Exp Musical e Dramatica

Centro de Emprego e Formação Profissional da Guarda
Técnicos de Acção Educativa (Nível III)

UFCD 19 Técnicas de Animação _Expressão e comunicação Verbal Expressão
Musical/Dramática
Formadora: Maria da Graça Henriques Bernardo
«A música não é aenas uma arte, mas também uma ciência. Por isso, tem
não só de ser apreciada de modo emocional como ainda deve ser compreendida
intelectualmente – e, como qualquer arte ou ciência, não pode haver pequenas
lacunas no que respeito à proficiência ou ao conhecimento. O amador de música
que aprecia ouvir música mas não a compreende a sua linguagem é como o turista
que sai para o estrangeiro no gozo de umas férias: aprecia a paisagem, a
gesticulação dos naturais e o som das suas vozes, mas não percebe uma palavra do
que dizem.»
Ottó Károlyi
A criança e a música
Desde muito cedo a criança é sensível aos estímulos sonoros. Mas, dado que
esses estímulos lhe chegam misturados com outros de ordem visual – gestos,
movimentos – e ainda de ordem afectiva – sorrisos, contactos, beijos – há que julgar
cuidadosamente para discriminar quais as respostas motivadas especificamente por
estímulos sonoros. Apesar de, logicamente, não podermos esquecer que a simples
percepção passiva do som tem de ser anterior a qualquer resposta concreta da criança.
A criança, no próprio momento do nascimento, começa a gritar. O grito é a sua
primeira manifestação sonora, nem linguística nem musical. Os sons que produzem são
indiscriminados e não intencionais. Durante semanas o grito é a sua única manifestação
sonora. A criança encontra-se naquilo a que se convencionou chamar o período do grito.
Antes de ter superado totalmente o grito, aparece o balbuciar, que dá início a
uma etapa mais demorada: é o período da lalação. Ela entrega-se a um jogo em que
produz constantemente, incluindo nos momentos de repouso, uma espécie de cantarolar
(auàuà, apapá…) que pouco a pouco se vai articulando. A lalação constitui um exercício
de preparação da expressão verbal que irá declinar quando a criança comece a
pronunciar as primeiras palavras, ou seja, já cerca dos doze meses de idade. Entre os
doze e os dezoito meses a criança começa já a imitar a linguagem do adulto.
Nem o grito, nem o balbuciar se podem considerar musicais. Mas se o balbuciar
próprio do período da lalação foi considerado um período pré-linguístico, pelas mesmas
razões pode ser considerado um período pré-musical. Principalmente se tivermos em
conta que nos segmentos sonoros, gorgeios, que a criança emite de forma constante,
podemos fazer o rastreio da presença, tanto de elementos rítmicos, claríssimos na
repetição de sons, como de elementos melódicos, na sua incipiente entoação.
Sem risco de exagerar, pode-se dizer que estamos perante as primeiras
manifestações de cantarolar. A criança faz tudo isto de forma espontânea, mas também
de maneira insistente, entregando-se a um jogo que lhe agrada muito e que todos os
psico-linguistas concordam em valorizar como exercício dos órgãos da fonação, sem
esquecer o seu potencial valor comunicativo. Consequentemente, há que admitir que o
que contém de preparação para a linguagem oral, também o é para a futura expressão
musical da criança.
As crianças, a partir dos primeiros anos de vida, experimentam vivências
efectivas relacionadas com a música; por exemplo:

Musical/Dramática
▪ Ouvem canções de embalar.

▪ Participam em canções-brincadeiras.
▪ As pessoas do seu ambiente cantam ou gostam de dançar.
As vivências destes primeiros anos serão decisivas na relação que a criança
estabelecerá com a música.
Posteriormente, a partir dos 3 anos, e por excesso de estímulos sonoros
produzidos por meios mecânicos – ruídos ambientais urbanos, música comercial
indiscriminada, televisão, observou-se que a criança pode estar submetida a um
processo de perda de capacidade de resposta à percepção auditiva e, possivelmente, esta
mesma percepção já diminui relativamente à dos dois primeiros anos de vida.
Este fenómeno manifesta-se por uma actividade indiferente em relação aos sons,
por um elevado nível de tolerância aos sons fortes e estridentes, o que produz uma
ausência de resposta quando o estímulo não se produz a uma intensidade elevada, e, o
que é mais grave, por uma acomodação da sensibilidade a um ambiente sonoro
excessivo que a satura a atrofia.
A escola deve devolver aos alunos a capacidade de resposta aos sons
esteticamente equilibrados.
Aspecto psicológico
A música pode auxiliar o desenvolvimento psicológico da criança .É oportuno

lembrar que as sensações desagradáveis levam o indivíduo a evitá-las, enquanto que as
sensações agradáveis levam o indivíduo a repeti-las. Assim, sempre que se fizer algo
acompanhado de música, a aprendizagem será certamente agradável, e a música
funcionará como um reforço dessa aprendizagem.
O educador deve utilizar músicas em todos os momentos possíveis das suas
actividades, pois, com isso, estará a proporcionar às suas crianças enormes
oportunidades de desenvolvimento.
Outro aspecto a ser observado é o da criança tímida ou da criança
excessivamente agitada. Ambas podem vir a encontrar o equilíbrio emocional através da
actividade musical.
As respostas da criança
O ritmo
Nas primeiras respostas da criança aos estímulos sonoros parece que as

manifestações rítmicas predominam sobre as melódicas.
Assim, antes de completar um ano, cerca dos sete ou oito meses, a criança pode
responder a um estímulo sonoro mudando de postura, olhando de um lado para o outro.
A sua resposta rítmica mais frequente traduz-se em movimentos de mãos e pés, caso as
tenha livres. A sua agitação é motivada pelo ritmo de uma canção, por palmas e
movimentos que a acompanhem, apesar de, logicamente, estar muito longe de conseguir
ritmos verdadeiramente sincronizados. Mas esta resposta motora global é importante e
muito positiva para o desenvolvimento posterior do ritmo.
Cerca dos dezoito meses, a criança usa todo o seu corpo para responder de
maneira rítmica. O balbuciar torna-se mais consciente.
Agora já tenta repetir, como jogo, sons que ouviu, principalmente à mãe.
Avançando para o controle e ajuste dos seus movimentos, consegue adequá-los a

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algumas manifestações sonoras. Consequentemente, cerca dos dois anos, o sentido

rítmico manifesta-se com notável clareza. A sua capacidade motora, com a maturidade,
permite-lhe dar pancadas no chão, na mesa, mover a cabeça de um lado para o outro,
balançar-se… Dão-lhe satisfação e alegria as suas tentativas de manipular instrumentos
musicais postos aos seu alcance, especialmente instrumentos simples de percussão,
como guizos, pratos musicais e pandeiretas.
Antes dos três anos consegue ter capacidade de distinguir sons segundo a sua
procedência, com ligeira classificação de timbres.
Dos três aos quatro anos, o maior controlo da sua motricidade permite-lhe
iniciar-se na dança. E são possíveis os correspondentes exercícios rítmicos colectivos.
Também o facto de estar na escola dar-lhe-á oportunidade de ver e tocar os instrumentos
de percussão simples ai disponíveis.
Modulação da voz
O desenvolvimento no que concerne à voz e à sua modulação, a princípio muito

pouco clara, segue um processo mais lento. E, em grande medida, a voz e sua
modulação será favorecida pelo seu crescente e espectacular desenvolvimento
linguístico, factor este que os educadores devem saber aproveitar. Mas também não se
deve esquecer o apoio que o ritmo implica. À resposta rítmica inicial deve associar-se a
resposta melódica. O cantarolar inconsciente do período de lalação deve ser considerado
como o seu ponto de partida.
Pelos dois anos a criança é capaz de cantar canções acompanhadas de palmas e
outros batimentos. A repetição de melodias conhecidas é alternada com outras que
improvisa. Pelos três anos é frequente que nas suas brincadeiras, enquanto manipula
objectos – bonecas, automóveis, animais – se lhe dirija falando-lhes de forma semi-
entoada. Ao mesmo tempo, o seu desenvolvimento linguístico, permite-lhe aprender de
memória algumas lengas lengas e canções de fácil interpretação.
Há que ter em conta que a entoação conseguida deixa ainda muito a desejar. Mas
ajuda-a a descobrir com facilidade o ritmo das palavras para além do seu sentido. Daí
que tenham tanta importância algumas canções, e em especial os estribilhos, em que se
incluem palavras sem sentido, mas com forte impacto rítmico. Frequentemente as
onomatopeias cumprem a mesma função, sem contar com a sua força caracterizadora,
que as convertem em sinais de seres ou de actuações muito definidas.
As rimas acompanhadas com gestos, movimentos e tentativas convencionais de
imitação, põem a criança de quatro anos face à possibilidade de utilizar a canção de
roda, com a ajuda de destrezas já dominadas – andar, saltar, trocar, correr -, que será a
natural introdução à canção dramatizada.
Tudo isto supõe a presença de elementos dinamizadores que colocam a canção
num contexto de jogo de representação, com as consequentes vantagens de tipo
educativo. A interiorização de textos, a progressão na linguagem, neste caso juntamente
com a música, contribui favoravelmente para a aceitação da futura formação musical.
Papel coordenador da canção
Canção, dança e representação formam um conjunto presídio pela música que dá

grande satisfação e prazer à criança. Portanto, o educador seleccionará as canções com
maiores possibilidades para a dança e para o jogo dramático que desenvolverá

Musical/Dramática
principalmente a partir dos cinco anos. Neste período, com notável maturidade
linguística e psicomotora, a criança tem grande capacidade de coordenação do ritmo e
da melodia. É, por isso, o momento propício para apoiar as brincadeiras dramáticas ou
paradrámaticas e de iniciar a criança nas danças a partir das próprias canções. Tudo isso
contribuirá para o progresso de afirmação e clarificação da entoação, ao mesmo tempo
que dará maior sentido às palavras.

Musical/Dramática
A Expressão Musical no Jardim de Infância
Implementar a música no Jardim de Infância, deve vir a possibilitar o

desenvolvimento de diversas habilidades ligadas ás áreas motoras, cognitivas e
afectivas, promovendo a formação integral das crianças.
A formação musical adquire importância no âmbito curricular da Educação de
infância na medida em que se valoriza a urgência da criança em organizar as suas
percepções auditivas; a sua eventual contribuição para cultivar a sensibilidade e a
imaginação da criança, e as possibilidades que oferece de desenvolvimento da expressão
e criatividade.
Com a Expressão Musical no Jardim de Infância não se pretende criar futuros
músicos virtuosos, mas sim, de uma forma divertida mas não menos metódica,
promover o desenvolvimento das crianças a vários níveis.
Experiências musicais são uma constante na vida da criança, daí a necessidade
do Jardim de Infância proporcionar um ambiente que lhe permita desenvolver-se
globalmente e harmoniosamente. Defende-se ainda uma Expressão Musical que deverá
estar, acessível a todas as crianças. Numa fusão entre a arte pedagógica e a ciência,
pretende-se mostrar que ensinar não é algo vulgar e rotineiro, e como actividades
vulgarmente designadas como lúdicas podem favorecer um desenvolvimento mais
completo e racional da criança. Neste contexto a Expressão Musical, quando
vivenciadas regularmente, pode favorecer a formação pessoal e social da criança,
promover alegria e bem-estar, pode condicionar a noção que a criança tem de si e do
outro, pode dar um importante contributo para o domínio da linguagem verbal e ainda
poderá favorecer uma aproximação entre o subsistema parental, reforçando laços na
estrutura familiar. A Expressão Musical promove alegria e boa disposição nas crianças e
é encarada pela maioria com entusiasmo, a boa disposição e o ambiente de alegria que a
actividade gera na criança extravasam as paredes da instituição e chegam à casa de cada
criança, isso reflecte-se no sistema familiar.
As crianças, através da Expressão Musical, desenvolvem a sua coordenação
motora, facilita a comunicação entre crianças, entre estas e os educadores, e finalmente
entre estas e os seus pais contribuindo para uma melhor noção de si e do outro é um
forte estímulo para a efectivação da comunicação entre as crianças e todos os que as
rodeiam, proporcionando uma melhor e mais fácil socialização da mesma, tornando-o
cada vez mais um ser «completo» e capaz de «colorir» todas as suas atitudes racionais
com criatividade e emoção.
Ao nível da socialização, o papel da Expressão Musical é de extrema
importância se nos lembrarmos que a criança em idade pré-escolar, tem por natureza um
comportamento caracteristicamente egocêntrico. È através de actividades musicais
compartilhadas que a criança se apercebe mais facilmente da existência do outro e da
necessidade de cooperar com os outros. Assim, ao fazer música de conjunto, a criança
sente que faz parte de um todo onde todos os elementos são igualmente importantes. O
enriquecimento das vivências sonoro-musicais das crianças é feito através de
actividades lúdicas em que devem estar presentes a experimentação e o domínio
progressivo das possibilidades do corpo e da voz. As noções básicas para a formação
musical da criança giram à volta do ritmo, da educação auditiva, da educação da voz e

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dos instrumentos. As noções musicais básicas são transmitidas às crianças de forma

implícita, não sistemática, em:
_ Aprendizagem do ritmo;
_ Aprendizagem de canções (entoação e melodia);
_ Manusear de instrumentos simples;
A aquisição destas aprendizagens, mais destrezas e atitudes do que noções,

implica ainda outros conhecimentos:
_ Vocabulário musical elementar mais preciso;
_ Nome das notas;
_ Formação da voz.
A criança, tal como nós, para poder manejar os conceitos fundamentais, tem que
possuir e usar os termos adequados. Estar constantemente a recorrer a comparação
confunde a criança e atrasa a aquisição do que deve já conhecer.
Objectivos e Conceitos Básicos
Os objectivos gerais desta etapa podem concretizar-se em:

▪ Descobrir e desenvolver a sensibilidade musical das crianças.
▪ Ser selectivas no momento de escolher os sons que lhes chegam.
▪ Sentir gosto e prazer estético em cantar, ouvir música, dançar e brincar com os
sons.
▪ Criar boa disposição para as actividades musicais individuais e em grupo.
A música relaciona-se de maneira directa com as crianças através de três
actividades vitais: cantar, ouvir música e dançar. A partir delas, as crianças conhecem a
música estruturada e elaborada segundo todos os elementos próprios desta linguagem.
Além disso, dão-lhes a oportunidade de começarem a interpretar música cantando, de
dançar ou de ouvir enquanto desfrutam desta arte na sua globalidade. Ao mesmo tempo
que vivem a música, desenvolvem-se as suas habilidades e capacidades que permitirão
adquirir o uso inteligente da linguagem musical.
Os principais conceitos são:
▪ A educação musical colabora na educação integral do indivíduo.

