Os Desafios Da Inclusão Escolar

FLÁVIO APARECIDO DE ALMEIDA
T
E
OS DESAFIOS DA INCLUSão escolar
A
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Flávio Aparecido de Almeida
TEA: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO ESCOLAR
1ª EDIÇÃO
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2022 - GUARUJÁ - SP
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A447 Almeida, Flávio Aparecido de

Tea: os desafios da inclusão escolar / Flávio Aparecido de Almeida. – Guarujá-SP: Científica Digital, 2022.
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Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5360-045-4
DOI 10.37885/978-65-5360-045-4
1. Transtornos do espectro autista. 2. Inclusão escolar. I. Almeida, Flávio Aparecido de. II. Título.
2022
CDD 616.85882
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Elisangela Lima Andrade Clara Mockdece Neves

Universidade Federal do Pará, Brasil Universidade Federal de Juiz de Fora
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A minha família, pelo amor, carinho, compreensão e incentivo que se fizeram
presentes no decorrer desta pesquisa, pelo incessante apoio nos momentos de êxito
e aceitação nos momentos de perda e pela generosidade em compreenderem minhas
ausências, angústias e desafios.
Flávio Aparecido de Almeida

AGRADECIMENTOS
A Deus, autor da vida, que esteve sempre ao meu lado, renovando-me as forças
quando pensava em desistir, e sempre fortaleceu meus passos quando meu desejo
era retroceder, seja toda a gratidão do meu coração por esta vitória.
A minha querida e amada mãe Maria Aparecida da Rocha, pelo incentivo e pelos
cuidados sempre dispensados a mim. Você mãe é o grande amor da minha vida.
A Editora Científica Digital pela confiança e parceria de sempre.
NOTA DE ESCLARECIMENTO
O autor da presente obra tem o pleno conhecimento da versão atualizada do

DSM – VI, porém utiliza em sua referência o DSM – V por sua pesquisa ser fruto
do período onde o Manual ainda era utilizado como instrumento de Diagnóstico,
sendo ele basilar na época para a apresentação dos Conceitos Básicos e Critérios
Diagnósticos do TEA, afirma também que os quadros apresentados são fidedignos
ao tempo presente da pesquisa.
RESUMO
Este trabalho teve como objetivo analisar a prática pedagógica desenvolvida
pelos professores da escola regular no processo de inclusão educacional do
aluno com autismo. Para tanto, adotou-se como opção metodológica o estu-
do de caso, dentro de um enfoque qualitativo de pesquisa. Neste estudo, fo-
ram realizadas observações da prática pedagógica das professoras nas tur-
mas onde estão matriculados alunos nesta situação, e entrevistas com as
professoras das classes observadas. Acredita-se na necessidade de revi-
são e de novas reflexões sobre as práticas utilizadas pelos professores fren-
te aos alunos autistas visando uma aprendizagem eficaz e de qualidade.
Palavras-chave: Autismo; Escola Regular. Prática Pedagógica

LISTA DE SIGLAS
AEE Atendimento Especial Especializado
CID Código Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à Saúde
CIF Código Internacional de Funcionalidades
DI Deficiência Intelectual
DSM Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação
Psiquiátrica Americana
IBGE Instituto Brasileiro Geográfico Estatístico
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
NEE Necessidades Educativas Especiais
PDD-NOS Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação
SEESP Secretaria de Educação Especial
TEA Transtorno do Espectro Autista
SUMÁRIO
A INCLUSÃO ESCOLAR .................................................................................................................................................................... 10
O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA............................................................................................................................... 12
EDUCAÇÃO INCLUSIVA..................................................................................................................................................................... 15
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS............................................................................................................................................................... 25
COMPREENDENDO O COTIDIANO DE INCLUSÃO ESCOLAR ....................................................................................... 30
CONSIDERAÇÕES SOBRE PROCESSO DE INCLUSÃO..................................................................................................... 41
REFERÊNCIAS........................................................................................................................................................................................ 43
APÊNDICE 1............................................................................................................................................................................................. 46
Roteiro de Entrevista feita com os professores 1 ................................................................................................... 46
Roteiro de Entrevista feita com os professores 2................................................................................................... 48
SINAIS PRECOCES.............................................................................................................................................................................. 56
DIMENSÕES............................................................................................................................................................................................ 57
M-CHAT..................................................................................................................................................................................................... 60
ESCALA CARS PARA AVALIAÇÃO COMPLEMENTAR DE AUTISMO............................................................................ 61
DEZ COISAS QUE TODA CRIANÇA COM AUTISMO GOSTARIA QUE VOCÊ SOUBESSE................................... 71
LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012....................................................................................................................... 75
POEMA DOS AUTISTAS..................................................................................................................................................................... 79
SOBRE O AUTOR................................................................................................................................................................................... 80
A INCLUSÃO ESCOLAR
A inclusão do aluno com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino regular é
uma temática que vem sendo discutida no campo de problemas da Psicologia da Educação,
levantando muitas dúvidas, questionamentos e inseguranças. Nesse entendimento muitos
educadores encontram dificuldades em sua atuação profissional, uma vez que desconhecem
as características desta síndrome, bem como as possibilidades de intervenções pedagógicas
adaptadas para este público em específico (FORTES; BRIDI FILHO, 2006).
O TEA é uma condição geral, de etiologia desconhecida, com prejuízo acentuado na
tríade socialização, linguagem e comportamento1. A dificuldade nos processos de intera-
ção social é uma das características marcantes desse transtorno e o espaço escolar é, por
definição, o lócus privilegiado para realizar intervenções cujo objetivo final é a formação do
indivíduo. Sendo assim, partimos do entendimento de que o papel do professor é de suma
importância para uma efetiva mediação com o conhecimento, essencial para a apropriação
dos elementos já objetivados na cultura que, por sua vez, constituem a base fundamental
para a formação do indivíduo (VYGOTSKY, 1999).
Neste sentido, refletir sobre o papel do professor na educação inclusiva torna-se uma
tarefa sine qua non para avaliarmos as possibilidades da educação inclusiva – uma vez que
é papel do professor planejar estratégias pedagógicas orientadas para a superação das di-
ficuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem, de forma que as demandas
educacionais do aluno com transtorno do espectro autista sejam atendidas de acordo com
os objetivos do processo educativo e suas finalidades na sociedade contemporânea.
Sendo assim, a presente pesquisa busca refletir sobre as estratégias pedagógicas
delimitadas pelos professores no processo de ensino-aprendizagem com crianças diag-
nosticadas com TEA na rede regular de ensino em uma escola pública da Zona da Mata
mineira. Neste sentido, a reflexão aqui presente versará sobre as práticas pedagógicas
adotadas pelo professor com objetivo de promover os processos de ensino/aprendizagem
de alunos com TEA matriculados no sistema regular de ensino, tendo como referência a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1996).
A pesquisa foi realizada no Centro Municipal de Educação Crescendo e Aprendendo,
da cidade de Espera Feliz, pertencente à rede pública de ensino, que atende aos segmentos
1 A partir da quinta edição do Manual de Saúde Mental (DSM-5), os distúrbios do autismo (transtorno autista; transtorno desintegra-
tivo da infância; transtorno generalizado do desenvolvimento não especificado e a síndrome de Asperger) passaram a ser identifi-
cados a partir de um único diagnóstico denominado Transtornos do Espectro Autista (TEA) – caracterizando uma condição geral
para um grupo de desordens complexas com etiologia desconhecida.
10 TEA: os desafios da inclusão escolar

da Educação Infantil e Ensino Fundamental (1º ao 5º ano), num total de 270 alunos. O Centro
possui uma Sala de Recursos e uma professora que atende nos dois turnos, num to-
tal de 12 alunos.
O objetivo geral da pesquisa é investigar as estratégias pedagógicas que fundamentam
a prática do docente no trabalho com crianças autistas na rede regular de ensino. Os ob-
jetivos específicos são:
– Investigar estratégias pedagógicas discutidas na literatura acadêmica sobre o tema.

– Investigar as concepções docentes acerca do processo ensino-aprendizagem.
– Indicar limites e possibilidades da inclusão de crianças autistas na rede regular de
ensino.
O método utilizado para realizar a pesquisa foi o Estudo de Caso, realizado com
professores que atendem criança com o TEA e outras deficiências na sala de aula regu-
lar e na Sala de Recursos. A técnica de estudo de caso, como descrito por Mioto e Lima
(2007), constitui uma análise completa e investigativa de determinado assunto e que tem
por finalidade investigar em torno de uma situação. De acordo com o autor, o estudo de
caso supõe a definição de objetivos, gera hipóteses contrastáveis com outros estudos e
diagnostica uma situação.
Conforme afirma André (2005), o conhecimento gerado a partir do estudo de caso
é diferente do conhecimento gerado a partir de outras pesquisas porque é mais concreto,
mais contextualizado, mais voltado para a interpretação do leitor e baseado em populações
de referência determinadas pelo leitor. Além disso, a autora explica que o estudo de caso
qualitativo atende a quatro características essenciais: particularidade, descrição, heurística
e indução. Utilizou-se para a coleta de dados a entrevista semiestruturada aplicada a cinco
professores que atuam em turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A pesquisa inicia-se tratando das transformações históricas do conceito e do diag-
nóstico de TEA, assim como as modificações presentes no DSM-V (Manual Diagnóstico
e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica Americana 2013). Realiza
uma breve discussão sobre a variação do TEA e dos diagnósticos que hoje fazem parte
deste diagnóstico.
Em seguida aborda a Educação Inclusiva dando ênfase especialmente a questão dos
documentos que regulam a educação inclusiva, os desafios e as perspectivas enfrentadas
em prol da inclusão escolar.
TEA: os desafios da inclusão escolar 11

Mais adiante são tratadas as práticas pedagógicas dos educadores frente aos alu-
nos com TEA, assim como os obstáculos enfrentados por eles e as atividades realizadas
em sala de aula.
Por fim, as considerações finais fazendo um levantamento das práticas realizadas
pelos professores.
O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Desde que foi descrito em 1943, o autismo tem se apresentado transtorno enigmático,
e apesar de inúmeras pesquisas realizadas no intuito de compreendê-lo, continua apresen-
tando grandes desafios para se obter um consenso, principalmente no que diz respeito às
possibilidades terapêuticas e educacionais. O TEA2 é um transtorno global do desenvolvi-
mento que se caracteriza por dificuldades na interação social, dificuldades na comunicação
e por padrões restritos e estereotipados de comportamentos. As pessoas com transtornos
globais do desenvolvimento apresentam, em comum, alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas, na comunicação e comportamentos estereotipados e repetitivos, além
de um estreitamento nos interesses e atividades.
O DSM-V, oficialmente publicado em 18 de maio de 2013, é a mais nova edição
do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Psiquiátrica
Americana. A publicação é o resultado de um processo de doze anos de estudos, revisões
e pesquisas de campo, realizados por centenas de profissionais divididos em diferentes gru-
pos de trabalho. O objetivo final foi o de garantir que a nova classificação, com a inclusão,
reformulação e exclusão de diagnósticos, que fornecesse uma fonte segura e cientificamente
embasada para aplicação em pesquisa e na prática clínica (APA, 2013).
De acordo com os critérios do DSM-V, os indivíduos com TEA devem apresentar
sintomas desde a infância, mesmo que esses sintomas não sejam reconhecidos até mais
tarde. Esta mudança de critérios incentiva o diagnóstico precoce do TEA, mas também
permite que as pessoas, cujos sintomas não podem ser plenamente reconhecidos até que
as demandas sociais excedam sua capacidade, recebam o diagnóstico (APA, 2013). Para
eles seria, então, uma importante mudança de critérios do DSM-IV, que foi voltado para a
2 O termo “espectro autista do comportamento” surgiu para se referir a indivíduos que apresentavam alguns dos sinais do autismo.
Posteriormente, reduzido para “espectro autista” e depois para “transtorno do espectro autista” (TEA), passou a ser utilizado para
englobar o autismo, propriamente dito, além da Síndrome de Asperger e o transtorno global do desenvolvimento sem outra espe-
cificação. Atualmente discute-se (até sugere-se), como no DSM-V, que o TEA deveria englobar um “continuum” sintomático, desde
os casos mais leves (como ocorre em diversas pessoas funcionais na sociedade, que se adaptaram aos seus sintomas), até aqueles
onde as manifestações são severas (como no autismo propriamente dito).

identificação de crianças em idade escolar com transtornos relacionados ao autismo, mas
não era tão útil no diagnóstico de crianças mais novas.
Os critérios do DSM-V foram testados em situações clínicas da vida real, como parte
dos ensaios de campo e análise do DSM-V e o teste indicou que não haverá mudanças
significativas na prevalência da doença. Anteriormente, havia cinco transtornos do espectro
do autismo, cada um dos quais tinha um diagnóstico único: Transtorno Autista ou autismo
clássico, Transtorno de Asperger, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento – Sem Outra
Especificação (PDD-NOS), Síndrome de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância. Na últi-
ma revisão do DSM, esses transtornos não existirão como diagnósticos distintos no espectro
do autismo. Em vez disso, com exceção da síndrome de Rett, eles vão ser incluídos no diag-
nóstico de “Transtorno do Espectro do Autismo.” Síndromede Rett vai se tornar uma entidade
própria e deixará de ser parte do espectro do autismo (CAMPANÁRIO; PINTO, 2014).
A nova edição do DSM-V, trouxe uma nova estrutura de sintomas, e a tríade de sinto-
mas que modela déficits de comunicação separadamente de prejuízos sociais do DSM-IV,
foi substituído por um modelo de dois domínios composto por um domínio relativo a déficit
de comunicação social e um segundo relativo a comportamentos/interesses restritos e re-
petitivos. Além disso, o critério de atraso ou ausência total de desenvolvimento de linguagem
expressiva foi eliminado do DSM-V, uma vez que pesquisas mostraram que esta caracterís-
tica não é universal, nem específica de indivíduos com TEA (CAMPANÁRIO; PINTO, 2014).
O DSM-V também reconhece que indivíduos afetados variam com relação a sin-
tomas não específicos do TEA, tais como habilidade cognitiva, habilidade de lingua-
gem expressiva, padrões de início, e comorbidades psicopatológicas. Estas distinções
podem proporcionar meios alternativos para identificação de subtipos dentro do TEA
(CAMPANÁRIO; PINTO, 2014).
O TEA caracteriza-se pela presença de prejuízos envolvendo três domínios (tríade
diagnóstica), sendo comum a presença de comprometimentos acentuados das áreas de
interação social e de comunicação, bem como de comportamentos repetitivos e estereo-
tipados Prejuízos de interação social podem envolver uma sensível redução de sinais não
verbais de interesse e de prazer em estar com outras pessoas, dificuldades quanto à ex-
pressão dos afetos e à capacidade de iniciativa. Na área da comunicação, indivíduos com
TEA podem apresentar dificuldades para se direcionar verbal e não verbalmente a outras
pessoas, podendo ainda apresentar características peculiares no uso da linguagem, como
comportamentos idiossincráticos e não convencionais, uso de jargões descontextualizados
e de rituais verbais. Quanto à área comportamental, comportamentos e gestos ritualísticos,

estereotipados e rígidos podem estar presentes. A manifestação desse conjunto de sintomas
varia em intensidade e severidade, dentro do espectro (APA, 2013).
É importante considerar também que a incidência de TEA não varia de acordo com
a classe social, raça ou cultura, no entanto, sua compreensão não pode se limitar a uma
análise exclusivamente orgânica ou biológica, tendo em vista a complexidade deste fenô-
meno. Além disso, 65 a 90% dos casos de TEA estão associados à deficiência intelectual,
o que também coloca em destaque a necessidade da adaptação e da criação técnicas no
processo ensino-aprendizagem ainda mais específicas para os estudantes diagnosticados
com este transtorno (CAMARGO; BOSA, 2009).
Conforme os critérios diagnósticos do DSM-V (APA, 2013), as primeiras manifestações
do TEA devem aparecer antes dos 36 meses de idade. Todavia, dados empíricos demons-
tram que a maioria das crianças apresenta problemas no desenvolvimento entre os 12 e 24
meses sendo que alguns desvios qualitativos no desenvolvimento aparecem antes mesmo
dos 12 meses (BACKES; ZANON, 2013).
Toda pessoa com suspeita de apresentar um dos TEA deve ser encaminhada para
avaliação diagnóstica. O diagnóstico essencialmente clínico e, nesse sentido não deve
prescindir do médico especialista (psiquiatra e/ou neurologista), acompanhado de equipe
interdisciplinar capacitada para reconhecer clinicamente tais transtornos. A equipe deverá
contar com, no mínimo: médico psiquiatra ou neurologista, psicólogo e fonoaudiólogo.
Cada profissional, dentro de suas áreas fará sua observação clínica. Identificando sinais de
problemas, possibilita às equipes imediata intervenção de suma importância, uma vez o
diagnóstico positivo em resposta a terapias são mais significativas quando diagnosticado
na fase inicial, pois nesta fase a criança encontra-se com o metabolismo mais aguçado,
facilitando assim melhor resposta ao tratamento.
Os sistemas internacionalmente utilizados na classificação desse quadro são o
Código Internacional das Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-10) e o Código
Internacional de Funcionalidades (CIF). A identificação de sinais de problemas possibilita a
instauração imediata de intervenções extremamente importantes, uma vez que os resulta-
dos positivos em resposta a terapias são tão mais significativos quanto mais precocemente
instituídos. A maior plasticidade das estruturas anátomo-fisiológicas do cérebro nos pri-
meiros anos de vida, bem como papel fundamental das experiências de vida de um bebê,
para o funcionamento das conexões neuronais e para a constituição psicossocial, tornam
este período um momento sensível e privilegiado para intervenções. Assim, as intervenções
precoces em casos de TEA têm maior eficácia e contemplam maior economia, devendo ser
privilegiados pelos profissionais. Há uma necessidade crescente de possibilitar a identificação

