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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 3

2 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO .................... 4

3 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ........................................................... 6

4 DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM......................... 9

4.1 Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção

psicopedagógica ............................................................................................................13

4.2 Etapas do diagnóstico..........................................................................14

4.3 Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.) ..................15

4.4 Entrevista de Anamnese......................................................................15

4.5 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)......17

4.6 Provas e testes......................................................................................18

4.7 Síntese diagnóstica ..............................................................................19

4.8 Entrevista de devolução e encaminhamento ...................................19

5 O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E O PROCESSO DE

INTERVENÇÃO .................................................................................................................20

6 TRILHA METODOLÓGICA ........................................................................27

6.1 Desenvolvimento ..................................................................................27

7 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR ...............................29

7.1 Dificuldades de aprendizagem específicas ......................................32

8 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ...................................................38

9 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................42

2
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é
semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase
improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor
e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado.
O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos
ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar,
as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PSICOPEDAGÓGICO

A Psicopedagogia tornou-se atualmente uma área de grande interesse,

tanto de professores e especialistas, quanto de pesquisadores ligados a
diversas áreas da Educação. Pode-se afirmar que o campo de atuação da
Psicopedagogia, segundo o Código de Ética e Estatuto da Associação Brasileira
de Psicopedagogia (1995), envolve a Saúde e a Educação, pois atua
diretamente no processo de aprendizagem humana, seus padrões normais e
patológicos, considerando a influência da família, escola e sociedade no seu
desenvolvimento. (Machado. Deisy. 2010).
Segundo Chamat (2004), é importante destacar que essa área de
estudo tem alcançado grandes avanços, pois resgata as causas do não
aprender, trabalhando para que o sujeito supere essas causas, além do que, a
Psicopedagogia propicia inúmeras formas de atuação e de intervenção junto às
crianças e adolescentes, focando conteúdos escolares de forma lúdica,
buscando diversificar estratégias de ensino, propiciando assim contribuir para o
desenvolvimento de suas habilidades e competências.
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu da relação entre a Pedagogia
e a Psicologia. De acordo com Passeri (2003), esse profissional trabalha com o
processo de aprendizagem, considerando a criança, o ambiente em que ela
vive, assim como a estrutura de ensino em que está inserida, ou seja, o
psicopedagogo observa tanto fatores in- ternos quanto externos, pois para
analisar a dificuldade escolar que a criança vem enfrentando, é necessário
analisar os fatores que influenciam sua aprendizagem, incluindo suas variáveis.
Portanto, pode-se afirmar que o objetivo da Psicopedagogia consiste em
compreender o processo de aprendizagem, enfocando como se aprende e
como essa aprendizagem pode ser influenciada no decorrer do
desenvolvimento, buscando além da compreensão de todo esse processo,
reconhecer e tratar as possíveis alterações.
Desde 1980, com a fundação da Associação Brasileira de
Psicopedagogia – ABPp - em São Paulo, um grupo de profissionais já atuantes

4
na área, desenvolveu cursos de especialização e publicações referentes à
temática dos processos de aprendizagem, voltados mais especificamente à
análise destes. Essa preocupação em compreender os processos e as
dificuldades que afetam a aprendizagem de alunos propicia ao psicopedagogo
um grande campo de pesquisa e de atuação. Lembramos que de acordo com o
Código de Ética, a intervenção psicopedagógica é sempre relacionada ao
processo de aprendizagem, tendo natureza interdisciplinar e utilizando recursos
das várias áreas do conhecimento humano, para a compreensão do ato de
aprender. (Machado. Deisy. 2010).

A Psicopedagogia atua tanto no campo clínico quanto instituciona l,

tendo caráter preventivo e/ou remediativo. O aspecto preventivo atua na
orientação de profissionais, focando a metodologia de ensino, a didática, os
conteúdos escolares e outros fatores relacionados ao ensino. Já o processo de
intervenção atua diretamente sobre o indivíduo, seja esta criança, adolescente
ou adulto, procurando diagnosticar suas dificuldades e intervindo para a
superação das mesmas. A intervenção inclui a anamnese realizada com os pais
ou responsáveis, a análise do material escolar, observando o desempenho da

5
criança em situação de aprendizagem, o uso de técnicas e instrume ntos
específicos e, quando necessário, o encaminhamento para profissionais de
outras áreas, como a neurologia, fonoaudiologia e psicologia. (Machado. Deisy.
2010).
Considerando tudo que foi exposto sobre a atuação do psicopedagogo,
destacamos a experiência realizada na Anhanguera Educacional – Faculdades de
Valinhos - FAV, que apoiou uma iniciativa pioneira na área da Psicopedagogia,
visando melhorar e aperfeiçoar a formação deste profissional. No ano de 2005, foi
organizado um Laboratório de Psicopedagogia, local este em que três alunas
formadas pela referida instituição, iniciaram um programa de atendimento
psicopedagógico com a supervisão de uma professora do curso. Esse atendimento
é gratuito e objetiva atender crianças e adolescentes, encaminhados por seus
professores e pelo Conselho Tutelar, com queixas de dificuldades escolares, assim
como formar profissionais melhores preparados para compreender as dificuldades
que os alunos possam estar enfrentando no cotidiano escolar. (Machado. Deisy.
2010).

3 AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

A avaliação psicopedagógica é um dos componentes críticos da

intervenção psicopedagógica, pois nela se fundamenta as decisões voltadas à
prevenção e solução das possíveis dificuldades dos alunos, promovendo melhores
condições para o seu desenvolvimento. (Machado. Deisy. 2010).

um processo compartilhado de coleta e análise de informaç ões relevant es

acerca dos vários elementos que intervêm no processo de ensino e
aprendizagem, visando identificar as necessidades educativas de
determinados alunos ou alunas que apresentem dificuldades em seu
desenvolvimento pessoal ou desajustes com respeito ao currículo escolar
por causas diversas, e a fundamentar as decisões a respeito da propost a
curricular e do tipo de suportes necessários para avanç ar
nodesenvolvimento das várias capacidades e para o desenvolvimento da
instituição (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2007, p. 279).

A avaliação psicopedagógica envolve:

6
 a) a identificação dos principais fatores responsáveis pelas dificuldades da
criança. Precisamos determinar se tratasse de um distúrbio de aprendizagem ou de
uma dificuldade provocada por outros fatores (emocionais, cognitivos, sociais...).
Isto requerer que sejam coletados dados referente à natureza da dificuldade
apresentada pela criança, bem como que se investigue a existência de quadros
neuropsiquiátricos, condições familiares, ambiente escolar e oportunidades de
estimulação oferecidas pelo meio a que a criança pertence;
b) o levantamento do repertório infantil relativo as habilidades acadêmicas
e cognitivas relevantes para a dificuldade de aprendizagem apresentada, o que
inclui: conhecimento, pelo profissional, do conteúdo acadêmico e da proposta
pedagógica, à qual a criança está submetida; investigação de repertórios relevantes
para a aprendizagem, como a atenção, hábitos de estudos, solução de problemas,
desenvolvimento psicomotor, linguístico, etc.; avaliação de pré-requisitos e/ou
condições que facilitem a aprendizagem dos conteúdos; identificação de padrões
de raciocínio utilizados pela criança ao abordar situações e tarefas acadêmicas,
bem como déficits e preferências nas modalidades percentuais etc;
c) a identificação de características emocionais da criança, estímulos e
esquemas de reforçamento aos quais responde e sua interação com as exigências
escolares propriamente ditas.

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 Ela deve ser um processo dinâmico, pois é nela que são tomadas decisões
sobre a necessidade ou não de intervenção psicopedagógica. Ela é a investigação
do processo de aprendizagem do indivíduo visando entender a origem da
dificuldade e/ou distúrbio apresentado. Inclui entrevista inicial com os pais ou
responsáveis pela criança, análise do material escolar, aplicação de diferentes
modalidades de atividades e uso de testes para avaliação do desenvolvimento,
áreas de competência e dificuldades apresentadas. Durante a avaliação podem ser
realizadas atividades matemáticas, provas de avaliação do nível de pensamento e
outras funções cognitivas, leitura, escrita, desenhos e jogos. (Machado. Deisy.
2010).
Inicialmente, deve-se perceber, na consulta inicial, que a queixa apontada
pelos pais como motivo do encaminhamento para avaliação, muitas vezes pode não
só descrever o “sintoma”, mas também traz consigo indícios que indicam o caminho
para início da investigação. “A versão que os pais transmitem sobre a problemática
e principalmente a forma de descrever o sintoma, dão-nos importantes chaves para
nos aproximarmos do significado que a dificuldade de aprender tem na família”
(FERNÁNDEZ, 1991, p. 144).
Segundo Coll e Martín (2006), avaliar as aprendizagens de um aluno
equivale a especificar até que ponto ele desenvolveu determinadas capacidades
contempladas nos objetivos gerais da etapa. Para que o aluno possa atribuir sentido
às novas aprendizagens propostas, é necessária a identificação de seus
conhecimentos prévios, finalidade a que se orienta a avaliação das competências
curriculares. Dentre os instrumentos de avaliação também podemos destacar:
escrita livre e dirigida, visando avaliar a grafia, ortografia e produção textual (forma
e conteúdo); leitura (decodificação e compreensão); provas de avaliação do nível
de pensamento e outras funções cognitivas; cálculos; jogos simbólicos e jogos com
regras; desenho e análise do grafismo.
Conforme Coll; Marchesi; Palacios (2007), a avaliação psicopedagógica irá
fornecer informações importantes em relação as necessidades dos seus alunos,

8
bem como de seu contexto escolar, familiar e social, e ainda irá justificar se há ou
não necessidade de introduzir mudanças na oferta educacional.
Depois de coletadas informações que considera importante para a
avaliação, o psicopedagogo irá intervir visando à solução de problemas de
aprendizagem em seus devidos espaços, uma vez que a avaliação visa reorganizar
a vida escolar e doméstica da criança e, somente neste foco ela deve ser
encaminhada, vale dizer que fica vazio o pedido de avaliação apenas para justificar
um processo que está descomprometido com o aluno e com a sua aprendizagem.
“De fato, se pensarmos em termos bem objetivos, a avaliação nada mais é do que
localizar necessidades e se comprometer com sua superação” (VASCONCELOS,
2002, p. 83).

