Escola de Comunicação e Artes

Curso de Licenciatura em Música

Tema: A Teoria das Inteligências Múltiplas

Introdução

O talento musical é um dos primeiros dons que surge no indivíduo. No entanto é incerta a
razão desta precocidade. Sendo assim, o estudo da inteligência musical pode nos ajudar a
entender o sabor especial da música e ao mesmo tempo esclarecer sua relação com outras
formas do intelecto humano.
A música qualifica-se como uma competência autônoma? Ao ver de Gardner, isso
dependendo do grau em que esta respondida positivamente aos critérios definidores de
uma inteligência. Em busca destas respostas, iniciaremos então descrevendo neste post:

O “estado
final” de uma inteligência musical, algumas das suas capacidades centrais, aspectos de
seu desenvolvimento e treinamento,
organização cerebral que possibilita a conquista musical, e finalmente,
maneiras pelas quais inteligência musical interagiu e pode interagir com outras
competências intelectuais humanas.
Composição

Sessions relata que um compositor pode ser prontamente identificado pelo fato de ter
constantemente “sons na cabeça”. Ele está sempre, em algum lugar perto da superfície de
sua consciência, ouvindo sons, ritmos e padrões musicais maiores. Embora muitos destes
padrões valham pouco musicalmente e possam, de fato ser totalmente abandonados, é o
quinhão do compositor estar constantemente monitorando e retrabalhando estes padrões.
De acordo com Roger Sessions, uma composição inicia-se no momento em que idéias
começam a cristalizar e assumir forma significativa. Essa ideia capta a atenção do
compositor e sua imaginação musical começa a trabalhar sobre ela. Há um componente
cognitivo presente. o que chamei de pensamento musical lógico é o consequente trabalhar
de um impulso musical sustentado, na busca de um resultado constantemente implícito
nele. Não é, em qualquer sentido, um cálculo sagaz do que deveria… acontecer em
seguida. A imaginação auditiva é simplesmente o trabalho do ouvido do compositor,
completamente confiável e seguro de sua direção como ela deve ser, a serviço da
concepção claramente delineada.Entre os compositores, as formas de compor são muito
variadas. Porém eles frequentemente concordam entre si sobre o que não é música. Por
exemplo, Sessions indica que a linguagem não desempenha qualquer papel no ato de
compor e e nisto concorda com Schopenhauer que diz: “O compositor revela a essência
mais íntima do mundo e profere a mais profunda visão em linguagem que seu raciocínio
não entende, assim como um hipnotizador(…)”.
Componentes da inteligência
Embora alguns especialistas difiram sobre a definição dos principais elementos
constituintes da música os mais centrais são o tom (ou melodia) e o ritmo, isto é, sons
emitidos em determinadas frequências auditivas e agrupados conforme o prescrito. A
importância relativa destes dois elementos varia conforme a cultura. Por exemplo; em
sociedades orientais o tom é mais valorizado enquanto que na música tradicional da
Africa do Sul o ritmo toma a frente.

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Em ordem de importância, depois destes dois elementos (tom e ritmo), vem o timbre, que
é uma característica individual de um som, devida à combinação de seus harmônicos. Ele
permite por exemplo distinguir entre um fagote e um saxofone mesmo quando estão
tocando a mesma nota.
A audição é certamente um componente importante da música, mas não essencial. Por
exemplo, sua organização rítmica permite que indivíduos privados desta capacidade
possam, pelo menos em parte, desfrutar de alguns aspectos da experiência musical.
Aspecto adicional a ser considerado como central é o componente afetivo. Este não é
algo que a ciência positivista aceite com facilidade. Neste sentido seria mais palatável
considerar a música apenas em suas variáveis físicas e objetivas. No entanto, qualquer
pessoa que esteja intimamente ligada à música pode perceber como este componente está
ligado à experiência musical. Nisto concordam diferentes musicistas e compositores
contemporâneos assim como Sócrates, expoente da filosofia grega
A música não pode expressar medo, que é certamente uma emoção autêntica. Mas seu
movimento, seus sons, acentos e padrões rítmicos podem ser inquietos, agudamente
agitados, violentos e até mesmo repletos de suspense… Ela não pode expressar
desespero, mas pode movimentar-se lentamente numa direção predominantemente
descendente; sua textura pode tomar-se pesada e, conforme é nosso hábito dizer, “escura”
ou ela pode desaparecer totalmente.