precoce desse quadro clínico para que crianças com TEA possam ter acesso a ações e
programas de intervenção o quanto antes. Sabe-se que manifestações do quadro sinto-
matológico devem estar presentes até os três anos de idade da criança, fator que favorece
o diagnóstico precoce (APA, 2013).
O diagnóstico é uma tarefa multidisciplinar, porém, a comunicação à família deve ser
feita por apenas um dos elementos da equipe, preferencialmente aquele que estabeleceu
o vínculo mais forte e que, de certa forma, vai funcionar como referência na coordenação
do projeto terapêutico indicado pela equipe para o caso. Ele deverá ter uma postura ética e
humana, além de ser claro, conciso e disponível às perguntas e dúvidas dos familiares. Mais
ainda, o local utilizado deverá ser reservado e protegido de interrupções, já que a privaci-
dade do momento é requisito básico para o adequado acolhimento do caso. (APA, 2013).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A inclusão é o direito de ser igual, possuir as mesmas oportunidades, ter um estudo
de qualidade, ser digno e acima de tudo ser respeitado como ser humano.
Os rumos educacionais decorrentes da legislação vigente que dita às normas para
a educação no país têm sido cada vez mais polêmicos, principalmente quando se trata da
inclusão. A inclusão, pauta de diversas discussões políticas e acadêmicas está legalizada no
Brasil, mas para ser implementada ainda há muito trabalho pela frente para que se alcance
uma prática adequada.
Ao se falar em inclusão, é importante ressaltar que não se trata apenas de um mo-
dismo, ou uma simples tendência recente na educação. Não é casualmente que surge a
educação inclusiva. Para entendê-la faz-se necessário entender suas origens históricas.
(VOIVODICK, 2004).
No Brasil, devido ao seu contexto histórico, quase não se falava nas pessoas com ne-
cessidades especiais, mas segundo Mazzotta (2003, p. 140), “há registros de que duas classes
foram criadas para “débeis mentais” no ano de 1938, no Estado do Rio de Janeiro, anexas
à Escola Normal Padre Anchieta”. Em 1938, foi criada a Seção de Higiene Mental Escolar,
como unidade do Serviço de Saúde Escolar dirigido pelo médico Dr. Durval Marcondes.
Dentre outras atribuições, à seção cabia organizar a assistência médico-pedagógica aos
débeis mentais e promover a preparação e o aperfeiçoamento de técnicos especializados.
Afirma Mazzotta (2003, p. 142), que:
Até o início da década de 1960, numerosos atos oficiais a respeito da educação de
deficientes físicos ou mentais indicam a ascensão da responsabilidade pelo Poder Público

em relação a esta população. Durante este período os atos de caráter normativo disciplina-
vam a educação de deficientes, de forma estanque, por área de deficiência.
Os anos 50 e 60 foram marcados por iniciativas relevantes de superar a desigualdade
existente na sociedade mundial, onde se percebeu a necessidade de conquistar a igualdade
de oportunidades para todos, o que, na época, equivalia à possibilidade de que todas as
crianças dispusessem de uma vaga na escola. (MAZZOTA, 2003).
Como ressalta Sassaki (2002, p. 17) “o contexto educacional não ficou de fora destas
conquistas e lutas, passando por fases distintas nomeadas da seguinte forma: exclusão,
segregação institucional, integração e inclusão”.
Na fase de exclusão, nenhuma atenção educacional foi promovida às pessoas com
deficiência, sendo elas consideradas indignas de educação escolar.
Na fase de segregação institucional, destaca-se a impossibilidade de acesso às escolas
comuns por parte das crianças e jovens deficientes. Sendo assim, suas famílias se unem
para criar escolas especiais, hospitais e residências que também eram utilizados como
locais de educação especial.
Na década de 1970, houve uma explosão de manifestações mundiais em defesa dos
indivíduos com deficiência, que acabou regulamentando leis internacionais, que passa-
ram a garantir os direitos desses indivíduos, e refletindo nos dispositivos legais de grande
parte das nações.
No Brasil, a Constituição Federal Brasileira de 1988, reforça a garantia desses direitos,
além de oferecer condições de justiça social para as pessoas deficientes. (FONSECA, 1995).
Assim, dá-se início à fase de integração, onde as crianças e jovens mais aptos passam a
ser encaminhados às escolas comuns.
Na integração, a pessoa com deficiência tem que se adaptar ao sistema escolar para
fazer parte dele, já na inclusão estimula-se a autonomia das pessoas com deficiência a fre-
quentar a escola criando meios de incluir individualmente essas pessoas, valorizando suas
habilidades e, portanto, procurando respeitar à diversidade. (VOIVODIC, 2004).
O impacto da participação da pessoa com deficiência começou a ficar mais visível na
sociedade e provocou diversos debates sobre a inclusão. Iniciando de maneira incipiente
na segunda metade dos anos 1980, tanto nos países desenvolvidos, quanto nos países em
desenvolvimento, mais especificamente, toma grande impulso na década de 1990 e vai se
desenvolver fortemente nesses primeiros dez anos do Século XXI com envolvimento de
todos os países. (SASSAKI, 2002).
A Declaração de Salamanca (1994), marco histórico a favor da inclusão das classes
minoritárias, preconizou que o princípio da inclusão. A Declaração foi criada com o intuito

da definição de uma política que apoiasse a inclusão, proclamando uma nova proposta de
Educação Inclusiva, entre outros princípios, o direito de todos à educação, independente
das diferenças individuais. Reuniram-se em Salamanca, na Espanha, no período de 7 a 10
de junho de 1994, mais de trezentos representantes de noventa e dois governos e de vinte
e cinco organizações internacionais com o visando mudanças consideradas fundamentais
para a sociedade no que diz respeito aos direitos dos deficientes, dando enfoque a uma
educação integradora, estimulando as escolas para o atendimento de todas as crianças,
sobretudo as que têm necessidades educacionais especiais.
A Declaração de Salamanca, além de reconhecer as diferenças, que é preciso atender
às necessidades individuais e promover a aprendizagem, enfatiza a importância de esco-
las para todos e a formação dos educandos. Os aspectos político-pedagógicos que estão
inclusos nos princípios dessa declaração têm como perspectiva um mundo inclusivo em
que todos têm direitos de atuarem na sociedade como seres autônomos em busca de seu
ideal, visando ao mais alto nível de democracia.
Conforme Sassaki (2002) este documento das Nações Unidas é considerado mun-
dialmente um dos mais importantes, pois visa à inclusão social e assegura que a educação
de pessoas com deficiência seja parte integrante do sistema educacional juntamente com
a Convenção sobre os Direitos da Criança (1988) e da Declaração Mundial sobre Educação
para Todos (1990). Sua origem é normalmente atribuída aos movimentos em favor dos di-
reitos humanos e contra instituições segregacionistas, movimentos sociais iniciados a partir
das décadas de 60 e 70 do século XX.
A Declaração de Salamanca explana que a educação não se limita ao ambiente de
sala de aula, mas envolve todo o sistema escolar visando profundas alterações de modo
que se venha a construir um espaço escolar diferente do vigente até então, preocupado em
se tornar apto a incluir todas as crianças, consideradas com ou sem deficiência.
Desta forma, o processo de inclusão não se refere apenas às crianças com algum tipo
de deficiência, mas a todas que sofrem qualquer tipo de discriminação, quer por sua etnia
ou classe social. Todos devem ter a oportunidade de estar na escola e participarem das
atividades escolares. É tarefa da inclusão promover a diversidade humana e as diferenças
individuais para contribuir na formação da cidadania. Pode-se dizer que incluir, significa
fazer parte da comunidade da escola, ser tratado como igual, remover as barreiras do pre-
conceito. (MERCH, 2004).
É dever da educação inclusiva, atender a todos os alunos, fazendo com que eles atin-
jam o máximo de seu potencial sendo capazes de terem um bom andamento do processo
ensino-aprendizagem.

Muitas pessoas têm o conceito equivocado do que é inclusão. Inclusão não é colocar
as crianças em uma escola comum sem o auxílio de um professor especializado, não é des-
considerar as necessidades específicas das crianças, não é fazer com que todas as crianças
sigam o mesmo caminho para a aprendizagem e também não é esperar que o professor
ensine as crianças com deficiência sem qualquer tipo de suporte técnico. A inclusão deve
proporcionar o aprendizado de todas as crianças nas classes comuns, embora os objetivos
e os processos sejam diferentes (MRECH, 2004).
A inclusão escolar é o processo pelo qual uma escola procede, permanentemente,
a mudança do seu sistema, adaptando suas estruturas físicas e programáticas, suas me-
todologias e tecnologias, capacitando seus professores, especialistas e funcionários para
obterem uma integração com todos os alunos e à sociedade em geral. É necessário que
todos participem ativamente do processo de inclusão para se desenvolverem e exerce-
rem sua cidadania.
A esse respeito, Carvalho (2004, p. 51) argumenta:
As barreiras para a aprendizagem não existem, apenas porque as pesso-

as, sejam deficientes ou com distúrbios de aprendizagem, dependem do
contexto onde são criadas, perpetuadas ou, muitas vezes e felizmente, mas
decorrem das expectativas do grupo em relação às suas potencialidades
e das relações entre os aprendizes e os recursos humanos e materiais,
socialmente disponíveis, para atender às suas necessidades. Dizendo de
outro modo, as barreiras à aprendizagem eliminadas.
O principal ponto da educação inclusiva é que todas as pessoas possam aprender e se

beneficiar das metodologias da inclusão. A escola é um lugar de aprendizagem para todos,
por isso, não se pode criar currículos e programas que proporcionem uma educação que
privilegie apenas uma parcela da sociedade. Por isso, faz-se necessário haver currículos e
programas que proporcionem uma educação de qualidade para todos. Para tanto, deve ser
dado, aos educadores os instrumentos necessários para que eles possam ver todos os seus
alunos incluindo os com deficiência, como possuidores de um potencial ilimitado de aprender.
O processo de inclusão vai além da inserção de alunos com deficiência no seio das
instituições de ensino comum. A inclusão implica em um movimento mais profundo, não
apenas em conteúdos e métodos de ensino, mas também, os afetos, a visão do mundo e
de homem, dos sujeitos que interagem nesse espaço. Para isso acontecer o contexto da
educação inclusiva deve estar baseado na flexibilidade. Voivodick (2004, p. 65) afirma que
“é a escola que se deve adequar aos seus ciclos, ao ritmo de aprendizagem, a seu currículo
e as estratégias de ensino em relação aos alunos com necessidades de educação especial
e não o contrário, como se é visto muitas vezes”.

Considerando-se o contexto descrito, e em se tratando de educação, é primordial que
se preze pela formação qualificada dos profissionais que se comprometem com tal ato de
responsabilidade com a formação integral do sujeito. Percebe-se que a formação precária
dos docentes constitui-se como mais um obstáculo para a real conquista da tão desejada
inclusão escolar. Porém, é necessário descrever como está configurada a situação educa-
cional brasileira no que tange às condições de trabalho do professor, pois não podemos
delegar somente aos professores as dificuldades para se conquistar a inclusão.
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, representa o marco inicial do compromisso
com a inclusão escolar, seguida da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB – 9394) em 20 de dezembro de 1996. No corpo desta Lei estão contidas as
bases da “nova” educação nacional, sendo possível afirmar que a mesma admite que a prá-
tica pedagógica e a organização do trabalho pedagógico nas instituições escolar encontrem
na prática social seu ponto de partida e de chegada. Assim concebida, a educação escolar:
[...] cumpre papel essencial na aquisição de conhecimentos e é requisito

necessário para promover o homem de condições de participar na vida
social, permitindo-lhe o acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso, à ci-
dadania na atual fase de desenvolvimento da sociedade da informação e
do conhecimento emergente no contexto da revolução tecnológica e da
globalização do capital e do trabalho. (COSTA, 2005, p. 153).
Especificamente em relação à pessoa com necessidades especiais, a LDB/96 traz

todo um capítulo dedicado à educação especial, o Capítulo V. O capítulo V da Educação
Especial, artigo 58, afirma que:
A educação especial é modalidade de educação escolar, portanto será oferecida na
rede regular para educandos com NEE (Necessidades Educativas Especiais). Assim, quan-
do necessário, haverá serviços de apoio para atender às peculiaridades dos alunos com
NEE (Necessidades Educacionais Especiais). A Lei enfatiza que, se houver necessidade, o
atendimento será feito em classes, escolas ou serviços especializados, uma vez que não é
possível a integração do aluno com NEE. A oferta de educação especial, dever do Estado,
tem início na faixa etária de zero a seis anos durante a educação infantil (BRASIL, 1996).
O artigo 59, da Lei nº 9394/96, ressalta que os sistemas de ensino assegurarão aos
alunos com NEE: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização espe-
cífica conforme suas necessidades. Há, também, promessa de aceleração para alunos su-
perdotados, bem como capacitação dos professores especializados para a integração dos
alunos com NEE nas classes comuns. Todos os alunos terão acesso igualitário. Enfatiza,

ainda, que o Poder Público adotará a ampliação do atendimento dos alunos com NEE na
rede pública regular de ensino.
Essa presença reflete o crescimento dessa área nas últimas décadas que antecede-
ram à promulgação da lei. O fato de a LDB/96 reservar exclusivamente um capítulo para
esse tema parece ser relevante para uma área pouco contemplada através da história, em
termos de políticas públicas no Brasil. “Esse destaque vem atender e reafirmar o direito,
anteriormente garantido constitucionalmente, à educação pública e gratuita às pessoas
com necessidades especiais”. (RODRIGUES, 2001, p. 9).
De acordo com o texto da LDB – Lei 9394/96, a Educação Especial passa a ser enten-
dida como “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. (BRASIL, 1996, p. 39).
Assim, todas as pessoas com necessidades especiais têm direito “à matrí-

cula, sem discriminação de turnos, nas escolas regulares, com o objetivo de
integrar equipes de todos os níveis e graus de ensino com as equipes de
educação especial, em todas as residências administrativas pedagógicas do
sistema educativo e de desenvolver ações integradoras nas áreas de ação
social, educação, saúde e trabalho”. (BRASIL, 1996, p. 39).
No entanto, a lei, muito longe de representar um consenso na área, parece reafirmar

a presença de pensamentos, no mínimo, divergentes. Inúmeros questionamentos apare-
cem a partir do tratamento dado à educação especial na nova LDB, gerando controvérsias
entre professores e especialistas, bem como no interior do próprio movimento de pessoas
com necessidades especiais, dividindo-os entre os que reclamam esse olhar todo espe-
cial e identificam, nesse tratamento, a oportunidade de ampliação e melhoria dos serviços
educacionais e o respeito às necessidades dos alunos ditos “especiais” e, de outro lado, os
que insistem na hipótese de que tal medida revela uma tendência ainda mais segregadora
para os já excluídos do sistema.
Nesse sentido, cabe considerar, em primeiro lugar, o que significa compreender a
educação especial como uma modalidade de educação escolar.
Definir a educação especial enquanto uma “modalidade de educação” sig-

nifica colocá-la, dentre outras coisas, como um tipo diferente de educação
para os que dela necessitam o que desemboca, inevitavelmente, num aten-
dimento diferenciado para os alunos com necessidades especiais e, por
conseguinte, apartado do ensino regular em geral. (CARDOSO, 2003, p. 61):
Vê-se, portanto, que, mesmo defendendo uma preferência pelo atendimento na rede
regular de ensino, há uma clara divergência desde a sua definição, revelando uma arraigada

dicotomia entre estas duas tendências – regular X especial –, o que acompanha todo o
texto da LDB/96.
Nos parágrafos 1º, 2º e 3º do artigo 58 da referida lei, que define a educação especial,
ainda é evidente essa relação. Primeiro, quando defende a existência de serviços de apoio
especializado para atender as peculiaridades dos alunos da educação especial (parágrafo
1º); em seguida, quando requisita um atendimento em classes e escolas especiais (parágrafo
2º); e por fim, ao assegurar o início da oferta de educação especial durante a educação
infantil (parágrafo 3º).
O artigo 59, incisos I e II, afirmam que os sistemas de ensino assegurarão currículo,
métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender suas neces-
sidades, bem como professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, e também professores do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns (BRASIL, 1996).
Apesar de a legislação preconizar a necessidade de suportes físicos, psicológicos,
sociais e instrumentais, em geral, as escolas não estão preparadas para incluir de forma
integral e responsável alunos com “necessidades educativo-educacionais especiais”, ter-
minologia esta que, segundo Sassaki não é correta, pois:
[...] não existem necessidades educativas. O vocábulo “educativo”, segundo

os melhores dicionários, quer dizer, “que educa/que serve para educar”. En-
tão, o que seria uma “necessidade que educa que serve para educar”, quando
queremos nos referir a uma necessidade especial de um determinado estu-
dante? O adjetivo “educativo” é apropriado, por exemplo, nos termos “filme
educativo”, “campanha educativa”, experiência educativa”, ações educativas”.
Já o vocábulo “educacional” significa “concernente à educação/no âmbito
ou área da educação”. “Assim, por exemplo, temos “política educacional”,
“direitos educacionais”, progresso educacional”, “campo educacional”. Con-
clui-se daí que a expressão correta é “necessidades educacionais especiais”,
ou seja, “necessidades especiais no âmbito da educação (ou concernente
à educação). (SASSAKI, 2002, p. 50).
A LDB/96, ao referir-se ao aluno através do conceito de “educandos portadores de

necessidades especiais”, abre espaço para uma interpretação ainda repleta de ambiguida-
des quanto à normalidade e à diferença, ao preconceito e ao descrédito, demonstrados a
partir de uma modalidade de ensino para eles e a ineficácia de uma educação única que
atenda a todos. Tal evidência se expressa de forma mais clara no artigo 59, em todos os
seus itens, na medida em que:
[...] pretende, assegurar todo um tratamento específico aos educandos com

necessidades especiais, desde o currículo, passando por métodos e técnicas

e os recursos educativos. De alguma forma, ainda sobrevivem os resquícios
das décadas anteriores, carregadas de uma compreensão ainda tecnicista
e reducionista e menos política. (MAZZOTA, 2003, p. 72).
Outro aspecto a ser considerado na atual LDB é a de que não existem mais dúvidas
de que a educação de pessoas com necessidades especiais pode enquadrar-se no sistema
geral de educação. O texto da referida lei continua ligado à subjetividade de interpretações,
quando deparamos com o termo “preferencialmente”. “Preferencialmente pode significar o
termo chave para o não cumprimento do artigo, pois, quem dá primazia a alguma situação
já tem exceção arbitrada legalmente”. (MINTO, 2002, p. 22).
É possível considerar, então, que a rede regular é o lócus onde o ensino especial se
efetuará, ainda que sob uma perspectiva totalmente especializada. Urge, portanto, que ela
não seja apenas uma modalidade, mas se incorpore ao sistema regular de ensino, a partir
de quando for possível deixar de ser um tipo de ensino oferecido na rede regular para ser a
própria educação oferecida pela rede regular para todos os alunos, sem distinção.
Sendo assim, um sistema educacional inclusivo é um sistema que busca enfrentar
e dissolver a cisão regular e especial que ainda existe no ensino. Nesse sentido, é impres-
cindível que esse sistema procure enfrentar a fragmentação interna que existe e que gera
planejamentos setoriais sem as significativas articulações entre educação infantil, ensino
fundamental e médio, educação de jovens e adultos, educação profissionalizante e educação
superior e que as diversificadas formas de articulação envolva todos os setores nacionais,
além da cooperação internacional. (CARVALHO, 2004).
Portanto, torna-se significativo que a escola não seja fragmentada. A inclusão deve
funcionar como um processo espontâneo e objetivo, envolvendo o relacionamento entre
os seres humanos. Por isso, a necessidade de evitar alcançar uma integração unicamente
física. Nesta direção, é preciso refletir e deixar de desejar o outro conforme a nossa imagem,
procurando respeitá-lo enquanto diferente. Isto implica numa capacidade contínua de dis-
posição, abertura e, acima de tudo, de transformação.
Observa-se, que apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, de 1996, a filosofia da inclusão não se consolidou na forma desejada. É preciso,
que os professores se adaptem a este processo, que haja um novo olhar para os alunos com
deficiência e que sejam revistos conceitos e preconceitos existentes para que seja possível
a elaboração de um trabalho educativo de qualidade, pois a inclusão é um processo inaca-
bado, mas requer que seja frequentemente revisado.