4 DIAGNÓSTICO DO DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM

Investigação é um termo utilizado por Rubinstein (1987), e que definem a

psicopedagogia. O profissional desta área deve vasculhar cada “canto” da pessoa,
analisar o modo de como ela se expressa, seus gestos, a entonação da voz, tudo.
O psicopedagogo deve também enxergar não só o que essa criança mostra, mas
saber perceber que ela pode ter algum problema imperceptível que está dificultando
sua aprendizagem e saber conduzí-la para um outro profissional, como: psicólogos,
fonoaudiólogos, neurologistas, etc., isso significa saber investigar os múltiplos
fatores que levam está criança a não conseguir aprender.

O psicopedagogo é como um detetive que busca pistas, procurando

solucioná-las, pois algumas podem ser falsas, outras irrelevantes, mas a
sua meta fundamentalmente é investigar todo o processo de aprendizagem
levando em consideração a totalidade dos fatores nele envolvidos, para
valendo-se desta investigação, entender a constituição da dificuldade de
aprendizagem (RUBINSTEIN, 1987, p. 51).

Diagnosticar um distúrbio de aprendizagem é uma tarefa difícil e para fazê-

lo de modo preciso e eficiente há que se ter a participação de equipe interdisciplinar
e utilização de diferentes instrumentos para avaliação. (Machado. Deisy. 2010).

9
 Fernández (1991) afirma que o diagnóstico, para o terapeuta, deve ter a
mesma função que a rede para um equilibrista. É ele, portanto, a base que dará
suporte ao psicopedagogo para que este faça o encaminhamento necessário.
É um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipóteses
provisórias que serão ou não confirmadas ao longo do processo recorrendo, para
isso, a conhecimentos práticos e teóricos. Esta investigação permanece durante
todo o trabalho diagnóstico através de intervenções e da “escuta
psicopedagógica...” para que “se possa decifrar os processos que dão sentido ao
observado e norteiam a intervenção” (BOSSA, 2000, p. 24).

Diagnosticar nada mais é do que a constatação de que a criança possui

algum tipo de dificuldade na aprendizagem, fato que normalmente só é detectado
quando ela é inserida no ensino formal. Porém, uma vez realizada essa
constatação, cabe à equipe investigar a sua causa e, para tanto, deve-se lançar
mãos de todos os instrumentos diagnósticos necessários para esse fim. O
diagnóstico psicopedagógico abre possibilidades de intervenção e dá início a um
processo de superação das dificuldades. O foco do diagnóstico é o obstáculo no
processo de aprendizagem. É um processo no qual analisa-se a situação do aluno
com dificuldade dentro do contexto da escola, da sala de aula, da família; ou seja,

10
é uma exploração problemática do aluno frente à produção acadêmica. (Machado.
Deisy. 2010).
Durante o diagnóstico psicopedagógico, o discurso, a postura, a atitude do
paciente e dos envolvidos são pistas importantes que ajudam a chegar nas
questões a serem desvendadas. É através do desenvolvimento do olhar e da escuta
psicopedagógica, trabalhados e incorporados pelo profissional que poderão ser
lançadas as primeiras hipóteses acerca do indivíduo. Esse olhar e essa escuta
ultrapassam os dados reais relatados e buscam as entrelinhas, a emoção, a
elaboração do discurso inconsciente que o atendido traz. (Machado. Deisy. 2010).
O objetivo do diagnóstico é obter uma compreensão global da sua forma de
aprender e dos desvios que estão ocorrendo neste processo que leve a um
prognóstico e encaminhamento para o problema de aprendizagem. Procura-se
organizar os dados obtidos em relação aos diferentes aspectos envolvidos no
processo de aprendizagem de forma particular. Ele envolve interdisciplinaridade em
pelo menos três áreas: neurologia, psicopedagogia e psicologia, para possibilitar a
eliminação de fatores que não são relevantes e a identificação da causa real do
problema. (Machado. Deisy. 2010).
É nesse momento que o psicopedagogo irá interagir com o cliente (aluno),
com a família e a escola, partes envolvidas na dinâmica do processo de ensino-
aprendizagem. Também é importante ressaltar que o diagnóstico possui uma
grande relevância tanto quanto o tratamento, por isso ele deve ser feito com muito
cuidado, observando o comportamento e mudanças que isto pode acarretar no
sujeito. (Machado. Deisy. 2010).
O diagnóstico psicopedagógico é visto como um momento de transição, um
passaporte para a intervenção, devendo seguir alguns princípios, tais como: análise
do contexto e leitura do sintoma; explicações das causas que coexistem
temporalmente com o sintoma; obstáculo de ordem de conhecimento, de ordem da
interação, da ordem do funcionamento e de ordem estrutural; explicações da origem
do sintoma e das causas históricas; análise do distanciamento do fenômeno em
relação aos parâmetros considerados aceitáveis, levantamento de hipótese sobre a

11
configuração futura do fenômeno atual e, indicações e encaminhamentos.
(Machado. Deisy. 2010).
O diagnóstico não pode ser considerado como um momento estático, pois
é uma avaliação do aluno que envolve tanto os seus níveis atuais de
desenvolvimento, quanto as suas capacidades e possibilidades de aprendizagem
futura. Por muitos anos, era uma tarefa exclusiva dos especialistas, que analisavam
algumas informações dos alunos, obtidas através da família e às vezes da escola,
e logo após devolviam um laudo diagnóstico, quase sempre com termos técnicos
incompreensíveis. A distância existente no relacionamento entre os especialistas, a
família e a escola impediam o desenvolvimento de um trabalho eficiente com o
aluno. (Machado. Deisy. 2010).
A proposta atual é que o diagnóstico seja um trabalho conjunto onde todas
as pessoas que estão envolvidas com o aluno devem participar, e não atuar como
meros coadjuvantes desse processo. Ele não é um estudo das manifestações
aparentes que ocorrem no dia-a-dia escolar, é uma investigação profunda, na qual
são identificadas as causas que interferem no desenvolvimento do aluno, sugerindo
atividades adequadas para correção e/ou compensação das dificuldades,
considerando as características de cada aluno. (Machado. Deisy. 2010).
O diagnóstico não deverá somente fundamentar uma deficiência, mas
apontar as potencialidades do indivíduo. Não é simplesmente o que este tem, mas
o que pode ser e como poderá se desenvolver. (Machado. Deisy. 2010).

É de extrema relevância detectarmos, através do diagnóstico, o momento

da vida da criança em que se iniciam os problemas de aprendizagem. Do
ponto de vista da intervenção, faz muita diferença constatarmos que as
dificuldades de aprendizagem se iniciam com o ingresso na escola, pois
pode ser um forte indício de que a problemática tinha como causa fatores
intra-escolares (BOSSA, 2000, p. 101).

Ao se instrumentalizar um diagnóstico, é necessário que o profissional

atente para o significado do sintoma a nível familiar e escolar e não o veja apenas
em um recorte, como uma deficiência do sujeito. Que o psicopedagogo, através do
diagnóstico acredite numa aprendizagem que possibilite transformar, sair do lugar

12
estagnado e construir. Que ele seja o fio condutor que norteará a intervenção
psicopedagógica. (Machado. Deisy. 2010).

