INTELIGÊNCIA EMOCIONAL, RACIOCÍNIO MORAL E EDUCAÇÃO E

TRABALHO

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento da Adolescência

Discentes: Agostinho Nunes Neto
Sirlei Maria Gomes
Stephani May
Vanessa Cristina Vieira Moura Marques

Docente: Carlos Eduardo Paz

 Criadores

Em 1990, dois psicólogos, Peter

Salovey e John Mayer (1990),
criaram o termo inteligência
emocional (IE). Ela se refere a
quatro habilidades relacionadas: as
capacidades de perceber, usar,
entender e administrar, ou regular,
as emoções – nossas e dos outros –
a fim de alcançar objetivos.
 Empatia
Em geral, pensamos na capacidade
de ter empatia com os outros como
uma coisa boa. Mas e se você tiver
um emprego onde frequentemente
você vê pessoas sofrendo? A
pesquisa mostrou que os médicos
suprimem essa resposta empática,
permitindo que eles se concentrem
no tratamento do paciente mais
efetivamente.
Decety, Yang e Chen, 2010
 Como medir a IE
Teste de Inteligência Emocional de Mayer-
Salovey-Caruso (MSCEIT) (Mayer, Salovey e
Caruso, 2002), uma bateria de questões de 40
minutos que produz uma pontuação para cada uma
das quatro capacidades, bem como uma pontuação
total. O teste inclui questões como, “Tom ficou
ansioso e um pouco tenso quando pensou em todo
o trabalho que precisava fazer. Quando seu
supervisor lhe trouxe um projeto adicional, ele
sentiu-se (a) sobrecarregado, (b) deprimido, (c)
envergonhado, (d) inseguro, ou (e) nervoso.”
 IE e Relacionamentos

A inteligência emocional afeta a

qualidade dos relacionamentos
pessoais. Estudos revelaram que
estudantes universitários com
pontuações altas no MSCEIT
são mais propensos a relatar
relacionamentos positivos com
os pais e com os amigos (Lopes,
Salovey e Straus, 2003);
 IE e Trabalho

A inteligência emocional também afeta a

eficácia no trabalho. Entre uma amostra de
empregados de uma das maiores companhias
de seguros dos EUA, aqueles com
pontuações mais altas no MSCEIT eram
altamente avaliados por colegas e
supervisores nos quesitos de sociabilidade,
sensibilidade interpessoal, potencial de
liderança e capacidade de lidar com estresse
e conflito. Pontuações altas também estavam
relacionadas a salários mais altos e mais
promoções (Lopes et al., 2006).
 Raciocínio Moral

Na teoria de Kohlberg, apresentada no

Capítulo 11, o desenvolvimento moral das
crianças e dos adolescentes acompanha o
amadurecimento cognitivo. Os jovens
avançam no julgamento moral à medida que
superam o egocentrismo e se tornam capazes
de utilizar o pensamento abstrato. Na vida
adulta, entretanto, os julgamentos morais se
tornam mais complexos.
 Experiência e Moral

