GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO SUBSECRETARIA DE EDUCAO BSICA

DIRETRIZES DE AVALIAO DO PROCESSO DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM PARA A EDUCAO BSICA

Braslia 2008

Governador do Distrito Federal Jos Roberto Arruda Secretrio de Estado de Educao Jos Luiz da Silva Valente Secretria-Adjunta Eunice de Oliveira Ferreira Santos Subsecretria de Educao Bsica Ana Carmina Pinto Dantas Santana

Comisso de Elaborao Michelle Abreu Furtado (Coordenadora) Acylina Bastos Carneiro Campos (Relatora) Jlia Mara Borges Fidalgo de Arajo Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Leda Regina Bitencourt da Silva Luciene Matta dos Anjos Maria Aparecida Borelli de Almeida Maria Cristina Costa Sanrom Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro Patrcia Nunes de Kaiser Rogria Adriana de Bastos Antunes Tnia Andria Gentil Goulart Ferreira Colaboradoras Carmyra Oliveira Batista Masa Brando Ferreira Elisngela Teixeira Gomes Dias

SUMRIO
APRESENTAO 09

1 2 3 4 5

TRAJETRIA DAS CONCEPES DE AVALIAO E SUA REPERCUSSO NO SISTEMA DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR SIGNIFICADOS E PRESSUPOSTOS DA AVALIAO FORMATIVA ORIENTAES PROCEDIMENTAIS REGISTROS AVALIATIVOS 5.1 Educao Infantil e Ensino Fundamental Sries/Anos Iniciais 5.2 Ensino Fundamental Sries/Anos Finais e Ensino Mdio 5.3 Educao de Jovens e Adultos 5.4 Educao Especial 5.4.1 Servio de Educao Especial 5.4.1.1 Centro de Ensino Especial 5.4.1.2 Classes Especiais 5.4.1.3 Classes Comuns do Ensino Regular

11 17 21 25 29 29 31 32 34 34 34 35 36

6 CONSELHO DE CLASSE 7 CONCLUSO

REFERNCIAS

37 39 41

apresentao

Avaliar, no mbito escolar, a possibilidade de se organizar o trabalho pedaggico de maneira que a instituio educacional, os professores e os alunos consigam efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais. Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos educativos, a Subsecretaria de Educao Bsica (SUBEB) prope que as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no mbito do planejamento e da organizao do trabalho pedaggico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as etapas da Educao Bsica estejam articuladas entre si, mantendo as especificidades prprias de cada uma. Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ao avaliativa, por meio de processos que promovam a formao do aluno em sua plenitude. Assim, a avaliao, numa perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contnuos e articulados de mtodos e procedimentos pedaggicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma poder ser efetivada uma avaliao que considere situaes de aprendizagem centradas no sucesso coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo. Com a inteno de fazer da avaliao do processo de ensino e de aprendizagem um procedimento de crescimento e de avano individual e coletivo para o aluno e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulao maior entre os processos avaliativos que ocorrem na Educao Bsica.

JOS LUIZ DA SILVA VALENTE

TRAJETRIA DAS CONCEPES 11 DE AVALIAO E SUA REPERCUSSO NO SISTEMA DE ENSINO DO DISTRITO FEDERAL

No intuito de situar no contexto histrico brasileiro a trajetria da avaliao na Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal (SEDF), descrevemos o processo de avaliao educacional nos ltimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a inaugurao da extinta Fundao Educacional do Distrito Federal. Ressalte-se que, na dcada de 1930, j havia uma preocupao em evidenciar a avaliao do desempenho escolar. Isaas Alves, citado por Sousa (1998), defendia os testes pedaggicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliaes subjetivas at ento realizadas. Em busca de uma avaliao mais sistematizada, Tyler (1949), Bloom (1971) e outros citados por Sousa (1998) desenvolveram estudos buscando aperfeioar os paradigmas avaliativos. At a dcada de 70, sob uma concepo positivista, avaliar consistia em:
Comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliao, era preciso definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, alm disso, em que situao seria possvel observ-los. S poderia ser avaliado o que fosse observvel, ou atravs de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162).

A avaliao, nesse contexto, tinha como premissa que o aluno s poderia ser promovido para a prxima srie aps o alcance dos objetivos educacionais, ou seja, dos critrios mnimos estabelecidos previamente. Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliao somativa e formativa foi introduzido por Scriven (1967), exercendo forte influncia sobre estudiosos em avaliao no Brasil. Para a autora, a avaliao, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que pudesse intervir no processo educativo, e no somente analisar resultados quantitativamente, de forma somativa. Observe-se que Stake (1967) e Stufflebeam (1971), tambm citados por Sousa (1998), ampliam a concepo de avaliao formativa, incluindo na avaliao dos alunos a participao dos vrios sujeitos que compem a rotina escolar (pais, comunidade, professores, psiclogos).

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A avaliao concebida como um processo de construo contribuir para desvelar a concepo de escola, de homem e sociedade. Seus marcos so as idias de Tyler a respeito da avaliao por objetivo, as idias de Scriven, com destaque para as funes da avaliao em formativa e somativa, e o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decises (GURGEL, 1998, p. 10).