4.1 Recursos a serem usados no diagnóstico e intervenção psicopedagógica

O Código de Ética da Psicopedagogia, em seu Capítulo I – Dos Princípios

– Artigo 1º afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos próprios da
Psicopedagogia, procedimentos próprios de sua área de atuação.
Rubinstein (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos
a entrevista com a família; investigar o motivo da consulta; conhecer a história de
vida da criança, realizando a anamnese; entrevistar o aluno; fazer contato com a
escola e outros profissionais que atendam a criança; manter os pais informados do
estado da criança e da intervenção que está sendo realizada; realizar
encaminhamentos para outros profissionais, quando necessário.
Já Bossa (2000) destaca outros recursos, referindo-se as Provas de
Inteligência (WISC); Testes Projetivos; Avaliação perceptomotora (Teste de
Bender); Teste de Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção Temática
(TAT.); Provas de nível de pensamento (Piaget); Avaliação do nível pedagógico
(nível de escolaridade); Desenho da família; Desenho da figura humana; Teste HTP
( casa, árvore e pessoa); Testes psicomotores; Lateralidade; Estruturas rítmicas...
A autora não apresenta restrição quanto ao uso dos testes, no entanto, alguns
destes testes (Wisc, Teste de Bênder, CAT, TAT, Testes Projetivos), aqui no Brasil,
são considerados de uso exclusivo de psicólogos. Para evitar atritos, o
psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem fazer as
mesmas observações que tais testes.
Ele também pode organizar uma equipe multidisciplinar, de maneira a que
se faça uma avaliação de todos os aspectos sobre os quais recai nossa hipótese
diagnóstica inicial. Ex: teste de inteligência (psicólogos); testes de audição e de
linguagem (fonoaudiólogos). Os pedagogos especialistas em psicopedagogia,
podem usar testes como o TDE, Metropolitano, ABC, Provas Piagetianas, provas
pedagógicas, etc. (Machado. Deisy. 2010).

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 O uso de jogos também é sugerido como recurso, considerando que o
sujeito através deles pode manifestar, sem mecanismos de defesas, os desejos
contidos em seu inconsciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico os jogos
representam situações-problemas a serem resolvidos, pois envolvem regras,
apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual
sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. (Machado.
Deisy. 2010).

4.2 Etapas do diagnóstico

O diagnóstico psicopedagógico é composto de várias etapas que se

distinguem pelo objetivo da investigação. Desta forma, temos a anamnese só com
os pais ou com toda a família para a compreensão das relações familiares e sua
relação com o modelo de aprendizagem do sujeito; a avaliação da produção escolar
e dos vínculos com os objetivos de aprendizagem escolar; a avaliação de
desempenho em teste de inteligência e viso-motores; a análise dos aspectos
emocionais por meio de testes e sessões lúdicas, entrevistas com a escola ou outra
instituição em que o sujeito faça parte; etc. Esses momentos podem ser
estruturados dentro de uma sequência diagnóstica estabelecida.
Existem diferentes modelos de sequência diagnóstica, sendo que nos
deteremos no modelo desenvolvido por Weiss (1992). As etapas que compõem o
modelo e o caracterizam:
1) Entrevista Familiar Exploratória Situacional (E.F.E.S.);
2) Entrevista de anamnese;
3) Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças);
4) Provas e Testes (quando necessário);
5) Síntese diagnóstica – Prognóstico;
6) Entrevista de Devolução e Encaminhamento.
Estas etapas podem ser modificadas quanto a sua sequência e maneira de
aplicá-las, de acordo com cada prática psicopedagógica.

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4.3 Entrevista Familiar Exploratório Situacional (E.F.E.S.)

Visa a compreensão da queixa nas dimensões da escola e da família, a

captação das relações e expectativas familiares centradas na aprendizagem
escolar, a expectativa em relação ao psicopedagogo, a aceitação e o engajamento
do paciente e de seus pais no processo diagnóstico e o esclarecimento do que é
um diagnóstico psicopedagógico. Nesta entrevista, pode-se reunir os pais e a
criança. É importante que nessa entrevista sejam colhidos dados relevantes para a
organização de um sistema consistente de hipóteses que servirá de guia para a
investigação na próxima sessão. (Machado. Deisy. 2010).

4.4 Entrevista de Anamnese

É uma entrevista, com foco mais específico, considerada como um dos

pontos cruciais de um bom diagnóstico, visando colher dados significativos sobre a
história do sujeito na família, integrando passado, presente e projeções para o
futuro, permitindo perceber a inserção deste na sua família e a influência das
gerações passadas neste núcleo e no próprio. Na anamnese, são levantados dados
das primeiras aprendizagens, evolução geral do sujeito, história clínica, história da
família nuclear, história das famílias materna e paterna e história escolar. O
psicopedagogo deverá deixá-los à vontade “... para que todos se sintam com
liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criança para que
possam compreender os pontos nevrálgicos ligados à aprendizagem” (Weiss, 1992,
p. 62).
A história vital nos permitirá “... detectar o grau de individualização que a
criança tem com relação à mãe e a conservação de sua história nela” (PAÍN, 1992,
p. 42).
É importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pré-natal,
concepção. “A história do paciente tem início no momento da concepção e vêm
reforçar a importância desses momentos na vida do indivíduo e, de algum modo,
nos aspectos inconscientes de aprendizagem” (WEISS, 1992, p. 64).

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 Algumas circunstâncias do parto como falta de dilatação, circular de cordão,
emprego de fórceps, adiamento de intervenção de cesárea, “costuma ser causa da
destruição de células nervosas que não se reproduzem e também de posteriores
transtornos, especialmente no nível de adequação perceptivo-motriz” (PAÍN, 1992,
p. 43).
É interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou não, se foi aceito
pela família ou rejeitado. Estes pontos poderão determinar aspectos afetivos dos
pais em relação ao filho. (Machado. Deisy. 2010).
Posteriormente é importante saber sobre as primeiras aprendizagens não
escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a
colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocípede, a
controlar os esfíncteres, etc. A intenção é descobrir “em que medida a família
possibilita o desenvolvimento cognitivo da criança – facilitando a construção de
esquemas e deixando desenvolver o equilíbrio entre assimilação e acomodação...”
(WEISS, 1992, p. 66).
É interessante saber sobre a evolução geral da criança, como ocorreram
seus controles, aquisição de hábitos, aquisição da fala, alimentação, sono etc., se
ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens.
Se a mãe não permite que a criança faça as coisas por si só, não permite
também que haja o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Alguns pais
retardam este desenvolvimento privando a criança de, por exemplo, comer sozinha
para não se lambuzar, tirar as fraldas para não se sujar e não urinar na casa, é o
chamado de hipoassimilação (PAÍN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto
permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coordená-los.
Por outro lado, há casos de internalização prematura dos esquemas, é o
chamado de hiperassimilação (PAÍN, 1992), pais que forçam a criança a fazer
determinadas coisas das quais ela ainda não está preparada para assimilar, pois
seu organismo ainda está imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o
pensamento da criança. É interessante saber se as aquisições foram feitas pela
criança no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces.

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 Saber sobre a história clínica, quais doenças, como foram tratadas, suas
consequências, diferentes laudos, sequelas também é de grande relevância, bem
como a história escolar, quando começou a frequentar a escola, sua adaptação,
primeiro dia de aula, possíveis rejeições, entusiasmo, porque escolheram aquela
escola, trocas de escola, enfim, os aspetos positivos e negativos e as
consequências na aprendizagem. (Machado. Deisy. 2010).

Todas estas informações essenciais da anamnese devem ser registradas

para que se possa fazer um bom diagnóstico. (Machado. Deisy. 2010).

4.5 Sessões lúdicas centradas na aprendizagem (para crianças)

São fundamentais para a compreensão dos processos cognitivos, afetivos

e sociais, e sua relação com o modelo de aprendizagem do sujeito. A atividade
lúdica fornece informações sobre os esquemas do sujeito. Winicott expressa assim
sua opinião entre o brincar e a autodescoberta: “é no brincar, e somente no brincar,
que o indivíduo, criança ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade
integral: e é somente sendo criativo que o indivíduo descobre o eu” (1975, p. 80).

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 Neste tipo de sessão, observa-se a conduta do sujeito como um todo,
colocando também um foco sobre o nível pedagógico, contudo deve-se ter como
postulado que sempre estarão implicados o seu funcionamento cognitivo e suas
emoções ligadas ao significado dos conteúdos e ações. Para Paín (1992).

semprefamilia.com.br

Podemos avaliar através do desenho, a capacidade do pensamento para

construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção. (Machado.
Deisy. 2010).

4.6 Provas e testes

As provas e testes podem ser usadas, se necessário, para especificar o

nível pedagógico, estrutura cognitiva e/ou emocional do sujeito. O uso de provas e
testes não é indispensável em um diagnóstico psicopedagógico, representa um
recurso a mais a ser utilizado quando necessário. É uma complementação que
funciona com situações estimuladoras que provocam reações variadas. (Machado.
Deisy. 2010).

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 Existem diversos testes e provas que podem ser utilizados num diagnóstico,
como as provas de inteligência (WISC é o mais conhecido, porém de uso exclusivo
de psicólogos, CIA, RAVEN); provas de nível de pensamento (Piaget); avaliação do
nível pedagógico (atividades com base no nível de escolaridade, E.O.C.A.);
avaliação perceptomotora (Teste de Bender, que tem por objetivo avaliar o grau de
maturidade visomotora do sujeito); testes projetivos (CAT, TAT, Desenho da família;
Desenho da figura humana; Casa, árvore e pessoa - HTP, também são de uso de
psicólogos); testes psicomotores e jogos psicopedagógicos.

As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de

aquisição de algumas noções-chave do desenvolvimento cognitivo,
detectando o nível de pensamento alcançado pela criança” (WEISS, 1992,
p. 106).