O Desenvolvimento da Competência Musical

Foi na Europa que surgiu o interesse para se saber sobre o desenvolvimento musical,
inclusive sobre o crescimento desta competência. Pouco foi o interesse despertado por
este tema no meio acadêmico norte-americano.
Sabe-se que a competência musical precoce apresenta-se nos indivíduos já quando estes
são bebês. As crianças normais cantam e balbuciam. Podem emitir sons individuais,
produzir padrões ondulantes, imitar padrões prosódicos e sons cantados por outros com
precisão tal que afasta a mera produção aleatória de sons.

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Na metade do segundo ano de vida há importante transição em suas vidas musicais. Elas
começam a compor. Inicialmente são músicas espontâneas, que embora curtas e limitadas
apresentam características sonoras que permitem seu entendimento como produção
musical. Pouco depois começam a produzir pequenos trechos de canções de músicas
familiares ouvidas em seu entorno. Durante aproximadamente um ano, permanece esta
tensão entre o espontâneo e o cultural; mas por volta do terceiro ou quarto ano de idade
as melodias do ambiente dominante prevalecem, levando ao desaparecimento progressivo
destas músicas espontâneas e brincadeiras de sons exploratórios.
Muito mais que na linguagem, encontra-se diferenças individuais notáveis em crianças
novas quando elas aprendem a cantar. Muitas conseguem emitir apenas as aproximações
mais grosseiras de tons e podem ainda apresentar dificuldade em produzir contornos
melódicos precisos aos 5 anos. Mas por volta da idade escolar em geral (na cultura
ocidental dominante) possuem um esquema de como uma canção deveria ser, podendo
reproduzi-las com alguma precisão. Há pouco desenvolvimento musical após essa idade,
e neste sentido a organização escolar deve ter um papel importante, já que os aspectos
musicais são sabidamente relegados a um segundo plano em relação aos saberes
linguísticos e lógico-matemáticos.
Ao se olhar o desenvolvimento musical em todo o globo, pode-se afirmar que este
desenvolvimento depende da cultura. Podemos exemplificar com os Amang da Nigéria,
onde as mães introduzem seus bebês à música e à dança logo que completam uma
semana de idade. Estes alegam que todos os indivíduos são musicalmente proficientes. E
de acordo com os antropólogos jamais encontraram um membro “não-musical” neste
grupo.

O processamento
Jeanne Bamberger analisou o desenvolvimento musical na perspectiva piagetiana.
Insistiu que o pensamento musical envolve suas próprias regras e restrições. Por isto
afirmou que este não pode ser assimilado ao pensamento linguístico ou lógico-
matemático. Ela demonstrou, por exemplo, formas de conservação que existem no

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domínio da música, mas que não são intercambiáveis com as formas clássicas da
conservação física.
Bamberger chamou atenção para duas maneiras contrastantes de processar música; uma
abordagem figurativa e outra formal. A figurativa é fundamentada apenas no que é
ouvido independente de qualquer conhecimento teórico sobre música. Já na abordagem
formal, o indivíduo pode conceituar sua experiência musical de uma maneira organizada.
Equipado de um conhecimento sobre a música,como um sistema, ele entende o que está
ocorrendo.
Qualquer indivíduo em nossa cultura que deseje adquirir competência musical deveria
dominar a análise e a representação musical formal. No entanto, esta mudança para o
nível de “conhecimento sobre a música” pode envolver um custo. Aspectos da música
que são naturalmente de acordo com o modo figurativo, podem ser obscurecidos quando
um indivíduo tenta determinar e classificar tudo segundo a análise formal.

Crise da “meia-idade”
O choque entre as formas de processamento musical pode levar jovens músicos à uma
crise. De acordo com Bamberger, é comum que os prodígios progridam
significativamente com base na apreensão figurativa da música. Contudo, em um
momento posterior, a apreensão dos aspectos formais torna-se importante para sua
evolução. Particularmente para aqueles cujo desenvolvimento baseou-se fortemente no
entendimento intuitivo da música, esta situação pode ser instabilizadora. Com isso, uma
crise da “meia idade” ocorre durante a adolescência na vida destes prodígios, podendo
mesmo levá-los a abandonar a vida musical.
Pode-se postular um padrão para o crescimento de um jovem músico. Até a idade de oito
ou nove anos ela prossegue por puro talento e energia. Aprende peças prontamente
devido ao seu ouvido musical sensível e memória Por volta dos nove anos começa a
praticar com mais seriedade. Uma crise inicial começa quando ela percebe que outros
valores podem ser prejudicados, tais como o desempenho escolar e amizades.