No incio dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977) e Saviani (1980), citados por Sousa (1998), tomados pelas reflexes dos professores europeus acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos relevantes no intuito de compreender o porqu das taxas de evaso e de repetncia nos sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua grande maioria, alunos das classes sociais menos favorecidas e buscar solues objetivando a elevao do nvel cultural das referidas classes. Nesse contexto, a funo poltica da avaliao era construir uma nova teoria que pudesse produzir transformaes nas prticas pedaggicas, a fim de superar no cotidiano escolar as indignidades j exaustivamente denunciadas.
Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliao educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua funo no deveria ser mais a de legitimar aprovao e reprovao do aluno. A deciso de reprovao deveria ser tomada coletivamente por todos os profissionais da escola, sendo que neste contexto a avaliao teria funo apenas subsidiria, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condies que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166).

A dcada de 1990 marcada por discusses de superao entre a dicotomia avaliao qualitativa e avaliao quantitativa, no como processos contrrios, mas complementares, que permeiam, at hoje, o cenrio nacional. Tericos contemporneos citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji (2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002), inovam as concepes de avaliao e contribuem para a evoluo do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno deve apropriar-se criticamente de competncias e habilidades necessrias sua realizao como sujeito crtico dessa sociedade. Consequentemente, o professor deve conscientizar-se de que a avaliao um processo que subsidia a identificao das dificuldades e das possibilidades de aprendizagem dos alunos, de modo a tomar decises suficientes e satisfatrias para que ele (aluno) possa avanar no seu processo de aprendizagem.

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Outro marco ocorrido na dcada de 1990 foi a publicao da Lei n. 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) que, em seus Art. 24, inciso V, e Art. 31, estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se refere ao processo avaliativo:
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns:V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Como pode ser observada, a avaliao, em nossa prtica educativa, est imbuda de um grande desafio, que o de apropriar-se da concepo formativa acerca da avaliao escolar e proporcionar educao de qualidade que no somente leve a termo a anlise de rendimento escolar, mas que considere, igualmente, alternativas de superao das desigualdades sociais. A trajetria da avaliao no Distrito Federal demonstra que o processo avaliativo no segue padres rgidos, mas determinado por dimenses pedaggicas, histricas, sociais, econmicas e at mesmo polticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere. Segundo estudos em andamento realizados por Batista (2008), a avaliao educacional, nas dcadas de 60 e 70, no Distrito Federal, estava relacionada ao sistema de notas, com o estabelecimento de critrios mnimos de aprovao e reprovao, numa viso de prontido, referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa (1998).

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Nos anos de 1980, a poltica educacional adotada pelo Distrito Federal para as sries iniciais do Ensino Fundamental era o Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA), cujos objetivos avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a adoo de procedimentos adequados s caractersticas dos alunos e subsidiar a reestruturao da programao de o que, quando e como trabalhar os contedos curriculares. Nesse contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu prprio desenvolvimento, bem como as consideraes elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as discusses acerca da avaliao formativa. Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola Candanga, cuja avaliao estava alicerada num processo dialgico, no qual professor e aluno reorientavam, a todo o momento, o seu fazer pedaggico. A avaliao, portanto, era considerada um instrumento da ao pedaggica que prev o salto qualitativo que se pretende com o aluno, com a escola e com a realidade exterior, reiterando as tendncias dos tericos contemporneos.
A avaliao do desenvolvimento-aprendizagem realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formao, utilizando diferentes cdigos, observaes sistemticas, toda a produo do aluno, a auto-avaliao do aluno, a sntese da avaliao da famlia, a avaliao e auto-avaliao do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase (DISTRITO FEDERAL, 1998).

Nesse perodo foi institudo, como registro para subsidiar a avaliao, o Relatrio de Turma para os alunos da Educao Infantil e para os das sries iniciais do Ensino Fundamental, em substituio a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas demais etapas e modalidades da Educao Bsica. A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre a avaliao, principalmente com a publicao do Currculo da Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliao e do Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal. Nessa perspectiva curricular, a avaliao deveria: ser estruturada em funo dos objetivos definidos no plano de ensino do professor; ir alm do julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno; ser inicial (diagnstica) e contnua; fornecer indicadores para reorientao da prtica educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades didticas; e ser norteada por critrios previamente estabelecidos. Os instrumentos de avaliao, elaborados em funo da aprendizagem significativa, e as menes, conceitos

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ou notas deveriam possibilitar a anlise qualitativa dos resultados em termos de competncias, habilidades, atitudes e valores requeridos. Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contnua e sistemtica, acontecendo no em momentos isolados, mas ao longo de todo o processo em que se desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prtica educacional. O Regimento Escolar1, referendando o explicitado pela LDB, dispe que, na Educao Infantil, a avaliao deve ser realizada por meio da observao e do acompanhamento do desenvolvimento integral da criana, sendo que o seu resultado registrado em relatrio individual e apresentado, semestralmente ou quando necessrio, ao responsvel pelo aluno. Ressalte-se que, na Educao Infantil, no h promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental, conforme o Art. 31 da LDB. Para os Ensinos Fundamental e Mdio, a verificao de rendimento compreende a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem, que objetiva diagnosticar a situao de cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor. O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalizao dos critrios avaliativos previstos no Art. 24 da LDB: avaliao formativa, contnua, cumulativa, abrangente, diagnstica e interdisciplinar, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os fatores quantitativos do desempenho do aluno; acelerao de estudos para aluno com defasagem idade-srie; avano de estudos e progresso parcial com dependncia, exceto para alunos inseridos nas Classes de Acelerao da Aprendizagem; recuperao paralela e contnua para alunos de baixo rendimento escolar; e aproveitamento de estudos concludos com xito e frequncia mnima de 75% do total de horas letivas estabelecido para o ano ou o semestre letivo. Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes sobre avaliao e, nessa perspectiva, com o intuito de crescer e avanar, as presentes diretrizes foram elaboradas.

Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal 2000.

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A AVALIAO NO CONTEXTO ESCOLAR

Sob uma perspectiva histrica, observa-se que a prtica da avaliao, no fazer pedaggico, estava ligada aferio de saber, sendo utilizada como meio de medir a aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma sentena: ou o aluno no quis aprender ou o professor no soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim em si mesmo. E agora? Como a avaliao, no contexto atual, vem sendo discutida e configurada, no espao-tempo da instituio educacional? Para Hoffmann (2003, p.52-53), a avaliao deve significar a relao entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo atravs de suas prprias individualidades, portanto, subjetivamente. Sendo assim, devese avaliar o que se ensina, encadeando a avaliao ao processo de ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento pedaggico que contribua para o desenvolvimento do aluno. Indissocivel do ensino, a avaliao da aprendizagem envolve responsabilidades mtuas e no visa identificar o insucesso do aluno, mas sim objetiva organizar todo o trabalho pedaggico para promover a aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituio educacional. Para tanto, a instituio educacional necessita compreender o processo avaliativo, desvinculando-o do estigma classificatrio, excludente e limitado concepo de exame, e de instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedaggico. Dessa forma, a avaliao est intrinsecamente ligada organizao do trabalho pedaggico e, por isso, faz-se necessria uma retomada do processo de ensino e de aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na hora de submeter a aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann,
(...) conceber e nomear o fazer testes, o dar notas, por avaliao uma atitude simplista e ingnua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ao com base na reflexo, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomessemos por bisturi um procedimento cirrgico (2000, p.53).

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Isso significa dizer que a avaliao alinhada dinmica da prxis pedaggica implica, necessariamente, um processo de reflexo-ao-reflexo, sempre focada numa perspectiva de articulao do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos tcnicos. Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliao no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanos e dificuldades, cabendo ao professor desafi-lo a super-las e prosseguir seus estudos. Essa ao implica uma metodologia centrada numa perspectiva dialtica, em que o homem compreendido como um ser ativo e de relaes e o conhecimento construdo por sua relao com o mundo e com os outros, por meio de uma prtica pedaggica docente que estabelece o exerccio entre o ato de ensinar e o ato de aprender. A base de uma concepo de avaliao centrada no aluno deve, portanto, considerar no apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas tambm os aspectos relacionados ao letramento das prticas sociais1. Alm disso, Leal et alli (2006) reforam que as prticas do trabalho docente devem ser diferenciadas em suas formas e abordagens para criar oportunidades exitosas de aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de aprendizagem. Com esse foco, no apenas o aluno avaliado, mas tambm o trabalho do professor e a instituio educacional. Partindo desse olhar, os autores destacam, ainda, que:
A responsabilidade, ento, de tomar as decises para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratgias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direo da escola, a coordenao pedaggica e a famlia (2006, p. 100 e 101).

Avaliar torna-se, nessa perspectiva, um procedimento essencial no cotidiano de qualquer instituio educacional, no qual todos devem assumir uma postura reflexiva para um redirecionamento do fazer pedaggico. Dessa forma, pressupe-se uma mudana dinmica nos processos avaliativos, na prxis pedaggica e na gesto escolar, de modo a tornar coerentes as metas que se planeja, o que se ensina e o que se avalia. Valorizar a interlocuo dos diferentes saberes, por meio de um dilogo permanente, leva a uma concepo de educao para todos na perspectiva da diversidade associada totalidade do conhecimento socialmente produzido.

1 O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao desenvolvimento de competncias (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da lngua em prticas sociais (SOARES, 2004, p. 90).

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Esforos de vrios sujeitos e de diversas ordens so necessrios para contribuir na construo de alternativas que venham produzir mudanas estruturais na instituio educacional e na organizao do trabalho pedaggico. Para que a aprendizagem do aluno favorea a formao da sua cidadania e autonomia, os processos avaliativos devem ser sensveis s diferenas que permeiam a sala de aula e o contexto socioeducacional, devendo a prtica avaliativa facilitar o dilogo e a mediao entre as vrias histrias de vida que a instituio educacional acolhe. Os contedos trabalhados na instituio educacional precisam ser abordados de forma que todos aprendam, cabendo aos professores a tarefa de viabilizar aprendizagens significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Consequentemente, a forma de ensinar e de avaliar os contedos permitir ao aluno uma viso ampliada das diversas relaes estabelecidas entre os componentes curriculares e as reas do conhecimento, e da funo que elas assumem na sua formao. Espera-se, portanto, que o processo de avaliao desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende, para que o mesmo desenvolva a confiana em sua forma de pensar, de analisar e de enfrentar novas situaes. Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de aprendizagem, visando aconselhar, informar e indicar mudanas, funcionando em uma lgica cooperativa que faz do dilogo uma prtica e da reflexo uma constante. Em sntese, para professores, viso cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e constitui-se num elemento articulador que acompanha a prtica pedaggica e os seus resultados. Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliao deve realizar-se numa perspectiva formativa que transforma o espao educativo em um ambiente de desafios pedaggicos e de construo de conhecimentos e de competncias.