O importante nesse contexto é que o aluno, ou qualquer pessoa, tenham atendidos os
seus direitos como cidadão e que seja ajudado no desenvolvimento da sua independência
e autonomia nas atividades cotidianas.
Há uma grande esperança que, progressivamente, as sociedades sofram mudanças
qualitativas, sobretudo no que se refere às práticas não excludentes, tornando-as cada vez
mais inclusivas e democráticas.
No âmbito político, não bastam leis e verbas, mas, sim, participação do incluído nas
decisões de direito de um cidadão, que seja ouvido e respeitado. No âmbito cultural, é ne-
cessário dar oportunidades para os alunos com deficiência para que façam parte da sua
cultura e, no âmbito social, que possam ter acesso à saúde, acompanhamento e abertura
ao mercado trabalho.
A LDB (Lei 9.394/96) dispõe sobre a formação de profissionais de educação em seu
artigo 62 da seguinte maneira:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.
O artigo da LDB citado acima prevê a formação de profissionais da educação em curso

superior ou em curso de nível médio, preparando o futuro docente para atender os objetivos
da educação infantil, as primeiras séries do ensino fundamental, o que inclui a educação
fundamental especial e também a educação de jovens e adultos. Com a reformulação da
formação docente pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (2001, p. 21) para a formação de
professores da Educação Básica, tomou-se conhecimento de que:
As questões a serem enfrentadas na formação são históricas. No caso de

cursos de licenciatura, em seus moldes tradicionais, a ênfase está contida
na formação nos conteúdos da área, na qual, o bacharelado surge como
a opção natural (...), sendo que a atuação como “licenciados” é vista (...)
como “inferior”, (...) muito mais como atividade “vocacional” ou que permitiria
grande dose de improviso (...).
Além do documento acima, ocorre à extinção da modalidade Normal, passando a

ser Normal Superior. Percebe-se que a lei é bem clara em relação aos futuros docentes.
Porém, observa-se através da afirmação acima que a carga horária do currículo de forma-
ção acadêmica, em nível de graduação, está sendo insuficiente para o preparo profissional,

necessitando de um tempo maior para a especialização pedagógica adequada de cada tipo
de série, principalmente para a atuação em salas de aula que inclua crianças com deficiência.
Dados estatísticos do IBGE - Instituto Brasileiro Geográfico Estatístico (2013) mostram
que, no Brasil, há 13.592 estabelecimentos de ensino que integram os deficientes e os outros
alunos na mesma sala de aula. É que necessário se faz a criação de aulas estimulantes
sobre o tema inclusão, para que não haja desinteresse dos alunos dos cursos de formação
de professores em relação à importância da inclusão escolar.
A esse respeito Fonseca (1995, p. 22) argumenta que: “é necessário preparar os docen-
tes, para obterem sucesso na inclusão, por meio de um processo de inserção progressiva”.
Consequentemente estarão preparados para aceitar e relacionar-se com seus diferentes
alunos e suas necessidades individuais.
Os cursos de formação de professores têm deixado a desejar em relação ao preparo
do futuro docente, para que este atue de forma adequada em uma sala de aula inclusi-
va. A realidade atual mostra que os docentes não têm embasamento teórico e prático para
receberem em suas salas de aula alunos com necessidades especiais, além da ineficácia
da formação acadêmica.
Freire (1997, p. 47) argumenta que “ensinar e aprender são momentos de um processo
maior: o de conhecer, que implica reconhecer”.
O educador precisa propor aos alunos tarefas que são importantes e que irão contri-
buir para o seu crescimento. Essas atividades devem ser contextualizadas e o aluno deve
ser o centro da aprendizagem. O professor inclusivo precisa oferecer ao educando um
ambiente desafiador, prazeroso, pois o meio deve ser adaptado às possibilidades psíquicas
e pedagógicas das crianças. É importante ressaltar que a escola é que precisa se adequar
às necessidades de seus educandos e não vice-versa.
Para criar oportunidade de aprendizagens igualitárias na sala de aula, a

abordagem inclusiva oferece orientações para que o docente rompa gra-
dualmente com as práticas pedagógicas homogêneas que se configuram
por “um conteúdo curricular, uma aula, uma atividade e o mesmo tempo de
realização das atividades para toda a turma”. Para educar na diversidade, o
docente deve adotar em sua prática pedagógica os princípios orientadores
(MEC/ SEESP. 2005 p. 23).
Deve-se ter em mente que a função de educador vai além do mero transmissor de
conhecimentos, como aborda Grosso (2002), ao afirmar que o educador deve ser um fa-
cilitador que ajuda descobrir caminhos, a pensar alternativas, e não se comportar apenas
como um condutor, pois na condução o aluno passa a ser passivo e, na facilitação, o aluno
participa, uma condição essencial no processo de formação.

Não é possível existir um distanciamento entre o professor e aluno, é necessário haver
uma interação entre ambos para que a aprendizagem aconteça de forma harmoniosa e com
significação. Sabe-se que a noção de aprendizagem implica em um processo de ensino
para incluir quem aprende quem ensina, bem como desenvolver uma relação social entre
ambos, de modo coerente.
A relação entre professor e aluno deve existir e se efetivar de forma harmônica, pois
é importante que eles se tornem “pares educativos”, em que os alunos terão a chance de
aprender e ensinar, embora muitos professores acreditem que somente eles detêm o saber,
e o aluno nada sabe. Em muitas instituições escolares há um distanciamento visível entre
professor e aluno, podendo ser considerada esta uma das causas da exclusão e do fracasso
escolar. Além da falta de estímulo por parte dos docentes tornando cada vez maior o índice
de evasão escolar.
O professor precisa ser um profissional que perceba que seu aluno é um ser individual
com particularidades e necessidades individuais. E que ele, enquanto aluno, tem também
muito que ensinar. O espaço de sala de aula será o “lócus” ideal para essa interação entre
professor e aluno.
O profissional da educação deve assumir uma nova postura e inserir em suas práticas
pedagógicas competências primordiais para que o ensino cumpra verdadeiramente seu
papel, em que o aluno tenha chances reais de construir saberes.
Enfim, conforme aborda Silva e Aranha (2003) pensar na Educação Inclusiva como
uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor, na qual alunos e professores
sintam-se motivados a aprender juntos e respeitados nas suas individualidades, parece
que realmente pode vir a ser um progresso na história da educação brasileira. No processo
de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e aluno surgem como
elemento de fundamental importância, já que é no contexto das relações que o respeito e
a atenção pedagógica flexível e individualizada vão se efetivar.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
O processo de desenvolvimento e aprendizagem tanto para o docente quanto para
os alunos compreende necessariamente na presença do outro como representante da
cultura e mediador de sua apropriação. A atuação do educador se dá através de trocas de
experiências no cotidiano de seu ambiente de trabalho, ensinando, aprendendo e evoluindo
com seus alunos.

O professor que pretende atuar na área inclusiva precisa ter várias competências e
uma delas é saber como se processa o ato de conhecer.
Freire (1997, p.27) enfatiza:
Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente

como sujeito, que o homem pode realmente conhecer. Por isso mesmo, é
que no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele
que se apropria do aprendido, transformando-o em aprendido com o qual
se pode, por isto mesmo, reinventá-lo (...) aquele que é “enchido” por outros
conteúdos que contradizem a forma própria de estar em seu mundo sem
ser desafiado.
O professor precisa lançar mão de vários recursos que induzam a vontade do edu-
cando em querer participar da aula, as atividades propostas devem ser criativas e dinâmi-
cas. O aluno deve ter a chance de manusear objetos, brincar, jogar, cantar e participar de
atividades diversificadas, de forma que progrida a cada dia, sanando os possíveis déficits.
Cabe ao professor estar preparado para refletir sobre os déficits e como estes podem
ser trabalhados para que o aluno tenha oportunidade de crescer, de superar possíveis
barreiras. Para tal, precisa ter conhecimento teórico que o instrumentalize a ajudar o seu
aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, promovendo um ambiente onde o
aluno possa estar em contato com vários recursos que ajudarão a superar suas dificuldades
sejam elas intelectuais ou circunstanciais.
Para Carvalho (2004, p. 14):
Para obter êxito, o professor precisa adequar sua intervenção à maneira

peculiar de aprender de cada um de seus alunos, em respeito às diferenças
individuais e para cumprir a finalidade de intervenção educativa escolar. O
educador precisa manter uma postura construtiva, propondo ações que
assegurem a construção do saber, prevalecendo o ato de construir e re -
construir o conhecimento. O aluno deve ser considerado um ser capaz de
fazer e sentir confiança no professor, e este precisa ser valorizado pelos
seus conhecimentos.
Sendo assim, cabe ao professor o papel de oportunizar situações, de aprendizagem

desafiante e compatível, onde a ação dos alunos sobre os objetos possa ser a principal
condição para a construção do conhecimento.
Não se pode esquecer que a educação qualificada em salas inclusivas é fundamental
para a aprendizagem, em que o educado possui oportunidade para construir o saber e intera-
gir com o educador. Este precisa planejar as aulas de acordo com os anseios de seus alunos.
Durante o planejamento e o ensino de conteúdo do Currículo Nacional devem levar em
consideração três princípios: estabelecer desafios de aprendizagem compatíveis; responder

às necessidades e diversidades de aprendizagem dos alunos; superar barreiras potenciais
à aprendizagem e à avaliação tanto do aluno quanto da turma. O profissional da educação
precisa ensinar atividades que sejam coerentes e de acordo com as necessidades e capa-
cidades de cada educando.
Carvalho (2004) sugere que o professor selecione ações que atendam as diversas
necessidades dos educandos, como: criação de ambientes que garantam motivação e
concentração durante a aprendizagem e estabelecimento de metas de aprendizagem para
promover a igualdade de oportunidades através das abordagens de ensino.
Quanto ao atendimento educacional especializado principalmente na rede regular de
ensino deve preparar o educador sobre a necessidade do conhecimento das limitações e
capacidades de cada educando, como, superdotação, deficiência auditiva, deficiência física,
deficiência intelectual, deficiência visual e deficiências múltiplas, etc.
Faz-se necessário que o educador compreenda cada tipo de deficiência e que procure
por meio de ações atender de forma adequada a cada uma delas. É importante salientar
que identificar as necessidades especiais no meio educacional requer que os sistemas re-
formulem não só as ações e expectativas em torno do aluno, mas que se organizem com o
intuito de criar uma escola que dê acesso a todos.
Camargo e Bosa (2009) afirmam que existem poucas crianças autistas incluídas na
rede regular de ensino, se comparadas àquelas com outras deficiências. Isso ocorre devido à
falta de preparo das escolas e professores para atender à demanda da inclusão. A inclusão é
um preparo para a vida em comunidade, dando oportunidade às crianças autistas de conviver
com crianças que não possuem a síndrome, desmistificando rótulos que foram dados há
muito tempo e que, por sua vez, não condizem com a realidade dos indivíduos com autismo.
Os estudos realizados por Mercadante e Rosário (2009) apontam que a inclusão edu-
cacional de alunos com autismo já está acontecendo na realidade apresentada por essas
autoras. Mas, em contrapartida, existem casos em que esses alunos são excluídos da escola
regular e isso acontece, apesar dessas pessoas terem garantido legalmente o direito de
conviver em ambientes educacionais não segregados.
A educação inclusiva exige a adoção de práticas pedagógicas diferentes das adota-
das tradicionalmente. Nesta direção, não se concebe mais a utilização de práticas que se
pautam na homogeneidade e que consideram apenas uma única forma de aprender. Deste
modo, a educação inclusiva chama a atenção para a diversidade, questiona os modelos
predeterminados, a ideia de aluno ideal e privilegia a interação entre os alunos e destes
com o professor, nos processos de ensino-aprendizagem (BRASIL, 2005).

Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de
desenvolver instrumentos de monitoramento sistemáticos (indicadores dos programas
implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar
os resultados dos programas implantados e identificação de experiências de sucesso; im-
plantação de programas de capacitação de recursos humanos que incluam a formação de
professores dentro da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema de ensino
(GLAT; FERNANDEZ, 2005).
Batista e Bossa (2008) enfatizam o papel do professor nas situações de aprendizagem
ocorridas na escola e frente às intervenções e interferências requer que seja feita de ma-
neira programada atentando às particularidades e características dos alunos, procurando
adotar uma prática pedagógica flexível que responda as demandas identificadas. Para os
autores o professor precisa ter consciência de que o aprendizado do aluno com TEA nem
sempre acontece da mesma maneira dos demais alunos, ou seja, nem sempre as brinca-
deiras e a imitação tornam o aprendizado para esses alunos, sendo ainda mais importante
a mediação do professor. Tal consideração é necessária, uma vez que ressalta que todas as
atividades realizadas na escola podem tem valor pedagógico, ou seja, podem contribuir para
o desenvolvimento dos indivíduos presentes naquele contexto. Dessa forma, o brincar e os
brinquedos, a hora do lanche, a utilização do banheiro, a interação com os colegas, dentre
outras, também podem ser exploradas pelo professor, posto que a educação inclusiva não
se restringe às adaptações metodológicas necessárias no processo ensino-aprendizagem,
mas também na consideração de que a participação efetiva dos estudantes em sua vida
escolar pode produzir modificações consistentes no comportamento dos indivíduos impli-
cados no processo, além de considerar a necessidade de práticas educativas voltadas para
a participação social na esfera pública e a promoção da saúde e da cidadania.
Cunha (2013) informa que, dependendo da atitude do professor e de seu comporta-
mento nas interações com os alunos, ele tanto poderá favorecer a aprendizagem e o desen-
volvimento cognitivo e afetivo dos seus alunos, como criar barreiras para este desenvolvi-
mento. A interação e o estabelecimento de vínculo com o aluno com TEA pode não ser uma
tarefa fácil e rápida. Por vezes, esta tarefa pode demandar tempo e exigir um esforço muito
grande por parte do professor, devido às especificidades apresentadas por esses alunos
que exigem que o professor lance mão de todas as estratégias que possam favorecer a sua
interação com o aluno nessa condição. Nesse sentido, Cavalcanti (2001, p. 36) acrescenta
que “a família do aluno é uma importante aliada neste processo de aproximação, porque
dispõe de várias informações sobre o aluno que podem orientar o trabalho do professor”.