4.7 Síntese diagnóstica

Uma vez recolhida toda a informação (...) é necessário avaliar o peso de

cada fator na ocorrência do transtorno da aprendizagem” (PAÍN, 1992, p. 69).
A síntese diagnóstica é o momento em que é preciso formular uma única
hipótese a partir da análise de todos os dados colhidos no diagnóstico e suas
relações de implicância, que por sua vez aponta um prognóstico e uma indicação.
Essa etapa é muito importante para que a entrevista de devolução seja consciente
e eficaz. (Machado. Deisy. 2010).
É a resposta mais direta à questão levantada na queixa. Faz-se uma síntese
de todas as informações levantadas nas diferentes áreas. É uma visão condicional
baseada no que poderá acontecer a partir das recomendações e indicações.
(Machado. Deisy. 2010).

4.8 Entrevista de devolução e encaminhamento

É o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. “...

Talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada
à devolução do diagnóstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito

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e depois com os pais” (PAÍN, 1992, p. 72). É um encontro entre sujeito,
psicopedagogo e família, visando relatar os resultados do diagnóstico, analisando
todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese integradora
e um encaminhamento. É uma etapa do diagnóstico muito esperada pela família e
pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja participação de todos,
procurando eliminar as dúvidas, afastando rótulos e fantasmas que geralmente
estão presentes em um processo diagnóstico. Não é suficiente apresentar apenas
as conclusões. É necessário aproveitar esse espaço para que os pais assumam o
problema em todas as suas dimensões.
Weiss (1992) orienta organizar os dados sobre o paciente em três áreas:
pedagógica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a sequência dos
assuntos a serem abordados, a que ponto dará mais ênfase. É necessário haver
um roteiro para que o psicopedagogo não se perca e os pais não fiquem confusos.
Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurança. Os pais,
assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e
acaba complementando o diagnóstico.
É importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do
paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criança já se
encontra com sua auto-estima tão baixa que as revelações apenas dos aspectos
negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a
possibilidade para novas conquistas. Depois, deverão ser mencionados os pontos
causadores dos problemas de aprendizagem. (BEAUCLAIR, 2009).
Posterior a esta conduta deverá ser mencionada as recomendações como
troca de escola ou de turma, amenizar a superproteção dos pais, estimular a leitura
em casa etc; e as indicações que são os atendimentos que se julgue necessário
como fonoaudiólogo, psicólogo, neurologista etc. (BEAUCLAIR, 2009).

5 O PSICOPEDAGOGO INSTITUCIONAL E O PROCESSO DE INTERVENÇÃO

O psicopedagogo institucional a partir de sua construção teórica poderá

contribuir para auxiliar nos processos formativos do processo de ensino,
20
respeitando a modalidade de aprendizagem de cada sujeito, ajustando os métodos
e a corrente pedagógica utilizada pela instituição. (BEAUCLAIR, 2009).

Para Fonseca (1995, p.9), As crianças não podem continuar a ser vítimas
de métodos por mais populares que sejam. Temos que ajustar as
condições internas de aprendizagem, isto é, as condições da criança (o
que pressupõe um estudo aprofundado do seu desenvolvim ent o
biopsicossocial) às exigências das tarefas educacionais, ou seja, às
condições externas da aprendizagem, ou melhor, às condições de ensino
inerentes ao professor e ao sistema de ensino, ou seja, aos seus
processos de transmissão cultural.

O maior problema para intervirmos na realidade pesquisada esta em

compreendermos a complexidade dinâmica da realidade e colocarmos em foco a
centralidade humana, entendendo que somos seres determinantes e determinados
pelo contexto de nossas realidades e pelas relações que conseguimos estabelecer
conosco e com os outros, com o mundo (BEAUCLAIR, 2009).
O psicopedagogo tem que considerar o momento e o grau de maturidade
em que se encontra a instituição, e entender o processo educativo dentro de um
contexto realista. Estamos inseridos em diversos sistemas que fazem parte do
nosso raio de ação, por isso, a necessidade de ampliar nosso campo de ação em
relação à avaliação, diagnóstico e intervenção nas dificuldades de aprendizagem
do sujeito em relação ao processo do aprender. Segundo Bassedas e colaboradores
(1996, p.42), “O diagnóstico psicopedagógico tenta aproximar e obter
comunicações funcionais e operacionais entre dois sistemas fundamentais para a
criança: a família e a escola”. O psicopedagogo institucional objetiva levar o sujeito
a reintegrar-se à dinâmica escolar no seu ritmo normal, respeitando as suas
capacidades em várias áreas.
Segundo Bossa (2011, p.105) o assessoramento psicopedagógico
promove:
 O levantamento, a compreensão e a análise das práticas escolares
e suas relações com a aprendizagem;
 O apoio psicopedagógico a todos os trabalhos realizados no espaço
da escola;

21
  A ressignificação da unidade ensino/aprendizagem, a partir das
relações que o sujeito estabelece entre o objeto de conhecimento e
suas possibilidades de conhecer, observar e refletir, a partir das
informações que já possui;
 A prevenção de fracassos na aprendizagem e a melhoria da
qualidade do desempenho escolar.

Bossa (2011, p. 105-106) esclarece que o trabalho de assessoramento

pode ser desenvolvido em diferentes níveis, possibilitando aos educadores
conhecimentos para:

 A reconstrução de seus próprios modelos de aprendizagem,

de modo que, ao se perceberem também como “aprendizes”,
revejam seus modelos de ensinantes.
 A identificação das diferentes etapas do desenvolvimento
evolutivo dos alunos e a compreensão de sua relação com a
aprendizagem;
 O diagnóstico do que é possível ser melhorado no próprio
ambiente escolar e do que presa ser encaminhado para
profissionais fora da escola;
 A percepção de como se processou a evolução dos
conhecimentos na história da humanidade, para compreender
melhor o processo de construção de conhecimentos dos
alunos;
 As intervenções para a melhoria da qualidade do ambiente
escolar;
 A compreensão da competência técnica e do compromisso
político presentes em todas as dimensões do sujeito.

22
 O psicopedagogo desenvolve seu trabalho entendendo que a intervenção
psicopedagógica deve abrir espaços que proporcione a construção da autoria de
pensamento dos sujeitos envolvidos na dinâmica escolar, incentivando, estimulando
e motivando ensinantes e aprendentes para que sejam participativos e criem laços
e interdependência positiva, despertando o interesse nos alunos a aprender e nos
professores a vontade de ensinar. Para isso, é preciso libertar a inteligência
aprisionada, que só poderá ocorrer através do encontro com o prazer de aprender
que foi perdido. (Machado. Deisy. 2010).

Inannantuoni (apud FERNÁNDEZ, 2001, p.29) descreve que: [...] a escola

como instituição tende à submissão a determinadas pautas, em vez de
promover o fato artístico e a autoria da produção; não surpreende o fato
de que não conte com a possibilidade de questionar a si mesma. As
repostas de que „as crianças não leem‟, „não gostem de lê‟, „escrevem
sempre as mesmas orações‟, „apresentam muitos erros de ortografia‟,
etc., sempre encontram linearmente suas causas fora do ambiente escolar.
Não servem para questionar-se dentro dele. Como a escola pode
proporcionar o surgimento de sujeitos escritores, representantes de suas
ideias, gestores de atos criativos? Talvez não apenas enunciando-os
formalmente em objetivos e/ou expectativas de sucesso. Talvez
possibilitando que os docentes possam mostrar-se como modelos de
autoria de pensamento e de palavra, como sujeitos que possam desmontar
seus „duendes e suas princesas‟, porque, como pretender que o aluno que
vai à escola seja um sujeito construtor de suas próprias aprendizagens, se
não se outorga ao docente que, como ensinante, se encontre com sua
autoria?

Intervir numa escola não significa anular a regra já estabelecida, o ritmo

adotado. A intervenção sim, investiga as diversidades e as diferenças que estão
moldadas na instituição. Ao psicopedagogo cabe refletir, analisar e intervir mediante
a forma de aprendizagem aplicada pelos educadores. Com base no relato de
Fernández (2001, p.35) “A psicopedagoga ou o psicopedagogo é alguém que
convoca todos a refletirem sobre sua atividade, a reconhecer-se como autores, a
desfrutarem o que têm para dar”. Em outro momento da intervenção, cabe analisar
com atenção o desempenho dos aprendentes, que tipo de erros serão produzidos,
sempre realizando as ações junto ao professor. Nesse caso, Sisto e colaboradores
(2010, p.73) afirmam que:

A partir da observação do desempenho dos alunos em sala de aula e na

análise da sua produção, é possível verificar se apenas um ou dois alunos

23
 apresentam dificuldades em relação a um conteúdo ou unidade específica,
ou apresentam dificuldades em relação a conjuntos de vários conteúdos.