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SIGNIFICADOS E PRESSUPOSTOS DA AVALIAO FORMATIVA

Para Ferreira (2005), diferentes so os conceitos utilizados para definir a avaliao formativa, destacando-se: mediadora por Hoffmann (1993), emancipatria por Saul (1994), dialgica por Freire (1996), diagnstica por Luckesi (1999) e dialtico-libertadora por Vasconcellos (2000). Tais concepes servem tanto para definir a avaliao formativa como para ampliar o campo da avaliao da aprendizagem. A avaliao da aprendizagem envolve valores e princpios e pressupe uma proposta pedaggica construda pela comunidade escolar. Sob esse aspecto, os alunos no devem memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente, considerando a aquisio de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe instituio educacional oferecer atividades que promovam a participao dos alunos em sua resoluo, observando-se que as competncias e habilidades no podem ser isoladas no tempo e no espao e devem contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial. A avaliao deve favorecer a socializao integrando o grupo, mas tambm salientar as diferenas individuais que preparam os alunos, segundo suas competncias particulares, para atividades especficas e gerais da vida. Desse modo, nas instituies educacionais, a avaliao deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje concebida) para se transformar na busca incessante de compreenso das dificuldades do educando e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimento (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funes que a desempenha, destaca-se a identificao de conhecimentos e habilidades do aluno, bem como as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu trabalho pedaggico. Nesse contexto, a autoavaliao deve ser, igualmente, explorada em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, visando criar no aluno o hbito de refletir e agir conscientemente sobre a sua trajetria de aprendizagem. O processo avaliativo transcende a ao de dar nota para o aluno, uma vez que pressupe uma tomada de deciso do professor e demais membros da comunidade escolar quanto maneira de se ver a instituio

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educacional e a educao. preciso avaliar todos os aspectos envolvidos no processo, sendo fundamental a participao de alunos, professores, gestores, funcionrios e comunidade. A avaliao formativa indica como os alunos esto se modificando em direo aos objetivos propostos, visto que informa ao professor e ao aluno sobre o resultado do processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a conscincia de ambos acerca do trabalho que vm realizando, bem como indica, ao professor e instituio educacional, as melhorias que precisam ser efetuadas no trabalho pedaggico para atender as demandas dos alunos. Nessa perspectiva, tudo e todos so avaliados, uma vez que a avaliao formativa promove a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, do professor e da instituio educacional.
Essa avaliao requer que se considerem as diferenas dos alunos, se adapte o trabalho s necessidades de cada um e se d tratamento adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta no apenas os critrios de avaliao, mas, tambm, tomar o aluno como referncia (UnB, p. 79, 2006).

Adotando-se a avaliao formativa, os alunos passam, ento, a desenvolver estratgias para aprender, a participar do processo de ensino e de aprendizagem, a construir habilidades de autoavaliao e de avaliao pelos colegas, e a entender a sua prpria aprendizagem. Para tanto, faz-se necessrio que o professor compreenda e utilize as dimenses, formal e informal, da avaliao. A avaliao informal no prevista, no se respalda em instrumentos ou registros e os avaliados no tm conscincia de que esto sendo avaliados acontece a todo o momento. Visto que a avaliao deve ajudar o aluno a se desenvolver e a avanar, o uso de rtulos e apelidos que o desvalorizem ou o humilhem no devem ser aceitos. Por essa razo, para promover a aprendizagem, a avaliao informal d grande flexibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada com responsabilidade (UnB, 2006, p. 159). O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento realidade pedaggica, deve usar as informaes advindas da avaliao informal para cruz-las com os resultados da avaliao formal, o que resultar na compreenso sobre o desenvolvimento do aluno. Na avaliao formal so utilizados os instrumentos de avaliao que se tornam documentos de evidncias de aprendizagem como: relatrios, exerccios, provas, produo de texto, alm dos registros de avaliao, como o relatrio descritivo e notas.