A experiência pode levar os adultos a

reavaliarem seus critérios em relação ao que
é certo e justo. Por exemplo, alguns adultos
apresentam espontaneamente experiências
pessoais como razão para suas respostas a
dilemas morais. Pessoas que tiveram câncer,
ou cujos parentes ou amigos tiveram câncer,
são mais propensas a perdoar um homem que
rouba um remédio caro para salvar a vida de
sua esposa moribunda e a explicar esta visão
em termos de sua própria experiência (Bielby
e Papalia, 1975).
 Cultura e Raciocínio Moral
O dilema de Heinz, descrito no Capítulo 11,
foi adaptado para ser usado em Taiwan. Na
revisão, um comerciante não dará comida a
um homem para sua esposa doente. Essa
versão pareceria inacreditável a aldeões
chineses, que estão mais acostumados a
ouvir dizer que um comerciante, nessa
situação, diria: “Deve-se permitir que as
pessoas tenham as coisas, tenham elas
dinheiro ou não” (Wolf, 1968, p. 21).
 Isso ou aquilo
No formato de Kohlberg, os entrevistados
tomam uma decisão do tipo “isso ou aquilo”
baseados em seu próprio sistema de valores.
Na sociedade chinesa, espera-se que as
pessoas que se defrontam com dilemas
morais discutam-nos abertamente, que sejam
guiadas pelos padrões comunitários e tentem
encontrar uma maneira de resolver o
problema para agradar o máximo possível as
partes envolvidas.
 Crítica a Kohlberg
Ele acreditava que certas culturas tinham maior
probabilidade de dar oportunidades às pessoas
permitindo-lhes alcançar os níveis mais altos de
raciocínio moral (Jenson, 1997). Esta crença
subjacente na superioridade de uma determinada
visão de mundo foi criticada como sendo
demasiado estreita, e como sendo tendenciosa às
normas culturais ocidentais de individualidade e de
uma mentalidade não religiosa. Muitas culturas
oferecem doutrinas morais focadas na autoridade
divina e na tradição, e não há razão para essas
crenças serem consideradas moralmente inferiores
ou refletindo uma forma de raciocínio menos
sofisticada (Shweder et al., 2006).
 Gênero e Raciocínio Moral
Para descobrir como as mulheres fazem
escolhas morais, Gilligan (1982/1993)
entrevistou 29 mulheres grávidas a respeito de
suas decisões de continuar ou interromper a
gravidez. Essas mulheres viam a moralidade
em termos de egoísmo versus
responsabilidade, definida como uma
obrigação de exercer cuidado e evitar ferir os
outros. Gilligan concluiu que mulheres
pensam menos sobre justiça e imparcialidade
abstrata do que homens; e mais sobre suas
responsabilidades para com pessoas
específicas.
 Educação e trabalho
A maioria daqueles que não se matricula
em cursos superiores, ou que não
conclui o ensino médio, ingressa no
mercado de trabalho, mas muitos
retornam mais tarde para obter um
melhor nível educacional (Furstenberg
et al., 2005; Hamilton e Hamilton, 2006;
NCES, 2005b).
 Transição para a Faculdade

A faculdade é um caminho cada

vez mais importante para a vida
adulta, embora seja somente um
dos caminhos e, até recentemente,
não o mais comum (Montgomery
e Côté, 2003).
 Gênero, nível socioeconômico e raça/etnia na
Faculdade

Em uma inversão da diferença de

gênero tradicional, as mulheres
agora constituem uma maior
porcentagem da população
estudantil. Em 2006, as mulheres
constituíam 66% dos estudantes
universitários dos EUA (NCES,
2007a)
 Gênero, nível socioeconômico e raça/etnia na
Faculdade
Em 2005, 81% dos estudantes de
famílias ricas que concluíram o
ensino médio, em comparação com
somente 53,5% dos estudantes de
famílias de baixa renda,
matricularam-se na faculdade
imediatamente após a conclusão do
ensino médio.
 Gênero, nível socioeconômico e raça/etnia na
Faculdade
Atualmente, aproximadamente 72%
dos diplomas de bacharelado são
obtidos por estudantes brancos
(NCES, 2009b).
 Desenvolvimento cognitivo na Faculdade

A universidade pode ser um tempo

de descoberta intelectual e
crescimento pessoal, sobretudo em
termos de habilidades verbais e
quantitativas, pensamento crítico e
raciocínio moral (Montgomery e
Côté, 2003).
 Concluindo a Faculdade

Embora o ingresso na faculdade

tenha se tornado mais comum,
concluir o curso não. Somente 1 em
cada 4 jovens que iniciam a
faculdade (1 em cada 2 nos cursos
de quatro anos de duração) recebem
o diploma depois de cinco anos
(Horn e Berger, 2004; NCES, 2004).
 O trabalho depois da Faculdade

Nos Estados Unidos, adultos com

curso superior ganham quatro vezes
mais que aqueles com diploma de
ensino médio ou menos (U.S.
Census Bureau, 2007a).
 Crescimento Cognitivo no Trabalho

Pesquisas sobre o cérebro

esclarecem como as pessoas lidam
com o trabalho complexo. Um
grande desenvolvimento nos lobos
frontais ocorre no adulto jovem
(Luciana, 2010)
 Suavizando a transição para o local de
trabalho
Para realizar uma transição bem-sucedida
da escola para o trabalho uma revisão da
literatura aponta quatro fatores
fundamentais: (1) competência (em geral
e no trabalho); (2) características pessoais
como iniciativa, flexibilidade,
objetividade e um sentido de urgência; (3)
relacionamentos pessoais positivos; e (4)
ligações entre educação e emprego
(Blustein, Juntunen e Worthington, 2000)