▪ A escola é o espaço onde todas as crianças têm direito a receber esta educação
musical, sem a qual não se pode afirmar que a educação seja completa.
▪ A música, entendida como uma actividade quotidiana, tem de fazer parte da
experiência lúdica.
▪ Cantar, individual ou colectivamente, é a base da educação musical.
▪ Como afirma Kodaly, as canções populares do próprio país devem constituir a
linguagem musical materna das crianças.
▪ Através de diversos caminhos, a música desenvolve a capacidade criativa do
indivíduo. Este é um aspecto importantíssimo para que as crianças possam manifestar
livremente o seu próprio sentido musical.
▪ Os primeiros contactos com actividades musicais produzem-se de forma
sensorial.
▪ O início de aprendizagem dos símbolos musicais inicia-se por volta dos 6 anos,
seguindo um processo similar ao que sucede durante a aprendizagem da linguagem.

Musical/Dramática
A Aplicação da Música no Jardim de Infância
A execução musical não tem, necessariamente, que obedecer a regras teóricas.

Todos os jogos e exercícios musicais e corporais que desenvolvam o sentido
auditivo e sensorial, habituando a criança a ouvir, a brincar com os sons e a inventar,
vão integrá-la, sem ela se aperceber, no mundo dos sons.
Assim, ela aprende intuitivamente a distinguir a altura, o timbre, a intensidade
do som e tantas outras qualidades sonoras, iniciando-a na descoberta do mundo dos
sons, sem obrigatoriamente entrar na escrita musical.
Os educadores para tal, deverão utilizar o corpo e a voz como instrumentos de
expressividade, assim como materiais acessíveis.
Num mundo de tecnicismo e de consumo, quantas vezes sem alma, o que se
deseja é que todas as crianças se possam expressar por meio da música, mesmo
desconhecendo a técnica musical. Interessa é que a criança, livremente e sem
preconceitos, possa exteriorizar toda a sua espontaneidade e originalidade, ou seja, toda
a sua criatividade.
Deste modo, numa nova concepção de "Iniciação Musical", o objectivo não é
"aprender música", mas sim familiarizar-se com os sons: descobrir, brincar, inventar,
criar. De uma forma espontânea a música é introduzida na cultura geral da criança.
Pequenas noções sobre as figuras musicais
É impossível saber de cor todas as músicas que existem, por isso o homem
inventou uma forma especial para escrevê-las:
Para ler e escrever palavras, precisamos conhecer as letras do alfabeto. Para ler e
escrever música, precisamos conhecer as figuras musicais
As figuras mais comuns são:

Musical/Dramática
As figuras têm diferentes formatos. Cada uma delas indica quanto tempo o som
deve durar.
Instrumentos de percussão na sala de aula

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Pequenas noções sobre as notas musicais
Cada uma delas indica um som diferente e são 7:
Dó – ré – fá – sol – lá – si.
A forma das notas musicais é oval (O) e são escritas na pauta musical, que é um
conjunto de 5 linhas e 4 espaços.
Aspectos didácticos e organizativos da Expressão Musical

A formulação de alguns princípios metodológicos para a formação musical tem
que se realizar à luz das seguintes considerações:
_ Esta formação deve proporcionar à criança o conjunto de noções, destreza e
atitudes que qualquer pessoa tem de possuir antes do estudo específico da música. Estas
preparações, que podemos denominar pré-musical, devem ser conseguida em contacto
com a música e com o seu ambiente. Não deve ser qualquer coisa paralela à música e
muito menos alheio a ela.
_ O jogo é o recurso por excelência para a Educação de Infância. O jogo, como
elemento motivador e como necessidade vital da criança, converte-se assim em
instrumento de primeira ordem para a formação musical.
A canção, a dança, a dramatização, nada mais são do que jogos. Mas, incluindo
muitas outras actividades e até simples exercícios, habilmente apresentados, adquirem
cariz lúdico. E mais, muitos dos conhecimentos anexos a esta iniciação estarão assim
marcados com o selo festivo e lúdico inerente à música.
_ Pela sua prática antes da escolaridade, a canção é a actividade musical em que
a criança foi mais exercitada. A ter-se em conta que a canção oferece, em síntese fácil e

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agradável, todos os elementos que integram a música – melodia, ritmo e harmonia – há

que concluir que as canções têm de ocupar lugar destacado nesta formação musical.
_ Uma proposta verdadeiramente didáctica de formação musical não deve ficar
pelo jogo ou pela canção, por muito eficazes e oportunos que se revelem como
instrumentos pedagógicos.
_ A formação musical não se pode considerar isolada das outras áreas
educativas; por isso, a sua organização, metodologia, e objectivos conservarão uma
necessária e equilibrada inter-relação entre elas.
_ Esta integração da música na educação básica de toda a criança apoia-se em
factos tão patentes como o facto de a música ter grande transcendência no domínio do
corpo, na expressão corporal, na psicomotricidade, no cultivo da voz e da linguagem, e
na criatividade em geral. Isto, naturalmente, para além da sua contribuição para a
formação estética.
Aspectos a ter em conta na escolha de actividades de Expressão Musical
• A estrutura das canções, seja pelo texto seja pela melodia ou pelo ritmo, tem
que propiciar o jogo.
• O tema das canções tem de responder às necessidades e interesses psicológicos
das crianças. O texto tem de ser atraente, muito claro e fácil de recordar.
• A utilização pedagógica das canções deve ser presidida pelo princípio da
globalização: música, palavra, expressão corporal, psicomotricidade… devem constituir
um conjunto.
• A brevidade é fundamental para evitar o cansaço e a dispersão da criança.
• Os gestos, movimentos e dramatização deverão apoiar a aprendizagem da
canção e a compreensão do texto.
• O acompanhamento deverá ser muito simples e, quando for corporal, deve
favorecer o desenvolvimento do jogo, inserindo nele palmas, assobios, passos, etc.
• O acompanhamento instrumental, igualmente simples, decorrerá
preferencialmente a cargo de outras crianças, diferentes das que cantam ou do educador.
A Expressão Musical assenta num trabalho de exploração de sons e ritmos, que a
criança produz e explora espontaneamente e que vai aprendendo a identificar e a
produzir, com base num trabalho sobre os diversos aspectos que caracterizam os sons:
intensidade (fortes e fracos), altura (graves e agudos), timbre (modo de produção),
duração (sons longos e curtos), chegando depois à audição interior, ou seja, a
capacidade de reproduzir mentalmente fragmentos sonoros.
A expressão musical está intimamente relacionada com a educação musical que
se desenvolve, na educação pré-escolar, em torno de cinco eixos fundamentais: escutar,
cantar, dançar, tocar e criar, e em cinco grandes blocos ou unidades fundamentais:
ritmos, educação auditiva, educação da voz, instrumentos e audição musical;
Os cinco eixos fundamentais da Expressão Musical:
ESCUTAR
A exploração das características dos sons pode passar, também, por escutar,
identificar e reproduzir sons e ruídos da natureza - água a correr, vento, "vozes" dos
animais, etc., e da vida corrente como o tic-tac do relógio, a campainha do telefone ou
motor do automóvel, etc. O trabalho com o som tem como referência o silêncio, que

Musical/Dramática
nunca é absoluto, mas que permite ouvir e identificar o fundo sonoro que nos rodeia.
Saber fazer silêncio para poder escutar e identificar esses sons faz parte da educação
musical.
CANTAR
A relação entre a música e a palavra é uma outra forma de expressão musical.
Cantar é uma actividade habitual na educação pré-escolar que pode ser enriquecida pela
produção de diferentes formas de ritmo.
Trabalhar as letras das canções relaciona o domínio da expressão musical com o
da linguagem, que passa por compreender o sentido do que se diz, por tirar partido das
rimas para discriminar os sons, por explorar o carácter lúdico das palavras e criar
variações da letra original.
DANÇAR
A música pode constituir uma oportunidade para as crianças dançarem. A dança
como forma de ritmo produzido pelo corpo liga-se à expressão motora e permite que as
crianças exprimam a forma como sentem a música, criem formas de movimento ou
aprendam a movimentar-se, seguindo a música. A dança pode também apelar para o
trabalho de grupo que se organiza com uma finalidade comum.
O acompanhamento musical do canto e da dança permite enriquecer e
diversificar a expressão musical. Este acompanhamento pode ser realizado pelas
crianças, pelo educador ou recorrer a música gravada.
CRIAR
Se instrumentos de percussão simples podem ser construídos pelas crianças
relacionando-se com o domínio da actividade plástica, estas poderão também utilizar
instrumentos musicais mais complexos e com outras possibilidades - jogos de sinos,
triângulos, pandeiretas, xilofones, etc., que deverão ter grande qualidade. Outros
instrumentos poderão ser usados pelo educador como a flauta, a guitarra, o gravador... A
utilização de um gravador permite registar e reproduzir vários tipos de sons e músicas
que, podendo ser um suporte para o trabalho de expressão, possibilita ainda que as
crianças alarguem a sua cultura musical, desenvolvendo a sensibilidade estética neste
domínio.
Os cinco grandes blocos ou unidades fundamentais da Expressão Musical

(ritmos, educação auditiva, educação da voz, instrumentos e audição musical)
Ritmo
Pode definir-se ritmo como a proporção estabelecida entre os tempos dos
diversos movimentos provocados pela música. O ritmo estabelece, por conseguinte,
uma relação entre o espaço e o tempo. Para Willems (1960) o ritmo é o movimento
ordenado mais do que a ordenação do movimento, como, tradicionalmente, se costuma
dizer. A esta ordenação (entre outras possíveis) corresponderia o compasso.
A criança é tão sensível ao ritmo, que mal ouve uma pequena música, se põe a
movimentar consequentemente. Por isso Willems (1966) pensa que o ritmo está mais
vinculado ao corpo humano do que melodia.
O cultivo do ritmo deve ser iniciado na primeira infância. Embora pareça
paradoxal, a espontaneidade e a liberdade de expressão da criança favorecem a cultura
do ritmo. À medida que os anos vão passando aumentam as dificuldades de aceitação do
ritmo e cresce a resistência à sua incorporação.

Musical/Dramática
A música é o melhor processo para desenvolver o ritmo e tomar consciência

dele. A prova é que em actividades como a ginástica rítmica ou a dança, usa-se a música
como suporte do movimento, logicamente, formado pelo ritmo.
Na realidade, ritmo e som podem ser considerar-se elementos pré-musicais no
sentido em que são elementos com vida autónoma fora da música, mas acoplados a ela.
Juntamente com a harmonia, constituem o essencial da música.
A prioridade que, no corpo humano, o ritmo manifesta sobre a melodia,
aconselha, de acordo com a maioria das opiniões, a que a educação musical se inicie
com o cultivo do ritmo. E, dentro das manifestações rítmicas a que se entrega a criança,
bater palmas ocupa o primeiro lugar. A correcta interpretação deste ritmo leva a
considerar que a criança tem que aprender a usar simetricamente os seus braços para
bater palmas. O resultado é o melhor e a coordenação motora é favorecida.
Elementos do ritmo (Regular)
O ritmo musical compõe-se de dois elementos: a pulsação e a acentuação.
Definem-se estes dois conceitos básicos para melhor conhecimento e informação do
educador:
_A pulsação, ou pulsar é o batimento com sensação de movimento muscular,
pequeno e muito breve, que se repete a intervalos regulares (Martenot, 1970).
A pulsação é, na música, a base da organização temporal. Desta forma pode
apreciar-se a duração de uma melodia. Ao interpretar-se uma canção, pode-se imprimir
maior ou menor velocidade, conforme se dê respectivamente menor ou maior duração
as pulsações. Ou seja, continuando com o exemplo da canção, em cada uma delas as
pulsações têm duração própria. A duração média das pulsações em cada canção,
esquema rítmico, etc. É o que se chama tempo.
_A palavra acento designa o impulso com que se carregam determinadas
pulsações regularmente distribuídas. O resultado é a sensação de apoio ou maior
intensidade nestas pulsações que se identificam como ictus. (“ Icto” ou “Ictus”, é na
terminologia musical a acentuação que corresponde ao primeiro tempo forte e ao
último, do desenho temético, ritmo ou frase).
Sugestões Metodológicas
Para a compreensão e tomada de consciência das noções básicas relacionadas

com o ritmo, o educador deverá partir da própria experiência da criança, das suas
vivências quotidianas.
A pulsação musical é comparável aos batimentos do coração, à inspiração e
expiração ma respiração, ao tic-tac do relógio ou ao pedalar do ciclista. Todas as
pulsações devem ser iguais, e o movimento resultante do ritmo é contínuo.
O ritmo provocado musicalmente, por exemplo com batidas de tambor, quando a
criança se põe a caminhar leva-a fazer coincidir os seus passos com as pulsações
correspondentes. É o que se chamar acertar o passo.
Depois de conseguir isso, a criança terá intuído que, numa marcha, cada passo =
pulsação equivale a um tempo do compasso, que pode corresponder a uma semínima,
colcheia, conforme o compasso.
Se se aceita que a pulsação equivale a um passo quando se anda, podemos dizer
que em andamento normal o acento virá assinalado com a primeira de cada duas
batidas, um-dois, um-dois, que servem para marcar o passo. Neste caso trata-se de um
ritmo ou compasso binário.

Musical/Dramática
É muito comum a prática de trabalhar a acentuação sobre palavras, sobre frases

rítmicas, antes de o fazer sobre canções. Estes exercícios podem ser reforçados juntando
à pronúncia rítmica e silabada das palavras, palmas, assobios, movimentos de marcha,
percussões de instrumentos de pele, de madeira… Naturalmente que a batida que
representa o ictus só deve incidir sobre as sílabas acentuadas, tanto no caso das palmas
como nas marchas ou no uso de instrumentos de percussão, partindo da base de que tais
palavras ou frases têm o ritmo que se quer praticar.
Actividade em relação com o ritmo
Os jogos das crianças têm muitas vezes uma componente rítmica que o educador
deve saber detectar a tempo e aproveitar adequadamente. Encontra-se nas canções para
saltar à corda, nos jogos que se praticam no solo ou em algumas canções infantis que se
articulam acompanhadas de palmas e também em canções de trabalho e outras.
O educador deve canalizar estes jogos para ritmo mais preciso e para um
som mais musical. Por vezes, terá a oportunidade de realizar alguns exercícios a partir
dos jogos das crianças ou de outros que lhes pode ensinar. A educação do ritmo deve
partir do corpo, e a capacidade de expressar sonoramente diversos ritmos depende muito
directamente da maturação motriz do aluno.
Educação auditiva
A descoberta dos sons consegue-se mediante a sua identificação e a sua análise.