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No processo avaliativo deve haver transparncia nos critrios e procedimentos adotados. O registro recurso importante para o professor, visto que serve para identificar as necessidades do aluno e para buscar estratgias de superao. Nesse sentido, educar fazer ato de sujeito, problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradies, comprometendo-se com esse mundo para recri-lo constantemente (Gadotti apud Hoffmann, 2003, p. 15). Para Villas Boas (2001), a Avaliao Formativa inclui o feedback e o automonitoramento, e o objetivo do trabalho pedaggico facilitar a transio do feedback para o automonitoramento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno nos contextos educacionais, em especial os dedicados formao de professores. Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback elemento-chave na avaliao formativa, uma vez que fornece as informaes a serem usadas para reorganizar o trabalho pedaggico. Seu compromisso com a aprendizagem do aluno, e no com notas. usado pelo professor para tomar decises programticas referentes ao redimensionamento de seu trabalho pedaggico, bem como pelo aluno, para acompanhar as potencialidades e dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetria de aprendizagem e aja de maneira reflexiva para a sua melhoria, tornando-se corresponsvel pela avaliao da qual participa. Esse autor tambm explica que, quando o prprio aluno gera a informao necessria ao prosseguimento de sua aprendizagem, tem-se o automonitoramento e, quando a fonte de informao externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distncia entre o nvel de desempenho atual e o de referncia. Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem preciso que saibam como esto progredindo, e seus trabalhos no podem ser avaliados apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o feedback mostra-se necessrio, mas no suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientao conforme as habilidades desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transio do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno no automtico e deve ser construda por ambos, como um processo de formao humana que busca a autonomia solidria e respeitosa. A autoavaliao, alm de ponto de partida para o automonitoramento, componente importante da avaliao formativa, pois considera o que o aluno j aprendeu, o que ainda no aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referncia o aluno em formao, os objetivos da aprendizagem e os critrios de avaliao.

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A valorizao do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho um desafio rotina escolar. Como acontece com a avaliao informal, o uso dessas informaes deve ser feito com tica, uma vez que elas s podem servir aos propsitos conhecidos do aluno. Ademais, sabido que um clima de confiana em sala de aula decisivo para o aluno, uma vez que a ausncia do medo de ser punido pelo professor ou criticado pelos colegas favorece a exposio de suas dvidas e do seu raciocnio, permitindo a interao. Dessa forma, fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS, 1998). Em sntese, o professor engajado no processo de avaliao deve comprometer-se com a efetiva aprendizagem de todos os alunos e com a efetiva democratizao do ensino, e romper com a ideologia e as prticas de rotulao e de excluso, devendo, definitivamente, abrir mo da avaliao classificatria como alternativa pedaggica. Alm disso, a seleo e a elaborao dos procedimentos de avaliao tm incio ainda no planejamento, quando o professor se questiona: o que ensino? Por que ensino? Como meus alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse contedo? Tais questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da efetividade das aes didticas a fim de que o aluno aprenda. A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua ocorrncia, dos objetivos almejados e dos sujeitos envolvidos no processo. Por esse motivo, a escolha, a utilizao e a elaborao dos instrumentos e procedimentos um aspecto importante.

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ORIENTAES PROCEDIMENTAIS

A complexidade das relaes sociais presente no dia-a-dia da instituio educacional tem levado os sujeitos envolvidos com os processos formais de educao a repensar os procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem. Vive-se em uma poca de intensas mudanas, rupturas de paradigmas, debates e formulao de novas propostas terico-metodolgicas para orientar o processo de ensino e de aprendizagem, cujas orientaes e formulaes assentam-se em marcos legais fundamentados na pluralidade e diversidade que caracterizam a educao brasileira. Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que no seja terminal, punitivo, classificatrio, seletivo, excludente e no tenha a centralidade da nota? Como fazer da avaliao um processo de acompanhamento, mediao, dilogo e interveno mtua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a prtica docente e para informar os alunos sobre seu percurso de aprendizagem? At que ponto as reas especficas do currculo interagem numa prtica avaliativa diferenciada e coparticipativa? Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras perguntas revelam que os professores possuem a vontade de desenvolver um trabalho pedaggico de qualidade e, tambm, deixa evidente a necessidade de se repensar a sua formao inicial e continuada de modo a atender aos novos imperativos do fazer docente.
Por esse motivo, faz-se necessrio que a reflexo em torno das questes curriculares e as tentativas de mudana dos mecanismos e instrumentos clssicos de avaliao caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, no a partir apenas da listagem de contedos presentes em livros didticos, em planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126).

Nesse sentido, a avaliao passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos e procedimentos utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevncia para o processo de aprendizagem dos alunos em detrimento de exerccios mecnicos e artificiais.

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Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de informaes sobre o processo de ensino e de aprendizagem que possibilitem ao professor: Planejar o trabalho pedaggico para promover aprendizagem; interpretar os indcios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar e ressaltar seus avanos; rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino, gerando novas aprendizagens; situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do dilogo, fazendo-o compreender sua trajetria de aprendizagem; e construir formas de comunicao efetiva para que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem professores, alunos, familiares e gestores participem do processo avaliativo. importante ter em mente que a prtica avaliativa que valoriza as mltiplas linguagens pressupe um processo dinmico e relevante do ponto de vista reflexivo e dialgico entre os vrios saberes. Isso significa que a avaliao formativa no se limita a um procedimento de avaliao que preze somente a escrita, mas compreende a utilizao de instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidncias de aprendizagens dos alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos. Por fim, na amplitude e na variedade de informaes produzidas via avaliao, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem no esto em sua forma final, sendo necessrio buscar, nas informaes obtidas pelos instrumentos, a construo de um cenrio para a interpretao da histria de cada participante sob o olhar nico de seu professor e do prprio aluno. Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de avaliao, bem como permite propsitos mais coerentes e responsveis por parte do professor em relao ao trabalho docente.
A diversificao dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior nmero a variedade de informaes sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexo acerca de como os conhecimentos esto sendo concebidos pelas crianas e adolescentes. Entender a lgica utilizada pelos estudantes um primeiro passo para saber como intervir a ajud-los a se aproximar dos conceitos que devem ser apropriados por eles (LEAL, 2006, p. 103).