Segundo Amy (2009) como uma das dificuldades apresentadas pela pessoa com
TEA diz respeito à interação social, o professor deve ter como um de seus principais obje-
tivos contribuir com o aluno no estabelecimento de relações tanto com ele como com os
demais alunos. Assim, em sua prática pedagógica, o professor deve privilegiar situações e
atividades que facilitem a consecução desse objetivo. Pode ser que a princípio o professor
precise trabalhar individualmente com o aluno, mas gradualmente deve procurar incluir o
aluno nas atividades em grupo. Nesta argumentação, Amy (2009) destaca:
Um dos objetivos prioritários do professor de alunos com autismo deve ser

justamente possibilitar uma convivência social saudável, mesmo que seja
imprescindível a realização de atividades individuais, isso não deve privar
o aluno com autismo da convivência com os demais colegas de classe.
Além disso, é importante considerar também que o professor também precisa ser
sensível e estar atento às demonstrações do aluno, pois as pessoas com autismo intera-
gem de forma diferente e, às vezes, essa interação é tão sutil que só pode ser percebida
por um olhar atento.
Dessa forma, pode ser necessário que o professor da escola regular, junto com o
profissional especializado que acompanha o aluno, busque meios de favorecer uma comu-
nicação satisfatória, capaz de oferecer as condições necessárias para a mediação entre o
conhecimento. Assim, é necessário que o professor proporcione um ambiente acolhedor
e bem estruturado, pois o aluno precisa sentir-se seguro. Como grande parte dos alunos
com TEA possui dificuldades em aceitar mudanças de objetos, rotinas, dentre outras, é
imprescindível que o professor, organize uma rotina previsível que antecipe para o aluno o
que acontecerá durante o tempo em que passará na escola (SÁ, 2006).
Por fim, é importante ressaltar que o professor precisa ainda desenvolver estratégias
que estimulem o interesse desse aluno para as atividades escolares e para que os com-
portamentos agressivos, estereotipados, passem a ser secundários. Um meio de facilitar
esse processo é a utilização de sinais claros e simples nas diferentes atividades que serão
realizadas (BOSA, 2006).
No seu planejamento diário, o professor deve levar em consideração o aluno com
TEA procurar meios para incentivar a sua participação. As atividades devem ser plane-
jadas levando em conta as características desses alunos, e este deve contar com meios
adequados para realização dessas atividades. Na maioria das vezes, para que os alunos
com TEA participem das atividades escolares e aprendam conteúdos e conceitos dispo-
nibilizados no cotidiano escolar, o professor precisará realizar mudanças na sua prática
pedagógica. É de fundamental importância que o professor tenha conhecimento acerca

das especificidades dos seus alunos com autismo para que desenvolvam ações pedagógi-
cas que respeitem a singularidade desses alunos e garantam a sua inclusão educacional.
(GLAT; FERNANDEZ, 2005).
No capítulo a seguir serão descritas as práticas realizadas pelos professores, as-
sim como as observações realizadas em sala de aula frente ao educando com TEA e
as possíveis sugestões de práticas e estratégias que possam contribuir para a inclusão
dos alunos com TEA.
COMPREENDENDO O COTIDIANO DE INCLUSÃO ESCOLAR

Como fruto de uma análise qualitativa, enquanto pesquisador participei do cotidiano
de uma escola situada na Zona da Mata Mineira, que oferece o ensino de Educação Infantil,
Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano, funcionando nos turnos matutino e vespertino. Possui
prédio próprio e faz parte da esfera administrativa municipal e atualmente possui 12 turmas
num total de 278 alunos.
A Escola localiza-se no centro da cidade, tendo ao seu entorno áreas residenciais e
comerciais, porém, possui uma grande clientela moradora na área rural. A clientela da área
urbana é oriunda das classes populares, sendo os pais destes alunos, pequenos comer-
ciantes, diaristas, domésticas, funcionários públicos com grau de instrução pequeno, sendo
predominante o ensino fundamental incompleto e uma intensa jornada de trabalho, onde
o acompanhamento dos filhos na escola acaba ficando comprometido.
A clientela da zona rural possui pouco grau de escolaridade e restrito acesso à leitura
e escrita, isto contribui para que os alunos tenham pouca assistência dos pais nas ativi-
dades escolares.
A escola possui em sua estrutura física um prédio térreo, em bom estado de conserva-
ção e de fácil acesso, e conta com as seguintes dependências: sala de direção, coordenação,
secretaria, sala de professores, auditório, cantina, cozinha, biblioteca com 1.200 exemplares,
é na própria biblioteca que funciona a sala de vídeo não tendo um espaço específico, e 12
salas de aulas.
A escola possui uma Sala de Recursos, que foi inaugurada desde 2010 e atende 12
alunos. É uma sala pequena que foi adaptada para Sala de Recursos, buscando se trans-
formar num local apropriado para atender esta clientela. Apesar de ser uma sala pequena,
as adaptações realizadas fizeram com que ela se transformasse num local aconchegante
para a realização do trabalho com alunos com deficiência. Constituída por uma estante

com jogos pedagógicos, um computador, uma mesa redonda, um quadro branco, uma
lixeira e um armário.
A professora de AEE (Atendimento Especial Especializado) atende os alunos em ho-
rários organizados através de um cronograma de atendimento. Os alunos que frequentam
a Sala de Recursos são atendidos no contra turno de suas aulas.
No inicio do ano letivo a professora de AEE, explica para os professores do ensino
regular quem são os alunos a serem atendidos na sala de AEE, através disto elabora uma
ficha com informações disponíveis nos laudos dos alunos atendidos e assim tem um controle
de quem são os alunos que atende.
A professora da Sala de Recursos faz um planejamento individual para atendimento de
cada aluno, também é responsável por um relatório de desenvolvimento das atividades e do
aproveitamento do aluno nas intervenções feitas. O atendimento é feito individualmente ou
em grupos de até três alunos, de acordo com a necessidade de cada um. Os trabalhos desen-
volvidos no AEE são organizados de acordo com as necessidades individuais de cada aluno.
Para melhor compreensão das práticas pedagógicas desenvolvidas na esco-
la foram realizadas observações e entrevistas com base em roteiros semiestruturados
(APÊNDICES A) aplicados a cinco professores que atuam em turmas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental nos turnos, matutino e vespertino, que possuem alunos com TEA
e outras deficiências. Os professores entrevistados são todos do sexo feminino, sua faixa
etária está entre os 36 os 45 anos de idade, são efetivas na rede Municipal de Ensino e
possuem mais de cinco anos de atuação em sala de aula. As professoras são graduadas
em Pedagogia e pós-graduadas em: (01) em Gestão Escolar Integrada, (01) em Educação
Especial Inclusiva, e (03) em Psicopedagogia.
A escola atende há 12 alunos na Sala de Recursos, estando assim distribuídos: 02
alunos com DI (deficiência intelectual) (1º ano- Matutino) 01 autista (2º ano- Matutino), 01
cadeirante e 01 DI (3º ano -Matutino) 01 autista e 02 DI (3º ano –Vespertino) 02 DI (4º ano
Matutino), 01 DI e 01 síndrome de down (4º ano Vespertino), 01 DI (5º ano- Vespertino),
todos esses alunos possuem laudo que comprovam suas deficiências e a necessidade de
frequentarem a Sala de Recursos.
A professora da Sala de Recursos, além de ser graduada em Educação Especial
Inclusiva, possui diversos cursos na área de Educação Especial, e está sempre participando
de formações continuadas, o que considero importante para um profissional, assim como
para os demais docentes, estar atualizado, informado e em constante aperfeiçoamento,
isto contribui para que o atendimento de qualidade possa ser realizado frente aos alunos
com deficiência.

Para Mattos e Nuernberg (2011, p. 8):
Com a contribuição do trabalho do AEE, aliado ao trabalho do professor

regente, o aluno especial terá oportunidades, antes não existentes, de ver
na Sala de Recursos um ambiente de aprendizagem onde as suas dificul-
dades possam não estar tanto em evidência, podendo assim, se ver capaz
de aprender e ser mais confiante em suas capacidades para também, na
sala de aula, progredir juntamente com os seus pares.
As observações realizadas no dia a dia da escola demonstrou que a minoria das pro-
fessoras não fazem tentativas de utilizarem estratégias diferenciadas para atender os alunos
com deficiência, porém, percebe-se o despreparo na realização dessas atividades, por isso
a queixa das mesmas por se sentirem inseguras.
Um dos momentos observados é referente ao trabalho da professora do 2º ano que
possui na sala de aula um aluno3 com TEA. A professora trabalha com sequência didática
e a atividade observada é relacionada à leitura e interpretação. O objetivo da atividade de
leitura e interpretação é desenvolver no aluno a oralidade, a criatividade, o pensamento e
ampliar o gosto pela leitura.
Para Orrú (2007) a contação de histórias é uma estratégica pedagógica que pode
favorecer de maneira significativa a prática docente na educação infantil e ensino funda-
mental. A escuta de histórias estimula a imaginação, educa, instrui, desenvolve habilidades
cognitivas, dinamiza o processo de leitura e escrita, além de ser uma atividade interativa
que potencializa a linguagem infantil.
Ao trabalhar com a leitura do livro, a professora não criou nenhum clima ou motivação
para contar a história. Mesmo sem realizar este momento, o aluno ficou atento à história, o
que geralmente ele não faz em outras atividades. Este foi o único momento que o aluno foi
incluído na sala de aula. De acordo com outras observações realizadas o aluno demonstra
interesse por músicas, histórias contadas, vídeos musicais, imagens de maneira geral.
A professora mostrou a capa do livro, leu o nome da autora, sem explorar os detalhes
da capa e das gravuras, além de não permitir que os alunos manuseassem o livro, passasse
o dedo nas letras, observasse as gravuras. A leitura foi rápida, sem entonação adequada, e
a interpretação foi realizada oralmente, onde a professora perguntou para alguns alunos o
que entenderam e o personagem que mais gostaram na história.
3 De acordo com a ficha individual do aluno, registrada pela Sala de Recursos, o aluno apresenta um atraso no desenvolvimento glo-
bal significativo, com limitações mais acentuadas e de caráter permanente nos domínios cognitivo e emocional, além de dificuldades
notórias em diversas áreas, nomeadamente na comunicação e linguagem, interação social, autonomia e comportamento adaptativo.
O aluno apresenta pouca autonomia ao nível da realização das tarefas, solicitando constante apoio por parte do adulto. O aluno está
com distorção de idade e série.

A atividade de interpretação foi realizada com muita rapidez e poucos alunos tiveram
a oportunidade de participar expondo sua compreensão sobre a história lida. O aluno com
TEA, assim que a professora acabou de contar a história ele começou a se movimentar pela
sala de aula, não conseguindo ficar quieto na carteira. A professora pediu que a “cuidadora”
acompanhasse o aluno para fora da sala de aula, e o levasse para o pátio para que não
atrapalhasse os demais alunos.
Diante disto, é possível afirmar que não houve preparo da atividade e adaptação da
história para melhor entendimento dos alunos, em especial o aluno com TEA. O que houve foi
um isolamento, um afastamento do aluno da sala de aula, numa atitude excludente por parte
da professora, além de total impaciência com o aluno dentro da sala de aula, não se mani-
festando em momento algum dar atenção para este aluno ou tentar incluí-lo na sala de aula.
Isto demonstra que esta professora não compreendeu o sentido do processo de inclusão.
A estratégia utilizada pela professora não possibilitou o desenvolvimento da comu-
nicação por parte do aluno, visto que a história é uma das formas de linguagem capaz
de comunicar sentimentos e pensamentos, contribuindo para a interação e comunicação
social, pois amplia situações de interação dos alunos com dificuldades de comunicação,
favorecendo, dessa forma, a aprendizagem acadêmica do aluno com TEA.
Segundo Sánchez (2005) a falta de comunicação verbal e não verbal do individuo com
TEA requer uma atenção mais que especial do professor, ela deve ser trabalhada constan-
temente, independente de que forma seja, com a sala ou invidualmente, o que importa é o
educador estimular a linguagem da criança, não só para o convívio em sala, mas também
num todo, pois ao desenvolvê-la, além de se expressar melhor, irá ajuda-la a demonstrar
algo que possa estar acontecendo de errado, tanto na escola como fora dela. Além de pro-
mover a criança, a comunicação com o outro, por mais pouco que seja o professor deve
lembrar-se de se trabalhar com materiais de fácil compreensão e utilização como pincéis,
computadores, tornando-os uma atividade cotidiana e contínua.
De acordo com as perguntas realizadas nas entrevistas “O que você entende por
inclusão?” reforça a visão da perspectiva de inclusão associadas especificamente à educa-
ção das pessoas com deficiência na escola regular. As ideias giram em torno da inclusão
como: abertura do espaço escolar para receber as pessoas com deficiência, inclusão como
simples ato de “incluir” as crianças com deficiência na escola e inclusão como direito à
educação. A nosso ver, essas concepções mostram-se tímidas e em certa medida ingênuas
e contraditórias às práticas realizadas em salas de aula. Pois poucos foram os momentos
observados onde se percebeu a inclusão dos alunos com deficiência e a preocupação com a

aprendizagem desses alunos. O que se presenciou foi um total despreparo dos professores
e a falta de planejamento frente às atividades realizadas.
Eis as falas abaixo:
Professora A: “É trabalhar com a diversidade, respeitando os limites. Mas só tem in-
clusão se houver um local adequado para receber essas pessoas”.
Professora B: “Inclusão pela minha experiência é colocar na escola todas as crianças,
mesmo as com deficiências, mas tem que favorecer a socialização destes alunos”.
Professora C: “É fazer com que sejam tratados de forma igual, com direitos iguais aos
demais alunos, procurando respeitar suas limitações e suas potencialidades”.
Professora D: “É fazer com que sejam tratados de forma igual, com direitos iguais aos
demais alunos, porém devemos respeitar as particularidades de cada um”.
Professora F: “Escola Inclusiva é aquela que reconhece a diferença respeitando-a para
alcançar a igualdade e o respeito entre todos”.
Diferente do trabalho realizado pela professora na Sala de Recursos, onde a professora
ao atender o mesmo aluno procurou criar um ambiente propício para a leitura, ou seja, um
ambiente aconchegante, sem distrações externas, ficando atenta aos gestos, expressões,
fisionomias utilizadas, entonação. A professora utilizou o trabalho de leitura através de
fantoches, permitindo o aluno manusear o livro, assim como os demais objetos utilizados.
Buscou num segundo momento verificar o entendimento do aluno sobre o texto lido, utili-
zando-se de desenhos, onde foi solicitado que o aluno desenhasse o personagem da história
que mais se identificou, em seguida recontasse a história utilizando dos fantoches. O aluno
demonstrou alegria em realizar as atividades propostas.
Observou-se, portanto, que não existe um trabalho conjunto entre a professora da
Sala de Recursos e as professoras das turmas regulares. O trabalho de ambas é realizado
de forma isolada e sem troca de ideias, o que dificulta conhecer os alunos com maior pro-
fundidade e poder intervir frente às suas limitações.
O trabalho na Sala de Recursos deverá ser complementado ainda com

orientação aos professores das salas regulares, juntamente com a equi-
pe pedagógica, nas adaptações curriculares, avaliações e metodologias
que serão utilizadas pelos professores. O professor da Sala de Recursos
deve atender de forma individual o aluno com deficiência dando ênfase à
complementação do trabalho do professor das disciplinas e deve realizar
a avaliação do aluno que apresenta necessidades especiais no contexto
escolar (MENEZES, 2012, p. 3).
Consideramos de extrema importância à comunicação entre o professor de sala de

aula regular junto com o professor do AEE, para que eles avaliem se os atendimentos dos

alunos autistas estão dando resultado ou não, para que possam desenvolver estratégias
nos planos de atendimento. É necessário que se crie a articulação dos professores com a
direção e pedagogo da escola, tendo em vista, que juntos irão buscar formas de aperfeiçoar
e criar novas estratégias para de fato incluir os alunos em sala de aula. Infelizmente, não é
essa a prática observada nesta escola.
No decorrer das observações sobre a forma como descreveria o aluno com TEA ficou
evidenciado que as professoras, exceto a da Sala de Recursos tem pouca familiaridade
com alunos com TEA, pois demonstram não conhecer as características de indivíduos
com TEA. As professoras que tem alunos com TEA descrevem o aluno de forma simplória,
se limitando a descrever as dificuldades na comunicação e na interação social, conforme
demonstra as respostas abaixo.
Professor A: “Como uma criança com limitações na comunicação, na socialização e
nas interações sociais, necessitando de ajuda especializada”.
Professor B: “É a primeira vez que trabalho com aluno com TEA, e sinto que tenho muito
que aprender, pois não consigo lidar com as limitações que ele demonstra, principalmente
quando não consegue ter concentração para realizar as atividades. Meu aluno é afetuoso,
porém demonstra muitas dificuldades em se relacionar com a turma, apear de aceito por
todos, ele pouca fala e raramente manifesta suas vontades”.
Professor C: “Vejo meu aluno com limitações e com muita dificuldade em se comunicar
e fixar certos conteúdos. Em alguns momentos ele fica muito agressivo e se recusa a fazer
as atividades. Geralmente não forço quando ele não quer. É um aluno inconstante, às vezes
está feliz outras vezes angustiado. De maneira gral é um aluno afetuoso”.
Professor D: “O aluno com TEA presenta muita dificuldade para se expressar, ou não
falam. Costumam fazer movimentos repetitivos e evitam ao máximo o contato com outras
pessoas. São alunos que demonstram comprometimentos na atenção, se limitam a observar
os outros para aprender, além de serem muito dependentes dos adultos”.
Professor E: “Pelo que observo e pelo que vejo nos alunos de outras turmas eles tem
muitas dificuldades na aprendizagem e também de interagir com os colegas. Vejo que um dos
alunos com TEA na escola não consegue ficar dentro da sala de aula. Segundo as professoras
desses alunos eles são bem carinhosos e muito infantilizados”.
Não devemos pensar no autismo como algo distante e condenado ao isolamento em
escolas especializadas. Existem muitas possibilidades que podem ser feitas pelo próprio
autista. A principal é acreditar que ele tem potencial para aprender. Essas crianças necessi-
tando instruções claras e precisas e o programa deve ser essencialmente funcional, ligado

diretamente a elas. É preciso saber que ele enxerga o mundo de uma forma diferente, mas
vive no nosso próprio mundo.
Quanto às práticas de outras professoras observadas foi possível perceber que as sa-
bem muito pouco sobre o TEA, assim como sobre outras deficiências, este desconhecimento
tem contribuído para dificultar o trabalhado das mesmas, pois não sabem como direcionar
os conteúdos e atividades para estes alunos. Isto fica evidenciado quando perguntadas:
Que tipo de conhecimento técnico e pedagógico você possui sobre o TEA?
Professor A: “Tenho pouco conhecimento e experiência referentes ao autismo, sinto
necessidade de saber mais sobre autismo”.
Professor B: “Conheço pouco sobre o espectro autista, não recebi uma formação
adequada, quando formei praticamente não se falava em inclusão e nos cursos que participo
são mais teóricos que práticos”.
Professor C: “O conhecimento que tenho é mais teórico, porém na minha graduação
este tema foi pouco discutido e estudado, o que sei foi lendo e participando de alguns cursos”.
Professor D: “Sei o suficiente para trabalhar com este tipo de aluno, pois é a exigência
da lei que o profissional da sala de recursos tenha formação específica para atuar frente a
este tipo de transtorno. Porém, busco cada dia novas informações sobre o TEA, pois sempre
tem algo novo ou para se aprimorar na área de deficiência”.
Professor E: “Meu conhecimento é pouco, por isso estou me sentindo bastante insegura
para atuar com alunos com TEA. Sei que é uma realidade, por isso espero me aprofundar
mais sobre as características e estratégias que possam ser trabalhadas com estes alunos”.
Segundo Melo e Ferreira (2009), o sentimento de insegurança poderá estar atrelado
com o desconhecimento sobre o TEA e sobre as condições individuais que cercam esse
aluno. Não saber ao certo com o que se está lidando, tornam as ações e práticas para com
essas atividades confusas e/ou inexistentes. Os educadores que assim permanecem em
suas atividades com crianças com TEA podem gerar a si próprios, situações de estresse e
desgaste, pois os erros nas práticas pedagógicas são inevitáveis frente ao desconhecimento
de tais alunos. Isso implicaria em uma baixa qualidade do processo de ensino-aprendiza-
gem, precisando focar os educadores para a aquisição de conhecimentos sobre alunos com
necessidades especiais, nesse caso, o TEA.
Sobre isso, Sadalha et al. (2005) destacam que o professor precisa de um referencial
teórico para embasar sua prática. Mas, somente a teoria não é suficiente para modificar a
ação docente. A modificação de uma realidade estruturada só é possível através da atuação,
pois é na ação que surgem os obstáculos passiveis de mudança através das tentativas.