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A segunda e mais central crise é na adolescência, quando dois fatores entram em jogo.
Um deles é o choque entre as maneiras figurativas e formais já descrito. O outro se
prende a aspectos mais pessoais. Até esta idade, a criança foi um recipiente mais ou
menos acolhedor aos desejos e ambições de pais e professores. Agora, o jovem talento
começa a ter visões de futuro. Questiona-se sobre seus objetivos da vida, aí incluída a
carreira musical. Pondera entre os sacrifícios presentes e os eventuais benefícios futuros,
traduzidos em uma promessa de trajetória de sucesso nem sempre dependentes apenas do
seu talento musical. É em síntese quando começa a analisar diferentes e alternativos
cursos de ação. É quando começa a tomar suas próprias decisões.
A inteligência linguística é uma das que possui maior relevância no âmbito educacional,
pois partindo do pressuposto de que somos seres sociais necessitamos da comunicação e
o domínio dessa inteligência mostra-se muito vantajoso.

Mas do que se trata a inteligência linguística?

A inteligência linguística refere-se às habilidades relacionadas à linguagem que envolvem
a comunicação oral, a comunicação verbal, bem como os diferentes domínios da língua
de caráter morfológico, sintático e semântico.
A pessoa cuja inteligência predominante é a linguística possui habilidades para
compreensão das funções da linguagem, facilidade para aprender idiomas, facilidade na
transmissão de ideias e ainda, em fazer com que os outros entendam o que ela tem a
dizer, utilizando a linguagem em prol de seus objetivos.

Profissões que exigem o domínio da inteligência linguística

A inteligência linguística está presente em muitas áreas no mercado de trabalho. Alguns

exemplos de profissionais que podemos citar são: jornalistas, políticos, escritores, poetas,
professores, pedagogos, publicitários, tradutores, advogados, psicólogos, atores e
vendedores.

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Você tem interesse em atuar em alguma dessas áreas? São opções bem distintas e
atraentes, não é mesmo? Note que apesar de serem áreas de atuação diferentes, todos
esses exemplos utilizam recursos linguísticos e atuam em prol das relações com o outro.

Habilidades da inteligência linguística verbal

As pessoas que apresentam a inteligência linguística têm algumas características em

comum. Vamos conferir algumas dessas habilidades.

Facilidade na aprendizagem oral e escrita

São pessoas que possuem facilidade de aprender e processar informações que estejam na
forma oral e escrita, exemplos podem ser a explicação do professor, leitura de artigos ou
podcasts .

Facilidade em aprender novos idiomas

Uma das vantagens de dominar essa inteligência é ter interesse e facilidade em aprender
novos vocabulários, sintaxes e consequentemente a cultura dos idiomas que aprende.

Vocabulário amplo

As pessoas com a inteligência linguística possuem uma amplo vocabulário, visto seu
interesse pela linguagem. Além de conhecerem um amplo repertório de palavras,
demonstram interesse pela etimologia delas buscando a compreensão dos significados.

Apreço pela leitura

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A inteligência linguística verbal também impulsiona o gosto pela leitura.

Apreço pela escrita

A inteligência linguística favorece o gosto pela escrita, por questões gramaticais,

consequentemente pela percepção e correção de erros ortográficos.

Facilidade com jogos de palavras.

Por possuírem um vasto vocabulário, as pessoas que desenvolvem a inteligência

linguística verbal apresentam facilidade com jogos de palavras, como palavras cruzadas,
caça palavras, cruzadinhas e também rimas.

Que habilidades incríveis, não é mesmo? Você possui alguma delas? Caso não se
identifique mas deseje desenvolver a inteligência linguística, fique de olho nas dicas que
elencamos e que podem te ajudar a estimular essa inteligência.

Dicas de como desenvolver a inteligências linguística

Assim como todas as outras inteligências, a inteligência linguística pode ser desenvolvida
por qualquer pessoa, basta utilizar os estímulos certos. Confira as dicas para estimular a
inteligência linguística:

Ler

Sempre que você puder, realize a leitura de um livro, revista, gibi ou artigo. Seja o que
for. O importante é ler. Comece com títulos que sejam do seu interesse.

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Se você não possui o hábito da leitura, pode começar a desenvolvê-lo gradativamente na
sua rotina. Comece lendo uma ou duas páginas por dia nos intervalos em que você dispor
de um pouco de tempo. Dessa forma, o gosto pela leitura irá surgindo aos poucos, sendo
que um livro instiga a curiosidade por ler outro.