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Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliao, parte-se do pressuposto de que os instrumentos e procedimentos no se esgotam em si mesmos, mas vo alm de simples tcnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos educativos para verificar o avano escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessrio desvelar os efeitos que a avaliao da aprendizagem, quando no orientada segundo os critrios objetivados no interior do currculo, corre srio risco de fazer da educao um instrumento de excluso social, e no de humanizao do homem e, por consequncia, do mundo. Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliao remete a uma postura tico-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A dimenso desse propsito diz respeito aos desafios que os professores tm perante a centralidade que o ato de aprender continuamente adquiriu nos tempos de mundializao da cultura. Nessa perspectiva, professor e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de aprendizagem, vo aos poucos reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliao na vida de quem avalia e de quem avaliado. nesse momento de ressignificao dos critrios e objetivos da avaliao que devem, cuidadosamente, ser pensadas as opes procedimentais definidas pelo professor para verificar os indicadores de aprendizagem. No obstante, implica dizer que a escolha dos procedimentos no estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de aprendizagem que promova a democratizao do conhecimento escolar. Por isso, cabe ao professor, no ntimo do seu fazer pedaggico, buscar, sempre que necessrio, procedimentos avaliativos capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliao. Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessrio observar que, num processo inclusivo, preciso possibilitar a implementao das adaptaes curriculares. Segundo o Art. 41 da Resoluo n 1/2005 do Conselho de Educao do Distrito Federal (CEDF), podem ser feitas adaptaes e flexibilizaes, quando necessrio, de objetivos e contedos de metodologia de temporalidade e de avaliao. Nesse sentido, importante observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotao, deve-se favorecer a suplementao do currculo. Outro aspecto de igual importncia refere-se s possibilidades metodolgicas de verificao da aprendizagem. Em verdade, o momento no apenas de reafirmao das opes terico-metodolgicas que orientaram nossas anlises, mas sobretudo de um dilogo aberto com essas opes (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como so determinados os procedimentos que possibilitam as evidncias da aprendizagem. Nesse caso, tem-se ntida a posio ocupada pelo professor diante da avaliao, isto , de como ele aborda e

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investiga o objeto de avaliao, que a aprendizagem. Em relao ao saber, tal posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola:
Sabendo que o fundamental da escola promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educao como prtica social transformadora e democrtica e o professor a reconhecer a importncia de trabalhar na direo da ampliao dos conhecimentos, vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64).

Sendo assim, a avaliao da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e sentidos pautados em valores ticos substantivados no conhecimento socialmente construdo. Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espao da sala de aula, correlacionam-se dialeticamente em torno de processos dinmicos e procedimentos diversificados de avaliao. Para tanto, os procedimentos avaliativos, na perspectiva da avaliao formativa, promovem a reflexo-ao-reflexo na organizao do trabalho pedaggico do qual participa a comunidade escolar.

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5.1

REGISTROS AVALIATIVOS

Educao Infantil e Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais

Na Educao Infantil e no Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais, a avaliao baseia-se na observao e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas. A concepo da avaliao formativa permite a constatao dos avanos obtidos pelo aluno e o replanejamento docente, considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a busca de solues. Por essa razo, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criana proceder s anotaes e demais formas de registro sistematicamente, e no somente ao final de um perodo, bimestre ou semestre. Na avaliao formativa essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer registros dirios ou com a maior freqncia possvel, refletindo todas as situaes relevantes com relao ao desenvolvimento do aluno e de sua interveno pedaggica. Para tanto, pode-se contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portflio ou dossi, contendo registros sobre as produes (trabalhos, produes individuais ou grupais) do aluno e as observaes do professor. O resultado do desempenho do aluno constitudo a partir desses registros e de outros documentos que podero ser analisados na trajetria do aluno na instituio educacional. importante destacar que para essa anlise o professor dever observar os pontos fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade das interaes estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenes propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenes; e os avanos dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem. Nesse sentido, fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitar que os mesmos reconheam suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade.

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A busca de objetivos no alcanados ou aprendizagens ainda no efetivadas deve ser objeto de planejamento da organizao do trabalho pedaggico do professor e do coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratgias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetizao do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, tambm, projetos interventivos e reagrupamentos. A reteno para os alunos dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e das duas primeiras sries do Ensino Fundamental de 8 anos, estratgia metodolgica Bloco Inicial de Alfabetizao - BIA, dar-se- somente no 3 ano do Ensino Fundamental de 9 Anos e na 2 srie do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidncias fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, exceo daqueles que no alcanarem 75% de freqncia (LDB, art. 24, VI). No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais - ANEE, a adaptao na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos s poder ser feita a partir do 2 ano. Ressalta-se que a adaptao na temporalidade que incida na permanncia do aluno com necessidades educacionais especiais no 2 ano, somente poder ocorrer aps estudo de caso realizado com a Diretoria de Ensino Especial DEE e mediante registro consubstanciado das condies individuais do aluno em relatrio. Ao analisar o desempenho dos ANEE, devero ser observadas as adaptaes curriculares elaboradas em conjunto com o Servio de Atendimento Educacional Especializado. O processo avaliativo deve fazer um caminho de mo dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, aponta orientaes para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de contedos; enfim, ele contribui para reflexes significativas sobre as condies de aprendizagem e sobre todo o processo didtico-pedaggico do trabalho escolar. 5.2 Ensino Fundamental - Sries e Anos Finais e Ensino Mdio