Graças a identificação podemos classificar os sons pela sua precedência:
_ Sons produzidos pelo próprio corpo, bater palmas de diversas maneiras, estalar
os dedos, bater com as mãos nas pernas, bater os pés, bater com as mãos no peito ou em
outras partes do corpo esfregar as mãos;
_ Sons vocais, nesta categoria incluem-se os sons produzidos pela nossa voz,
língua, boca. os que correspondem a actos fisiológicos do corpo (bocejar, espirrar,
tossir...); os onomatopaicos (ribombar do travão, o galope do cavalo); e por último os
que têm uma finalidade de expressão/comunicação (as interjeições, o
chamamento/incitamento, o riso, a fala, o beijo...).
_ Sons produzidos pelas coisas;
_ Sons produzidos por instrumentos musicais.
A análise dos sons, de acordo com as suas características, permite-nos falar de:

Musical/Dramática
_ Ruído e som;
_ Sons longos e breves (duração);
_ Sons graves e agudos (altura);
_ Sons suaves e fortes (intensidade), e
_ Sons segundo o instrumento produtor (timbre).
O simples facto de classificar e analisar os sons incita a produzi-los de acordo
com modelos propostos, mas além disso procurando outros intermédios, ou que
apresentem matizes distintas. É interessante iniciar as crianças nestas gradações.
A diferença entre som e ruído é clara para os físicos, mas não é tão fácil ser
captada pelo ouvido humano e, muito menos, para as crianças, pelo que é necessário
fazer exercícios para trabalhar esta distinção. Por outro lado, não se trata só de um
problema de percepção, mas sim de aplicação de conceitos.
Em geral, qualquer som é composto por uma sobreposição de muitas ondas
sonoras, vibrações, com diferentes frequências. Mas a acústica esclarece que as ondas
sonoras do ruído não são periódicas, ao passo que as do som musical o são.
Os ruídos costumam ser manifestações sonoras da natureza. Assim, falamos do
ruído do vento, das ondas. Também provêm de animais, como os rugidos ou os
grasnidos. Ou de pancadas, como o martelo, o teclado da máquina de escrever, partir
uma noz, rasgar papel, etc.
Pelo contrário, os sons têm significado mais rico e intencional. Naturalmente que
os sons musicais partem de ruído, mas de ruídos organizados no tempo e no espaço. São
fundamentais a sua determinação pela entoação e pelo ritmo.
Qualidade do som
Na determinação do som musical intervêm vários elementos: a altura, a

intensidade, a duração e o timbre.
A altura é a qualidade dos sons que permite classificá-los em graves e agudos. A
altura procede da frequência ou número de vibrações por segundo. Em gradação
ascendente, de grave a agudo – de maior ou menor número de vibrações - a escala
recolhe os sons de forma ordenada. As notas de dó-ré-mi-fá-sol-lá-si.
A intensidade é a qualidade que permite falar de sons fortes ou fracos. A
intensidade é determinada pela amplitude das vibrações. A maior amplitude, sons mais
fortes; a menor amplitude, sons mais fracos. A intensidade admite tantas variações que
pode haver sons tão fracos que são inaudíveis para o ouvido humano, e sons
insuportáveis, inclusivamente capazes de romper os tímpanos, por serem tão fortes.
A duração é o resultado do prolongamento de um som no tempo. Assim,
podemos falar de sons longos e breves. A duração dos sons intervém de maneira
determinante no ritmo.
Pelo timbre podemos distinguir se os sons são produzidos por um ou por outro
instrumento, ou pelas várias vozes humanas. Pelo timbre distinguimos se o som procede
de um instrumento de pele ou membrana, de madeira ou metal, dentro da orquestra
escolar; e se é de sopro, de corda, etc., na orquestra em geral. Também se distingue se as
vozes procedem de crianças ou de adultos.
Do ponto de vista evolutivo, a criança é sensível aos estímulos sonoros desde
tenra idade, e a capacidade de distinguir sons pela sua procedência, com ligeira
classificação de timbres, consegue-se antes dos três anos.
A educação auditiva, na medida em que persegue a sensibilização ao som e a

Musical/Dramática
discriminação de sons atendendo às suas qualidades, é básica e prévia à consecução de

outros objectivos mais complexos da área da expressão musical, como é a capacidade de
saber apreciar e desfrutar ouvindo música, e a capacidade de «fazer música», seja pela
instrumental ou vocal. Com efeito, ouvido e voz estão fortemente relacionados; sem
uma percepção auditiva adequada não é possível conseguir uma boa entoação da voz, e
para saber reproduzir uma melodia ou uma simples estrutura rítmica com um
instrumento musical também é necessária a percepção e interiorização prévia da
fluência dos sons e da sequência rítmica.
Mas o facto da educação auditiva ser básica para outros objectivos da música,
não significa que o desenvolvimento de um e outros aspectos devam ser tratados
separadamente, antes pelo contrário. Na medida do possível, todos os sons que a criança
é capaz de distinguir auditivamente, deve saber emiti-los e reproduzi-los – o que
também acontece quando se estuda uma segunda língua. A não ser assim, estamos
perante indivíduos que sabem ouvir mas não sabem reproduzir o que ouvem.
Por último, outras duas questões que não devem estar ausentes no programa de
educação auditiva: são a orientação face ao som – saber de que lugar o próprio corpo
procede o som – e a memória - capacidade de reproduzir uma sequência de sons
previamente ouvidos.
Organização da sala
Todas as actividades propostas se podem realizar colectivamente, com um

conjunto de grupo, ou com pequenos grupos. No entanto, o educador deve prestar
atenção individualizada a cada uma das crianças tanto para observar como progridem
como para detectar possíveis anomalias ou deficiências auditivas que, tratadas a tempo,
podem ter fácil solução.
Convém iniciar as actividades com uma situação de silêncio ambiental; as
crianças sentadas no chão em círculo – o que favorece a comunicação do grupo – e com
disposição para escutar.
Relativamente ao tempo de duração das actividades, estas devem ser breves (não
mais do que dez a quinze minutos) e o educador estar atento ao grau de concentração
das crianças para mudar de actividade quando observe cansaço.
Como metodologia geral, parte-se da identificação dos sons que é possível
produzir com o próprio corpo (palmas, assobios, cicios, …) e sons procedentes do
ambiente (sons da rua, do campo, da cidade, sons dos animais …), para, posteriormente,
passar à análise das qualidades do som.
Para os contrastes básicos (forte – suave, agudo – grave, longo - curto) começa-
se comparando sons muito diferenciados entre si e, vai-se diminuindo a distância.
Ao conceber as actividades é muito importante que, quando se trabalha uma
qualidade concreta do som, se mantenham constantes as outras de maneira a evitarem-se
confusões. Outro aspecto a terem em conta é a resposta que se pede à criança, pois se
esta se revela difícil para ela, isso impede o educador de avaliar se a criança discrimina
ou não de maneira correcta.
Os matérias sonoros a utilizar são preferencialmente os que seja possível
produzir e ouvir de maneira directa na sala. O uso de gravações e meios audiovisuais
também é sempre válido, desde que seja ocasional, e não em detrimento dos anteriores.
Educação da voz

Musical/Dramática
A educação da voz é talvez uma das tarefas mais descuidadas nos programas
educativos em geral, e mais concretamente na educação musical.
Como já se indicou anteriormente, o grito é a primeira manifestação sonora da
criança recém-nascida. A partir do segundo mês, a actividade sonora mais frequente na
criança é o que denominamos gorgeio, balbuceio ou lalação. Esta capacidade vocal
permite-lhe emitir segmentos sonoros em que repetem sons de forma desconexa que vão
sendo cada vez mais perfeitos. Nestes balbuceios, dotados de certa entoação, há que
procurar os primeiros assomos ou vislumbres musicais.
Antes de completar um ano de existência, a criança é capaz de pronunciar
algumas palavras – água, papá, mamã - A partir deste momento desenvolve a sua grande
capacidade de imitação da linguagem do adulto, em especial da mãe e das outras
pessoas com quem mantêm vínculos afectivos íntimos.
A imitação leva-o fixar a sua voz em formas que podem ter maior ou menor
correcção, consoante os modelos. Todo o educador deveria cuidar da sua voz como
precioso instrumento de trabalho. Assim se garantiria que seriam positivos os modelos
postos ao alcance da criança, desde a sua primeira escolarização.
Na criança vai-se operar uma mudança fundamental: da voz falada que passar à
voz cantada. Antes de ir para a escola a criança canta espontaneamente ou motivada
pelos pais e familiares. Frequentemente, os modelos de que dispõem, estão carregados
de defeitos: voz pouco clara e mal colocada e frequentes alterações da melodia original.
O educador deve ter preparação e bom gosto suficientes para que nada disto aconteça.
Procurará conseguir que a voz da criança seja ligeira e tenha ressonância; que cada som
tenha nitidez e afinação adequadas, que a voz seja flexível; que evite gritar… Só assim
se consegue a afinação.
Para o treino progressivo da entoação da voz, o educador tem que deitar mão a
exercícios individuais, a exercícios com pequenos grupos e a exercícios com grupos
mais numerosos que poderíamos qualificar como corais. A alternância destes
procedimentos vai permitir-lhes actuar com frequência sobre todas e cada uma das
crianças e acompanhar o progresso evolutivo de cada uma delas. Felizmente, a
aprendizagem de canções, e os vários tipos de jogos e actividades a que elas se prestam,
irá facilitar-lhe muito este trabalho, mais complexo na aparência do que na realidade.
Para induzir as crianças a adquirir ressoadores faciais e exercitá-los – boca, nariz
– podem-se usar actividades tais como a imitação do zumbido das abelhas e vibração
das consoantes nasais – m, n – alongadas indefinidamente. Para isso vão servir-lhe
oportunamente as canções que fazem referencia a sinos («Din, don»). Isto obriga as
crianças a terem em conta as vibrações do som e a praticá-las.
É preciso acostumar a criança desde o princípio a cantar suavemente para poder
ouvir-se a si própria e assim aprender a dominar a voz. Estas precauções têm o resultado
de fortalecer o diafragma, facilitar a respiração e o desenvolvimento da voz tanto em
altura como em intensidade.
Há que ter desde o princípio a preocupação de que a criança compreenda os
textos das canções. Assim consegue-se que o canto seja uma actividade duplamente
agradável e que a criança se preocupe em pronunciar bem. As associações de sílabas
sem sentido, repetidas e absurdas que se fazem nalgumas canções infantis, em especial

Musical/Dramática
nos estribilhos, têm que se destacar sempre pela sua convocatória lúdica. O educador
pode reforçar isto com palmas, assobios, gestos, etc., tanto na interpretação individual
como colectiva.
O aspecto da afinação é especialmente importante. Se não se cuida desde o
princípio da afinação das crianças, não só cantarão mal, mas também se acostumarão a
isso. Para conseguir a afinação o educador procurará que as crianças estejam
descontraídas, que evitem a contracção dos músculos faciais, e que emitam a voz
suavemente.
A noção de silêncio
Ao passo que o som agrada à criança, o silêncio é por ela rejeitado. Por isso é
conveniente educá-la desde muito tenra idade a poder entender o valor do silêncio
dentro das produções sonoras, dado que o som e o silêncio se combinam na música.
Neste sentido tem que ficar muito claro que na música o silêncio deve ser
interpretado, mais do que como ausência de som, como separação ou cessação de
ruídos, que assim ficam ligados pelo silêncio. Outra coisa é o silêncio ambiental, que
em nada necessita da música e tem maior relação com o ruído.
Um tipo de exercícios muito úteis para valorizar o silêncio é os que associam o
som com o movimento e o silêncio com o repouso ou a interrupção do movimento. Por
exemplo, as crianças estão a marchar ao compasso de batidas dadas pelo educador no
pandeiro. A cada batida corresponde um passo. Mas quando cessam as batidas, as
crianças interrompem a marcha.
Os exercícios de memória musical ou interiorização da melodia, pelo contrário,
costumam conseguir-se melhor interpretando canções em que se vão suprimindo
palavras. O ritmo mantêm-se porque se faz silêncio de cada vez que se teria que cantar
essas palavras, mas o seu vazio fica ocupado com o correspondente movimento dos
lábios. Este tipo de exercícios dá à criança a função do silêncio dentro do compasso.
Educar para o silêncio é mais uma forma de completar a formação auditiva.
Instrumentos musicais
Ao uso de instrumentos musicais, em especial os de percussão de som

indeterminado, associa-se geralmente o acompanhamento rítmico. Mas na realidade o
acompanhamento nem sempre requer a utilização de instrumentos, convencionais ou
não. O corpo humano, como conjunto e soma de instrumentos, oferece muitas
possibilidades para o acompanhamento. Basta salientar que quando a criança, servindo-
se das palmas, assobios ou pancadas, marca o compasso de uma canção, o que está
afazer é pôr-lhe um acompanhamento rítmico com instrumentos naturais. A mesma
coisa que faz quando, com pandeiro ou crótalos, marca o compasso de uma canção ou
dança.
Depois do uso de instrumentos corporais – palmas e assobios – muitos
pedagogos reconhecem o valor educativo dos instrumentos de percussão. Por
conseguinte é útil que, na educação de infância, a criança se familiarize com pandeiros,
pratos, tambores, caixas chinesas, etc. Sem esquecer que a criatividade da criança a leva
a utilizar alguns objectos como instrumentos musicais não convencionais.