Caso você não saiba por onde começar, nós da Uniandrade, oferecemos algumas
sugestões de leitura para você, confira:

Dicas de livros que vão te levar para além dessa realidade! | Uniandrade

5 dicas de livros para começar o ano bem! | Uniandrade

5 livros para estimular sua criatividade | Uniandrade

Escrever sempre que puder

Da mesma forma que ler estimula a inteligência linguística, escrever tem o mesmo
efeito. Você pode realizar pequenos resumos das leituras que você realizar para
desenvolver o hábito da escrita.

Também pode escrever um diário caso sinta-se à vontade, pois o diário permite que você
escreva livremente, deixando fluir suas experiências, conquistas, sentimentos e emoções
e isso torna a escrita leve.

Aprender palavras novas

Aprender palavras novas enriquece muito o seu vocabulário. Você pode anotar as
palavras que encontrar durante suas leituras, procurar o significado e passar a usá-las nas
suas falas.

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Aprender um novo idioma

A aquisição de um novo idioma é muito importante, pois além de estimular a inteligência

linguística, ainda amplia o seu currículo, abrindo novas oportunidades de atuação.

Claro que o ideal seria estudar em uma escola de idiomas, realizando um curso com
certificado e tudo. No entanto, sabemos que se essa não for a sua prioridade, fica difícil
empregar tempo e dinheiro.

Mas existem outras formas de aprender outra língua que podem ser por meio de filmes,
músicas ou documentários. Sem contar que atualmente existem vários aplicativos para
aprender idiomas disponíveis gratuitamente no play store. Nossa sugestão é o Duolingo,
cuja plataforma é de fácil acesso, o ensino é dinâmico e promove de fato a aprendizagem.

Participe de debates

Sempre que você tiver a oportunidade de debater sobre algum assunto, não hesite! Pois
não há nada mais importante para estimular a inteligência linguística do que conversar,
trocar ideias, expor sua opinião e ouvir outros pontos de vista também.

Você pode conversar sobre temas variados com pessoas de todos os setores sociais, pois
isso enriquece o seu repertório em vários assuntos e ainda o ajuda a adaptar sua fala para
cada contexto.

Jogos com palavras

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Jogos são muito estimulantes para a inteligência humana. Logo, se você praticar jogos do
tipo caça palavras, palavras cruzadas e cruzadinhas estará estimulando sua inteligência
linguística.

E aí, curtiu saber mais sobre a inteligência linguística?

Se você gostou desse tema, navegue pelo nosso Blog | Uniandrade para conferir mais
conteúdos interessantes como esse!

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[19/08, 12:41] ELEU: Música e inteligência
verbal-linguística
Sueli Gomes da Silva Oliveira
“A música é o único domínio no qual
o homem realiza o presente”
Stravinsky
2.1 O que é “inteligência”?
São muitas as definições apresentadas com o intuito
de determinar inteligência, mas, para nossa espe-
cificidade, adotamos o pensamento postulado por
Howard Gardner. Antes, porém, de apresentarmos os
postulados de Gardner sobre o conceito de inteligência, tentare-
mos fazer, de forma sucinta, um apanhado histórico23.
Devido a desentendimentos causados por divergências con-
ceituais sobre esse tema, a Associação Americana de Psicologia
(APA) considerou necessária a criação de uma força-tarefa con-
gregada, liderada pelo Prof. Ulric Neisser, da Universidade de
Atlanta, o que indica a relevância de nossa discussão acerca dos

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conceitos aqui apresentados. Como conclusão desse trabalho da
APA, foi elaborado um relatório intitulado Intelligence: Knowns
and Unknowns24, no qual considera-se que as diferenças indivi-
duais quanto a formas de raciocínio e de resolver problemas,
por exemplo, são substanciais, mas não consistentes; ou seja,
23 Para que esse conceito não esbarre em “achismos”, optamos por solicitar a im-
prescindível ajuda da nossa colega/colaboradora Sirley Trugilho, especializada na
área de Psicologia. Agradecemos a sua contribuição no trecho que segue.
24 Inteligência: fatores conhecidos e desconhecidos. Uma tradução deste artigo está dispo
uma mesma pessoa pode ter desempenho intelectual diferente
em ocasiões ou domínios diferentes ou por critérios distintos.
Dessa forma, considera-se que os conceitos de inteligência são
fundamentais enquanto tentativas de clarificar e organizar esse
grupo complexo de fenômenos (NEISSER, 1996).
Desse modo, acreditamos que seja imprescindível a apre-
sentação do desenvolvimento de diferentes concepções psico-
lógicas acerca do conceito de inteligência historicamente apre-
sentados25, discutindo oportunamente alguns dos subconceitos
relacionados à teoria e às épocas às quais se vinculam. Sabemos
que esse tema é abordado por várias áreas do conhecimento hu-
mano, mas escolhemos esse foco tendo em vista a vastidão des-
sas ideias e o nosso limitado espaço de discussão.
Desde a Antiguidade, a inteligência é objeto de estudo de
vários filósofos em várias épocas; dentre tantos pesquisadores,
podemos citar Platão (428/427-348/347 a.C.), Aristóteles (384-
323 a.C.), Santo Agostinho (354-430 d.C.), São Tomás de Aqui-
no (1225-1274), Pascal (1623-1662) e Kant (1724-1804). Com o