É essencial ainda para o processo de inclusão, o conhecimento das características
do autismo, as quais podem ser extremamente diversificadas, não seguindo um padrão,
podendo variar a depender da idade, dos sintomas e dos diferentes graus de severidade
apresentados pelo aluno, ou seja, uma determinada criança pode apresentar comprometi-
mento mais acentuado na linguagem do que na socialização e vice-versa (RIBEIRO, 2007).
Como afirma Silva e Aranha (2003), os cursos de formação inicial devem orientar o
futuro professor a desenvolver um ensino para a coletividade, valorizando a diversidade,
assim como ser um professor capaz de encontrar soluções para os conflitos que surgem no
seu cotidiano. A prática pedagógica direcionada a educação inclusiva precisa contemplar um
ensino adequado às diferenças e às necessidades de cada aluno e não deve ser vista lateral-
mente ou isolada, mas, como elemento do sistema regular. Para tanto, o quesito imprescin-
dível para a concretização dessas práticas é a formação adequada e contínua do professor.
Frente a esse contexto, é preciso que o professor busque mais conhecimento, de-
senvolva competências e habilidades para atuar em sala de aula a fim de contribuir para
a construção do conhecimento de todos os alunos e não somente os autistas. No entanto,
existe a necessidade de adaptar e reformular as práticas pedagógicas, inovando-as, reven-
do-as e refletindo a própria forma de conceber o conhecimento.
Suplino (2007, p.146) afirma que “a formação, inicial e continuada, embora não seja o
único vetor de uma profissionalização progressiva do ofício de professor, continua sendo
um dos propulsores que permitem elevar o nível de competência dos profissionais”, o que
contribui direta ou indiretamente para o desenvolvimento da proposta de inclusão nas
escolas. Vale ressaltar que vários professores, frente à dificuldade em lecionar para alunos
com deficiência, se acomodam justificando que não foram formados nem preparados para
trabalhar com tais alunos, ao invés de procurarem formação e informação a respeito da
deficiência do aluno especial para realizar um trabalho de qualidade que promova o de-
senvolvimento do mesmo.
Foi observada uma atividade realizada pela professora do 3º ano vespertino, que possui
um aluno4 com TEA, onde esta trabalhou com sistema monetário. Foi interessante observar
que a professora iniciou o trabalho fazendo uma visita com a turma a um supermercado
próximo à escola. O objetivo da atividade foi proporcionar aos educandos contato direto
com o dinheiro, pois está é uma atividade que faz parte do cotidiano dos alunos, como no
4 De acordo com a Ficha individual do aluno, registrada pela Sala de Recursos, apresenta limitações mais acentuadas nos domínios
cognitivo e emocional, dificuldades comunicação e linguagem, interação social, demonstrando agressividade e comportamentos
automutilantes. Está defasado em idade e série.

momento em que for usar dinheiro para pagar um produto ou dar o troco quando receber
um valor superior ao cobrado.
Após a visita ao mercado a professora retornou para a sala e pediu que os alunos
através de relatório descrevesse o que viram. O aluno com TEA, não conseguiu produzir o
relatório, desta forma, a professora incentivou-o a desenhar o que viu.
Para Orrú (2007, p. 36):
A função da escola em organizar-se pensando na formação do aluno. É

preciso que a Escola e seus educadores atentem que não tem como função
ensinar aquilo que o aluno pode aprender por si mesmo e sim, potencializar
o processo de aprendizagem do estudante. A função da Escola é fazer com
que os conceitos espontâneos, informais, que as crianças adquirem na con-
vivência social, evoluam para o nível dos conceitos científicos, sistemáticos
e formais, adquiridos pelo ensino. Eis aí o papel mediador do docente.
Foi criado dentro de sala de aula de forma improvisada um supermercado, onde a

professora dividiu os grupos, e cada grupo ficou responsável pela montagem dos produtos,
preços, exposição dos produtos, etc. Foi confeccionado pelos alunos cédulas, onde todos
participaram da confecção. Quando o aluno com TEA não conseguia entender uma atividade
solicitada, os próprios colegas procuravam sanar suas dúvidas. Foi perceptível a participação
de todos e a empolgação que realizavam as atividades.
O uso de atividades concretas e lúdicas favoreceu a aprendizagem da turma, incluindo
aqueles com maiores dificuldades em reconhecer o sistema monetário, realizar trocos e
assim por diante. Foi dada sequencia a esta atividade, onde a professora procurou trabalhar
inicialmente oralmente cálculos matemáticos, além de utilizar recursos com figuras, mos-
trando o produto e o respectivo preço, em seguida transpôs para o papel estes cálculos.
Foi importante observar que a sequencia das atividades facilitou a aprendizagem por parte
dos alunos, em especial o com TEA.
Segundo Cunha (2013) todas as atividades desenvolvidas para o aluno com TEA no
campo da matemática devem ser extremamente contextualizadas no seu mundo afetivo e
no seu cotidiano. Se as atividades de matemática forem inócuas não trará resultados. O pro-
fessor deverá ter a perspicácia de realizar a atividade com materiais concretos que prendam
a atenção do aluno.
Quanto às estratégias utilizadas pelas professoras para tornar os conteúdos mais
compreensíveis, observou-se que o uso dos jogos e brincadeiras é pouco utilizado, e que
elas possuem muitas dificuldades na realização das adaptações curriculares. As respostas
das professoras nas entrevistas foram as seguintes:

Professor A: “Busco utilizar jogos e atividades lúdicas, pois observo que através do
lúdico os alunos aprendem com mais facilidade, sendo assim acredito que os alunos com
TEA possam se sentir mais motivados a aprender através do lúdico”.
Professor B: “Sempre uso atividades lúdicas e materiais confeccionados pelas crianças.
Uso poucos jogos industrializados, pois são escassos na sala de aula”.
Professor C: “Tenho muita dificuldade de trabalhar com os alunos com deficiência,
principalmente em fazer as adaptações curriculares, fico perdida na metodologia que tenho
que aplicar. Não trabalho nenhuma estratégia específica, vou trabalhando procurando ver
a atividade que o aluno consegue fazer e se ele teve motivação para realizar”.
Professor D: “Uso as mais diferenciadas estratégias, tais como: jogos, brincadeiras,
teatro, música, histórias, atividades com tecnologias assistivas, trabalhos em grupo, trabalhos
individuais, dentre outros”.
Professor E: “Acredito que usar tecnologias com o aluno autista possa ser bastante
eficaz, mais a escola não tem suporte para isto, e nem espaço apropriado para o professor
fazer uso das tecnologias, a escola tem carência de um laboratório”.
Observa-se que os professores sentem dificuldade em estabelecer uma metodologia
que seja eficaz e adaptada ao aluno com TEA, além de alegarem dificuldades na realização
das adaptações curriculares.
Quanto ao uso das tecnologias citado pelo entrevistado ela pode representar um for-
te aliado frente ao trabalho com o aluno com TEA, porém, deve contar com o profissional
preparado para usar os recursos tecnológicos e espaço apropriado.
As adaptações curriculares podem ser entendidas segundo Carvalho (2004) como
“estratégias didáticas que viabilizam a aprendizagem dos alunos respeitando, principalmente,
o ritmo de cada um”. Mas só as mudanças no currículo não são suficientes para garantir a
inclusão. É preciso mudanças físicas no espaço escolar como rampas de acesso e banheiros
adaptados para deficientes físicos, a indicação de certos lugares em Braile e Libras para os
deficientes visuais e auditivos, respectivamente, entre outras modificações. Além disso, é
necessária uma preparação dos profissionais da escola, principalmente dos professores, dos
alunos e dos pais dos alunos que conviverão com estes alunos com necessidades especiais.
Desta forma, é preciso eliminar qualquer tipo de preconceito e discriminação para que as
barreiras da inclusão sejam superadas proporcionando a plena efetivação da mesma. E isto
deve estar pautado numa construção lenta e coletiva.
O uso das tecnologias na escola praticamente inexiste. A escola possui um laboratório
que está desativado, devido à falta de manutenção. Na Sala de Recursos existe apenas um
computador, com acesso a internet. A professa se restringe a utilizar na realização de alguns

jogos. Geralmente os jogos são realizados como suporte para alguma atividade trabalhada,
como por exemplo, na matemática.
Quando perguntados sobre: “Qual a maior dificuldade que você encontra para
desenvolver o trabalho em sala de aula”? Como você lida com essa dificuldade? O que
faz para saná-la?
Professora A: “Minha maior dificuldade está relacionada à família, pois a mesma não
se interessa em querer o melhor, mas o que lhe é conveniente. Sempre procuro alternativas
para a minha sala de aula e sempre vou atrás de informações”.
Professora B: “Os pais não participam da vida dos filhos e isso dificulta o nosso fazer
pedagógico. Eles precisam tomar consciência do problema dos filhos, participar das atividades
da escola, procurar acompanhar a vida dos alunos”.
Professora C: “Eu não optei por trabalhar com os alunos especiais, não me sinto sufi-
cientemente preparada para trabalhar com eles. Procuro dar o melhor de mim, mas sempre
acho que está faltando alguma coisa. Já fiz cursos, tenho muito amor para dar, mas mesmo
assim sinto um grande vazio”.
Professora D: “A falta de suporte adequado considerando desde a estrutura física até
a formação continuada, além de falta de apoio especializado. Ele existe, mais é insuficiente.
Para sanar as dificuldades busco adaptações sempre que possível do espaço físico e participo
de cursos ou palestras”.
Professora E: “Falta de orientação e apoio do gestor e do pedagogo. Não temos uma
equipe multidisciplinar para a realização de um trabalho conjunto, que posa ajudar a conhecer
melhor as práticas que podem ser trabalhadas com alunos com deficiência”.
Durante as observações realizadas na escola, poucos foram os responsáveis que
estiveram na escola para saber a respeito do rendimento do filho. A preocupação dos pais
destes alunos encontra-se em justificar as faltas por medo que eles possam vir a perder a
bolsa família e raros são aqueles que procuram a escola e os professores para se informarem
dos avanços dos filhos em relação à aprendizagem.
Para poder ajudar um filho (a) com TEA, os pais precisam procurar entender a natu-
reza das dificuldades da criança, providenciar uma avaliação e diagnóstico interdisciplinar
e realizar uma parceria de longo prazo com a escola e com profissionais especialistas na
área da aprendizagem para, juntos, discutirem e planejarem a melhor abordagem para o
desenvolvimento acadêmico, emocional e social de seu filho.
Quando ao pedagogo e gestor raramente acompanham o trabalho realizado pelos
professores, incluindo o da Sala de Recursos que fica isolado e “invisível” na escola, rea-
lizando seu trabalho com pouco suporte, poucos materiais e de forma isolada e solitária.

Não existe um plano de ação do gestor e pedagogo que enfatize os alunos com deficiência,
além de não ter na Proposta Pedagógica da escola nenhuma menção à inclusão e adap-
tações curriculares.
CONSIDERAÇÕES SOBRE PROCESSO DE INCLUSÃO

Apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996,
a filosofia da inclusão não se consolidou na forma desejada. É preciso, antes de qualquer
ponto, que os professores se adaptem a este processo, que há a necessidade de um novo
olhar para os alunos com necessidades educacionais especiais. É importante que sejam
revistos conceitos e preconceitos existentes para que seja possível a elaboração de um tra-
balho educativo de qualidade, pois a inclusão é um processo inacabado que ainda precisa
ser frequentemente revisado.
As discussões acerca da inclusão escolar de alunos com deficiência, com autismo
ou outras condições que possam interferir no processo ensino aprendizagem, têm sido
frequentes em vários contextos, quer seja no nível das políticas educacionais, nas escolas,
nas produções acadêmicas e na sociedade em geral. No entanto, tais discussões ainda são
pertinentes e necessárias na medida em que há, neste campo, muitas dúvidas, principalmente
em relação às alternativas práticas, ou seja, as dúvidas estão em como fazer a inclusão e o
que é necessário para que ela se efetive.
De acordo com o que foi abordado no decorrer da pesquisa é possível verificar atra-
vés das entrevistas e observações realizadas que a perspectiva dos professores, que têm
alunos com TEA em suas salas de aula e outras deficiências, enfrenta diversos obstáculos,
que acreditam justificar que a inclusão não se efetive de forma eficaz, dentre eles encon-
tra-se: falta de conhecimento sobre o assunto, falta de formação continuada, dificuldade
para encontrar apoio de outros profissionais, dificuldade para saber que conteúdo ensinar,
descrença no desenvolvimento escolar desses alunos, falta de base para acolher a família,
falta de suporte tecnológico e de infraestrutura.
Os professores demonstram estar desorientados sobre inclusão e sobre como trabalhar
com o aluno com TEA. Dessa forma consideram-se despreparados e necessitam de ajuda
para estruturação de práticas de ensino e de adequações curriculares, a fim de melhorar o
desenvolvimento de linguagem, a interação social e aumentar a participação desses alunos
em atividades cotidianas.

É preciso que os professores sejam capacitados para atender à crescente população
de crianças com TEA. Infelizmente ainda é grande o número de pessoas que enxergam esses
indivíduos de forma errônea e acabam não realizando a inclusão da melhor forma possível.
Um dos primeiros pontos que foi destacado diante dos resultados obtidos na pes-
quisa, foi referente à formação dos professores. Todas as entrevistadas exceto a da Sala
de Recursos, relataram não terem tido conhecimento sobre o TEA durante a graduação
ou na pós-graduação, e quando tiveram foi de maneira superficial e fragmentada. Aqui,
se faz necessário retomar a importância da formação de todos os envolvidos no processo
educacional, e de todos os cidadãos de forma geral, pois não é possível pensar numa in-
clusão onde somente uma parcela da população estude e discuta este tema socialmente
relevante. Tal preocupação, a inclusão, deve ser a estrutura de qualquer discussão acerca
da atividade humana.
Especificamente no caso do professor, torna-se necessário que a formação possibilite
as discussões, reflexões e as ações ante este novo paradigma, que tem a diferença como
sustentação básica. A ideia principal é investir na formação de professores competentes
e qualificados, garantindo assim o investimento nas potencialidades de todos os alunos,
com ou sem deficiência. Acredita-se que o conhecimento sobre o autismo ou qualquer
outra condição desta natureza, é necessário, pois permite ao professor minimizar as ideias
distorcidas e envolvidas em mitos, que tendem a mascarar as potencialidades dos alunos.
Neste sentido, a ação pedagógica tem que estar relacionada às necessidades reais
desse aluno. Acredita-se ser necessário oferecer apoio, no entanto, tal apoio deve ser visto
a partir da realidade concreta para aquilo que se pretende, e não o contrário. No entanto,
em termos de inclusão no Brasil, ainda parte-se das proposições legais e busca-se encaixar
o contexto nestas. Discutem-se as leis, mas não há muitas diretrizes que auxiliem, de fato,
o professor a resolver seus desafios cotidianos.
Acreditamos, portanto, que é necessário mudar a escola, as práticas e os procedi-
mentos para que se efetive o processo de inclusão, impedindo práticas de exclusão e de
segregação escolar. É preciso atualizar conhecimentos e apostar na formação de profis-
sionais, nomeadamente, dos professores, que deem corpo e efetividade aos princípios da
educação inclusiva, já que só um professor adequadamente habilitado pode implementar
quer práticas de sala de aula mais inclusivas quer um trabalho colaborativo com os demais
agentes educativos, algo essencial à implementação de uma educação inclusiva.

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psíquicas superiores. Madrid: Aprendizaje Visor, 1999.

