, nem o talento dependem
exclusivamente de dotes naturais, mas devem muito ao repertório das pessoas e ao
contato que puderam ter com as diversas criações artísticas. Encerramos aqui nosso
percurso de reflexão sobre Arte e Sociedade. Ou, talvez, ele esteja apenas se
iniciando. Afinal, o poder da arte é infinito e imprevisível.

O poder da arte é o poder da surpresa perturbadora. Mesmo quando parece

imitativa, a arte não reproduz o que há de conhecido no mundo visível, mas
o substitui por uma realidade que é toda dela. Além de representar o belo,
cabe-lhe destruir o banal. (...). É como se nosso aparelho sensorial tivesse
passado por uma regulagem. Assim, não surpreende que, às vezes, fiquemos
zonzos” (SHAMA, Simon. O poder da arte. São Paulo: Companhia das Letras,
2010: p. 11).

43
21. A ESCOLA PRECISA DE ARTE?

Fonte: www.pucpr.br/

O teatro, as artes visuais e a dança foram incorporadas ao currículo do ensino

básico brasileiro. Até então, apenas a música era componente obrigatório, mas não
exclusivo do ensino de arte na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Escolas públicas e privadas têm cinco anos para se adequar aos novos padrões. O
desenvolvimento da capacidade de interpretação: Ao interpretar, você amplia a sua
inteligência e a sua capacidade perceptiva, que vai aplicar em qualquer área da vida.
É absolutamente importante o contato com a arte por crianças e adolescentes.
Primeiro, porque no processo de conhecimento da arte são envolvidos, além da
inteligência e do raciocínio, o afetivo e o emocional, que estão sempre fora do currículo
escolar. A minha geração fez sua educação emocional a partir de filmes de Hollywood,
o que é uma barbaridade. Não se conversava sobre sentimentos na escola. Segundo,
porque a arte estimula o desenvolvimento da inteligência racional, medida pelo teste
de QI. O pesquisador Janes Catteral estudou a influência da aprendizagem de arte na
inteligência, que será aplicada a qualquer outra disciplina. Além disso, grande parte
da produção artística é feita no coletivo. Isso desenvolve o trabalho em grupo e a
criatividade.
As artes são linguagens que complementam a linguagem verbal. Existem três
diferentes linguagens: A verbal, a científica e a presentacional. A linguagem

44
presentacional é aquela que você não consegue traduzir em outras linguagens. Ela
está presente na arte, que articula a vida emocional do ser humano. Um indivíduo com
essas três linguagens bem desenvolvidas está apto a conhecer plenamente as outras
áreas do conhecimento, a aproveitar mais o mundo que o cerca. Tirar o aluno da
cadeira significa expandir seus sentidos. As artes visuais desenvolvem a capacidade
de percepção visual, importante desde a alfabetização até a solução de grandes
conflitos da adolescência. Para dar um exemplo: as palavras bola e bota têm a mesma
configuração, o que, durante a leitura, pode dificultar a diferenciação entre elas. O
ensino da arte contribui para exercitar essa percepção. A dança amplia a percepção
do corpo. Desenvolve, assim como a música, o ritmo e o movimento. Exercita o
equilíbrio, não só físico, mas mental. O teatro desenvolve a comunicação. Coloca em
pauta o verbal, o sonoro, o visual e o gestual. Talvez seja a mais completa das artes
incluídas na escola. As artes são linguagens que complementam a linguagem verbal.
Susanne Langer, especialista em filosofia da arte, diz que existem três diferentes
linguagens: A verbal, a científica e a presentacional. A linguagem presentacional é
aquela que você não consegue traduzir em outras linguagens. Ela está presente na
arte, que articula a vida emocional do ser humano. Um indivíduo com essas três
linguagens bem desenvolvidas está apto a conhecer plenamente as outras áreas do
conhecimento, a aproveitar mais o mundo que o cerca. Tirar o aluno da cadeira
significa expandir seus sentidos. As artes visuais desenvolvem a capacidade de
percepção visual, importante desde a alfabetização até a solução de grandes conflitos
da adolescência. Para dar um exemplo: as palavras bola e bota têm a mesma
configuração, o que, durante a leitura, pode dificultar a diferenciação entre elas. O
ensino da arte contribui para exercitar essa percepção. A dança amplia a percepção
do corpo. Desenvolve, assim como a música, o ritmo e o movimento. Exercita o
equilíbrio, não só físico, mas mental. O teatro desenvolve a comunicação. Coloca em
pauta o verbal, o sonoro, o visual e o gestual. Talvez seja a mais completa das artes
incluídas na escola.
Existe a arte como expressão e a arte como cultura. A arte como expressão,
como já disse, é a capacidade de os indivíduos interpretarem suas ideias através das
diferentes linguagens e formas. A arte como cultura trabalha o conhecimento da
história, dos artistas que contribuem para a transformação da arte. É muito importante
que o aluno tenha um leque de conhecimento acerca do seu próprio país e do mundo.

45
Não se conhece um país sem conhecer a sua história e a sua arte. Além disso, as
artes alargam a possibilidade de interculturalidade, ou seja, de trabalhar diferentes
códigos culturais. A escola deve trabalhar com diversos códigos, não só com o
europeu e o norte-americano branco, mas com o indígena, o africano e o asiático. Ao
tomar contato com essas diferenças, o aluno flexibiliza suas percepções visuais e
quebra preconceitos.