A avaliao formativa busca evidncias de aprendizagens por meio de instrumentos e procedimentos variados, no sendo aceita uma nica forma como critrio de aprovao ou reprovao. Pesquisas, relatrios, questionrios, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas, entrevistas, dramatizaes, dentre outros, so exemplos de instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados, caracterizam a avaliao formativa. Compete instituio educacional, em sua Proposta Pedaggica, desenvolver a avaliao formativa, envolvendo as suas dimenses cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno.

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Cabe ressaltar que a avaliao por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal no invalida a concepo de avaliao formativa, desde que se fortalea entre professores e alunos o princpio da corresponsabilidade avaliativa embasada no dilogo e na seleo dos objetivos de formao. Sendo assim, as informaes obtidas por meio dos diversos instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados pelo professor sintetizam-se, bimestralmente, em notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliao, o valor a estes atribudo no pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final de cada bimestre. de fundamental importncia que professores e demais participantes da comunidade escolar compreendam que a caracterizao da avaliao formativa no se d pelos instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si s, mas sim pelos procedimentos, isto , pelo dilogo e pela ao humana do professor, do Conselho de Classe e dos alunos perante esses instrumentos. A promoo dos alunos do Ensino Fundamental Sries e Anos Finais e Ensino Mdio dar-se-, regularmente, ao final do ano ou do semestre letivo, conforme o caso, sendo considerado aprovado o aluno que obtiver mdia final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada componente curricular e alcance a frequncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas trabalhadas no ano/srie. Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental Sries e Anos Finais e do Ensino Mdio no podem reprovar os alunos. A Progresso Parcial com Dependncia deve ser ofertada nos termos da Lei n 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n 483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resoluo n 01/2005 CEDF, de 2 de agosto de 2005. assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para as 6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental de 8 anos e, por equivalncia, para os 7, 8 e 9 anos do Ensino Fundamental de 9 anos e para os 2 e 3 anos do Ensino Mdio, quando seu aproveitamento na srie anterior for insatisfatrio em at dois componentes curriculares, e desde que tenha concludo todo o processo de avaliao da aprendizagem. O aluno retido na srie/ano em razo de frequncia inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas no tem direito ao regime de dependncia.

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5.3 Educao de Jovens e Adultos

A avaliao na Educao de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas habilidades, valores e competncias, estabelecidos no Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, de acordo com as caractersticas dos jovens e adultos e com o seu contexto socioeconmico e cultural. de fundamental importncia a participao dos alunos na avaliao de sua aprendizagem. Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades especficas de avaliao garante que as situaes de aprendizagem estejam mais prximas da vida real do aluno, alm de deixar evidente o que se pretende avaliar. A autoavaliao inserida como forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes pontos de vista tanto dele quanto do professor. No processo avaliativo, o professor, que se assume como elemento de integrao entre a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e enfatizar para os alunos os conhecimentos por estes construdos e basear-se, na avaliao final, em aprendizagens significativas. No 1 Segmento o aluno aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos 2 e 3 Segmentos, o valor atribudo a testes ou provas, como instrumentos de avaliao, no pode ultrapassar 50% (cinqenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinqenta por cento) devem ser distribudos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos, elaborados luz do currculo, centrados nas competncias e nas habilidades trabalhadas. O aluno ser considerado apto quando obtiver, no mnimo, 50% (cinqenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas realizadas pelo professor; no 1 Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2 e 3 Segmentos, por componente curricular, bem como freqncia mnima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas trabalhadas no semestre. O resultado final na Educao de Jovens e Adultos expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (No Apto) e ABA (Abandono) ao final de cada semestre. Nos cursos presenciais, para os alunos do 2 e do 3 Segmentos que no concluram determinado componente curricular no decorrer do semestre, atribudo o conceito EP (Em Processo). Ao final do semestre letivo, ser registrado ABA (Abandono) no caso dos alunos evadidos.