Neste caso, objetiva-se verificar se a intervenção deve ser individualizada

ou em grupo, a partir de relatórios ou instrumentos que auxiliem o psicopedagogo e
o pedagogo nas atividades a serem realizadas na intervenção psicopedagógica.
Com relação ao diagnóstico, Fernández (2001), considera a relação entre o
aprendente e o ensinante, na qual, quando desvendada, permite o acesso à relação
do sujeito com o conhecimento, levando em conta seus aspectos corporais,
intelectuais e afetivos. A mesma autora apresenta como estratégia diagnóstica o
uso do jogo numa atividade que denomina hora de jogo psicopedagógico, na qual,
segundo ela, o espaço para jogar reflete o espaço para o aprender da criança. Para
que a criança alimente o seu impulso natural de curiosidade se faz necessário que
os educadores ofereçam diferencial nos estímulos e oportunidades, utilizando
recursos diversos como: objetos concretos, cantigas, cartazes, jogos, brincadeiras
e informática. No momento em que o educador faz uso de atividades didáticas,
exemplificando o lúdico, o aprendente terá condições de organizar-se de forma
prazerosa, proporcionando-lhe horas de análise, de lógica, de percepção sensorial,
entre outros aspectos, o que facilitará os profissionais envolvidos no processo de
aprendizagem a fazer um melhor diagnóstico e conquistar uma melhor intervenção,
já que os educadores conseguiram atingir a meta desejada.
As atividades lúdicas resultam um maior interesse por parte dos
aprendentes, fazendo com que os mesmos aprendam espontaneamente, que
tenham mais atenção e que aumente sua autoconfiança, fazendo com que o
aprendizado não seja algo cansativo, mas sim uma maneira inovadora de aprender
se divertindo. Fromberg (1987), ao discutir sobre os jogos, destaca algumas de suas
características: representam a realidade e as atitudes humanas; possibilitam a ação
no mundo (mesmo que de modo imaginário); incorporam motivos e interesses da
própria criança; estão sujeitos a regras, sejam elas explícitas ou implícitas; e tem
alto grau de espontaneidade na ação.
Alguns estudiosos em diferentes épocas têm defendido a ideia de que
precisamos promover um ensino mais lúdico e “criativo”, surgindo, assim, a noção

24
de “brinquedo educativo”. Os jogos educativos podem ser poderosos aliados para
intervirmos nos alunos que apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura,
escrita e matemática sem ocasionar treinos enfadonhos e sem sentido. Brincando,
por exemplo, elas podem compreender os princípios de funcionamento do sistema
alfabético e podem socializar seus saberes com os colegas. (Machado. Deisy.
2010).

Kishimoto (2003, p. 37-38) mostra-nos que: A utilização do jogo

potencializa a exploração e construção do conhecimento por contar com a
motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a
oferta de estímulos externos e a influência de parceiros, bem como a
sistematização de conceitos em outras situações que não jogos.

Nas aulas onde não se aplicam os jogos, podemos incorporar na

intervenção psicopedagógica à utilização de atividades, utilizando-se do
computador como recurso mediador entre o ensinante e o aprendente construindo
com o outro uma interação capaz de promover trocas e experiências que nos
desafie a construir socializações significativas, possibilitando um acesso dinâmico
e rápido na comunicação com os sujeitos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem. Nesse sentido, temos que aprimorar meios para atender a
necessidade de dominarmos conhecimentos como esse que impõe a construção de
novas perspectivas na educação. A tecnologia educacional não resolve os
problemas educativos apresentados no ato de aprender, entretanto devemos fazer
uso desse recurso como facilitador das práticas educacionais para promover um
sujeito autônomo na sua formação. (Machado. Deisy. 2010).
A informática educativa propõe um trabalho que possibilite aos sujeitos
envolvidos no processo do aprender a utilização das tecnologias como recursos
facilitadores para a aprendizagem. Segundo Weiss (1998, p.14) “A informática
tornou-se uma necessidade no mundo em que vivemos, e a escola, na missão de
preparar o indivíduo para a vida, sente a responsabilidade de não fechar os olhos
para essa realidade”. A utilização do computador na escola pode colaborar na
intervenção no processo educativo, estimulando a busca do conhecimento e a
criatividade do aluno. Para o professor, sua contribuição se dá com o
aproveitamento dessa ferramenta para a construção do seu conhecimento e na

25
identificação das dificuldades no processo de aprendizagem. A informática pode
provocar uma maior vinculação dos alunos aos conteúdos, de forma agradável e
lúdica.
Na intervenção psicopedagógica é preciso construir a partir do trabalho com
a equipe docente, projetos integrados que utilizem os recursos tecnológicos para
que os conteúdos formais possam ser mediados de forma prazerosa e dinâmica,
tendo visto que o computador se faz presente no cotidiano da criança, mesmo não
estando incorporado no cotidiano da escola. (Machado. Deisy. 2010).

Oliveira (1996, p.113) ressalta que: O grande desafio lançado à educação,

hoje em dia, por um ambiente sociocultural em profundas e rápidas
transformações, faz com que o educador, muitas vezes perplexo, perca
seu rumo. Já não consegue se afirmar, ou crer, no paradigma tradicional,
que lhe dizia o que e como fazer, fornecendo-lhe um conteúdo
programático estável e uma condução didática dele conhecida,
hierarquizada. Intui, ou mesmo, chega a compreender, que precisa
dominar melhor formas de comunicação e de expressão criativas e
organizadas, sem se ater predominantemente a conteúdos, hoje em dia,
constantemente revistos e ultrapassados.

As atividades em grupo associadas à informática educativa objetiva

contribuir amenizando essa realidade, enfocando a utilização dos computadores
pela educação na construção de intercâmbios de informações, visões de mundo,
hipóteses de trabalho em um contexto cada vez mais abrangente e rico. (Machado.
Deisy. 2010).
Segundo Sánchez (2004) a intervenção poderá ser direta ou indireta,
especializada ou não, formal ou informal, intencional ou incidental, planejada ou
espontânea, global ou específica, sistêmica ou parcial. Muitos profissionais:
pedagogos, psicólogos, psicopedagogos entre outros, usa o termo “intervenção”
para fazer referência à utilização de algum procedimento institucional ou clínico na
busca de combater às dificuldades de aprendizagem. Segundo Fernández (apud
SANTOS, 2012, p.117) “a palavra „intervenção‟ esta ligada à ideia de „mediação‟,
onde o verbo „intervir‟ corresponde à ação de „colocar-se no meio‟, „vir entre‟ [...]”.
A intervenção psicopedagógica, seja qual for à metodologia ou marco
teórico adotado, objetiva auxiliar os sujeitos envolvidos na aprendizagem, focando
o psicopedagogo, o sujeito em suas dificuldades na construção do processo de

26
ensino aprendizagem. Sánchez (2004, p. 16), postula que: “o campo da intervenção
psicopedagógica é entendida como fazendo parte integral das dificuldades de
aprendizagem”. Uma intervenção dentro de um contexto determinado deve valorizar
a globalidade dos sujeitos envolvidos que interagem em outros contextos como: a
família, a escola, a sala de aula, grupos e a comunidade onde se encontra inserido.
Neste sentido, a intervenção psicopedagógica na instituição educacional
torna-se uma ferramenta essencial para a melhoria nos indicadores de
aprendizagem, já que através do planejamento e de suas ações, torna o estudo
atraente e divertido por meio de atividades planejadas e estruturadas de forma
dinâmica e motivadora, dando oportunidade para os sujeitos envolvidos no aprender
(pais, educadores e educandos) desenvolverem e descobrirem suas
potencialidades. (Machado. Deisy. 2010).

6 TRILHA METODOLÓGICA

A metodologia constitui a base para o desenvolvimento da pesquisa-ação,

haja vista que tem por finalidade explicar como, onde e quando foi realizado o
estudo. (Machado. Deisy. 2010).

6.1 Desenvolvimento

A pesquisa quanto aos objetivos é descritiva e quanto à discussão dos

dados é qualitativa. O trabalho foi realizado metodologicamente por meio da
pesquisa-ação. Para Michel (2009, p.43) “neste tipo de pesquisa, o pesquisador se
envolve tanto na análise crítica do problema, quanto na implantação das soluções;
ele é autor da análise e parte do problema”. O envolvimento do pesquisador na ação
é parte integrante da pesquisa. Todos os participantes se integram cooperando e
participando na solução de um problema coletivo. Malheiros (2011) afirma que a
pesquisa-ação tem como propósito intervir no fenômeno estudado em um
determinado contexto para em seguida avaliar os resultados obtidos. A ação

27
originada pela busca de solução para os problemas reais situa o intervencionismo
como ponto central das novas pesquisas em educação.
A escolha da metodologia da pesquisa-ação deu-se por opção de uma
orientação teórica concreta que levasse em consideração as sutis e variáveis
relações que ocorrem dentro e fora da instituição, como também a teoria sistêmica
para descrever as relações e os intercâmbios que ocorrem na escola durante o
processo de intervenção psicopedagógica. Como Chizotti (2011, p. 84) afirma: “A
intervenção torna-se indispensável para identificar as teorias em uso, contrapô-las
e modificá-las para, finalmente, avaliar os efeitos das mudanças dos
comportamentos dos participantes”.