Musical/Dramática
A criatividade é tal que ultrapassa os limites da orquestra escolar e os

instrumentos não convencionais, e no emprego dos instrumentos naturais de precursão,
qualquer coisa pode servir-lhe para um acompanhamento rítmico: bater com as mãos
numa mesa, com os nós dos dedos num vidro ou num cartão, ou com os pés no chão.
O uso dos instrumentos da orquestra escolar também admite variações
enriquecedoras. É vidente que se pode bater num pandeiro com os dedos, com a mão
aberta, com os nós dos dedos, com os cotovelos, com os joelhos ou com baquetas; e que
o pandeiro, por sua vez, pode se percutido no centro, nos bordos ou no aro. Os timbres
resultantes são diferentes segundo o ponto percutido. E o jogo psicomotor, variado, fica
assim estimulado e enriquecido. Consequentemente, proporcionam-se infinidades de
combinações, tanto no aspecto sonoro como no aspecto psicomotor.
Por conseguinte, pode afirmar-se, sem risco de exagerar, que o uso de
instrumentos de percussão, oferece uma série de amplas e diversas possibilidades
associadas com sectores tão importantes como:
 A psicomotricidade;
 A produção de sons, destinados principalmente ao acompanhamento, e
 O carácter lúdico da música, já que todos os gestos e movimentos
utilizados no manejo de instrumentos de todo o tipo se incorporam ao jogo.
Instrumentos musicais não convencionais
Muitos instrumentos ou objectos de uso quotidiano podem usar-se como

instrumentos de percussão de som indeterminado, sem necessidade de transformação
alguma. Por exemplo, garrafas de vidro, de plástico, copos de vidro, de plástico, de
papel, de metal, caixas de madeira, de cartão, de plástico, de metal, bocados de madeira
e de cana.
Também se podem usar diversos materiais inutilizados como cascas de noz, de
avelã, de amêndoa, latas vazias, tambores de detergente, conchas, etc.
As crianças podem usá-los em numerosos casos e com eles praticar o ritmo e a
criatividade. São também eficazes na dramatização de contos, para efeitos sonoros, para
acompanhar jogos, etc.
A construção artesanal de instrumentos especialmente concebidos para se
utilizarem como instrumentos musicais, torna-se quase sempre muito difícil para as
crianças. Mas o educador pode montar alguns à vista das crianças, que a seguir os
usarão. É uma poderosa chamada à criatividade e uma forma de descobrir as
possibilidades sonoras do seu ambiente.
A professora Rosário Lorente (1981) dá uma lista de instrumentos deste tipo,
que recolhemos com algumas modificações, ao mesmo tempo que destacamos várias
sugestões para a sua construção.
a) Família de madeira
_ Claves, com bocados de cabo de vassoura
_ Caixa chinesa, com um taco de desperdício de carpintaria, pau ou ramo.
_ Maracas, conseguem-se fazer com cascas de nozes vazias, com um bocado de
areia, e fechadas com cordel a enrolar. Também se podem fazer com copos de papel ou
de plástico, com sementes, com arroz ou feijões, conforme se pretenda som grave ou
agudo.
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_ Castanholas, com cascas de nozes grandes, ocas.

_ Cocos, com duas metades de coco vazias. Batem-se da parte de dentro ou de
fora, conforme o som que se pretenda. Percutindo-as com baquetas ou com um
pau produzem-se sons parecidos com a caixa chinesa.
_ Chicote de nozes, é um instrumento japonês: Constrói-se com muitas nozes
juntas, atadas com cordéis a uma única corda. Usa-se para efeitos sonoros.
_ Guiro ou raspador, com uma garrafa de água mineral ou de leite, de plástico e
de paredes estriadas. Esfrega-se com um pau.
A utilização dos instrumentos
De qualquer forma, o que importa é que a criança manipule, utilize

musicalmente bastante instrumentos, que estes variem, e, além disso, que sejam usados
de formas muito diversas. Desta forma enriquecem-se ao máximo as possibilidades
educativas dos instrumentos musicais. Por exemplo
 A utilização de macetas, baquetas, pauzinhos ou outro objectivo para

percutir, proporciona muitas oportunidades para a motricidade da criança.
 A psicomotricidade fina vê-se reforçada por todos os instrumentos que se
percutem com os dedos, pandeiretas, castanholas.
 A lateralidade e ambidextrismo – (Faculdade que tem certos indivíduos
de escrever usando as duas mãos, indiferentemente), consolidam-se com o uso dos
bongos, dos tímbalos, do metalofone e do xilofone, pelo emprego de baguetas com
ambas mãos.
A produção de sons no uso dos instrumentos passa pró matizes tão distantes
como:
 A batida seca, por exemplo, quando se bate com uma maceta no bombo,
e com as baquetas no tambor;
 A sucessão de pequenas batidas múltiplas, como se se trata-se de chuva,
quando se usa a escovilha nos pratos, e
 O som prolongado, com uma batida aberta no prato; ou o som apagado
pela mão, ao cortar as vibrações do mesmo agarrando aborda com os dedos.
O educador tem aqui um campo imenso para exercitar as crianças na observação

e obtenção de efeitos variadíssimos. Quando a canção se dança ou se dramatiza, a maior
parte dos movimentos e gestos provocados pelo uso de instrumentos, naturais ou
musicais, não só se pode incorporar ao jogo, mas também favorecê-lo. Assim, por
exemplo:
 O uso de palmas e assobios apoia o ritmo na marcha e na dança;

 O uso de pandeiretas, e
 O uso de instrumentos fixos de percussão – bongos e tímbalos – permite
a composição de quadros variados: uns quieto enquanto outros evoluem.

Musical/Dramática
Acima de tudo, a variedade e flexibilidade dos jogos e combinações musicais

com instrumentos permite a participação de todas as crianças. Há que evitara a todo o
custo, e mais ainda a crianças desta idade, que em um grupo de crianças se converta em
simples espectadores do que os outros fazem. O jogo infantil é jogo de todos para todos.
O acompanhamento musical
Com crianças de menos de seis anos os acompanhamentos com instrumentos

corporais devem ser reduzidos a rítmicos, anteriormente aludidos e usados em
exercícios de ritmo: palmas, assobios e pancadas.
Tentar acompanhamentos melódico-rítmicos com instrumentos corporais é tarefa
que, logicamente, ultrapassa as possibilidades da criança nesta idade.
Para os acompanhamentos rítmicos com instrumentos musicais usam-se só os
instrumentos de percussão de som indeterminado.
No caso de se usar um só instrumento, o acompanhamento reduz a sua função a
manter a pulsação ou fazer um simples diálogo rítmico, como se põe em relevo no
acompanhamento proposto para a canção.
Audição musical
A querer ser-se realista, na formação musical das crianças recorre a audições

supõe ter em conta as condições específicas da criança desta idade:
 O seu escasso poder de concentração para escutar.

 A sua escassa capacidade para análise do que escutou.
Por conseguinte, devemos pensar que as actividades que se proponham como

audição têm que perseguir um objectivo simples:
 Que a criança escute música;

 Que a criança reconheça música;
 Que a criança reproduza música:
 Que a criança desfrute com a música.
Mas a consecução destes objectivos pede, por sua vez, estratégias peculiares
distintas das que podem usar-se nas audições propostas para outros períodos.
A estratégia fundamental consiste em não considerar a audição como uma
actividade em si com finalidade própria, mas sim como motivação para actividades que
dimanem dela de maneira natural e por sua vez desemboquem na música.
Salta à vista que estes objectivos – escutar, reconhecer e reproduzir – também se
perseguem e se conseguem em qualquer dos jogos, exercícios e actividades. Assim, por
exemplo, ao aprender uma canção, a criança teve que escutar o professor; ao repetir as
suas frases para as fixar, reconhece-as; e ao cantá-la, quando já a sabe, reproduz a
canção.
Não se deve esquecer que a audição corre o perigo de se converter numa
actividade excessiva para a criança. Por isso, a única diferença possível entre os
exercícios habituais, a que acabamos de aludir, e os especiais, que propomos em nome
da audição, baseia-se em que nesta os objectivos se vão tentar através, de uma realidade
Musical/Dramática
mais complexa, como pode ser uma canção com acompanhamento ou um conto
gravado.
As actividades de audição musical têm um claro carácter de exercícios livre,

descontraído, espontâneo… capaz de adquirir modalidades, funções e vivências muito
diversas.
A necessidade de centrar a actividade do musical parece uma referência
metodológica obrigatória. Que a criança permaneça por um espaço de dez minutos ou
de um quarto de hora, dependente de desenhos animados da televisão ou do vídeo não
significa que tenha capacidade para escutar na mesma medida. E que esteja atenta
durante cinco ou sete minutos escutando um conto gravado também não quer dizer que
tenha equivalente capacidade para audição musical. É de todos conhecido que em
qualquer dos dois exemplos já aludidos – poderíamos reforçá-los com as da atenção
pela criança no teatro ou no circo – há outros estímulos não musicais que cativam a
criança desta idade. Proporcionar às crianças a oportunidade de ouvir gravações de
contos ou de pequenas obras dramáticas.
Nas audições musicais a atenção da criança e as suas vivências devem estar
centradas exclusivamente nos sons, na melodia que chega aos seus ouvidos.
Quanto à musica ambiental, com que à vezes acompanhada o trabalho das
crianças nas salas, há que por vezes é muito útil para facilitar a descontracção das
crianças. Mas o abuso deste apoio o que consegue é que não se concentrem no trabalho
e que não cheguem a valorizar o silêncio, acostumando-se, pelo contrário, a viver no
ruído e bulício e a não escutar com a devida facilidade as ordens e indicações que se lhe
dão.
A música e as actividades interdisciplinares
As actividades musicais, por muito simples que sejam, frequentemente põem em

relevo a grande convocatória da música para a interdisciplinaridade. Mas não há que
esquecer que o ensino de cada matéria, e inclusivamente de cada arte, tem os seus
métodos próprios. Por conseguinte, a interdisciplinaridade da música sempre que é
invocada, é-o com o fim de aproveitar a riqueza de alguns exercícios e actividades, ao
mesmo tempo que se favorece de algum modo a globalização, tão ansiada por alguns
profissionais. Assim, ao mesmo tempo que se adianta a formação musical, potenciam-se
outras áreas do conhecimento, destacar de forma implícita a mútua relação e
interdependência da música com a linguagem, com a expressão corporal, e, portanto,
com a psicomotricidade e com a dramatização.
Desde o momento em que se persegue o conhecimento de algumas letras e
sílabas, e inclusivamente a sua apresentação, está-se a apontar para pré-leitura e para a
pré-escritura; ao fazer com que as crianças acompanhem com movimentos de mãos
esquemas rítmicos e frases de canções está-se, indirectamente, apontando para a
grafomotricidade. De igual modo, as canções e dramatizações podem apresentar-se
como motivação para o desenho e a narração oral.
Música e linguagem
É evidente a relação entre música e linguagem. E as contribuições de educação

musical para o desenvolvimento da linguagem são importantes e conhecidas,

Musical/Dramática
principalmente no período pré-escolar: domínio da voz, estímulo para a articulação,

contribuição para afixação de fonemas vocálicos, etc.
Sem pretender que a formação musical se converta na oportunidade para ajudar
outras áreas do conhecimento, tem que se aceitar a interdisciplinaridade de muitas das
suas actividades e, em concreto, as canções e jogos musicais podem usar-se como
valiosos auxiliares para o desenvolvimento da linguagem neste período.
Algumas canções populares – séries, enfiadas, histórias – incidem muito em
aspectos linguísticos.
Neste aspecto de contribuir para o desenvolvimento da linguagem, revelam-se
muito úteis as canções susceptíveis de dramatização, pois acrescentam o reforço da
acção vivida pela criança na representação.
Música e expressão corporal
A música e a expressão corporal são dois tipos de expressão distintos que podem
ter interessantes pontos de coincidência e inter-relação.
O seu contributo num âmbito altamente coordenado e motivador como é a
dramatização faz com que a sua colaboração não só seja fácil, mas também espontânea
de uma série de objectivos musicais:
- Para a estruturação do ritmo, mediante canções dançadas e dramatizadas.
- Para o embelezamento e revitalização do texto mediante o gesto expressivo.
- Para a manifestação de sentimentos implícitos na canção, tanto no que se refere
ao texto como à música.
- Para a modelação gestual de imaginações e fantasias promovidas pelas
canções, pelas danças ou pelas melodias.
- Para a exteriorização de imitações de personagens, animais, seres animados
pela canção, etc.
- Para a caracterização de personagens ou situações propostas pela canção, pela
dança ou pela dramatização.
- Para a vivência do prazer gerado pelo movimento, pela interpretação e pela
comunicação compreendida.
Os jogos, representativos ou não, que podem montar-se em torno de canções, e
que solicitam o recurso da expressão corporal, têm evidentemente que respeitar e
aproveitar as condições da própria canção.
Por isso, em qualquer caso, o educador terá que estudar antecipadamente
a canção – texto e música – com o fim de aproveitar as suas características. Note-se que
a consideração de um só elemento, por exemplo, do texto, pode induzir uma valorização
unilateral da canção; não só conta o que se diz, mas também como se diz, e neste
aspecto ritmo tem peso decisivo.
Dramatização de canções
Para a dramatização de canções dançadas, procurar:
- Que as crianças dominem perfeitamente a canção (letra e música);
- Que o movimento seja simples e fechado, e
- Que mantenham um ritmo uniforme no princípio e no fim.
Partir do princípio que há canções muito dramatizáveis, visto que contêm na sua
estrutura os elementos dramáticos fundamentais, especialmente o conflito; no entanto,
outras canções mais simples, com estruturas perfeitamente narrativa, apesar de não
serem dramáticas, prestam-se excelentes encenações.

Musical/Dramática
Cada canção encerra possibilidades distintas; por conseguinte, o

educador deve estudá-las previamente com cuidado, se quer conseguir algo de positivo.
Também se poderá reforçar a canção – sem a eclipsar – com palmas ou instrumentos de
percussão de som indeterminado que marcam as pulsações, o que ajudará a manter o
ritmo. Mas a música nunca pode dificultar a compreensão da letra.