46
22. BIBLIOGRAFIA

AGUILAR, Nelson (org.). Mostra do redescobrimento: artes indígenas. São Paulo:

Fundação Bienal de São Paulo/Associação Brasil 500 anos Artes Visuais, 2000.

ALEXANDRIA, Susana; JENKINS, Henry. Cultura da convergência. São Paulo:

Aleph, 2009.

ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna. Do Iluminismo aos movimentos

contemporâneos. São Paulo, Companhia das Letras: 1992.

BAXANDALL, Michael. Padrões de intenção. A Explicação Histórica dos

Quadros. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

BECKER, Howard. Uma teoria da ação coletiva. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

BENJAMIN, Walter. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade técnica. In:

Magia e Técnica, Arte e Política: Ensaios sobre Literatura e História da Cultura
(Obras Escolhidas, v. 1). 7. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994, p. 165-196.

BOURDIEU, Pierre. O Amor pela arte. São Paulo: Edusp/Zouk, 2003. BOURRIAUD,
Nicolas. Pós-produção. Como a arte reprograma o mundo contemporâneo. Martins
Fontes, 2009.

CANCLINI, Nestor Garcia. Culturas híbridas: estratégias para entrar e sair da

modernidade. São Paulo: EDUSP, 1997.

CANCLINI, Nestor García.. A sociedade sem relato: antropologia e estética da

iminência. São Paulo: Edusp, 2012.

CAUQUELIN, Anne. Arte contemporânea: uma introdução. São Paulo: Martins

Fontes, 2005. COLI, Jorge. O que é arte. São Paulo: Brasiliense, 1995.

COSTA, Cristina. Questões de arte. O belo, a percepção estética e o fazer

artístico. São Paulo: Moderna, 2006.

ESCOBAR, Tício. El mito del arte y el mito del pueblo. Santiago: Ediciones
Metales Pesados, 2008.

47
FIALHO, Ana Letícia e GOLDSTEIN, Ilana Seltzer. Conhecer para atuar: a
importância de estudos e pesquisas para a formulação de políticas públicas
para a cultura. IN: Revista

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro, Editora Zahar, 1983.

FROTA, Lélia Coelho. Pequeno dicionário do povo brasileiro do século XX. Rio
de Janeiro: Aeroplano, 2005.

GEERTZ, Clifford. A arte como sistema cultural in: O Saber Local. Novos ensaios
em antropologia interpretativa. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.

O Brasil best-seller de Jorge Amado: literatura e identidade nacional. São Paulo:

SENAC, 2003.

GONÇALVES, Marcos Augusto. 1922. O ano que não terminou. São Paulo:
Companhia das Letras, 2012.

GOMBRICH, E.H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Editora Guanabara, 1988.

GUIDON, Niéde; MARTIN, Gabriela; PESSIS, Anne-Marie. Antes. Histórias da pré-

história. Rio de Janeiro: Centro Cultural Banco do Brasil, 2004. [catálogo]

HARVEY, David. A condição pós- moderna: uma pesquisa sobre as origens da

mudança cultural. São Paulo: Loyola, 2001.

HEINICH, Nathalie. Le triple jeu de l’art contemporain. Paris: Éditions de Minuit,

1998.

HEINICH, Nathalie. A sociologia da arte. Bauru: EDUSC, 2008.

HIDALGO, Luciana. Arthur Bispo do Rosário. O senhor do labirinto. Rio de

Janeiro : Rocco, 1996.

LAGROU, Els. Arte indígena no Brasil. Agência, alteridade e relação. Rio de

Janeiro: C/Arte, 2009.

LEHAMNN, HANS-THIES. Teatro pós dramático. São Paulo: Cosac Naify, 2007.

48
LIMA, Ricardo. Artesanato de tradição: cinco pontos em discussão In: SAMPAIO,
Helena (org.). Olhares itinerantes. Reflexões sobre artesanato e consumo da
tradição. São Paulo: Central Artesol, 2004.

SIMIONI, Ana Paula Cavalcanti. Entre convenções e discretas ousadias: Georgina

de Albuquerque e a pintura histórica feminina no Brasil. Revista Brasileira de
Ciências Sociais vol. 17 no. 50, Out. 2002, p.143-15.

TEIXEIRA COELHO, José. Moderno, Pós-Moderno. São Paulo: Iluminuras, 2001.

TELLES, Gilberto Mendonça. Vanguarda européia e modernismo brasileiro:

apresentação dos principais poemas, manifestos, prefácios e conferências
vanguardistas de 1857 a 1972. Petrópolis: Vozes, 1983.

VIDAL, Lux (org.). Grafismo indígena. São Paulo : Studio Nobel/Fapesp/ Edusp:
1992

WONG, W. W. Y. Autores enquadrados: fotografia e arte conceitual da vila de

Dafen. PROA: Revista de Antropologia e Arte, v. 1, n. 3, 2011/2012. Disponível em:
http://www.revistaproa.com.br/03/?page_id=109. Acesso em: 16/04/2013.

ZOLBERG, Vera. Para uma sociologia das artes. São Paulo: Editora SENAC, 2006.

49