APÊNDICE 1
ROTEIRO DE ENTREVISTA FEITA COM OS PROFESSORES 1
1. IDENTIFICAÇÃO
Nome: Professora 1
DADOS PESSOAIS
1.1 Sexo ( x ) F ( ) M
1.2 Idade: 36
DADOS PROFISSIONAIS
1.3 Cargo ocupado: professora

1.4 Tempo de serviço nesta escola: 03 anos
1.5 Carga horária de trabalho nesta escola: 25 horas
1.6 Formação Profissional/Escolaridade: Pós-Graduada
1.7 Série em que atua: 1º ano
1.8 Quantos alunos na sala de aula: 20
1.9 Quantidade de alunos com autismo na sala? nenhum
2. O QUE VOCÊ ENTENDE POR INCLUSÃO?
R: É trabalhar com a diversidade, respeitando os limites. Mas só tem inclusão se houver um

local adequado para receber essas pessoas.
3. COMO VOCÊ DESCREVERIA O ALUNO COM TEA?
R: Como uma criança com limitações na comunicação, na socialização e nas interações

sociais, necessitando de ajuda especializada.
4. QUE TIPO DE CONHECIMENTO TÉCNICO E PEDAGÓGICO POSSUI SOBRE O ESPECTRO AUTISTA?
R: Tenho pouco conhecimento e experiência referentes ao autismo, sinto necessidade de

saber mais sobre autismo.

5. QUE ESTRATÉGIA UTILIZA OU UTILIZARIA PARA TORNAR OS CONTEÚDOS COMPREENSÍVEIS PARA O ALUNO?
R: Busco utilizar jogos e atividades lúdicas, pois observo que através do lúdico os alunos
aprendem com mais facilidade, sendo assim acredito que os alunos com TEA possam se
sentir mais motivados a aprender através do lúdico.
6. QUAL A MAIOR DIFICULDADE QUE VOCÊ ENCONTRA PARA DESENVOLVER O TRABALHO EM SALA DE AULA? COMO
VOCÊ LIDA COM ESSA DIFICULDADE? O QUE FAZ PARA SANÁ-LA?
R: Minha maior dificuldade está relacionada à família, pois a mesma não se interessa em
querer o melhor, mas o que lhe é conveniente. Sempre procuro alternativas para a minha
sala de aula e sempre vou atrás de informações.

1. IDENTIFICAÇÃO
Nome: Professora 2
DADOS PESSOAIS
1.1 Sexo ( x ) F ( ) M
1.2 Idade: 40
DADOS PROFISSIONAIS

1.9 Quantidade de alunos com autismo na sala? 01
R: Inclusão pela minha experiência é colocar na escola todas as crianças, mesmo as com
deficiências, mas tem que favorecer a socialização destes alunos.
R: É a primeira vez que trabalho com aluno com TEA, e sinto que tenho muito que apren-
der, pois não consigo lidar com as limitações que ele demonstra, principalmente quando
não consegue ter concentração para realizar as atividades. Meu aluno é afetuoso, porém
demonstra muitas dificuldades em se relacionar com a turma, apear de aceito por todos,
ele pouca fala e raramente manifesta suas vontades.

R: Conheço pouco sobre o espectro autista, não recebi uma formação adequada, quando
formei praticamente não se falava em inclusão e nos cursos que participo são mais teóri-
cos que práticos.
R: Sempre uso atividades lúdicas e materiais confeccionados pelas crianças. Uso poucos
jogos industrializados, pois são escassos na sala de aula.
R: Os pais não participam da vida dos filhos e isso dificulta o nosso fazer pedagógico. Eles
precisam tomar consciência do problema dos filhos, participar das atividades da escola,
procurar acompanhar a vida dos alunos.

1. IDENTIFICAÇÃO
Nome: Professora 3
DADOS PESSOAIS
1.1 Sexo ( x ) F ( ) M
1.2 Idade: 42
DADOS PROFISSIONAIS

1.7 Série em que atua: 3º ano (vespertino)
1.9 Quantidade de alunos com autismo na sala? 01
R: É fazer com que sejam tratados de forma igual, com direitos iguais aos demais alunos,
procurando respeitar suas limitações e suas potencialidades.
R: Vejo meu aluno com limitações e com muita dificuldade em se comunicar e fixar certos
conteúdos. Em alguns momentos ele fica muito agressivo e se recusa a fazer as atividades.
Geralmente não forço quando ele não quer. É um aluno inconstante, às vezes está feliz
outras vezes angustiado. De maneira geral é um aluno afetuoso.

R: Sei pouco, preciso me aprofundar mais, pois estou trabalhando este ano com aluno
autista em minha sala de aula.
R: Tenho muita dificuldade de trabalhar com os alunos com deficiência, principalmente em

fazer as adaptações curriculares, fico perdida na metodologia que tenho que aplicar. Não
trabalho nenhuma estratégia específica, vou trabalhando procurando ver a atividade que o
aluno consegue fazer e se ele teve motivação para realizar.
R: Eu não optei por trabalhar com os alunos especiais, não me sinto suficientemente pre-
parada para trabalhar com eles. Procuro dar o melhor de mim, mas sempre acho que está
faltando alguma coisa. Já fiz cursos, tenho muito amor para dar, mas mesmo assim sinto
um grande vazio.

1. IDENTIFICAÇÃO
Nome: Professora 4
DADOS PESSOAIS
1.1 Sexo ( x ) F ( ) M
1.2 Idade: 45
DADOS PROFISSIONAIS
1.3 Cargo ocupado: professora Sala de Recursos

1.6 Formação Profissional/Escolaridade: Pós-Graduada (Educação Especial)
1.7 Série em que atua: atendendo alunos do 1º ao 5º ano (matutino/vespertino)
1.9 Quantidade de alunos com autismo na sala? São atendidos 02 alunos
R: É fazer com que sejam tratados de forma igual, com direitos iguais aos demais alunos,
porém devemos respeitar as particularidades de cada um.
R: O aluno com TEA presenta muita dificuldade para se expressar, ou não falam. Costumam
fazer movimentos repetitivos e evitam ao máximo o contato com outras pessoas. São alu-
nos que demonstram comprometimentos na atenção, se limitam a observar os outros para
aprender, além de serem muito dependentes dos adultos.

R: Sei o suficiente para trabalhar com este tipo de aluno, pois é a exigência da lei que o
profissional da sala de recursos tenha formação específica para atuar frente a este tipo de
transtorno. Porém, busco cada dia novas informações sobre o TEA, pois sempre tem algo
novo ou para se aprimorar na área de deficiência.
R: Uso as mais diferenciadas estratégias, tais como: jogos, brincadeiras, teatro, música,
histórias, atividades com tecnologias assistidas, trabalhos em grupo, trabalhos indivi-
duais, dentre outros.
R: A falta de suporte adequado considerando desde a estrutura física até a formação con-
tinuada, além de falta de apoio especializado. Ele existe, mais é insuficiente. Para sanar as
dificuldades busco adaptações sempre que possível do espaço físico e participo de cur-
sos ou palestras.

1. IDENTIFICAÇÃO
Nome: Professora 5
DADOS PESSOAIS
1.1 Sexo ( x ) F ( ) M
1.2 Idade: 38
DADOS PROFISSIONAIS
1.3 Cargo ocupado: professora Sala de Recursos

1.9 Quantidade de alunos com autismo na sala? nenhum
R: Escola Inclusiva é aquela que reconhece a diferença respeitando-a para alcançar a igual-
dade e o respeito entre todos.
R: Pelo que observo e pelo que vejo nos alunos de outras turmas eles tem muitas dificulda-
des na aprendizagem e também de interagir com os colegas. Vejo que um dos alunos com
TEA na escola não consegue ficar dentro da sala de aula. Segundo as professoras desses
alunos eles são bem carinhosos e muito infantilizados.

R: Meu conhecimento é pouco, por isso estou me sentindo bastante insegura para atuar
com alunos com TEA. Sei que é uma realidade, por isso espero me aprofundar mais sobre
as características e estratégias que possam ser trabalhadas com estes alunos.
R: Acredito que usar tecnologias com o aluno autista possa ser bastante eficaz, mais a
escola não tem suporte para isto, e nem espaço apropriado para o professor fazer uso das
tecnologias, a escola tem carência de um laboratório.
R: Falta de orientação e apoio do gestor e do pedagogo. Não temos uma equipe multidis-
ciplinar para a realização de um trabalho conjunto, que posa ajudar a conhecer melhor as
práticas que podem ser trabalhadas com alunos com deficiência.

SINAIS PRECOCES
O Ministério da Saúde (2013) elaborou a tabela abaixo que indica sinais de autismo
em crianças abaixo de 2 anos, o que é muito útil para o diagnóstico precoce.
De 6 a 8 meses De 12 a 14 meses Por volta de 18 meses

Nunca apresentam
Não responde
iniciativa em começar ou Impossibilidade de
claramente quando é
provocar interações com jogos de faz de conta.
chamado pelo nome
os adultos próximos
Não se interessam
Ausência de atenção Ausência da fala ou fala
pelo prazer que podem
compartilhada sem intenção comunicativa
provocar no outro
Silenciamento de suas
Desinteresse por outras
manifestações vocais, Ausência do apontar proto-
crianças - prefere ficar
ausência do balbucio declarativo, na intenção
sozinho, e se fica sozinho
principalmente em de mostrar a alguém.
não incomoda ninguém.
resposta ao outro.
Não há ainda as Caso tenha tido o
Ausência de movimentos
primeiras palavras, ou os desenvolvimento da fala e
antecipatórios na
primeiros esboços são interação, pode começar
relação ao outro
de palavras estranhas. a perder essas aquisições.
Ausência de relação olho a Caso já aceite alimentos
Dificuldade de passar
olho, principalmente no que sólidos, pode haver uma
para alimentação sólida.
se refere a iniciar essa. importante seleção alimentar.
Já podem ser observados
c o m p o r t a m e n t o s
Não se vira na direção da fala
Não imita pequenos repetitivos e interesses
humana a partir dos quatro
gestos ou brincadeiras. restritos e estranhos, por
primeiros meses de vida.
exemplo, por ventiladores,
rodas de carrinho, etc.
Podem começar a ficar
Não se interessa em chamar
Não estranha quem não é da “agoniado” com as
atenção das pessoas
família mais próxima, como roupas, terem resistência
conhecidas e nem em
se não notasse diferença. a adormecerem, e
lhes provocar gracinhas
aumentarem o isolamento

DIMENSÕES
Para fins didáticos fora elaborado este quadro, baseado nos trabalhos de Wing, ex-
posto em Rivière (2004):
DIMENSÃO 1 2 3 4
Impressão Impressão
Relações não
clínica de clínica de Motivação para
frequentes,
Qualidade da isolamento, não isolamento, não relacionar-se com
induzidas
há relação nem há relação nem demais, mas pouca
interação social e externas
expressões expressões sutileza e empatia.
com iguais.
de apego. de apego.
Ausência Ações Utilização de

completa conjuntas olhares de Pautas estabelecidas
de ações simples, referência de atenção e ação
Capacidade de
conjuntas ou sem olhares conjunta em conjuntas, mas
referência conjunta de interesse significativos situações não preocupação
de ações de de referência dirigidas, mas conjuntas.
outras pessoas. conjunta. não abertas.
Ausência Ações Utilização de
Capacidades completa conjuntas olhares de Pautas estabelecidas

de ações simples, referência de atenção e ação
intersubjetivas
conjuntas ou sem olhares conjunta em conjuntas, mas
e mentalistas de interesse significativos situações não preocupação

de ações de de referência dirigidas, mas conjuntas.
outras pessoas. conjunta. não abertas.
Condutas Condutas Condutas

Ausência de
intencionais comunicativas comunicativas
Funções comunicação
com pessoas para pedir, de declarar,
e de condutas
comunicativas para trocas mas não para com escassas
instrumentais
com o mundo compartilhar qualificações
com pessoas.
físico. experiências. subjetivas.

Linguagem Linguagem
Qualidade da composta de oracional não Discurso e conversa,
Mutismo total palavras soltas ecolálica, com limitações de
linguagem
ou “funcional”. e ecolalia. Não mas que não temas e anomalias
expressiva há a criação configuram prosódicas.
de frases. diálogo.
Aparência de
total surdez,
não responde Compreende Compreensão Compreende
Qualidade da
a ordens, ordens simples, literal do discurso e
linguagem chamados, não assimila significado, não conversa, mas com

ou indicações enunciados compreende dificuldades com o
compreensiva
linguísticas complexos. discurso. literal/intencional.
de qualquer
espécie.
Aderência Aparecem Incorporação Alguma capacidade
inflexível a condutas de estruturas de regular a estrutura
estímulos antecipatórias temporais de seu ambiente e de
repetitivos, em situações amplas. manejar mudanças.
Competências resistência cotidianas. Reações Prefere a ordem
extrema a Se opõe a catastróficas e o previsível.
de antecipação
mudanças, falta mudanças ocasionais
de condutas e piora em em situações
antecipatórias. situações imprevistas.
imprevistas.
Rituais
Rituais simples. complexos.
Flexibilidade Predominam as
Conteúdo obsessivo
Resistência Apego
e limitado de
mental e estereotipias a mudanças excessivo
pensamento, rígido
motoras simples. ambientais a objetos.
comportamental perfeccionismo.
mínimas. Perguntas
obsessivas.
Predomínio
Atividades
de atividades Presença de
Só se realizam complexas e de
atividades de
sem meta e atividades ciclo longo, cuja
Sentido da inacessibilidade
ciclo longo,
funcionais meta se conhece
mas não
atividade própria a orientações diante de e deseja, mas em
sentidas como
externas que diretrizes uma estrutura
parte de uma
externas. de previsões
dirijam sua totalidade.
biográficas.
atividade.

Jogo simbólico
Jogos
pouco
funcionais
Capacidade Ausência de espontâneo
pouco Capacidade
atividades e obsessivo.
de imaginação espontâneos, complexa de ficção,
de jogo Dificuldade
pouco flexíveis mas pouco flexível.
e ficção simbólico. de diferenciar
e de conteúdo
ficção de
limitado.
realidade.
Ausência Imitações Imitação

Capacidade Imitação
completa de motoras estabelecida,
espontânea,
de imitação conduta de simples, ausência de
esporádica.
imitação. evocadas. modelos internos.
Não se
suspendem
Não se as
Não se suspendem propriedades
Capacidade de
suspendem ações reais das Não compreendem
suspensão ou de pré-ações para instrumentais coisas ou das metáforas ou
criar gestos para criar situações ironias.
criar significantes
comunicativos. símbolos para criar
ativos. ficções ou
jogos de
ficção.

M-CHAT
Preencha as questões abaixo sobre como seu filho geralmente se comporta, ten-
tando responder a todas as questões. Caso o comportamento na questão seja raro (Ex.:
Você só observou uma ou duas vezes), por favor, responda como se seu filho não fizesse
tal comportamento.
Seu filho gosta de se balançar, de pular no seu joelho, etc? SIM NÃO
Seu filho tem interesse por outras crianças? SIM NÃO
Seu filho gosta de subir em coisas, como escadas ou móveis? SIM NÃO
Seu filho gosta de brincar de esconder e mostra o rosto ou de esconde-
SIM NÃO
esconde?
Seu filho já brincou de faz-de-conta, como por exemplo, fazer de conta que
está falando ao telefone ou que está cuidando da boneca, ou qualquer outra SIM NÃO
brincadeira de faz-de- conta?
Seu filho já usou o dedo indicador dele para apontar, para pedir alguma coisa? SIM NÃO
Seu filho já usou o dedo indicador dele para apontar, para indicar interesse em
SIM NÃO
algo?
Seu filho consegue brincar de forma correta com brinquedos pequenos (Ex.:
Carros ou blocos), sem apenas colocar na boca, remexer no brinquedo ou SIM NÃO
deixar o brinquedo cair?
O seu filho alguma vez trouxe objetos para você (pais) para lhe mostrar este
SIM NÃO
objeto?
O seu filho olha para você no olho por mais de um segundo ou dois? SIM NÃO
O seu filho já pareceu muito sensível ao barulho (Ex.: tapando os ouvidos) SIM NÃO
O seu filho sorri em respostas ao seu rosto ou a o seu sorriso? SIM NÃO
O seu filho o imita? (Ex.: Você faz expressões ou caretas e seu filho o imita?) SIM NÃO
O seu filho responde quando você o chama pelo nome? SIM NÃO
Se você aponta um brinquedo do outro lado do cômodo, o seu filho olha para
SIM NÃO
ele?
Seu filho já sabe andar? SIM NÃO
O seu filho olha para coisas que você está olhando? SIM NÃO
O seu filho faz movimentos estranhos com os dedos perto do rosto dele? SIM NÃO
O seu filho tenta atrair a sua atenção para a atividade dele? SIM NÃO
Você alguma vez já se perguntou se seu filho é surdo? SIM NÃO
O seu filho entende o que as pessoas dizem? SIM NÃO
O seu filho às vezes fica “aéreo”, ”olhando para o nada“ ou caminha sem direção
SIM NÃO
definida?
O seu filho olha para o seu rosto para conferir a sua reação quando vê algo
SIM NÃO
estranho?