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Musical/Dramática
A EXPRESSÃO DRAMATICA
«A expressão dramática é um meio de descoberta de si e do outro, de

afirmação de si próprio na relação com o(s) outro(s) que corresponde a uma forma
de se apropriar de situações sociais. Na interacção com outra ou outras crianças,
em actividades de jogo simbólico, os diferentes parceiros tomam consciência das
suas reacções, do seu poder sobre a realidade, criando situações de comunicação
verbal e não verbal». (Orientações Curriculares para a Educação Pré – Escolar,
p.59).
Com o termo expressão dramática e corporal engloba-se uma série de técnicas

que implicam execução de movimentos por parte da criança, através dos quais se
estabelece uma comunicação com os outros, não necessariamente verbal, servindo-se de
elementos transmissores tais como o som, movimentos segmentares, etc.
Inicialmente esta expressão. Dinâmica, manifesta-se na infância com actividades
corporais globais e indiferenciadas, mas, pouco, surgem três âmbitos principais de
actuação diversificada e para os quais se dirige a intervenção educativa:
 Expressão musical: ritmos, capacidade de emissão e discriminação de

sons, dançam, instrumentação, etc.
 Educação do movimento: coordenação, equilíbrio, orientação,
flexibilidade, etc.
 Expressão corporal: mímica e pantomima, teatro de fantoches, teatro de

sombras, teatro infantil, etc.
A dramatização pode ser considerada a partir de três conceitos:
 Como técnica, coordena os recursos expressivos, em apoio ao

enriquecimento da comunicação consigo próprio e com os outros.
 Como processo de representação de acções vividas ou imaginadas, a fim
de comunicar algo ao espectador (fazer drama), ou de manifestar sentimentos, afectos,
emoções ou conteúdos cognitivos.
 Como operação mental, que propicia a estruturação psíquica e se

manifesta na acção (que não tem que ser real, basta que seja imaginada).
A expressão dramática e a expressão corporal têm que ver com a utilização do

corpo, com os seus gestos, atitudes e movimentos com intencionalidade comunicativa e
representativa. Enquanto que através da expressão dramática as crianças jogam
principalmente representando determinadas atitudes e estados de alma, através da sua
acção e movimento, etc. Ambas mergulham as suas raízes na comunicação gestual e
prolongam posteriormente em várias manifestações, entre as quais se destacam os jogos
simbólicos nos quais a criança se comporta «como se fosse» fosse uma pessoa diferente,
Musical/Dramática
ou um animal ou uma coisa, ou actua como se estivesse fazendo coisas que na realidade
só está a fazer de conta que faz. Trata-se de um campo aberto à imaginação, à
criatividade e à espontaneidade de cada um.
O resultado observável da dramatização, como processo intelectual e afectivo de
criação e expressão infantil, é o chamado jogo dramático, que é o que a única e
exteriormente pode ser observado e contemplado pelo espectador a modo de produto
final. Este jogo dramático utiliza como recursos expressivos os mesmos que a criança
utiliza usualmente na sua vida quotidiana: a expressão linguística, a expressão rítmico-
musical e a expressão plástica. Todos estes recursos, coordenando-se em função da
criatividade da criança, adquirem a potencialidade de criar espectáculo para outros que,
como observadores e participantes do mesmo, são receptores activos das mensagens que
a dramatização veicula. O jogo dramático pode ser por sua vez objecto de interpretação
não só por pessoas, como no teatro infantil e na mímica, mas também através de
fantoches, marionetas, sombras chinesas, teatro negro, etc. que constituem outras
formas diferentes de plasmação do jogo dramático, com uma enorme participação
educativa.
PROCESSO DRAMÁTICO
A expressão infantil mais primitiva começa no jogo livre e chega através de

sucessivas etapas a um jogo elaborado, imaginativo e criador que é o jogo dramático.
Este processo, estruturado ao longo do amadurecimento da criança, que permitirá pôr
em marcha todas as modalidades expressivas e que constitui um grau de
desenvolvimento intelectual, é o processo expressivo coordenado, sinal inequívoco, na
idade pré-escolar, da assimilação da realidade e da manipulação intelectual dos
conteúdos aprendidos pela criança, com fim de os transmitir aos outros.
JOGO
O jogo, a actividade lúdica, mais do que a forma de actividade especial com

características intrínsecas, pode considerar-se nas crianças uma atitude que implica um
certo grau de escolha livre e uma ausência de coacção por parte das formas
convencionais de usar objectos, materiais ou ideias. É precisamente nisto que reside a
sua conexão com a arte e com as diversas formas de criação.
Ao longo do desenvolvimento evolutivo, o jogo adopta diversas modalidades, de
acordo com as diferentes características e interesses de cada etapa, como se verá a
seguir.
1. Jogo livre. Durante os primeiros anos de vida (jogo sensoriomotor, dos

zero aos dois anos) a criança joga com o seu próprio corpo e desfruta com a
manipulação e exploração sensorial dos objectos que tem ao seu alcance. Nos primeiros
meses a criança actua de forma repetitiva, e à medida que vai crescendo aumenta o
âmbito dos seus conhecimentos e as acções são cada vez mais diferenciadas.
A partir deste estádio inicial, a criança chega ao chamado jogo livre, cujas
características são: ser prazenteiro, espontâneo, voluntário; ter um fim em si mesmo;
exigir a participação activa de quem joga e conservar certas relações com actividades
que não são propriamente jogos (criatividade, solução de problemas, explorações, etc.).

Musical/Dramática
com o avanço da socialização infantil, este jogo livre, normalmente individual, é pouco
a pouco encaminhado e integrado em jogos de grupo (antecedentes dos jogos com
regras que aparecem a partir dos seis anos), nos quais o adulto desempenha um papel
activo, como suscitador e moderador de umas certas normas de participação.
2. Jogo dirigido, que fomenta o autocontrole, a participação de grupo, a

responsabilidade perante a própria conduta e o respeito pelas regras, ao mesmo tempo
que constitui um meio de aprendizagem de comportamento e pautas de grupo de
primeira grandeza. Simultaneamente e até aos dois anos começa o chamado jogo de
imitação; o adulto converte-se no centro de atenção da criança que o observa e o imita.
Aos três anos é capaz de desempenhar a função de outro personagem.
3. Jogo cénico, em que a criança representa com notável eficácia papéis
observados anteriormente. Agora já é capaz de substituir acções reais por outras
imaginárias, iniciando-se o chamado jogo simbólico (dois a seis anos), cuja autêntica
função é a assimilação do real ao eu. Nesta etapa aparece a capacidade de evocação de
um objecto ou fenómeno ausente e, com ele, as circunstâncias propícias para que se
manifestem nele os processos afectivos latentes. Durante este período é através do jogo
que a criança tem as aprendizagens mais significativas.
4. Jogo dramático, que não só se converte em veículo de socialização, mas

também possibilita:
 Elaborações dramáticas imaginativas através dos elementos da
dramatização: personagens, conflitos, espaço-tempo, argumento-tema.
 Estimulação da actividade e da criatividade dramática.
 Projecção de conflitos internos e, nalguns casos, a sua superação.
MODALIDADES DE REPRESENTAÇÃO
Constituem as diversas técnicas de representação dramática, seja de argumentos

próprios ou baseados em obras literárias, como podem ser o conto, a fábula, a poesia ou
mesmo a peça de teatro para crianças. Todas requerem:
 Conteúdo: personagens e argumentos.

 Montagem: texto, decoração, efeitos especiais, construções, etc.
 Técnica de representação aprendida por parte da criança.
 Representação frente a um público espectador.
Entre estas modalidades representativas, as mais difundidas na Educação Pré-

Escolar, são:
MÍMICA
Musical/Dramática
Representação que utiliza só o gesto corporal, prescindindo da palavra, e utiliza

uma linguagem plenamente codificada. Pode realizar-se juntamente com outros recursos
expressivos, como a música, os efeitos sonoros e a iluminação. Com a palavra
pantomima designa-se a representação mímica de um facto ou de uma história. É
portanto um jogo dramático que conta só com a expressão corporal para a sua
realização.
FANTOCHES E MARIONETAS
São representações de bonecos ou de figurinhas, vestidas e adornadas, que

imitam a figura e os movimentos humanos: podem ser movidos usando uma ou as duas
mãos, fios, varetas (marionetas), e inclusivamente a própria cabeça como suporte do
corpo do boneco.
TEATRO DE SOMBRAS
Representações com silhuetas de animais, de objectos ou humanas – criadas com

o próprio corpo, com as mãos ou com papel recortado e colado a um suporte – que,
fortemente iluminadas por detrás com um foco luminoso, são projectadas sobre a parede
ou sobre um ecrã.
TEATRO INFANTIL
É o teatro pensado, organizado e interpretado pelas mesmas crianças que, por

sua vez, se convertem em espectadores do seu próprio espectáculo. Pode ser utilizado,
além disso, na encenação de pequenas obras para crianças, e estas podem participar e
serem criadoras e responsáveis pela cenografia, pela música, pela luminotécnia, pelo,
etc., com o que se aumenta enormemente a riqueza de tal actividade.
ESPAÇO CÉNICO
Entende-se por espaço cénico o que se forma ao separar o «actor» do «público».

PETER SLADE no seu livro Expressão dramática infantil, fala desse espaço em relação
ao teatro de crianças e fundamentalmente do perigo que existe, na prática de
dramatização infantil, de criar crianças exibicionistas, pelo que é muito necessário
tomar as devidas precauções para eliminar este perigo. Seria um erro diferenciar a
«criança actor» da «criança espectador». Estas diferenças entre actor e público ou
espectador são próprias do teatro de adultos, mas nunca da dramatização infantil.
A diferença que pode haver entre a criança que actua e a que observa não é tão
clara como, em geral, o é no teatro de adultos. Tanto umas crianças como as outras não
guardam um lugar determinado na sala durante a realização ou preparação das
dramatizações, nem têm que dar a cara uns aos outros. O grupo de crianças que actua
coloca-se onde queiram. Além disso, é muito mais estimulante que o «drama» nos
rodeie e não decorra forçosamente em frente de nós. Desta forma todas as crianças
participam e acreditam.

Musical/Dramática
MATERIAL SONORO E TEMAS MUSICAIS DE AMBIENTAÇÃO
Em princípio será suficiente um pandeiro ou qualquer outro instrumento de

percussão que possa marcar ritmos muito simples. Este tipo de instrumento utiliza-se
para os exercícios em que se pretende favorecer movimentos simples e livres. Também
é apropriado para que a criança possa seguir os diferentes ritmos com as mãos, os pés,
etc. outro instrumento que se pode utilizar nas primeiras sessões é a flauta,
fundamentalmente para acompanhar os exercícios de respiração e descontracção.
Depois podem-se introduzir os instrumentos de corda, mas sem procurar qualquer
melodia conhecida, mas sim os matizes sonoros de cada instrumento ou de cada corda.
A MOTIVAÇÃO, PRIMEIRO PASSO PARA A ACÇÃO
Quando uma criança joga a imitar ou a mimar uma acção que viu concretizada
pelo pai ou pela mãe, fá-lo de forma espontânea, mas na maioria dos casos, sente-se
observada ou se ouve qualquer comentário a propósito, imediatamente deixará de jogar.
Por isso, não nos devemos preocupar quando às crianças, perante os seus companheiros
e perante nós, lhes custa jogar ou negam-se fazê-lo.
Nestes casos temos que motivá-las. Para isso contamos com diversos apoios que
estimulam muito a criança pequena. Através destes apoios conseguirá abstrair-se melhor
do ambiente e concentrar-se no jogo, o que nesta idade é ainda fácil.
Assim, podem acompanhar com mímica um canto infantil ou uma canção muito
familiar, cujas estrofes assinalam com clareza cada momento da acção.
Alguns contos rudimentares, fábulas simples, etc., podem também servir para
um jogo mímico.
Mas, fundamentalmente, o que mais estimula a criança é a palavra do adulto que
coordena esse grupo de jogo. Naturalmente que tem que ser usada com certo
conhecimento de dinâmica de grupos e, sobretudo, tendo em conta o nível de
maturidade da criança nesta idade.
A forma de se dirigir às crianças tem que ser sugestiva e como «base» para a
acção. Isto é, podemos dizer a estas crianças ao que vamos jogar e a maneira como
vamos realizar o jogo. Pode-se dizer-lhes que vamos jogar ao «mudo», e de imediato
passar a expor o motivo, põe exemplo: Um pai que pendurar um quadro. De início o
jogo tem que ser realizado por todos: ou seja, todos fazem de pai que pendura um
quadro. Muito embora todos desempenhem a mesma acção e o mesmo personagem,
veremos como nunca são iguais estes elementos para as diversas crianças. Depois
acrescentaremos uma mãe que o ajuda a fazê-lo; um ou vários filhos a olhar, etc. pode-
se repetir o mesmo motivo, mas de forma que todos tenham oportunidade de participar.
Tentaremos que não só actuem uns quantos, os que primeiro se oferecerem para o fazer.
O interesse destes jogos é que as crianças se atrevam a jogar diante dos outros e dos
adultos. Se, como educadores, não estimulamos os mais atrasados ou tímidos a que
actuem ou joguem, não estaremos sendo coerentes com o nosso trabalho.
A partir do momento em que todo o grupo participe e desenvolva vários papéis,
poderemos passas aos jogos mais planificados. Trata-se de dar um motivo para que não
só apareçam o personagem e a acção que realiza, ou os personagens que o rodeiam, mas
que desenvolvam uma sequência de acções.

Musical/Dramática
O PAPEL DO EDUCADOR NA EXPRESSÃO DRAMATICA
Se o educador não efectuou uma actividade dramática do ponto de vista

curricular, ao faze-lo pela primeira vez normalmente tende a exagerar as dificuldades
técnicas. Se, ao contrário, tem certa formação dramática, o erro pode consistir em cair
na tentação de fazer das crianças «figurinhas manipuladas» que actuam sob as suas
ordens.
Algumas sugestões metodológicas que podem ser de interesse para o educador

são:
 Evitar um comportamento excessivamente directivo ou automático.

 Criar um clima propício para que a criança se possa manifestar livremente e de
forma prazenteia. Este clima consiste num ambiente rico em estímulos,
organizando as condições para poder jogar.
 Desenvolver a criatividade aproveitando os meios que existem ao seu alcance.
 Não favorecer nenhum tipo de confusão, dando liberdade nuns dias e mostrando-
se brusco e difícil noutros.
 Ter em conta a evolução psicológica e o desenvolvimento físico infantil para
adaptar as intervenções dramáticas à maturidade de cada criança, e a adaptação
que possa chegar a conseguir relativamente ao grupo.
 Ouvir com atenção a proposta de temas que cada criança faz antes de começar
um jogo ou representação dramática. Deixar que intervenham com sugestões,
durante a realização destes jogos.
 Se se contam histórias, estas têm que ser breves e simples. Introduzir gestos e
ruídos ou sons – à guisa de efeitos ambientais – para reforçar o seu interesse
dramático e convidar as crianças a realizar as acções.
 Intervir quando notar que há crianças lideres que escolhem sempre os papéis
principais nas representações e jogos, enquanto as outras são postas de parte, ou
relegadas a desempenhar papéis secundários.
 Não forçar nenhuma criança a actuar se não o desejar: não ficará muito tempo à
margem. O melhor é que as crianças pequenas passem por todos os personagens
possíveis, pelo que, de vez em quando, convém fazer uma repartição dos papéis.
 Dar alento às crianças para que façam sugestões sobre o argumento e possam
sentir que se trata de uma criação sua. O objectivo último é inculcar-lhes a quase
plena responsabilidade da sua conduta, o que se consegue quando o seu desejo
de criar alcança intensidade suficiente, e quando se sentem suficientemente
livres para criar.
 Se numa experiência dramática se tem que distribuir «papéis», estes não devem
ser os mesmos em todas as experiências, mas deve haver ocasiões em que
qualquer criança possa ser outra coisa. Por exemplo, estamos a contar uma
história e dizemos «Era uma vez um rei…». As crianças têm que participar e
interpretar este personagem, cada um à sua maneira. Desta forma cada criança
começa a pensar por si mesma e a converter-se nas coisas que imagina.
 Convém haver um tempo prévio para que as crianças adquiram o máximo de
conhecimento sobre o personagem e os personagens que vão representar.