Segundo Thiollent (2003, p. 14): A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa

social com base empírica que é concebida e realizada em estreita
associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e
no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação
ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

A pesquisa-ação se estrutura em três etapas distintas: Diagnóstico,

Intervenção e Avaliação. O Diagnóstico pretende estabelecer o levantamento da
situação, dos problemas e das eventuais ações do campo de pesquisa. Nesta etapa
o pesquisador deve identificar as expectativas, os problemas da situação, as
características dos sujeitos envolvidos e outros aspectos que fazem parte do
diagnóstico. O pesquisador coleta todas as informações disponíveis. Após o
levantamento de informações, o pesquisador estabelece os objetivos da pesquisa,
considerando os problemas emergentes, o campo de observação e os sujeitos que
estarão focalizados no processo de investigação. O tema da pesquisa deve ser
definido de acordo com o problema prático e a área do conhecimento a ser
abordada. Segundo Thiollent (2003, p.51) “um tema que não interessa a população
não poderá ser tratado de modo participativo”. Assim, se estabelece uma
problemática através da colocação dos problemas que se pretende resolver em um
campo teórico e prático. A Intervenção é a fase na qual o pesquisador formula
hipóteses a respeito de possíveis soluções para o problema encontrado na
pesquisa. Para Thiollent (2003, p57) “Trata-se de hipóteses sobre o modo de
alcançar determinados objetivos, sobre os meios de tornar a ação mais eficiente e

28
sobre a avaliação dos possíveis efeitos, desejados ou não”. Desta forma, na
pesquisa-ação é necessário que haja uma relação entre o saber formal e o saber
informal, de forma que pesquisadores e participantes evoluam no processo de
aprendizagem através da intervenção realizada. A etapa final da pesquisa-ação é a
Avaliação, que consiste na concretização da pesquisa através da realização de uma
ação planejada. Segundo Thiollent (2003, p.70) “a ação corresponde ao que precisa
ser transformado para realizar a solução de determinado problema”. Deve haver o
retorno da informação aos grupos envolvidos na pesquisa, para fazer conhecer os
resultados da pesquisa e contribuir para a tomada de consciência sobre o tema
pesquisado.

7 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESCOLAR

Há muito tempo a dificuldade de aprendizagem escolar vem sendo

estudadas e pesquisadas por diferentes profissionais em diversas áreas do
conhecimento humano. A inquietação desses profissionais sobre o processo de
aprendizagem, em saber o porquê que muitos alunos apresentam baixo
desempenho escolar tem levado a apresentar inúmeras questões sobre as
possíveis causas. Para Scoz (1994):

[...] alguns rumos que o pensamento humano tomou desde o século

passado reforça a crença que os problemas de aprendizagem não são
restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das
conjunturas sociais. (SCOZ, 1994, p.22).

A partir da fala do referido autor entende-se que as causas das dificuldades

de aprendizagem não podem estar relacionadas a um único fator, mas, podem ser
decorrentes de vários fatores que levam ao fracasso escolar. Encontramos diversos
pesquisadores que apresentam esta concepção.
Weiss (1997, p.21) diz que “o fracasso escolar é causado por conjugação
de fatores interligados que impedem o bom desempenho do aluno-aprendente”.
Bossa (2000) também faz menção que as dificuldades de aprendizagem
estão relacionadas a diversos fatores.

29
 Sabemos que o sentido das aprendizagens é o único e particular na vida
de cada um, e que inúmeros são os fatores afetivo-emocionais que podem
impedir o investimento energético necessário ás aquisições escolares.
(BOSSA, 2000, p.18).

Bassedas et al (1996, p.25) descrevem que “o diagnóstico psicopedagógico

assenta-se sobre diversos sujeitos e sistemas muito inter-relacionados [...] estamos
referindo a escola, ao professor, ao aluno, a família e ao psicopedagogo”. Aqui ao
falar sobre o diagnóstico psicopedagógico Bassedas et al (1996) transparecem a
ideia que as dificuldades de aprendizagem advêm de vários fatores, por isso, a
necessidade de avaliar o sujeito nos diversos sistemas a qual ele está inserido.
Nesta visão, jamais o fracasso escolar pode ser definido por um único fator
o que deve ser considerado no diagnóstico psicopedagógico.
Pain (1985) destaca alguns fatores fundamentais que precisam ser
considerados no diagnóstico dos problemas de aprendizagem, entre eles os fatores
orgânicos, fatores específicos, fatores psicógenos e fatores ambientais.
Através da descrição dos referidos autores, observa-se que as dificuldades
de aprendizagem precisam de um olhar avaliativo em diferentes dimensões e não
apenas no aluno. Ou seja, é preciso evitar colocar a culpa do baixo desempenho
escolar somente no aluno relacionando o problema a um determinado
comportamento ou a sua falta de atenção. Jamais se pode esquecer que os
diferentes contextos ao qual o aluno está inserido podem interferir positivamente ou
negativamente no seu processo de aprendizagem.
Entretanto, independente do fator que influencia negativamente a
aprendizagem, é preciso o quanto antes identificar e tratar essas dificuldades. De
acordo com Smith e Strick (2001) o fracasso escolar pode desencadear
comportamentos e problemas que prejudicam ainda mais a criança.

Muitos se sentem furiosos e põem para fora, fisicamente, t al sensação;

outros se tornam ansiosos e deprimidos. De qualquer modo, essas
crianças tendem a isolar-se e, com frequência sofrem de solidão, bem
como de baixa autoestima. (SMITH e STRICK, 2001, p. 16).

Também, segundo Weiss (1997, p. 21) durante o processo de

aprendizagem “a relação totalmente aberta com o objeto a ser conhecido cria uma

30
reação de temor, gerando ansiedade e angustias básicas: o aluno não avança na
construção do conhecimento e pode apresentar condutas estereotipadas e
regressivas”.
Bossa (2000) ao falar do sofrimento da criança com Dificuldades de
aprendizagem diz:

Sabemos que o problema de aprendizagem escolar sempre traz

sofrimento. Sofrimento este, que muitas vezes vem camuflado, através de
comportamentos que sugerem desinteresse, desatenção,
irresponsabilidade, etc. A criança ou o adolescente muitas vezes prefere
acreditar, e fazer os outros acreditarem, que vai mal na escola porque é
desinteressado. Aceitar que não entende a matéria, para esses jovens
significa ser “burro”. (BOSSA, 2000, p. 13).

Bossa (2000) ainda destaca a consequência do sofrimento do não aprender:

Muitas vezes após anos de sofrimento, acaba abandonando os estudos,

sem saber que foi levada a abrir mão de uma parte da felicidade: o prazer
de conhecer coisas maravilhosas que a natureza reservou para o ser
humano. (BOSSA, 2000, p.30).

Infelizmente, esse sofrimento e as consequências abordadas por Bossa

(2000) são uma realidade no contexto escolar devido à falta de atenção dada a
esses casos e a ausência de uma avaliação diagnóstica sobre essas dificuldades
de aprendizagem. Quantas crianças que apresentam tais comportamentos são
rotuladas, punidas e mal compreendidas, deixadas de lado e, por fim, traumatizadas
a prosseguir seus estudos.
Pain (1985) também fala sobre o surgimento do comportamento
diferenciado da criança com dificuldade de aprendizagem como uma
descompensão: podemos considerar o problema de aprendizagem como sintoma,
no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas
ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca
como sinal de descompensação. (PAIN, 1985, p. 28).
Mas, de acordo com Weiss (1997, p.28) “o que é percebido pelo próprio
indivíduo ou pelos outros é chamado de sintoma [...] Com o sintoma o sujeito
sempre diz alguma coisa aos outros, se comunica, e sobre o sintoma sempre se
pode dizer algo”.

31
 Neste contexto a autora enfatiza que muitas vezes se olha para o sintoma,
mas não se busca saber o que está causando o problema. Na verdade, é necessário
investigar a causa da dificuldade de aprendizagem e não apenas se prender a esse
comportamento inadequado apresentado pela criança. (Machado. Deisy. 2010).
Bossa (2000) diz que muitos alunos enfrentam esse problema no início da
vida escolar, outros apresentam no decorrer dos anos, e muitos levam durante todo
o ciclo escolar. Independente do ano escolar, e da idade as dificuldades de
aprendizagem aparecem e são visíveis. Em sua grande maioria podem ser
superadas ou amenizadas se bem diagnosticadas e tratadas, com exceção de
casos específicos.
Smith e Strick (2001) aconselham que os pais precisam estar atentos ao
comportamento diferenciado da criança e a sua expressão verbal na fase escolar:

Os pais precisam preocupar-se, portanto, quando ouvem referenciais da

criança a si mesma em termos negativos: “Sou estúpido”, “Não tenho jeito”,
"Ninguém gosta de mim”, “Não consigo fazer nada direito”, etc. Os alarmes
também devem soar se uma criança faz uso frequente de “Eu não
consigo”. (SMITH e STRICK, 2001, p. 76).

Realmente sinais como estes abordados por Smith e Strick (2001) são
bastante significativos para perceber que a criança está passando por dificuldade
no processo de aprendizagem. O sofrimento, a frustração, o sentimento de
inferioridade é perceptível quando a criança expressa “Eu não consigo”, “Não tenho
jeito mesmo”.
Por isso, não apenas os pais, mas o professor e todos os envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem da criança precisam apresentar um olhar
atento a esses sintomas para identificar as causas e intervir o quanto antes.
(PEREIRA. EDILENE. 2013).