ESCALA CARS PARA AVALIAÇÃO COMPLEMENTAR DE AUTISMO
(Este instrumento deve ser utilizado por um profissional habilitado e competente clinica-
mente para avaliar uma Criança Autista, sendo que a Escala por si só não fecha/conclui
um diagnóstico, precisando sempre de uma Equipe Multidisciplinar).
A escala avalia o comportamento em 14 domínios geralmente afetados no autismo, mais
uma categoria geral de impressão de autismo. Estes 15 itens incluem: relações pessoais,
imitação, resposta emocional, uso corporal, uso de objetos, resposta a mudanças, respos-
ta visual, resposta auditiva, resposta e uso do paladar, olfato e tato, medo ou nervosismo,
comunicação verbal, comunicação não verbal, nível de atividade, nível e consistência da
resposta intelectual e impressões gerais.
Os escores de cada domínio variam de 1 (dentro dos limites) a 4 (sintomas autistas

graves). A pontuação varia de 15 a 60, e o ponto de corte para Autismo é 30.
I. Relações pessoais:
1- Relações:
( ) O comportamento da criança é adequado à sua idade. Alguma timidez, nervosismo

ou aborrecimento podem ser observados quando é dito à criança o que fazer, mas não
em grau atípico;
2 - Relações:
( ) A criança pode evitar olhar o adulto nos olhos, evitar o adulto ou ter uma reação
exagerada se a interação é forçada, ser excessivamente tímida, não responder ao adul-
to como esperado ou agarrar-se ao pais um pouco mais que a maioria das crianças
da mesma idade;
3 - Relações:
( ) Às vezes, a criança demonstra indiferença (parece ignorar o adulto). Outras vezes,

tentativas persistentes e vigorosas são necessárias para se conseguir a atenção da crian-
ça. O contato iniciado pela criança é mínimo;
4 - Relações:

( ) A criança está constantemente indiferente ao que o adulto está fazendo. Ela quase
nunca responde ou inicia contato com o adulto. Somente a tentativa mais persistente
para atrair a atenção tem algum efeito.
II. Imitação:
1 - Imitação:
( ) A criança pode imitar sons, palavras e movimentos, os quais são adequados para o
seu nível de habilidade;
2 - Imitação:
( ) Na maior parte do tempo, a criança imita comportamentos simples como bater palmas
ou sons verbais isolados; ocasionalmente imita somente após estimulação ou com atraso;
3 - Imitação:
( ) A criança imita apenas parte do tempo e requer uma grande dose de persistência
ou ajuda do adulto; frequentemente imita apenas após um tempo (com atraso);
4 - Imitação
( ) A criança raramente ou nunca imita sons, palavras ou movimentos mesmo com

estímulo e assistência.
III. Resposta emocional:
1 - Resposta emocional:
( ) A criança demonstra tipo e grau adequados de resposta emocional, indicada por

uma mudança na expressão facial, postura e conduta;
( ) A criança ocasionalmente apresenta um tipo ou grau inadequados de resposta emo-

cional. Às vezes, suas reações não estão relacionadas a objetos ou a eventos ao seu redor;

( ) A criança demonstra sinais claros de resposta emocional inadequada (tipo ou
grau). As reações podem ser bastante inibidas ou excessivas e sem relação com a situa-
ção; pode fazer caretas, rir ou tornar-se rígida até mesmo quando não estejam presentes
objetos ou eventos produtores de emoção;
4- Resposta emocional:
( ) As respostas são raramente adequadas à situação. Uma vez que a criança atinja um
determinado humor, é muito difícil alterá-lo. Por outro lado, a criança pode demonstrar
emoções diferentes quando nada mudou.
IV. Uso corporal:
1 - Uso corporal:
( ) A criança move-se com a mesma facilidade, agilidade e coordenação de uma criança

da mesma idade;
2 - Uso corporal:
( ) Algumas peculiaridades podem estar presentes, tais como falta de jeito, movimentos
repetitivos, pouca coordenação ou a presença rara de movimentos incomuns;
3 - Uso corporal:
( ) Comportamentos que são claramente estranhos ou incomuns para uma criança

desta idade podem incluir movimentos estranhos com os dedos, postura peculiar dos
dedos ou corpo, olhar fixo, beliscar o corpo, autoagressão, balanceio, girar ou caminhar
nas pontas dos pés;
4 - Uso corporal:
( ) Movimentos intensos ou frequentes do tipo listado acima são sinais de uso corporal
atípicos. Estes comportamentos podem persistir apesar das tentativas de desencorajar
as crianças a fazê-los ou de envolver a criança em outras atividades.

V. Uso de objetos:
1 - Uso e interesse por brinquedos e outros objetos:
( ) A criança demonstra interesse adequado por brinquedos e outros objetos adequados

para o seu nível de habilidade e os utiliza de maneira adequada;
( ) A criança pode demonstrar um interesse atípico por um brinquedo ou brincar com ele
de forma inadequada, de um modo pueril (exemplo: batendo ou sugando o brinquedo);
( ) A criança pode demonstrar pouco interesse por brinquedos ou outros objetos, ou pode
estar preocupada em usá-los de maneira estranha. Ela pode concentrar-se em alguma
parte insignificante do brinquedo, tornar-se fascinada com a luz que reflete do mesmo,
repetitivamente mover alguma parte do objeto ou exclusivamente brincar com ele;
( ) A criança pode engajar-se nos mesmos comportamentos citados acima, porém com
maior frequência e intensidade. É difícil distrair a criança quando ela está engajada nestas
atividades inadequadas.
VI. Resposta a mudanças:
1 - Respostas à mudança:
( ) Embora a criança possa perceber ou comentar as mudanças na rotina, ela é capaz

de aceitar estas mudanças sem angústia excessiva;
2 - Respostas à mudança adequadas à idade:
( ) Quando um adulto tenta mudar tarefas, a criança pode continuar na mesma atividade
ou usar os mesmos materiais;

( ) A criança resiste ativamente a mudanças na rotina, tenta continuar sua antiga
atividade é difícil de distraí-la. Ela pode tornar-se infeliz e zangada quando uma rotina
estabelecida é alterada;
( ) A criança demonstra reações graves às mudanças. Se uma mudança é forçada,

ela pode tornar-se extremamente zangada ou não disposta a ajudar e responder com
acessos de raiva
VII. Resposta visual:
1 - Resposta visual:
( ) O comportamento visual da criança é adequado para sua idade. A visão é utilizada

em conjunto com outros sentidos como forma de explorar um objeto novo;
( ) A criança precisa, ocasionalmente, ser lembrada de olhar para os objetos. A criança

pode estar mais interessada em olhar espelhos ou luzes do que o fazem seus pares, pode
ocasionalmente olhar fixamente para o espaço, ou pode evitar olhar as pessoas nos olhos;
( ) A criança deve ser lembrada frequentemente de olhar para o que está fazendo, ela
pode olhar fixamente para o espaço, evitar olhar as pessoas nos olhos, olhar objetos de
um ângulo incomum ou segurar os objetos muito próximos aos olhos;
( ) A criança evita constantemente olhar para as pessoas ou para certos objetos e pode
demonstrar formas extremas de outras peculiaridades visuais descritas acima.
VIII. Resposta auditiva:
1 - Respostas auditivas:

( ) O comportamento auditivo da criança é adequado para idade. A audição é utilizada
junto com outros sentidos;
( ) Pode haver ausência de resposta ou uma resposta levemente exagerada a certos

sons. Respostas a sons podem ser atrasadas e os sons podem necessitar de repetição
para prender a atenção da criança. A criança pode ser distraída por sons externos;
( ) As respostas da criança aos sons variam. Frequentemente ignora o som nas pri-
meiras vezes em que é feito. Pode assustar-se ou cobrir as orelhas ao ouvir alguns
sons do cotidiano;
a. ( ) A criança reage exageradamente e/ou despreza sons num grau extrema-

mente significativo, independentemente do tipo de som
IX. Resposta e uso do paladar, olfato e tato:
1 - Uso e resposta do paladar, olfato e tato:
( ) A criança explora novos objetos de um modo adequado a sua idade, geralmente

sentindo ou olhando. Paladar ou olfato podem ser usados quando adequados. Ao rea-
gir a pequenas dores do dia a dia, a criança expressa desconforto, mas não reage
exageradamente;
( ) A criança pode persistir em colocar objetos na boca; pode cheirar ou provar/experi-

mentar objetos não comestíveis. Pode ignorar ou ter reação levemente exagerada à uma
dor mínima, para a qual uma criança expressaria somente desconforto;
( ) A criança pode estar moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou provar objetos

ou pessoas. A criança pode reagir demais ou muito pouco;

( ) A criança está preocupada em cheirar, provar e sentir objetos, mais pela sensação do
que pela exploração ou uso normal dos objetos. A criança pode ignorar completamente
a dor ou reagir muito fortemente a desconfortos leves.
X. Medo ou nervosismo:
1 - Medo ou nervosismo:
( ) O comportamento da criança é adequado tanto à situação quanto à idade;
( ) A criança ocasionalmente demonstra muito ou pouco medo ou nervosismo quando

comparada às reações de uma criança da mesma idade e em situação semelhante;
( ) A criança demonstra bastante mais ou bastante menos medo do que seria típico para
uma criança mais nova ou mais velha em uma situação similar;
( ) Medos persistem mesmo após experiências repetidas com eventos ou objetos ino-
fensivos. É extremamente difícil acalmar ou confortar a criança. A criança pode, por outro
lado, falhar em demonstrar consideração adequada aos riscos que outras crianças da
mesma idade evitam.
XI. Comunicação verbal:
1 - Comunicação verbal normal:
( ) adequada à idade e à situação;
2 - Comunicação verbal:

( ) A fala demonstra um atraso global. A maior parte do discurso tem significado; porém,
alguma ecolalia ou inversão pronominal podem ocorrer. Algumas palavras peculiares ou
jargões podem ser usados ocasionalmente;
3 - Comunicação verbal:
( ) A fala pode estar ausente. Quando presente, a comunicação verbal pode ser uma
mistura de alguma fala significativa e alguma linguagem peculiar, tais como jargão, ecolalia
ou inversão pronominal. As peculiaridades na fala significativa podem incluir questiona-
mentos excessivos ou preocupação com algum tópico em particular;
4- Comunicação verbal:
( ) Fala significativa não é utilizada. A criança pode emitir gritos estridentes e infantis,
sons animais ou bizarros, barulhos complexos semelhantes à fala, ou pode apresentar o
uso bizarro e persistente de algumas palavras reconhecíveis ou frases
XII. Comunicação não-verbal:
1 - Uso da comunicação não-verbal:
( ) adequado à idade e situação;
( ) Uso imaturo da comunicação não-verbal; a criança pode somente apontar vagamente

ou esticar-se para alcançar o que quer, nas mesmas situações nas quais uma criança da
mesma idade pode apontar ou gesticular mais especificamente para indicar o que deseja;
( ) A criança geralmente é incapaz de expressar suas necessidades ou desejos de forma

não verbal, e não consegue compreender a comunicação não-verbal dos outros;
( ) A criança utiliza somente gestos peculiares, sem significado aparente, e não de-
monstra nenhum conhecimento do significados associados aos gestos ou expressões
faciais dos outros.

XIII. Nível de atividade:
1 - Nível de atividade:
( ) A criança não é nem mais nem menos ativa que uma criança da mesma idade em
uma situação semelhante;
2- Nível de atividade:
( ) A criança pode tanto ser um pouco irrequieta quanto um pouco “preguiçosa”, apre-
sentando, algumas vezes, movimentos lentos. O nível de atividade da criança interfere
apenas levemente no seu desempenho;
3- Nível de atividade:
( ) A criança pode ser bastante ativa e difícil de conter. Ela pode ter uma energia ilimi-
tada ou pode não ir prontamente para a cama à noite. Por outro lado, a criança pode ser
bastante letárgica e necessitar de um grande estímulo para mover-se;
4 - Nível de atividade:
( )A criança exibe extremos de atividade ou inatividade e pode até mesmo mudar de

um extremo ao outro.
XIV. Nível e consistência da resposta intelectual:
1 - A inteligência:
( ) A criança demonstra ser tão astuta quanto às crianças da mesma idade;
2 - Funcionamento intelectual:
( ) A criança não demonstra ser astuta quanto às crianças típicas da mesma idade; as
habilidades apresentam-se razoavelmente regulares através de todas as áreas;
( ) Em geral, a criança demonstra ser não astuta quanto uma típica criança da mesma
idade, porém a criança funciona bem em uma ou mais áreas intelectuais;

( ) Embora a criança geralmente não seja astuta quanto uma criança típica da mesma
idade, ela pode funcionar até mesmo melhor que uma criança da mesma idade em
uma ou mais áreas.
XV. Impressões Gerais:
( ) 1 - Sem autismo: a criança não apresenta nenhum dos sintomas caracterís-

ticos do autismo;
( ) 2 - Autismo leve: A criança apresenta somente um pequeno número de sintomas ou
somente um grau leve de autismo;
( ) 3 - Autismo moderado: A criança apresenta muitos sintomas ou um grau mo-
derado de autismo;
( ) 4 - Autismo grave: a criança apresenta inúmeros sintomas ou um grau ex-
tremo de autismo.
________
Pode ser pontuada utilizando valores intermediários =1,5; 2,5; e 3,5.
15-30 = sem Autismo
30-36 = Autismo Leve-Moderado
36-60 = Autismo Grave

DEZ COISAS QUE TODA CRIANÇA COM AUTISMO GOSTARIA QUE VOCÊ SOUBESSE
Por Ellen Nottohm (tradução livre - Andréa Simon)
1. Antes de tudo eu sou uma criança. Eu tenho autismo. Eu não sou somente "Autista". O meu
autismo é só um aspecto do meu caráter. Não me define como pessoa. Você é uma pessoa
com pensamentos, sentimentos e talentos. Ou você é somente gordo, magro, alto, baixo,
míope. Talvez estas sejam algumas coisas que eu perceba quando conhecer você, mas isso
não é necessariamente o que você é. Sendo um adulto, você tem algum controle de como
se auto-define. Se quiser excluir uma característica, pode se expressar de maneira diferente.
Sendo criança eu ainda estou descobrindo. Nem você ou eu podemos saber do que eu sou
capaz. Definir-me somente por uma característica, acaba-se correndo o risco de manter
expectativas que serão pequenas para mim. E se eu sinto que você acha que não posso
fazer algo, a minha resposta naturalmente será: Para que tentar?
2. A minha percepção sensorial é desordenada. Interação sensorial pode ser o aspecto mais
difícil para se compreender o autismo. Quer dizer que sentidos ordinários como audição,
olfato, paladar, toque, sensações que passam desapercebidas no seu dia a dia podem ser
doloridas para mim. O ambiente em que eu vivo pode ser hostil para mim. Eu posso parecer
distraído ou em outro planeta, mas eu só estou tentando me defender. Vou explicar o porquê
uma simples ida ao mercado pode ser um inferno para mim: a minha audição pode ser
muito sensível. Muitas pessoas podem estar falando ao mesmo tempo, música, anúncios,
barulho da caixa registradora, celulares tocando, crianças chorando, pessoas tossindo, lu-
zes fluorescentes. O meu cérebro não pode assimilar todas estas informações, provocando
em mim uma perda de controle. O meu olfato pode ser muito sensível. O peixe que está
à venda na peixaria não está fresco. A pessoa que está perto pode não ter tomado banho
hoje. O bebê ao lado pode estar com uma fralda suja. O chão pode ter sido limpo com
amônia. Eu não consigo separar os cheiros e começo a passar mal. Porque o meu sentido
principal é o visual. Então, a visão pode ser o primeiro sentido a ser super-estimulado. A luz
fluorescente não é somente muito brilhante, ela pisca e pode fazer um barulho. O quarto
parece pulsar e isso machuca os meus olhos. Esta pulsação da luz cobre tudo e distorce
o que estou vendo. O espaço parece estar sempre mudando. Eu vejo um brilho na janela,
são muitas coisas para que eu consiga me concentrar. O ventilador, as pessoas andando
de um lado para o outro... Tudo isso afeta os meus sentidos e agora eu não sei onde o meu
corpo está neste espaço.

3. Por favor, lembre de distinguir entre não poder (eu não quero fazer) e eu não posso (eu
não consigo fazer) Receber e expressar a linguagem e vocabulário pode ser muito difícil para
mim. Não é que eu não escute as frases. É que eu não te compreendo. Quando você me
chama do outro lado do quarto, isto é o que eu escuto "BBBFFFZZZZSWRTDSRDTYFDYT
João". Ao invés disso, venha falar comigo diretamente com um vocabulário simples: "João,
por favor, coloque o seu livro na estante. Está na hora de almoçar". Isso me diz o que você
quer que eu faça e o que vai acontecer depois. Assim é mais fácil para compreender.
4. Eu sou um "pensador concreto" (CONCRETE THINKER). O meu pensamento é concreto,

não consigo fazer abstrações. Eu interpreto muito pouco o sentido oculto das palavras. É mui-
to confuso para mim quando você diz "não enche o saco", quando o que você quer dizer
é "não me aborreça". Não diga que "isso é moleza, é mamão com açúcar" quando não há
nenhum mamão com açúcar por perto e o que você quer dizer é que isso e algo fácil de
fazer. Gírias, piadas, duplas intenções, paráfrases, indiretas, sarcasmo eu não compreendo.
5. Por favor, tenha paciência com o meu vocabulário limitado. Dizer o que eu preciso é
muito difícil para mim, quando não sei as palavras para descrever o que sinto. Posso estar
com fome, frustrado, com medo e confuso, mas agora estas palavras estão além da minha
capacidade, do que eu possa expressar. Por isso, preste atenção na linguagem do meu
corpo (retração, agitação ou outros sinais de que algo está errado). Por outro lado, posso
parecer como um pequeno professor ou um artista de cinema dizendo palavras acima da
minha capacidade na minha idade. Na verdade, são palavras que eu memorizei do mundo
ao meu redor para compensar a minha deficiência na linguagem. Por que eu sei exatamente
o que é esperado de mim como resposta quando alguém fala comigo. As palavras difíceis
que de vez em quando falo podem vir de livros, TV, ou até mesmo serem palavras de outras
pessoas. Isto é chamado de ECOLALIA. Não preciso compreender o contexto das palavras
que estou usando. Eu só sei que devo dizer alguma coisa.
6. Eu sou muito orientado visualmente porque a linguagem é muito difícil para mim. Por
favor, me mostre como fazer alguma coisa ao invés de simplesmente me dizer. E, por favor,
esteja preparado para me mostrar muitas vezes. Repetições consistentes me ajudam a apren-
der. Um esquema visual me ajuda durante o dia-a-dia. Alivia-me do stress de ter que lembrar
o que vai acontecer. Ajuda-me a ter uma transição mais fácil entre uma atividade e outra.
Ajuda-me a controlar o tempo, as minhas atividades e alcançar as suas expectativas. Eu não