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apartamento da Psicologia da Filosofia como campos de pesquisa
e atuação distintos e o interesse cada vez maior da comunidade
acadêmica nas características individuais, a inteligência passou a
ser também objeto de estudo deste novo saber que se constituía:
a Psicologia.
Galton (1822-1911) pode ser considerado o primeiro pes-
quisador da Psicologia Diferencial, área cujos objetos de estudos
são as diferenças individuais, especialmente quanto à discrimi-
nação individual sensorial e motora. É nesse momento histórico
que surge mais fortemente a ideia de avaliação da inteligência
por meio de testes. Para Galton (1865), a inteligência (ou capa-
cidade intelectual, ou habilidade mental) era uma característica
hereditária. Sua pesquisa levou em conta análise estatística de
resultados de testes acadêmicos e de concurso público, uma vez
que a inteligência para ele seria identificada inicialmente pelo
sucesso acadêmico do indivíduo ou eminência em uma dada
profissão (WOZNIAK, 1999).
25 Para ver um mapa com os principais autores e influências, conferir: <http://www.

Influenciado pelas ideias de Galton com relação à mensu-

ração psicofisiológica, Cattell (1860-1944) desenvolveu vários
testes, acreditando por fim que seus dados lhe davam evidência
de um intelecto uno, crença posteriormente contestada por seu
assistente, Clark Wissler, que encontrou pouca correlação entre
os dados dos testes e o desempenho acadêmico daqueles subme-
tidos aos testes (PLUCKER, 2003).
O primeiro pesquisador a formular um teste de inteligência

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que poderia ser aplicado em larga escala foi Alfred Binet, cria-
dor da escala Simon-Binet, que identificava a idade mental da
criança. Posteriormente, essa escala foi adaptada por Terman
(1877-1956) nos Estados Unidos, que ficou conhecida como
Escala Stanford-Binet, que resultou no teste de QI (Coeficiente
de Inteligência ou Quociente Intelectual), resultante da divisão
da idade mental pela idade cronológica x 100 (Im ÷ Ic X 100 =
QI). O objetivo principal de Binet era separar as crianças “nor-
mais” das “mentalmente retardadas” para que estas pudessem
ter atendimento específico. Ele considerava haver um fator fun-
damental na inteligência, que seria o julgamento ou bom senso,
senso prático, iniciativa, adaptação, cuja alteração ou falta tra-
ria graves consequências para a vida (PLUCKER, 2003). Apenas
posteriormente com Terman, o teste (que avaliava competências
linguísticas e lógico-matemáticas) passou a ser considerado
como preditor de sucesso acadêmico, profissional e pessoal.
Os testes de inteligência em uso atualmente, todavia, ba-
seiam-se no princípio da análise fatorial, desenvolvido inicial-
mente por Spearman (1863-1945), o qual propôs a existência
de uma única qualidade do cérebro humano da qual deriva o
comportamento inteligente, chamando-a fator geral, ou fator g,
que se derivaria estatisticamente pela análise de correlações en-
tre variáveis (PLUCKER, 2003).
Contrariando a teoria de Spearman sobre um único fator
de inteligência, Thorndike (1874-1949) propôs uma teoria que
considerava fatores múltiplos de inteligência que formavam a
inteligência abstrata, avaliada pelos testes tradicionais: a mecâ-