Musical/Dramática
 Não sobrecarregar de elementos cénicos a representação; o que importa é criar

ambientes imaginários ajudando a criança a conseguir um maior nível de
abstracção e de criatividade.

Musical/Dramática
EXPRESSÃO CORPORAL
É a atitude especificamente humana que, partindo da vivência do próprio corpo,

permite ao indivíduo conectar-se consigo próprio e, consequentemente, exprimir-se e
comunicar com os outros. De forma mais restrita, definiu-se expressão corporal como a
linguagem que se serve do gesto, do rosto e da posição do corpo e dos seus vários
membros. Uma das suas características fundamentais é a espontaneidade, o que a
diferencia claramente da mímica. Enquanto a expressão corporal depende da idade, da
precisão motora e até do estado de ânimo, e adquire diversas aparências em diferentes
situações, a mímica constitui uma linguagem corporal e gestual plenamente codificada,
que tem de ser previamente conhecida do espectador para decifrar a mensagem.
A expressão corporal, no sentido preciso do termo, requer das crianças o já ter

superado os estádios sensoriomotor e pré-operacional intuitivo, ou seja, ter alcançado
uma certa maturidade no que se refere a:
 Adquirir o esquema corporal;

 Distinguir entre o «eu» e o «não eu» nos níveis espaço temporais;
 Conseguir a descentração do «outro», e
 Ser capaz de se projectar em direcção aos outros.
O educador tem que ter presente que em expressão corporal não se trata de
ensinar à criança estereótipos de movimentos; não tem que impor, porque o que se
pretende é que a criança se ponha em contacto com o seu próprio corpo e que, com a
prática, aprenda a concretizar as suas experiencias e vivências em movimentos.
A expressão corporal utiliza os movimentos e exercícios aprendidos na área da
Expressão psicomotora e potencia-lhes o seu carácter expressivo para que, desta forma,
passem a ter um significado claro e possam ser compreendidos por outras pessoas que
os observem.
Através da expressão corporal a criança poderá conhecer o significado dos
gestos e posturas adoptados por outras pessoas, assim como comunicar com os outros
utilizando como linguagem os movimentos realizados com o seu próprio corpo.
A diferença entre expressão psicomotora e expressão corporal é que, enquanto a
primeira tem como objectivo fundamental potenciar as possibilidades de movimento do
corpo, na segunda todos os movimentos que se realizam devem, desde o princípio, estar
dotados de um significado.
Por exemplo, se no primeiro caso a criança levanta a perna para melhorar o
equilíbrio, no segundo fá-lo porque é um futebolista.
Através dos processos de observação e imitação a criança aprende a comportar-
se como se fosse outra pessoa ou a exprimir sentimentos como se sentisse de uma
determinada maneira.
O educador deverá realizar actividades psicomotoras prévias que necessita
realizar antes de iniciar o trabalho na Expressão Dramática.
Essas actividades estão relacionadas com:

Musical/Dramática
 Tomar consciência do próprio corpo:

1. Reconhecimento corporal.
2. Movimentos naturais (marcha, salto…).
 Conseguir o domínio corporal:
1. Respiração.
2. Relaxamento.
3. Controlar os movimentos.
4. Adaptação ao ritmo em tempo e movimento.
 Favorecer os movimentos livres:
1. Expressão do próprio corpo (espreguiçar-se…).
2. Descobrir as possibilidades de som do corpo.
Tomando como base estas realizações, e de forma paralela a elas, a expressão

corporal desenvolve-se aqui em relação a quatro grandes núcleos, cada um dos quais
está incluído:
1. Imitação isolada de gestos codificados com várias partes do corpo: cara, mãos,
ombros, pescoço, etc. Ensinamos a criança, em primeiro lugar, que alguns dos
gestos que realizamos com o nosso corpo podem ter um significado para outras
pessoas que o observam. Pretende-se que conheça e realize os gestos corporais
que têm um significado na nossa sociedade.
Nalguns casos, e mais em certa idade, é possível que a criança já compreenda o

significado de alguns gestos e os tenha incorporado na sua linguagem. Trata-se agora de
ser capaz de estabelecer de forma consciente a diferenças dos gestos ou trejeitos, que
também faz, mas que não possuem um significado expressivo, dos outros que
efectivamente o têm, assim como identificá-los igualmente noutras pessoas e reproduzi-
los.
2. Imitação isolada de posturas codificadas. Quando a criança conhece e utiliza os

gestos codificados devem propor-se actividades semelhantes às anteriores, em
que vão intervir conjuntamente todas as partes do corpo.
Se, por exemplo, estamos tristes, a nossa cara exprime tristeza, mas, por sua vez,
o corpo adopta uma postura diferente se estamos alegres.
3. Imitação de acções, vivências ou situações vividas ou imaginadas. A partir dos

gestos e posturas aprendidas previamente incorporamos agora o movimento.
Incluímos neste sector todas as vivências (sentimentos, alegrias, tristeza, ira,
etc.) ou acções (de animais, de objectos, de pessoas) que podem ser objecto de
expressão e imitação.
4. Exprimir corporalmente uma narrativa. Tendo como base tudo o que se aprendeu
anteriormente, a criança deve adaptar os seus movimentos a uma breve narrativa
contada por outra pessoa.
É este último sector que depois faz a ligação com as actividades do processo
dramático e da pantomima.

Musical/Dramática
SOLUÇÕES METODOLÓGICAS PARA TRABALHAR A EXPRESSÃO

CORPORAL
Para realizar as actividades, de expressão corporal o educador deve ter em conta

as orientações apontadas na introdução da área, além das seguintes breves indicações:
 Os gestos, tanto feitos pelo educador como os que foram representados

graficamente, devem ter um significado claro, preciso e unívoco para evitar criar
desorientação na criança.
 Trata-se de evitar os gestos que possam ter dois significados ao mesmo tempo.
Utilizam-se unicamente no caso de serem pedidos pelas crianças.
 Determinar, antes de realizar as actividades sobre gestos e posturas codificados,
o número das que se pretendem ensinar, não realizando mais do que cinco em
cada sessão. Optar sempre pela qualidade naquilo que a criança aprende, de
preferência à quantidade.
 Devem evitar-se exercícios sem psicomotricidade, evitando fazer actividades
baseadas em movimentos muito determinados e específicos.
 Utilizar, nos casos necessários, a palavra como elemento motivador. Para isso
formular perguntas, sugerir situações, etc.
 Deixar as crianças desenvolverem a sua imaginação, animando-as a propor
gestos, posturas, acções, etc., que possam imitar com o corpo.
 Depois de cada imitação proposta (gestos, posturas, acções, etc.) dar o tempo
necessário para as crianças as reproduzirem.
 O educador será um dos participantes no jogo e deve ajudar a favorecer a
expressão das crianças que sejam mais tímidas.
 É conveniente que as actividades decorram num espaço amplo, onde as crianças
se possam mover sem incómodo, e onde o som, se o houver, se escute de forma
adequada. No entanto, caso isto não seja possível, qualquer espaço livre, seja a
sala seja o jardim, é suficiente.
 O tempo que se deve dedicar a este tipo de actividade varia em função do grupo
de crianças, devendo no entanto ser de quinze a trinta minutos.

Musical/Dramática
PROCESSO DRAMÁTICO
Se um ser humano tem uma enorme potencialidade expressiva que se traduz

através de quatro modalidades básicas: corporal, linguística, plástica e rítmico-musical.
Estas modalidades precisam, para se manifestarem integrada e
compreensivamente, de um processo de maturação apoiado na interacção social da
criança. Sem este meio social, qualquer das manifestações ficaria reduzida a uns meros
mecanismos de comunicação bastante primários.
A expressão humana é, pois, uma conquista, fruto de um processo expressivo
modulado por variáveis sociais que limitam alguns dos seus aspectos e fomentam os
outros impostos pelo código social comum. Assim, pode dizer-se que o processo
expressivo se desenvolve de acordo com as fases do processo socializador e que a
expressão, em qualquer das suas modalidades, é uma consequência do mesmo processo.
A expressão humana aparece então definida como uma função representativa própria do
homem, que através de símbolos ou imagens (atitudes em sentido amplo), constitui uma
manifestação da própria intimidade segundo o código exterior, com vigência social.
Mas a expressão não é unicamente uma característica inerente ao homem, é, além disso,
uma das suas mais importantes necessidades e desenvolve a função de relação. Se é bem
certo que a expressão pode estar dirigida ou não a outras pessoas, quando adquire
sentido é no contexto da comunicação interpessoal, ao produzir-se com o efeito
primordial de alcançar a compreensão no sujeito a quem se dirige. Nas crianças
pequenas as várias modalidades expressivas integram-se num todo, e, de forma
praticamente espontânea, manifestam-se no jogo, que assim constitui não só a
actividade mais importante e frequente da criança, mas também o canal expressivo mais
pujante, variado e criativo. O jogo é a mais importante manifestação observável do
processo expressivo infantil.
Qualquer que seja a orientação psicológica adoptada para conceptualizar o jogo,
existe depois alguma unanimidade quando se trata de explicar a sua evolução. A
criança, que começa a jogar de maneira livre e espontânea, pouco a pouco vai-se
apercebendo da forma grupal e interactiva com outras crianças, o que trás como
consequência o aparecimento da regra como norma de jogo.
As modalidades em que o jogo se manifesta são praticamente infinitas, mas em

função dos tipos de jogo explicados anteriormente, e com relação à idade, as
modalidades da actividade lúdica são, segundo PIAGET:
JOGO SENSÓRIO-MOTOR
A criança obtém prazer ao realizar actividades em que intervém a coordenação

sensório-motora. O jogo consiste na repetição de movimentos (que constituem as
chamadas reacções circulares) e na aprendizagem de outros novos.
JOGO SIMBÓLICO

Musical/Dramática
A sua função principal é a assimilação do real ao eu. Nesta etapa, aparece a

faculdade de evocação de um objecto ou fenómeno ausente e com elas as circunstâncias
propícias para que se manifestem nele os conflitos afectivos latentes. Durante este
período as aprendizagens mais significativas têm lugar através do jogo.
JOGO COM REGRAS
Combina a espontaneidade do jogo com o cumprimento das normas que

comporta. (Exemplos de jogos com regras são os berlindes, malhas, bolas, etc.). Têm
uma função essencialmente socializadora e costumam ser jogos organizados, que com
frequência se fazem com equipas e que envolvem qualquer tipo de competitividade.
A dramatização insere-se plenamente no quadro do jogo simbólico até chegar a
constituir o mais genuíno destes jogos, também chamados de fantasia, e enquanto área
curricular expressiva põe excelência da etapa da educação pré-escolar, utiliza as duas
últimas modalidades lúdicas, que na sua plasmação exterior e observável se denominam
jogo cénico e jogo dramático. Ambos os tipos recolhem e sistematizam elementos do
jogo simbólico e do jogo com regras, apresentam componentes livres e dirigidos e
coordenam os diversos recursos expressivos do homem.
O jogo dramático baseia a sua estrutura na forma espontânea que a criança tem
de jogar, quando no seu jogo coordena de modo espontâneo todas as formas
expressivas: linguística, corporal, plástica e rítmico-musical. A junção destas formas
expressivas dá-se através de uma história que se desenvolve com uma circunstância, um
nó e um desenlace. Este jogo não tem em si nenhum propósito de exibição. Não se trata
de um espectáculo, como o teatro, apesar de por interesse do grupo, em determinado
momento, pode ser convertido em jogo de actores e espectadores.
Enquanto que a dramatização (jogo dramático) cria uma estrutura dramática em
que nunca faltam os elementos fundamentais do drama: personagens, conflitos, espaço,
tempo, argumento e tema, a encenação (jogo cénico) limita-se a dar forma dramática a
canções, jogos, etc.
As diferenças mais significativas entre dramatização e encenação são:
1. Quanto á criação de personagens

 Na encenação: a mera representação do personagem numa situação
concreta dá lugar a uma encenação.
 Na dramatização: nasce a necessidade de organizar a convivência e de
estabelecer um jogo colectivo em que haja relação entre uns e outros e
todos conheçam o papel que cada um vai desempenhar.
2. Quanto à sequência temporal

 Na encenação: uma encenação pode referir-se a um facto isolado e constar
de uma só unidade, de uma cena. Não há necessidade de mais sequência
temporal do que a marcada pelas expressões.
 Na dramatização: há um encadeamento de cenas, ou de encenações, de
acordo com uma sequência temporal que implica um antes, um agora e um
depois em volta da solução ou desenlace de um nó dramático.
Musical/Dramática
3. Quanto a ambientação
 Na encenação: pode haver encenação sem ambientação musical. Pode dar-se
uma simples expressão gestual que substitua todas as outras.
 Na dramatização: é necessário ajustar o lugar em que decorre a história, para
marcar os seus vários momentos.