7.1 Dificuldades de aprendizagem específicas

Como já abordado e discutido no tópico anterior, as dificuldades de

aprendizagem geralmente tem sido um termo utilizado por muitos autores para se
referir a um sujeito que no processo escolar não consegue alcançar a aprendizagem

32
esperada de acordo com sua idade cronológica e ano escolar. (PEREIRA.
EDILENE. 2013).
Contudo, às vezes, este fracasso escolar pode estar relacionado a uma
dificuldade de aprendizagem específica. Farrell (2008) fala sobre essas dificuldades
de aprendizagem específicas e aponta entre elas a dislexia, dispraxia e a discalculia
que estão presente no meio escolar. Por isso, neste tópico será abordada entre as
dificuldades de aprendizagem específicas a Dislexia, Disgrafia, Discalculia que
estão relacionados à aquisição da escrita, leitura e do raciocínio matemático. E com
base em alguns autores, neste tópico será descrito brevemente alguns sinais e
características comuns de cada uma dessas dificuldades, que é um conhecimento
essencial ao professor para auxiliar o aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Embora a aprendizagem esteja presente desde o início da vida, geralmente
é na escola que as dificuldades de aprendizagem são percebidas, pois, ela passa a
ser sistematizada.

Uma vez que as dificuldades de aprendizagem são definidas como

problemas que interferem no domínio de habilidades escolares básicas,
elas só podem ser formalmente identificadas até que uma criança comece
a ter problemas na escola. (SMITH e STRICK, 2001, p.63).

Mesmo a criança ocupando o mesmo espaço em sala de aula com os outros

alunos, tendo igual acesso a metodologia do professor e a tudo que acontece neste
ambiente, ela não avança no processo de aprendizagem. Com o passar do tempo,
essa dificuldade de aprendizagem se agrava e a criança apresenta regressão na
aprendizagem. Esse problema é abordado por Weiss (1997) quando diz:

São frequentes os casos de crianças que se recusam a aprender, ou seja,

a “crescer”, permanecendo em condutas regredidas nas classes de pré -
escola e alfabetização sem se apossarem dos novos conhec imentos que
lhes são oferecidos (WEISS, 1997, p. 22).

No entanto, esta dificuldade de apossar de novos conhecimentos pode estar

ligada a uma dificuldade de aprendizagem específica. Smith e Strick (2001) dizem
que:

Na verdade, as crianças com dificuldades de aprendizagem comumente

estão lutando em uma ou mais de quatro áreas básicas que evitam o

33
 processamento adequado de informações: atenção, percepção visual,
processamento da linguagem ou coordenação muscular. (SMITH e
STRICK, 2001, p. 36).

Farrell (2008) apresenta a dislexia como sendo uma dificuldade de

aprendizagem específica que está relacionada à dificuldade de processamento das
informações. E segundo o autor ao longo do tempo, muitos profissionais procuram
estudar sobre essas dificuldades de aprendizagem específica, e a partir de
pesquisas, observações surgiram muitas definições.
Entre uma das muitas definições apresentadas por Farrel (2008) sobre a
dislexia está a do Código das Necessidades Educacionais Específicas - DfES:

Os alunos com dislexia têm uma dificuldade acentuada e persistente para

aprender a ler, escrever e soletrar, apesar do progresso em outras áreas.
Os alunos podem ter compreensão de leitura, escrita manual e pontuação
deficientes. Eles também podem ter dificuldade de concentração,
organização e em lembrar sequências de palavras. Podem errar a
pronuncia de palavras comuns ou inverter letras e sons nas palavras .
(FARRELL, 2008, p. 27 apud DfEs 2003, p.3).

De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia - ABD (2012) uma

definição atual sobre a dislexia foi apresentada em 2003 pela a The International
Dyslexia Association dizendo que:

Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem de origem neurológica. É

caracterizada pela dificuldade com a fluência correta na leitura e por
dificuldade na habilidade de decodificação e soletração. Essas dificuldades
resultam tipicamente do déficit no componente fonológico da linguagem
que é inesperado em relação a outras habilidades cognitivas consideradas
na faixa etária. (BRASIL, ABD, 2012).

Na definição apresentada, entende-se que a Dislexia é uma dificuldade de

aprendizagem neurológica, o que dificulta o processamento das informações.
Assim, é possível perceber algumas características comuns da criança disléxica
como a dificuldade na leitura e na escrita, embora possa apresentar uma um grau
de inteligência normal. Por isso, jamais se pode tratar a criança disléxica como
aquela que não se esforça para aprender a ler ou escrever, simplesmente porque
ela está abaixo do desempenho esperado para sua idade. (PEREIRA. EDILENE.
2013).

34
 Ianhez e Nico (2002) apresentam alguns sintomas comuns da dislexia como
a demora na aquisição da leitura e escrita, lentidão, dificuldades com os sons das
palavras, com rimas, escrita incorreta, omissão de letras, dificuldade em associar o
som ao símbolo e dificuldades nas atividades que envolvem sequenciação, entre
outros.
Também, segundo Topczewski (2000, p. 59) “as crianças disléxicas
apresentam uma leitura lenta, trabalhosa, palavra por palavra, e isso interfere na
compreensão de texto. Além disso, as distorções que aparecem na escrita reforçam
o diagnóstico”. O autor enfatiza que é essencial que os pais, professores estejam
atentos às características dessa dificuldade de aprendizagem para não punir a
criança, pensando que esta não gosta de ler ou escrever ou tem falta de interesse
no processo de aprendizagem.
O diagnóstico da dislexia é trabalhoso e requer um olhar atento. Segundo a
Associação Brasileira de Dislexia - ABD (2012) o diagnóstico da dislexia é realizado
por uma equipe multidisciplinar que avalia, observa e investiga, com base em
critérios que levam a identificação da mesma.

Uma equipe multidisciplinar, formada por Neuropsicólogos, fonoaudiólogos

e Psicopedagogos deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma
equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de
avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais ,
como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso. A equipe de
profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou
descartar o diagnóstico de dislexia. É o que chamamos de avaliaç ão
multidisciplinar e de exclusão. (BRASIL, ABD, 2012).

Através da fala dos autores já citados, a dislexia também pode interferir na

escrita. É comum na escola encontrarmos alunos com uma grafia linda e ao mesmo
tempo aqueles que apresentam uma letra ilegível, mas com tamanha inteligência.
Contudo, essa letra ilegível pode estar relacionada a um dos aspectos da dislexia
que é a disgrafia, que influencia diretamente no traçado da escrita. Essa ideia é
reforçada por Davis e Braun (2004 p.73) que dizem: “quando um disléxico tem
problemas com a escrita esta geralmente é diagnosticada como agrafia ou
disgrafia”.

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 Para Topczewski (2000, p. 65) “a disgrafia caracteriza-se por uma escrita
mal elaborada, feia, não se conseguindo, muitas vezes, decifrar o que está escrito.
Às vezes, nem a própria criança consegue entender o que escreveu”. Aqui se
observa que a grafia mal traçada e ilegível não se trata do não querer da criança
em caprichar na escrita, mas isto é uma consequência desse distúrbio de
aprendizagem. Na verdade, por mais que essa criança se esforce para adquirir
habilidade na escrita e na leitura, ela apresentará grande dificuldade, que
consequentemente pode levar a frustração escolar se não for auxiliada.
Davis e Braun (2004) explicam que a disgrafia dos alunos disléxicos é
resultado de uma desorientação que implica na dificuldade da escrita.

As dificuldades com a grafia que os disléxicos apresentam são

principalmente resultados da desorientação. Quando ocorre uma
desorientação a pessoa percebe múltiplas imagens da palavra. Ela é vista
de frente para traz, de traz para diante, de cabeça para baixo em ambos
os sentidos. Além disso, ela é desmembrada e reagrupada em todas as
combinações possíveis. (DAVIS e BRAUN, 2004, p. 66).

Através da citação destes autores, percebe-se quão difícil é para a criança

disléxica lidar com essa desorientação. Não é apenas a sua grafia que visivelmente
pode ser observada que é afetada, mas algo além que não pode ser percebido pelos
que o cercam, isto é, como essa criança processa a decodificação das letras. Por
isso, ler com fluência é muito difícil para a criança com dislexia. (PEREIRA.
EDILENE. 2013).
Davis e Braun (2004) ainda refletem sobre outro obstáculo que o disléxico
enfrenta no mundo da leitura. Embora o avanço da tecnologia possibilite criar com
computador diferentes estilos de letras, isso, se constitui mais uma dificuldade para
o disléxico. Pois essa variedade de estilos lhe causa distorção para conseguir
decodificar tantos símbolos diferentes que representam uma mesma letra.
Às vezes a criança com dislexia também pode ter dificuldades com a
matemática. Davis e Braun (2004, p.69) dizem que quando “a criança apresenta
problemas com a matemática o fenômeno é geralmente denominado acalculia ou
discalculia”.

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 Topczewski (2000) apresenta algumas dificuldades que o aluno com
discalculia apresenta no processo de aprendizagem. Na matemática assim, como
na leitura e na escrita o aluno dislexico com discalculia, também realiza inversões.