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nica, englobando características tais como visualizar relações
entre os objetos; e a social, que seria a habilidade de funcionar
bem em situações interpessoais (PLUCKER, 2003).
O que parecia ser o golpe final sobre a teoria do fator g foi
desferido por Thurstone (1887-1955), que considerava a inteli-
gência como um traço mental, que seria a capacidade de abstra-
ção (THURSTONE, 1973). Usando uma nova abordagem para a
análise fatorial, Thurstone percebeu que o comportamento inte-
ligente não deriva somente de um fator geral, mas de sete fatores
independentes, que foram: fluência verbal, memória associativa,
raciocínio, compreensão verbal, fluência verbal, fluência numé-
rica, viso-espacial e velocidade perceptiva.
O fator g não foi, porém, descartado: Cattell (1860-1944),
Burt (1883-1971) e Carroll (1916-2003) advogam a teoria dos
fatores hierárquicos da inteligência (fator g somado a fatores
específicos, seguindo uma ordem hierárquica). Eysenck (1916-
1997) e Jensen (1923-) podem ser considerados representantes
das concepções atuais nessa perspectiva (STERNBERG, 2004).
Pesquisadores na área de Psicologia do Desenvolvimen-
to Humano, tais como Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-
1934), também estudaram a inteligência, não buscando o de-
senvolvimento de instrumentos psicométricos de avaliação,
como grande parte dos anteriores já citados, mas pesquisan-
do o desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, a inteligência
é atividade processual, não uma entidade estática, enquanto
que, para Piaget, é adaptação, uma organização, cuja função é
estruturar o universo (PLUCKER, 2003). Ambos pesquisado-

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res possuem um corpo teórico muito rico, dentro dos quais
esses conceitos se enquadram e se expandem: como são bas-
tante conhecidos na área educacional, não nos delongamos
nessa discussão.
Influenciados por essa última visão e por Thurstone, dois
psicólogos cognitivos, Sternberg (1949-) e Gardner (1948-), atu-
almente defendem a ideia de diferentes tipos ou formas de in-
teligência. Sternberg considera a inteligência como uma forma
de competências de desenvolvimento modificável, que combina
habilidades analíticas, criativas e práticas, de modo que pesso-
as inteligentes seriam as que conseguissem atingir o sucesso (de
acordo com a própria perspectiva) dentro de seu contexto sócio-
cultural (STERNBERG, s/d). Segundo o próprio Sternberg, em
comunicação oral (STERNBERG, 2004), sua principal divergên
cia com Gardner é a existência de uma inteligência acadêmica
específica, que para ele existe e para Gardner não.
Gardner considera que a inteligência é um “potencial biop-
sicológico para processar informação que pode ser ativada em
um ambiente cultural para resolver problemas ou criar produ-
tos que são valorizados por uma cultura” (GARDNER, 1999, p.
34, TA). No entanto, é importante apontar que ele apresenta três
(03) usos distintos da palavra inteligência: a) algo que todos pos-
suem; b) no qual todos diferem; c) como a forma pela qual cada
um realiza uma tarefa em prol de seus objetivos (GARDNER,
2003). A concepção de inteligência de Gardner e sua Teoria das
Inteligências Múltiplas estão discutidas com mais detalhes nas
Diretrizes deste livro.

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Percebemos, portanto, que, hoje em dia, as concepções do
termo inteligência não enfatizam mais a imutabilidade e nem
se preocupam tanto com a mensurabilidade; há uma ênfase
maior no potencial da inteligência, sua utilização e o processo
de modificação.
Se, como Piaget, acreditamos que o sujeito aprende com
a sua experiência e que esta aprendizagem é incorporada e co-
ordenada em um processo de autorregulação, podemos con-
siderar que a capacidade intelectual do sujeito está sempre se
modificando. Além disso, concordamos que a inteligência en-
volve a prática e não apenas a teoria: que não é suficiente sa-
ber pensar ou refletir, precisamos também saber aplicar o que
aprendemos e pensamos, precisamos compreender as consequ-
ências das nossas reflexões, precisamos contextualizar o nosso
raciocínio ao mundo à nossa volta.
Pensando nessa contextualização e aplicação, considera-
mos ser fundamental explorar um termo-chave, essencialmente
ligado ao conceito de inteligência – a criatividade.
A inteligência, segundo Gardner, é reconhecida frequen-
temente quando o indivíduo produz respostas não esperadas,
respostas inovadoras, respostas divergentes. Portanto, para
Gardner, a inteligência precisa incluir fatores relacionados à
criatividade, enquanto que as “respostas certas”, respostas “úni-
cas” e previamente definidas, são consideradas “inteligentes” ape-
nas na escola tradicional, onde o aluno “inteligente” é aquele que

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