vou perder a necessidade de ter um esquema visual por estar crescendo. Mas o meu nível
de representação pode mudar. Antes que eu possa ler, preciso de um esquema visual com
fotografias ou desenhos simples. Com o meu crescimento, uma combinação de palavras e
fotos pode ajudar mais tarde a conhecer as palavras.
7. Por favor, preste atenção e diga o que eu posso fazer ao invés de só dizer o que eu não
posso fazer. Como qualquer outro ser humano, não posso aprender em um ambiente onde
sempre me sinta inútil, que há algo errado comigo e que preciso de "CONSERTO". Para
que tentar fazer alguma coisa nova quando sei que vou ser criticado? Construtivamente ou
não é uma coisa que vou evitar. Procure o meu potencial e você vai encontrar muitos! Terei
mais que uma maneira para fazer as coisas.
8. Por favor, me ajude com interações sociais. Pode parecer que não quero brincar com as
outras crianças no parque, mas algumas vezes simplesmente não sei como começar uma
conversa ou entrar na brincadeira. Se você pode encorajar outras crianças a me convidarem
a jogar ou brincar com carrinhos, talvez eu fique muito feliz por ser incluído. Eu sou melhor
em brincadeiras que tenham atividades com estrutura começo-meio-fim. Não sei como
"LER" expressão facial, linguagem corporal ou emoções de outras pessoas. Agradeço se
você me ensinar como devo responder socialmente. Exemplo: Se eu rir quando Sandra cair
do escorregador não é que eu ache engraçado. É que eu não sei como agir socialmente.
Ensine-me a dizer: "você esta bem?".
9. Tente encontrar o que provoca a minha perda de controle. Perda de controle, "chilique",
birra, mal-criação, escândalo, como você quiser chamar, eles são mais horríveis para mim
do que para você. Eles acontecem porque um ou mais dos meus sentidos foi estimulado ao
extremo. Se você conseguir descobrir o que causa a minha perda de controle, isso poderá
ser prevenido - ou até evitado. Mantenha um diário de horas, lugares pessoas e atividades.
Você encontrar uma sequência pode parecer difícil no começo, mas, com certeza, vai con-
seguir. Tente lembrar que todo comportamento é uma forma de comunicação. Isso dirá a
você o que as minhas palavras não podem dizer: como eu sinto o meu ambiente e o que
está acontecendo dentro dele.
10. Se você é um membro da família me ame sem nenhuma condição. Elimine pensamen-
tos como "Se ele pelo menos pudesse." ou "Porque ele não pode." Você não conseguiu
atender a todas as expectativas que os seus pais tinham para você e você não gostaria de
ser sempre lembrado disso. Eu não escolhi ser autista. Mas lembre-se que isto está acon-
tecendo comigo e não com você. Sem a sua ajuda a minha chance de alcançar uma vida

adulta digna será pequena. Com o seu suporte e guia, a possibilidade é maior do que você
pensa. Eu prometo: EU VALHO A PENA. E, finalmente três palavras mágicas: Paciência,
Paciência, Paciência. Ajuda a ver o meu autismo como uma habilidade diferente e não uma
desabilidade. Olhe por cima do que você acha que seja uma limitação e veja o presente
que o autismo me deu. Talvez seja verdade que eu não seja bom no contato olho no olho
e conversas, mas você notou que eu não minto, roubo em jogos, fofoco com as colegas de
classe ou julgo outras pessoas? É verdade que eu não vou ser um Ronaldinho "Fenômeno"
do futebol. Mas, com a minha capacidade de prestar atenção e de concentração no que
me interessa, eu posso ser o próximo Einstein, Mozart ou Van Gogh. Eles também tinham
autismo, uma possível resposta para alzaheim o enigma da vida extraterrestre - O que o
futuro tem guardado para crianças autistas como eu, está no próprio futuro. Tudo que eu
posso ser não vai acontecer sem você sendo a minha Base. Pense sobre estas "regras" so-
ciais e se elas não fazem sentido para mim, deixe de lado. Seja o meu protetor seja o meu
amigo e nós vamos ver ate onde eu posso ir. CONTO COM VOCÊ!!!

LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012
Em anexo apresento a título de conhecimento, na integra a
LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012, pela sua importância na construção de
Políticas Públicas para Pessoa com Transtorno de Espectro Autista.
LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012.

Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da
Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o §
3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e

eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Esta Lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista e estabelece diretrizes para sua consecução.
§ 1º Para os efeitos desta Lei, é considerada pessoa com transtorno do espectro autista
aquela portadora de síndrome clínica caracterizada na forma dos seguintes incisos I ou II:
I - deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e da interação
sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada
para interação social; ausência de reciprocidade social; falência em desenvolver e manter
relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento;
II - padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, mani-
festados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos
sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualiza-
dos; interesses restritos e fixos.
§ 2º A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiên-
cia, para todos os efeitos legais.
§ 3º Os estabelecimentos públicos e privados referidos na Lei nº 10.048, de 8 de no-
vembro de 2000, poderão valer-se da fita quebra-cabeça, símbolo mundial da conscientiza-
ção do transtorno do espectro autista, para identificar a prioridade devida às pessoas com
transtorno do espectro autista. (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
Art. 2º São diretrizes da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista:
I - a intersetorialidade no desenvolvimento das ações e das políticas e no atendimento
à pessoa com transtorno do espectro autista;

II - a participação da comunidade na formulação de políticas públicas voltadas para
as pessoas com transtorno do espectro autista e o controle social da sua implantação,
acompanhamento e avaliação;
III - a atenção integral às necessidades de saúde da pessoa com transtorno do espec-
tro autista, objetivando o diagnóstico precoce, o atendimento multiprofissional e o acesso
a medicamentos e nutrientes;
IV - (VETADO);
V - o estímulo à inserção da pessoa com transtorno do espectro autista no mercado
de trabalho, observadas as peculiaridades da deficiência e as disposições da Lei nº 8.069,
de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente);
VI - a responsabilidade do poder público quanto à informação pública relativa ao
transtorno e suas implicações;
VII - o incentivo à formação e à capacitação de profissionais especializados no aten-
dimento à pessoa com transtorno do espectro autista, bem como a pais e responsáveis;
VIII - o estímulo à pesquisa científica, com prioridade para estudos epidemiológicos
tendentes a dimensionar a magnitude e as características do problema relativo ao transtorno
do espectro autista no País.
Parágrafo único. Para cumprimento das diretrizes de que trata este artigo, o poder
público poderá firmar contrato de direito público ou convênio com pessoas jurídicas de
direito privado.
Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:
I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade,
a segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas ne-
cessidades de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;

d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do
espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do
art. 2º , terá direito a acompanhante especializado.
Art. 3º-A. É criada a Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista (Ciptea), com vistas a garantir atenção integral, pronto atendimento e prioridade no
atendimento e no acesso aos serviços públicos e privados, em especial nas áreas de saúde,
educação e assistência social. (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
§ 1º A Ciptea será expedida pelos órgãos responsáveis pela execução da Política
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, mediante requerimento, acompanhado de
relatório médico, com indicação do código da Classificação Estatística Internacional de
Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID), e deverá conter, no mínimo, as seguintes
informações: (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
I - nome completo, filiação, local e data de nascimento, número da carteira de iden-
tidade civil, número de inscrição no Cadastro de Pessoas Físicas (CPF), tipo sanguíneo,
endereço residencial completo e número de telefone do identificado; (Incluído pela
Lei nº 13.977, de 2020)
II - fotografia no formato 3 (três) centímetros (cm) x 4 (quatro) centímetros (cm) e
assinatura ou impressão digital do identificado; (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
III - nome completo, documento de identificação, endereço residencial, telefone e
e-mail do responsável legal ou do cuidador; (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
IV - identificação da unidade da Federação e do órgão expedidor e assinatura do
dirigente responsável. (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
§ 2º Nos casos em que a pessoa com transtorno do espectro autista seja imigrante
detentor de visto temporário ou de autorização de residência, residente fronteiriço ou soli-
citante de refúgio, deverá ser apresentada a Cédula de Identidade de Estrangeiro (CIE), a
Carteira de Registro Nacional Migratório (CRNM) ou o Documento Provisório de Registro
Nacional Migratório (DPRNM), com validade em todo o território nacional. (Incluído
pela Lei nº 13.977, de 2020)
§ 3º A Ciptea terá validade de 5 (cinco) anos, devendo ser mantidos atualizados os
dados cadastrais do identificado, e deverá ser revalidada com o mesmo número, de modo
a permitir a contagem das pessoas com transtorno do espectro autista em todo o território
nacional. (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)

§ 4º Até que seja implementado o disposto no caput deste artigo, os órgãos responsá-
veis pela execução da Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista deverão trabalhar em conjunto com os respectivos responsáveis pela
emissão de documentos de identificação, para que sejam incluídas as necessárias informa-
ções sobre o transtorno do espectro autista no Registro Geral (RG) ou, se estrangeiro, na
Carteira de Registro Nacional Migratório (CRNM) ou na Cédula de Identidade de Estrangeiro
(CIE), válidos em todo o território nacional. (Incluído pela Lei nº 13.977, de 2020)
Art. 4º A pessoa com transtorno do espectro autista não será submetida a tratamento
desumano ou degradante, não será privada de sua liberdade ou do convívio familiar nem
sofrerá discriminação por motivo da deficiência.
Parágrafo único. Nos casos de necessidade de internação médica em unidades es-
pecializadas, observar-se-á o que dispõe o art. 4º da Lei nº 10.216, de 6 de abril de 2001.
Art. 5º A pessoa com transtorno do espectro autista não será impedida de participar
de planos privados de assistência à saúde em razão de sua condição de pessoa com defi-
ciência, conforme dispõe o art. 14 da Lei nº 9.656, de 3 de junho de 1998.
Art. 6º (VETADO).
Art. 7º O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno
com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com
multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.
§ 1º Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o
contraditório e a ampla defesa, haverá a perda do cargo.
§ 2º (VETADO).
Art. 8º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 27 de dezembro de 2012; 191º da Independência e 124º da República.
DILMA ROUSSEFF
José Henrique Paim Fernandes
Miriam Belchior

POEMA DOS AUTISTAS
Construa-me uma ponte
(Poema dos autistas)
Eu sei que você e eu

Nunca fomos iguais.
E eu costumava olhar para as estrelas à noite
E queria saber de qual delas eu vim.
Porque eu pareço ser parte de outro mundo
E eu nunca saberei do que ele é feito.
A não ser que você me construa uma ponte,
construa-me uma ponte,
construa-me uma ponte de amor.
Eu espero pelo dia no qual você sorrirá para mim
Apenas porque perceberá que existe uma pessoa
decente e inteligente enterrada profundamente em
meus olhos caleidoscópios
Pois eu tenho visto como as pessoas me olham
Embora eu nada tenha feito de errado.
e, por favor, não demore muito.
Vivendo na beira do medo
Vozes ecoam como trovão em meus ouvidos
Vendo como eu me escondo todo dia
Estou apenas esperando que o medo vá embora.
Eu quero muito ser uma parte do seu mundo
Eu quero muito ser bem-sucedido
E tudo o que preciso é ter uma ponte
Uma ponte construída de mim até você
E eu estarei junto a você para sempre.
Nada poderá nos separar
se você me construir uma ponte
uma pequena, minúscula ponte
de minha alma, para o fundo do seu coração.
Poema: McKean, autista, escritor.

SOBRE O AUTOR
Possui graduação em Filosofia pela Faculdade Entre Rios do Piauí, gra-
duação em Pedagogia -Supervisão Pedagógica, Educação Infantil e Anos
Iniciais Ensino Fundamental pela Faculdade do Noroeste de Minas, gra-
duação em Psicologia pelo Centro Universitário Faminas, graduação em
História pela Universidade do Estado de Minas Gerais, graduação em
Sociologia pelo centro Universitário de Venda Nova do Imigrante, espe-
cialização em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade
Candido Mendes, Neuropsicologia pela Universidade Candido Mendes,
em Ética e Filosofia Política pela Faculdade Mantenense dos Vales Gerais,
em Psicologia Social pela Faculdade Mantenense dos Vales Gerais, em
Flávio Aparecido de Almeida Gestão de Processos Educativos: Supervisão e Inspeção Escolar pela
Universidade do Estado de Minas Gerais, especialização em Ensino
Religioso pela Faculdade do Noroeste de Minas, especialização em História
do Brasil pela Universidade Candido Mendes, especialização em Gestão em Saúde Mental pela Universidade
Candido Mendes, em Docência do Ensino Superior pela Universidade Candido Mendes, em Educação
Inclusiva, Especial e Políticas de Inclusão pela Universidade Candido Mendes, em Neuropsicopedagogia
pela Universidade Candido Mendes, em Psicologia Comportamental e Cognitiva pela Faculdade Venda
Nova do Imigrante, em Gestão Escolar (Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção) pela Faculdade
Venda Nova do Imigrante, em Psicologia Escolar e Educacional pela Faculdade Venda Nova do Imigrante,
em Psicologia Existencial Humanista e Fenomenológica pela Faculdade Venda Nova do Imigrante e mestrado
em Ciências das Religiões pela Faculdade Unida de Vitória. Atualmente é Psicólogo Clínico do Consultório
de Psicologia, Psicólogo do Abrigo Institucional de Espera Feliz, Membro de comitê assessor do Núcleo de
Pesquisa em Ensino e Tecnologia e Membro de corpo editorial da Editora Científica Digital. Tem experiên-
cia na área de Psicologia, com ênfase em Psicologia Social. Atuando principalmente nos seguintes temas:
Ciências das Religiões; Psicologia da Religião, Subjetividade; Experiência Religiosa, Qualidade de vida, Religião,
Cultura e Diversidade, Psicologia, Religião e Psicopatologia e Religião, Educação Especial e Inclusiva, Direitos
Humanos e Autismo.

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TEA: OS DESAFIOS DA INCLUSÃO ESCOLAR

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A447 Almeida, Flávio Aparecido de

Elaborado por Janaina Ramos – CRB8/9166

Eloisa Rosotti Navarro Giovanna Moraes

Rogério de Melo Grillo André Cutrim Carvalho

Carlos Alberto Martins Cordeiro Silvani Verruck

Ernane Rosa Martins Auristela Correa Castro

Rossano Sartori Dal Molin Osvaldo Contador Junior

Domingos Bombo Damião Claudia Maria Rinhel-Silva

Carlos Alexandre Oelke Dennis Soares Leite

Patrício Francisco da Silva Silvana Lima Vieira

Reinaldo Eduardo da Silva Sales Cristina Berger Fadel

Dalízia Amaral Cruz Graciete Barros Silva

Susana Jorge Ferreira Juliana Campos Pinheiro

Fabricio Gomes Gonçalves Cristiano Marins

Erival Gonçalves Prata Silvio Almeida Junior

Gevair Campos Raimundo Nonato Ferreira Do Nascimento

Flávio Aparecido De Almeida Marcelo da Fonseca Ferreira da Silva

Mauro Vinicius Dutra Girão Carlos Roberto de Lima

Daniel Luciano Gevehr Pedro Afonso Cortez

Maria Cristina Zago Iara Margolis Ribeiro

Wescley Viana Evangelista Julianno Pizzano Ayoub

Samylla Maira Costa Siqueira Vitor Afonso Hoeflich

Gloria Maria de Franca Bianca Anacleto Araújo de Sousa

Antônio Marcos Mota Miranda Bianca Cerqueira Martins

Carla da Silva Sousa Daniela Remião de Macedo

Dennys Ramon de Melo Fernandes Almeida Dioniso de Souza Sampaio

Francisco de Sousa Lima Rosemary Laís Galati

Reginaldo da Silva Sales Maria Fernanda Soares Queiroz

Mário Celso Neves De Andrade Leonardo Augusto Couto Finelli

Maria do Carmo de Sousa Thais Ranielle Souza de Oliveira

Mauro Luiz Costa Campello Alessandra de Souza Martins

Sayonara Cotrim Sabioni Claudiomir da Silva Santos

Ricardo Pereira Sepini Fabrício dos Santos Ritá

Flávio Campos de Morais Danielly de Sousa Nóbrega

Sonia Aparecida Cabral Livia Fernandes dos Santos

Jonatas Brito de Alencar Neto Liege Coutinho Goulart Dornellas

Moisés de Souza Mendonça Ticiano Azevedo Bastos

Walmir Fernandes Pereira Xaene Maria Fernandes Mendonça

Jónata Ferreira De Moura Thaís de Oliveira Carvalho Granado Santos

Camila de Moura Vogt Fábio Ferreira de Carvalho Junior

José Martins Juliano Eustaquio Anderson Nunes Lopes

Adriana Leite de Andrade Carlos Alberto da Silva

Francisco Carlos Alberto Fonteles Holanda Keila de Souza Silva

Bruna Almeida da Silva Francisco das Chagas Alves do Nascimento

Ronei Aparecido Barbosa Arinaldo Pereira Silva

Julio Onésio Ferreira Melo Laís Conceição Tavares

Juliano José Corbi Ana Maria Aguiar Frias

Thadeu Borges Souza Santos Willian Douglas Guilherme

Francisco Sérgio Lopes Vasconcelos Filho Evaldo Martins da Silva

Francine Náthalie Ferraresi Rodriguess Queluz Biano Alves de Melo Neto

Luciane Martins de Oliveira Matos Valdemir Pereira de Sousa

Rosenery Pimentel Nascimento Sheylla Susan Moreira da Silva de Almeida

Irlane Maia de Oliveira Miriam Aparecida Rosa

Lívia Silveira Duarte Aquino Rayme Tiago Rodrigues Costa

Priscyla Lima de Andrade Reinaldo Pacheco Santos

Andre Muniz Afonso Cláudia Catarina Agostinho

Marcel Ricardo Nogueira de Oliveira Carla Cristina Bauermann Brasil

Gabriel Jesus Alves de Melo Humberto Costa