4. Quanto ao conflito
 Na encenação: não tem necessariamente que haver um problema. Pode

tratar-se da narração de um facto quotidiano, comer, por exemplo.
 Na dramatização: o conflito ou nó dramático da história é o elemento básico
da dramatização.
5. Quanto à história
 Na encenação: não é necessária uma história. Trata-se da descrição cénica de
um facto isolado.
 Na dramatização: a história tem que ter uma situação, um nó e um desenlace.
Pode ser adaptada de um texto literário, improvisado entre todos pelo
educador. A história, em muitas ocasiões, é unicamente um pretexto para
relacionar uns personagens com outros, e pode, durante muito tempo do
jogo, não chegar a nenhum nó que exija um desenlace.
6. Quanto ao tema ou mensagem

 Na encenação: mostra-se fundamentalmente uma forma precisa de
comportar-se em determinado momento.
 Na dramatização: a mensagem obtém-se entre todo o grupo, julgando o
próprio comportamento ou o comportamento dos protagonistas desse jogo.
Em função da participação infantil, o jogo dramático pode ser criado pela

própria criança ou elaborado por outros, sejam os seus colegas seja o adulto, e as
representações podem ser individuais, colectivas, baseadas em contos, baseadas em
romances, baseadas em poemas, baseadas em inspiração livre, etc.
O jogo dramático e o jogo cénico permitem o uso de apoios dramáticos, que não
são outra coisa senão objectos ou elementos materiais que coadjuvam a criação de
espaços, tempos e situações dramáticas. Tais apoios podem ser:
 Realistas: inspiradores directos da acção, como, por exemplo, lápis, quadros, ou

a sala, quando o jogo dramático é acerca da própria vida.
 Fantásticos: precisam de uma prévia transformação imaginativa para adquirir a
sua condição, por exemplo, uma vassoura que se converte em cavalo, ou um pau
que se transforma em espada.
SUGESTÕES METODOLÓGICAS PARA TRABALHAR O PROCESSO

DRAMATICO

Musical/Dramática
O diferente tipo de jogos que configuram o Processo Dramático desenvolve-se

na prática de acordo com uma metodologia apropriada para cada um dos casos. Em
primeiro lugar, o jogo livre surge e organiza-se a partir dos elementos que o ambiente
oferece à criança e que esta toma para os incorporar como parte dos seus jogos.
Portanto, a criança é o único organizador do seu jogo, o educador deve
permanecer à margem das suas acções. Unicamente, se em dado momento, a criança
solicita a sua participação, pode intervir no jogo com mais outro jogador. Esta é a única
maneira como o adulto pode aceder ao jogo livre da criança.
Mas o educador tem um papel fundamental e específico em relação ao jogo
livre: ser estimulador e facilitador desta actividade da criança. Além das horas de
recreio formalmente estabelecidas, o educador deve facilitar às crianças algum tempo
durante o dia em que possam jogar livremente. Estes espaços de tempo devem ser de
maior duração quanto mais pequenas forem as crianças e devem paulatinamente ir
diminuindo, ou mesmo deixar de existir.
Muitas vezes os jogos devem realizar-se ao ar livre, para as crianças poderem
utilizar elementos naturais como a terra, paus, pedras, etc. Outras vezes os jogos
decorrem na própria sala. Por esse motivo, é importante, ainda que não imprescindível,
proporcionar às crianças abundante material (construções, bonecos, automóveis, jogos,
etc.) a partir do qual possam criar os seus próprios jogos.
Desta forma, através do jogo livre a criança vai desenvolver objectivos tão
essenciais como:
 Progredir na busca da sua própria identidade, a partir da confiança e segurança

em si próprio, e a atingir autonomia pessoal, potenciada pela contínua tomada de
decisões que implica o jogo.
 Potenciar a imaginação e a própria criatividade, elaborando os seus próprios
jogos a partir dos objectos do ambiente.
 Desenvolver a capacidade de expressão do mundo interior, projectando em
muitos casos o que aprendeu do mundo adulto.
 Favorecer a vertente lúdica da própria actividade, focando através do jogo a sua
capacidade de actuar sobre o ambiente.
 E, finalmente, iniciar-se no processo de socialização que caracteriza o jogo.
O procedimento a seguir para o desenvolvimento do jogo dirigido ou de

animação é completamente diferente do anterior. Neste tipo de jogo o educador
converte-se no organizador e directos da actividade lúdica.
Para desenvolver jogos dirigidos pode-se proceder seguindo os passos que se

apresentam a seguir:
1. Escolher e propor o jogo de acordo com o objectivo em vista nesse momento.

2. Explicar às crianças em que consiste o jogo (dar as regras).
3. Distribuir as crianças de acordo com os grupos necessários para se realizar o
jogo (formar equipas).
4. Começar o jogo (jogar).
Musical/Dramática
Estes jogos caracterizam-se por terem regras estabelecidas que todos os

jogadores devem conhecer e cumprir.
Através destes jogos dirigidos as crianças:
 Aprendem a controlar a sua própria conduta,

 Progridem na valorização dos outros, estabelecendo com eles uma comunicação
e relação adequadas,
 Estabelecem relações e atitudes de respeito pelos outros.
Os jogos de animação podem realizar-se em dois momentos diferentes:
 Antes de se realizar o jogo cénico ou jogo dramático, como um passo prévio de

preparação e de iniciação das relações entre os membros do grupo;
 Ao finalizar uma actividade dramática, a modo de conclusão ou relaxação do
jogo.
Para o desenvolvimento do jogo cénico o educador deve ter presente que as

referidas actividades constituem uma primeira aproximação à representação dramática.
As notas que caracterizam as actividades propostas para o desenvolvimento do
jogo cénico configuram-se à volta dos seus três elementos essenciais:
1. o tema deve ficar determinado (seja pelas crianças, seja pelo educador) antes da
representação. O conhecimento prévio do tema pode dever-se a que:
 o tema responda a um facto da vida real e conhecido da criança,
 o educador proponha um tema e posteriormente o analise e explique a
sua representação,
 o tema tenha sido elaborado pelo educador juntamente com as crianças a
partir de: um objecto, um espaço cénico, uma sequência temporal, etc.
2. A adequação do tema proposto às cenas que vão configurar a representação.
3. A presença de espectadores que observem o que outros representam.
As diferenças essenciais entre o jogo cénico e o jogo dramático justificam a

disposição e relevância dos elementos que configuram o jogo, assim como a sua
preparação inicial. Por isso, todas as recomendações práticas que se indicam a seguir
para o jogo dramático podem também ser aplicadas ao jogo cénico.

Musical/Dramática
PROCESSO DE CRIAÇAÃO DO JOGO DRAMÁTICO
O processo metodológico para a criação de um jogo dramático no jardim de

infância que na prática mais se generalizou, compreende as seguintes fases: preparação,
realização e análise critica.
O MOMENTO DE PREPARAÇÃO
É a fase mais criativa. A primeira coisa que faz o grupo de crianças é situar-se
perante um tema concreto ou aceitar um determinado ponto de partida que lhe interesse.
Os passos deste momento são os seguintes:
1. A escolha do tema do jogo para dramatizar.
Para isso deve ter-se em conta a idade das crianças e os seus interesses de
grupo. Uma ordem possível para a escolha dos temas do jogo é:
 Temas colhidos dos jogos espontâneos das crianças,

 Temas colhidos da conversa directa com elas,
 Temas a partir de uma palavra sugestiva,
 Temas a partir de ideias, coisas, abstracções,
 Temas a partir de elementos sonoros,
 Temas a partir de um elemento plástico,
 Histórias inventadas num momento determinado,
 Histórias contadas pelo educador,
 Obras literárias: conto, fábula, lenda, etc.
As histórias usadas como base de dramatização podem ser:
 Inventadas pela própria criança. Estimulando-a por meio de temas que lhe
interessam, de factos quotidianos próximos dela, etc.
 Inventadas pelo educador. Estas podem ser extraídas dos temas ou centros de
interesse que nesse momento se estejam a pôr. Relativamente aos objectivos, as
histórias têm que permitir a libertação de conflitos internos, que ajudem a
exteriorizar sentimentos e emoções latentes (medos, rejeições, …)
 Os contos tradicionais podem ser, nesta idade, ou mais oportunos para criar um
jogo dramático a partir deles.
2. A narração do tema escolhido
As características que deve ter esta narração são as seguintes:
 O ritmo tem que ser rápido, procurando que não baixe o interesse das crianças.
Musical/Dramática
 Se foi o educador que a escolheu, a história deve ter também interesse para si, de
maneira a poder ter prazer ao contá-la, transmitindo evocação e fantasia.
 Ser bem conhecida do narrador. É conveniente conhecer a narrativa de memória.
 O narrador tem que usar termos que a criança conheça.
 Narrar com fluidez, espontaneidade e riqueza de expressão.
 Juntar à narração oral as expressões gestuais que a acompanham, exagerando-as.
Usar o gesto do rosto, das mãos e do corpo em geral, de maneira a ser todo o
corpo a exprimir o que se está a dizer com palavras.
 O momento da narração deve ser um momento sereno sem pressas. As crianças
devem estar muito atentas. A melhor disposição é estarem em círculo.
3. Análise da história
Há que ficar claro para todo o grupo:
 Em que ambiente se desenrola a história.

 Quem são os personagens: que características físicas e que personalidade têm,
que fazem, que sentam, como se exprimem…
 Como se sucedem os acontecimentos e se criam situações problemáticas.
 Como se resolve o problema, dando lugar ao desenlace.
4. Apresentação dos personagens
Há que incluir o maior número de personagens, a fim de que a maioria das

crianças participem activamente durante a realização do jogo dramático. Uma maneira
de conseguir esta maior participação é representar também objectos, elementos da
natureza e tudo o que apareça na história e seja possível dramatizar (pedras, pássaros,
árvores, etc.). Uma vez decidido quais vão ser os personagens, estes devem ser
descritos a todos. Além disso, também se decide como irá vestido cada um deles e como
se vais conseguir o referido vestuário ou guarda-roupa.
Por último, comenta-se o papel que vai desempenhar cada um dos personagens
da história.
É importante ter em conta que, na experiência da dramatização, interessa mais o

processo que o resultado. Por isso, a referida experiência não se esgota no breve
momento da realização, mas inclui tudo, desde a primeira aproximação ao tema até à
discussão final.
O MOMENTO DA REALIZAÇÃO
A realização é produzida depois de ter sido ultrapassada a fase de preparação. É

o momento em que o grupo de crianças manifesta e revive o significado do tema que, no
início, se propôs e aceitou. Nesta fase da realização acontecem todas as possibilidades
gestuais e expressivas.
Acontece por vezes nalguns jogos que, no momento da sua realização, o tema
proposto a principio sofre algumas modificações. A razão é que não partem de qualquer
modelo técnico, nem tão pouco se apoiam nas características de uma linguagem cénica.

Musical/Dramática
Para que o jogo dramático chegue a ser realizado adequadamente, há que ter
em conta:
 Que as crianças tenham o desejo de o fazer,

 Que haja a ideia clara do que se quer, e
 Que o educador ou animador de grupo deseje trabalhar com as crianças e na
prática do jogo dramático.
Uma vez decidida a realização do jogo há que cumprir dois requisitos para
começar:
1. Partir das possibilidades do grupo de crianças e não da obra que se pretende

representar.
2. Para começar fundamenta-se o jogo na improvisação, dando muita importância
às sugestões infantis espontâneas.
Com estas sugestões elabora-se um projecto. Os passos podem ser os seguintes:
1. Distribuição e aprendizagem dos «papéis»
É uma parte a ter em conta no desenvolvimento ou realização do jogo dramático.

De um lado está a distribuição de papéis, que tem que ser feito pelas crianças, ainda que
o educador participe nela. Pode acontecer que várias crianças desejem, representar o
mesmo personagem e, por isso, o seu papel. Normalmente costuma ser o personagem do
protagonista. Neste caso é o trabalho do educador propor que podem ser vários a fazê-
lo, mas cada um numa representação ou jogo dramático. O educador deve salientar que
o personagem do protagonista tem que desempenhar um papel mais complicado e
extenso. Também pode escrever o nome dos personagens em papelinhos, a seguir
dobra-os e mete-os num saco. Cada criança tira um papelinho, onde vê escrito o
personagem que lhe cabe. É importante que todas as crianças passem por papéis de
actores e de observadores, para que se acostumem a observar e a ouvir os seus
companheiros, bem como a serem observados e ouvidos pelos outros.
2. Decomposição em partes da história que se apresenta
É conveniente que, qualquer história, para ser representada, seja decomposta em

três partes fundamentais:
 Apresentação da história (aparecem os personagens e começa-se com o tema e

com o argumento),
 conflito ou momento em que aparece o problema da história, e
 desenlace da história (solução).
Primeiro há que estruturar a obra em cenas, as quais devem ser claras e concretas.
Para isso, o educador pode decompor a obra em tantas cenas quantos movimentos
diversos haja no jogo. Entre estas cenas pode-se detectar qual é o conflito. Este
Musical/Dramática
momento supõe sempre ser o momento de maior interesse e intriga da história. Não
deve estar separado da realidade, e ainda que se trata de histórias, há que ter presentes as
inquietações infantis. O conflito resolve-se com o desenlace. Este põe termo à história.
O final pode ser feliz ou infeliz. Pode-se propor às crianças que procurem outros
desenlaces do conflito, diferentes do proposto inicialmente.
3. Concretizar o guarda-roupa e a decoração
Os fatos e elementos de composição cénica são os adereços. As crianças podem

inventar um pormenor alusivo ao personagem que vão representar, ou ao ambiente em
que se desenrola a história, e confeccioná-lo de forma rápida, com papel de embalagem
ou de jornal. A riqueza e colorido dos fatos e dos cenários estão mais em função do
espectáculo que do jogo dramático em si mesmo. Há que ter em conta a capacidade de
realização rápida, de confecção e de esforço que está ao alcance de crianças de menos
de seis anos. No jogo têm que se sentir confortáveis, espontâneas e naturais.
ANÁLISE CRITICA
Em todo o jogo dramático deve haver um último momento em que se analise,

entre todo o grupo, o trabalho realizado. Fundamentalmente critica-se e valoriza-se a
sinceridade na expressão e se esta foi ou não original no grupo. Para poder chegar a este
nível há que partir das possibilidades do grupo e não de um tema que se tenha escolhido
de antemão. A avaliação tem que ser feita imediatamente depois de terminar a
representação.
Á margem da avaliação que se faça com as crianças, a dramatização dá
oportunidade ao educador para poder observar uma série de comportamentos
individuais e de grupo que pode, nalguns casos, comentar com as próprias crianças e tê-
los em conta numa observação continuada das suas condutas.
MODALIDADES DE REPRESENTAÇÃO
Dominaram-se modalidades de representação as técnicas com as quais se pode

plasmar o jogo dramático infantil e se manifesta a dramatização para a sua posterior
observação por espectadores.
Entre as modalidades de representação mais adequada a este nível encontram-se

as seguintes:
1. Pantomima.
2. Teatro de fantoches e marionetas.
3. Teatro de sombras.
4. Teatro infantil.
1. PANTOMIMA
A pantomima é a representação teatral em que a palavra é substituída

inteiramente por gestos ou atitudes de postura. Na pantomima a criança organiza
elementos e situações em histórias curtas de fácil representação.