Às vezes o disléxico pode apresentar, assim, como na escrita, inversões

dos números, confusão com símbolos operacionais (+ e x) e cópia de modo
incorreto; apresenta, ainda, dificuldade para evocar as sequencias dos
números e para memorizar a tabuada. (TOPCZEWSKI, 2000, p. 65).

Perez (2012) diz que “A leitura e a escrita são habilidades essenciais para
o ser humano se desenvolver plenamente nos dias atuais. Uma pessoa que não
sabe ler acaba ficando totalmente fora do contexto social em que vive”. Isso nos faz
pensar como o aluno disléxico pode sofrer se não for compreendido e ajudado no
processo de ensino e aprendizagem escolar.
Smith e Strick (2001) também fazem menção que embora às crianças com
dificuldade de aprendizagens sejam muito criativas, talentosas, por apresentarem
dificuldade na escrita e na leitura que é algo valorizado na sociedade, suas outras
habilidades são desconsideradas. Mas, a escola precisa auxiliar este aluno em suas
dificuldades de aprendizagem e encaminha-lo a uma avaliação diagnóstica. Isto
possibilitará também a escola orientação para uma intervenção adequada.
Luca (2012) em seu artigo “E a escola o que pode fazer pelo disléxico? ”,
apresenta algumas orientações aos professores para auxiliar o aluno disléxico no
processo de ensino e aprendizagem. Entre as orientações abordadas por este autor
estão: Evitar expor o aluno disléxico a ler em voz alta na sala de aula, realizar lei tura
prévia da prova para auxiliar na decodificação ou dar a oportunidade de realiza-la
oralmente, além de atividades que envolvam escrita oferecer outras formas de
trabalho extra, sempre que não conseguir identificar o que o aluno escreveu
perguntar a ele, oferecer mais tempo para o aluno realizar as atividades, permitir
que o aluno utilize recursos como calculadora, tabuada, formas escritas que
auxiliem nos cálculos matemáticos.
A partir da ideia apresentada pelos diversos autores já citados percebe-se
como é essencial a avaliação diagnóstica do aluno que apresenta características da
dislexia. Isto possibilita uma intervenção precoce, que lhe dá condições de adquirir

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as habilidades básica para leitura, escrita e a matemática. A criança disléxica
necessita de um olhar especial dentro do contexto escolar, uma vez que as
pesquisas apontam que sua dificuldade de aprendizagem é neurológica. Ou seja,
ela está diretamente relacionada à dificuldade de processamento das informações.
E quando a criança é diagnosticada, o professor tem a oportunidade de ensinar
utilizando ferramentas adequadas de ensino. (PEREIRA. EDILENE. 2013).

8 INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

É essencial a realização do diagnóstico psicopedagógico para compreender

o que está realmente influenciando o baixo desempenho escolar da criança.
(PEREIRA. EDILENE. 2013).
Assim, após a realização do diagnóstico psicopedagógico que possibilitou
levantar a hipótese sobre a dificuldade de aprendizagem, é hora de iniciar a
intervenção. (PEREIRA. EDILENE. 2013).
Pain (1985, p.80) diz que “o objetivo básico do tratamento psicopedagógico
são, obviamente, a desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito aprender
normalmente. ” Nessa concepção observamos que a intervenção psicopedagógica,
sempre deverá possibilitar o aluno a superar o fracasso escolar.
Já, através de Rubinstein et al (1999) percebemos que a intervenção
psicopedagógica procura levar o aluno a desenvolver as habilidades que estão
comprometidas no processo de aprendizagem. Sempre com o intuito de despertar
no aluno o desejo de aprender, uma vez que a grande maioria apresenta baixa
autoestima, devido à frustração escolar.

A intervenção psicopedagógica focaliza o sujeito na sua relação com a

aprendizagem. A meta do psicopedagogo é ajudar aquele que, por
diferentes razões, não consegue aprender formalmente, para que consiga
não apenas interessar-se por aprender, mas adquirir ou desenvolver
habilidades necessárias para tanto. (RUBINSTEIN et al, 1999, p. 25).

Segundo Fernandez (1990, p.117) “a intervenção psicopedagógica não se

dirige ao sintoma, mas, ao poder de mobilizar a aprendizagem”. A ideia apresentada

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pela referida autora é que durante o processo de intervenção jamais se pode
trabalhar a dificuldade em si, mas a aquisição da habilidade necessária para
aprendizagem. Trabalhar o sintoma aqui significa, por exemplo, se a criança não
sabe ler apenas lhe apresentar atividades de leitura o que comprometeria ainda
mais a aprendizagem.
Rubinstein et al (1999) também destacam que a intervenção
psicopedagógica jamais pode estar vinculada somente ao aspecto pedagógico
porque isto poderia prejudicar o atendimento das necessidades específicas que leva
o aluno a baixo desempenho escolar. O psicopedagogo não deve se preocupar em
“mostrar trabalho”, mas, sim em ajudar o aluno a desenvolver.
Ao falar sobre a escolha dos procedimentos, e da proposta de intervenção
Rubinstein et al (1999) destacam que estas variam de acordo com cada caso. E o
processo de intervenção é caracterizado com o termo de dinamismo, o que remete
que não há algo pronto ou predeterminado, igualmente a ser utilizado em cada caso.
Assim, todas as atividades escolhidas e aplicadas são especificas em cada caso, e
têm o objetivo de contribuir para modificação do pensamento, desenvolver
habilidades comprometidas e ativar as funções cognitivas do aluno.
Durante o processo de intervenção, o psicopedagogo utiliza durante as
sessões com a criança, diversos recursos e estratégias para sanar as dificuldades
de aprendizagem. Bossa (2000) explica que durante esse processo o
psicopedagogo utiliza jogos, histórias, propõe para criança desenhar entre outras
estratégias que possibilitam revelar sentimentos que comprometem sua
aprendizagem. E com base nestas revelações, é possível o psicopedagogo auxiliar
a criança em suas dificuldades escolares, fazendo apontamentos, questionamento
que estimula o pensamento. Ainda, permite escolher novas estratégias para intervir
sobre as dificuldades de aprendizagem. E assim, como as estratégias são
diferenciadas em cada caso, o tempo para a realização da intervenção também. As
sessões variam de acordo com necessidade de intervenção.
De acordo com Ide apud Sisto (1996, p.115) o objetivo da intervenção
psicopedagógica na aprendizagem é “de fazer a mediação entre a criança e seus
objetos de conhecimento”. Esta citação permite refletir sobre a responsabilidade,

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conhecimento, e competência do psicopedagogo que conduz essa mediação no
processo interventivo. Este profissional precisa ter a sensibilidade, de observar,
analisar e escolher quais procedimentos necessários à intervenção.
Segundo Pain (1985, p. 77) “no tratamento psicopedagógico procura-se
desenvolver no sujeito a dimensão do seu poder (poder de escrever, poder saber,
poder fazer), para que de crédito as potencialidades de seu ego”. Realmente, o
poder de aprender faz com que o aluno se sinta capaz e motivado dentro de si, para
buscar o conhecimento.
Assim, Pain (1985, p. 80-82) explica que o tratamento psicopedagógico tem
três objetivos fundamentais: “uma aprendizagem que seja realização para o sujeito,
uma aprendizagem independente por parte do sujeito e propiciar uma correta
autovalorização”.
Quando Pain (1985) fala do primeiro objetivo do tratamento
psicopedagógico que é “uma aprendizagem que seja realização para o sujeito”,
onde se percebe que a autora está se referindo a apropriação do saber pelo aluno.
Já no segundo objetivo apresentado que é “uma aprendizagem independente por
parte do sujeito”, significa que através da mediação do terapeuta durante as
sessões este aluno precisa ser preparado para aprender sozinho, a ter suas
próprias experiências. E no terceiro objetivo proposto que é “propícia uma correta
autovalorização”, a autora está transparecendo que finalmente este aluno tem sua
autoestima elevada, pois, conseguiu durante o tratamento perceber que é capaz de
aprender.
Contudo, para que a intervenção psicopedagógica consiga atingir os
objetivos propostos, é essencial que durante o processo de tratamento o
psicopedagogo continue a manter o vínculo com a família, e a escola, estabelecido
durante o diagnóstico. Bossa (2000) diz que através deste contato será possível o
psicopedagogo realizar orientações junto ao professor e a família, que favoreça a
aprendizagem do aluno que está sendo atendido. No diálogo estabelecido, o
psicopedagogo poderá levar os pais e o professor a compreender as possíveis
causas das dificuldades, e qual seria a melhor maneira de auxiliar esta criança.

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 Sem dúvida, através dos autores aqui citados, observa-se o quanto a
intervenção psicopedagógico pode auxiliar o aluno a superar ou diminuir o baixo
desempenho escolar, e, também elevar sua autoestima, sua motivação, e despertar
o desejo de aprender. Em análise mais ampla, percebe-se como a intervenção
psicopedagógica influência uma mudança na história de vida de todos os sistemas
e sujeitos envolvidos no processo de intervenção. (PEREIRA. EDILENE. 2013).

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