Musical/Dramática
A pantomima utiliza a mímica como linguagem teatral. A mímica, como

expressão artística, não trata unicamente de fazer gestos isolados, mas sim que estes
sejam o reflexo das emoções interiores que a pessoa experimenta e que, por sua vez,
devem ser compreendidos pelas pessoas que a observem. Através do corpo, e em
silêncio, o mimo pode dar a conhecer sentimentos e emoções. Desta forma mediante a
fantasia do gesto, consegue-se o fim último da pantomima que é estabelecer uma íntima
comunicação entre o actor que a representa e os espectadores.
Para realizar uma representação teatral utilizando a técnica da pantomima

devem ter-se em conta os seguintes elementos:
 Cenário. Deve ser muito simples. Basta a presença do objecto motivador que
ajude os espectadores a centrarem a atenção, por exemplo: uma tela branca, uma
cadeira, uma mesa, etc.
 Vestuário. O mais adequado para representar uma pantomima é roupa de malha.
No caso de as crianças não as terem, podem usar um casaco e uma blusa. Deve-
se evitar o vestuário clássico. Quanto menos ornamentos se utilizem, melhor.
Querendo-se, pode-se juntar qualquer elemento que sirva para caracterizar o
personagem que se representa, por exemplo, um lenço na cabeça ou uma faixa
de cor à cintura, uma flor, um copo, uma máscara, etc.
 Calçado. Deve ser flexível, por exemplo, sapatilhas de ginástica. Se as condições
do local o permitirem, é preferível que as crianças estejam descalças.
 Maquilhagem. Usa-se para salientar os traços do rosto e apreciar melhor as
atitudes que o mimo toma. Geralmente pinta-se a cara de branco e marcam-se as
sobrancelhas a negro. Alguns pintam a boca de vermelho.
 Luzes. Pode-se utilizar um ou vários focos de luz que sigam os mimos enquanto
actuam.
 Música. Qualquer pantomima pode ser acompanhada com música adequada ao
tema. O educador pode preparar ritmos produzidos por um grupo de crianças.
2. TEATRO DE FANTOCHES E MARIONATAS
O teatro de fantoches é a modalidade de representação que utiliza como meio de

representação um recurso plástico: o boneco. A utilização deste acrescenta
extraordinárias possibilidades educativas às dramatizações.
A criança entra em íntimo contacto com o boneco, formando muitas vezes um
binómio inseparável, como a relação realidade-fantasia, constituinte primordial do
mundo interior infantil.
O boneco é o primeiro e mais fiel amigo e confidente da criança, que nele
descarrega frustrações e sobre ele projecta um diálogo íntimo, fazendo-o participante
das suas tensões e da sua violência, e também da sua ternura.
Tudo o que diz e faz o boneco nas mãos da criança é expressão da personalidade
desta última. Entre os tipos de bonecos que se utilizam, existem dois claramente
diferenciados pela maneira como se movem: o fantoche e a marioneta.
a. O fantoche
 O fantoche é o boneco que se move directamente por meio das nossas mãos.
Musical/Dramática
 Utiliza-se a técnica do fantoche sempre que se trata de dar vida a um

personagem que actua em contacto directo com as nossas próprias mãos.
b. A marioneta
 A marioneta é o fantoche movido por cordéis.

 Quanto à técnica, o manejo da marioneta encerra um maior grau de dificuldades,
posto que a pessoa que manipula o boneco deve coordenar os movimentos deste
por meio dos cordéis que o suportam.
 Em níveis superiores à Educação Pré-Escolar qualquer representação em que se
utilize o fantoche pode também ser realizada com marionetas. Sem embargo,
tanto pela dificuldade do manejo como da construção, reserva-se para o Jardim
de Infância peças com poucos personagens, cujos movimentos se realizem
utilizando o máximo de dois ou três cordéis.
Pelas suas características a representação com bonecos apresenta uma série de

vantagens e inconvenientes face a outras modalidades de representação.
a. Vantagens:
 Os fantoches fomentam a concentração. Graças a eles podem ter lugar
longos períodos de jogo construtivo.
 Pela sua semelhança com brinquedos, são atractivos e motivadores para as
crianças. Mediante o jogo com eles devem obter-se muitos ensaios de
conduta.
 Proporcionam um valioso incentivo para representar de forma projectiva
temas que dizem respeito a temores, preocupações ou desejos pessoais.
 Mostram uma inegável relação com o artesanato nas suas múltiplas facetas.
 Estimulam a imaginação e convertem-se em fonte inventiva.
 Podem ser úteis para ajudar as crianças tímidas, que só começam a «viver»
ou a falar através deles, ou que falam e vivem quando se ocultam atrás de
fantoches ou dos seus cenários.
b. Inconvenientes:
 Não devem ocupar demasiado tempo da programação, porque podem criar
aos mais tímidos e inibidos o hábito de procurar protecção no fantoche e
iludir as situações do jogo pessoal em que vão ter que utilizar todo o seu
corpo, falar tal e qual como são e mostrar-se como indivíduos diferentes dos
outros com toda a sua energia e personalidade.
 Não convém fazer finca-pé excessivo no público e no espectáculo. Na
expressão dramática infantil o mais importante é a imensa concentração na
criação imediata e no desejo de participar, que com frequência torna o
público supérfluo. Apesar da concentração no fantoche e no seu papel,
quando se abusa das marionetas sobrevem uma dependência excessiva do
público na representação.
 Por vezes cria nas crianças a consciência de espectáculo que os leva a
exibirem-se em demasia, e a procurarem aproveitar-se dos fantoches para
chamar a atenção. Com isso perdem-se vivências interiores, pensamentos,
emoções … e resulta prejudicada a elaboração individual dos personagens.
Musical/Dramática
 Para a expressão dramática infantil é importante o pleno uso do espaço e a

criação de um mundo em volta de si próprio, que a utilização do fantoche
associado com uma área específica, muitas vezes impossibilita.
SUGESTÕES PARA O USO DE FANTOCHES
O educador deve procurar, quando utilizar fantoches ou marionetas, não o fazer

sempre no mesmo lugar ou por detrás do biombo. Também não é necessário que os
empregue sempre para representar funções com público presente.
Deve procurar que apareçam inesperadamente em vários lugares da sala, por
detrás de um armário, debaixo de uma mesa, etc. isso aumenta a consciência do espaço
e obriga as crianças a moverem-se de um lado para o outro. Com esta forma de actuação
o teatro de fantoches ajusta-se a todos os lugares, e actores e o público são uma e a
mesma coisa. Apresentar às crianças em primeiro lugar o fantoche de dedo ou de luva.
Quando estiverem familiarizados com a sua manipulação, introduzir outros tipos de
fantoches.
Depois pode tornar-se interessante começar a manipular os bonecos pendentes
de um cordel (preso pela cabeça ou pela parte posterior do pescoço). É conveniente
acompanhar a representação com elementos sonoros que ajudem o bonecop a
movimentar-se. Usar sempre os bonecos com descrição, não abusando deles.
Ao iniciar uma representação com fantoches ou marionetas, o educador deve

ter em conta o seguinte:
 Todas as crianças devem fazer parte de um grupo de trabalho, deixando que cada
criança escolha livremente o grupo a que quer pertencer.
 Não estabelecer nenhum tipo de prémio para as crianças que, no entender do
educador, tenham feito melhor a actividade.
 Deve evitar elogiar ou censurar os membros do grupo.
 Dar igual importância a todas as actividades realizadas por cada membro do
grupo.
 Recolher as sugestões que possam ser feitas pelas crianças.
 Evitar impor o nosso critério, deixando à criança liberdade de criação.
Para usar as marionetas o educador deve saber:
a. Como se movem
É preciso considerar o boneco com algo de si próprio, como o prolongamento da

própria personalidade. Para as crianças pequenas torna-se mais fácil conseguir
transmitir ao boneco, de forma imediata, as próprias emoções.
Não importa que o movimento do boneco seja algo exagerado, pois não faz
caretas nem gestos, todo o seu corpo se move em bloco.
Também não se devem esquecer os tics e gestos típicos de cada personagem, que
são o que lhe confere grande parte da sua personalidade.
Numa situação de diálogo entre dois ou mais personagens, o que está a falar é o
que se movimenta e evolui no cenário, enquanto os outros personagens permanecem
Musical/Dramática
estáticos, dando todo o protagonismo ao que fala.

Também há que ter cuidado, sobretudo quando se manejam fantoches com as
mãos, em não variar a altura que tem o fantoche ao aparecer à janela do teatrinho. Se se
abaixa, o espectador pode entender erradamente que o personagem caiu num buraco.
A representação com fantoches tem, além disso, a enorme dificuldade de ser
preciso coordenar o movimento do boneco com o que se diz.
b. Como é a voz
Não é muito importante que tipo de voz vai ter um determinado fantoche. Pode
ser a mesma da própria criança ou de outra que se aproxime das características do
personagem. Mas interessa efectivamente que esse fantoche se diferencie não só pelo
boneco, mas também pela voz.
Também é importante que, de cada vez que o fantoche actua, tenha o mesmo
tom ou peculiaridade da voz que tinha inicialmente. Quando, de repente, um boneco
muda de voz pede toda a personalidade.
Como dizíamos antes, quando um personagem fala, os outros ficam quietos. A
mesma regra pode aplicar-se à voz, quando actua um boneco, os outros ficam em
silêncio, não «pisam» a palavra do outro, excepto quando a situação teatral o exige.
Assim, para levar a efeito uma representação dramática com fantoches, além de
ter em conta tudo o que se expôs acerca da expressão dramática, basta, a esta
modalidade, adaptar os diversos elementos que intervêm numa representação. O boneco
será o principal elemento do teatro e este, por sua vez, condiciona o resto. Decoração,
vestuário, iluminação, etc., devem procurar evidenciar e potenciar a capacidade
expressiva do boneco.
3. TEATRO DE SOMBRAS(vivas/chinesas)
A criança, espontaneamente, fantasia, cria sonhos, personagens e jogos

dramáticos aproveitando um foco de luz e a sombra das próprias mãos, do seu corpo ou
doutros objectos quotidianos projectados sobre uma parede próxima.
A sombra, que reproduz a realidade, que a substitui ou que a evoca, cria na
criança um mundo fantasmagórico e irreal. Os jogos com a luz e com as sombras
entusiasmam e maravilham a criança, colocando-a no limiar do misterioso, do
desconhecido. A representação dramática por meio de sombras não é outra coisa senão a
utilização da referida técnica como forma de expressão. É conveniente, no jogo
dramático com sombras, não perder de vista a magia, a surpresa, a curiosidade e o
vencimento do temor que a obscuridade produz na criança. Empregando esta técnica
pode-se dar vida a uma decoração, dar a sensação da passagem do tempo fazendo cruzar
o Lua sobre o céu da cidade e depois o aparecimento do Sol, inventar histórias
combinando várias cores, etc.
A representação com sombras constitui um espectáculo em que de uma maneira
clara ficam fixados no cenário, os actores ou manipuladores das silhuetas e os
espectadores. O teatro de sombras não tem sentido se não é visto por outras pessoas para
além das que o realizam.
Diz LEQUEUX que mediante o teatro de sombras a criança espectador:

Musical/Dramática
«… aprende a separar o actor da sua sombra a esta vida própria; decifra-a,

interpreta-a, e a sua imaginação actua sem cessar tal como a sua inteligência; o seu
espírito crítico permanece desperto e ele fixa a sua atenção de acordo com os conselhos
que dá o actor».
A criança actor aprende a escolher entre os seus gestos os que são mais
eloquentes, mais simbólicos. Adquire o domínio de si própria; tem que se mover pouco
e com lentidão, tratando de adoptar uma postura… A criança sabe que actua para os
outros, os quais devem compreender e ver o bem.
4. TEATRO INFANTIL
Quando se fala «teatro infantil» faz-se referência a duas modalidades distintas de

teatro:
 O teatro que o adulto realiza para a criança.

 O teatro que realizam as próprias crianças.
O primeiro dos casos não é objecto deste estudo, já que este tipo de teatro é o
que pensam, escrevem, interpretam e realizam os adultos para que a criança veja. Só se
assinala que, no caso do adulto realizar este tipo de teatro para crianças, deve criar a sua
obra de acordo com as características do grupo de crianças a que se dirige: idade, meio
social, tipos de centro escolar, nacionalidade, maturidade intelectual, etc.
O segundo tipo de teatro é o que se propõe desenvolver aqui, já que se trata de
teatro pensado, escrito, dirigido e interpretado pelas crianças. Portanto, são as próprias
crianças, na medida das suas possibilidades, os criadores da cenografia, da mímica, das
luzes, dos guarda-roupas, etc.
Todo o trabalho que se realize deve decorrer sempre sobre a orientação do
educador, que se deve limitar a orientar e enquadrar o trabalho das crianças, evitando a
todo o momento impor os seus critérios de uma forma inflexível.
Este tipo de teatro deve ser sempre proposto como um jogo em que podem
participar todas as crianças.
Devido à grande quantidade de factores que intervêm numa representação teatral
infantil, esta pode servir ao educador para conhecer diversos aspectos da personalidade
da criança (sociais, culturais, afectivos, etc.).
Como para outras modalidades de representação, as obras propostas devem estar
vinculadas aos centros de interesse infantil, dando a possibilidade de serem
modificadas, caso isso seja solicitado pelas crianças.
SUGESTÕES METODOLÓGICAS
O ponto de partida para qualquer modalidade de representação encontra-se no

texto ou história que a criança vai representar, independentemente do elemento que
utilize para isso: sombras, bonecos ou o próprio corpo.
Em cada uma das modalidades representativas, o texto deve ser utilizado da

forma conveniente para o fim que se deseja. No entanto, uma vez escolhido o texto, o
educador deve ter em conta os seguintes passos para o levar à cena:
Musical/Dramática
a. Analisá-lo e dividi-lo em cenas ou sequências. Cada uma destas sequências

compreende um facto determinado. A cena finaliza quando termina a acção. O
seu final e o seu princípio costumam coincidir com o aparecimento de um novo
personagem, que provoca uma situação dramática diferente da que decorria.
Qualquer texto pode encenar-se de várias formas:
 Respeitando-o integralmente.
 Respeitando unicamente a ideia do argumento.
 Ampliando-o ou modificando-o em alguma das suas partes.
 Representando só o que se considera mais interessante.
 Suprimindo o diálogo falado e cingir-se à acção.
 Servir-se unicamente dos personagens e com eles construir uma história
diferente, etc.
b. Desenvolver os componentes ou partes de cada unidade:

 Conversas entre personagens.
 Acções.
 Situações, etc.
c. Finalmente, o texto preparado e elaborado pode encenar-se de alguma destas

maneiras:
 Realizar os movimentos com bonecos ou com o corpo, ao mesmo tempo que a
mesma pessoa exprime verbalmente o diálogo no momento da representação.
 Gravar antes da representação o diálogo que se vai dizer. Quando se oiça a
gravação, o actor move-se de acordo com o que se está a ouvir.
 Uma pessoa, o narrador, recita ou narra o texto enquanto os actores se
movimentam.

Musical/Dramática

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