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No que se refere EJA via Curso a Distncia, 2 e 3 Segmentos, o processo avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) contnuo. Nesse ambiente, percebem-se impresses sobre leituras, colocaes de cunho terico, debates, questionamentos, dvidas e proposies, numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa e participativa. No processo de avaliao, o professor-tutor faz intervenes direcionando aes com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem, percebendo os erros de carter mais geral e divulgando as colaboraes enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com que os alunos participem cada vez mais ativamente do processo. Na EJA a Distncia, o processo de avaliao estrutura-se em duas etapas: Participao no AVA: a avaliao far-se- por meio do acompanhamento do desempenho do aluno em fruns e chats. Para aprovao, nessa etapa, ser exigida pontuao mnima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor. Realizao de prova presencial: s participaro desta etapa os alunos aprovados na etapa anterior (AVA). Para aprovao nesta etapa ser exigida pontuao mnima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor. Na EJA a distncia, o resultado final das avaliaes expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (No Apto) e ABA (Abandono). Dessa forma, a avaliao de EJA a Distncia d-se num processo que proporciona ao aluno o desenvolvimento e a conquista da sua autonomia em suas prprias participaes e aprendizagens. 5.4 Educao Especial

Avaliao tem sido um ponto de interrogao quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. Avaliar o qu? Como avaliar se os alunos apresentam caractersticas e funcionalidades especficas? Nesse sentido, no pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo apenas aferir resultados e medir conhecimentos. Avaliar identificar as competncias e as habilidades desenvolvidas pelo aluno, para que o professor possa replanejar suas atividades pedaggicas na busca do aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas.

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Pensar a avaliao, na perspectiva de incluso educacional, mudar o olhar para a relao existente entre ensinar aprender e, conseqentemente, para a prtica educativa que se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma prxis pedaggica, que propicie aos alunos a construo de conhecimentos significativos, que sejam teis no seu cotidiano e que favoream a sua integrao e a sua participao na vida em sociedade.
O princpio da incluso orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contnuo: professor e alunos so co-responsveis. O objetivo inicial e final da avaliao acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na sala de aula a avaliao ganha uma dimenso colaborativa. Tal abordagem permite obter informaes sobre os alunos que antes no eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtm esses dados mediante um processo avaliativo sistemtico durante a aula, medida que as crianas: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou respondem a questes; trocam idias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem; colaboram para a construo do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75)

Dessa forma, a avaliao torna-se instrumento de incluso, pois permite identificar e responder s necessidades educacionais dos alunos e de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional na busca de solues alternativas que removam as barreiras de aprendizagem. O processo de avaliao dos alunos com necessidades educacionais especiais deve, assim, considerar, alm das caractersticas individuais, o tipo de atendimento educacional especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relao necessidade de apoio, recursos e equipamentos para a avaliao do seu desempenho escolar. O enfoque da proposta de incluso educacional possibilita a compreenso do aluno na sua totalidade, considerando os diferentes contextos em que est inserido, como sujeito ativo na sua trajetria de construo de conhecimento. O aluno deve ser co-responsvel no processo de avaliao para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitaes e para que possa agir, utilizando os conhecimentos socialmente construdos diante de situaes desafiadoras. Dessa forma, a avaliao exige ao conjunta e articulada entre professores de classes comuns, equipe pedaggica e professores especializados da sala de recursos para definio de adequaes curriculares que respondam s necessidades dos alunos em todos os elementos do currculo.

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A identificao e a avaliao das necessidades educacionais dos alunos, nessa perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o espao e o tempo devem ser organizados com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expresso do saber nas suas mltiplas formas. neste contexto que o desenvolvimento de competncias e de habilidades para a aquisio dos conhecimentos socialmente construdos sero estimuladas. Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo crescimento em relao aos aspectos cognitivo, afetivo e social. A avaliao do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos de oferta de Educao Especial, deve ser realizada de forma processual, observando o desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, caractersticas individuais, interesses, possibilidades e respostas pedaggicas alcanadas, com base no currculo adotado.

Assim sendo quando se utiliza currculo adaptado, a avaliao dos alunos com necessidades especiais ser a mesma adotada para os demais alunos da turma, observadas as adequaes curriculares necessrias. No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliao de produo escrita, a utilizao da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, como primeira lngua. Desse modo os professores devem:
evitar a supervalorizar dos erros de Lngua Portuguesa (ausncia de artigo, verbo no infinitivo, ausncia de verbo de ligao); observar a seqncia lgica de pensamento e a coerncia no raciocnio; adotar critrios compatveis com as caractersticas inerentes aos alunos; cuidar para que a forma da linguagem (nvel morfossinttico) seja avaliada com flexibilidade, valorizando os termos da orao: essenciais, complementares e acessrios.

No caso do currculo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como instrumento para a avaliao dos alunos o portflio, por ser um recurso que favorece a auto-avaliao e o registro sistematizado do desempenho alcanado pelo aluno ao longo do processo educacional.

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CONSELHO DE CLASSE

Avaliar uma constante no cotidiano da instituio educacional. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos momentos em que a reflexo coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de acompanhar e avaliar o processo de educao e o fazer pedaggico. De acordo com o Regimento Escolar das Instituies Educacionais da Rede Pblica de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental Sries e Anos Iniciais, por professores de uma mesma srie ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedaggico e o representante dos alunos, quando for o caso. Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como pais e responsveis, quando o Conselho for participativo. Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe , por excelncia, o espao aglutinador dos processos escolares de construo coletiva de aprendizagens.
O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar (DALBEN, 1996, p.16)

Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gesto compartilhada da instituio educacional, por meio de seu eixo central, que a avaliao escolar, deve ser considerado na organizao da proposta pedaggica de cada unidade escolar. A participao direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas experincias cotidianas vividas, nas informaes obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organizao interdisciplinar que favorece uma reflexo sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliao escolar.

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Alm disso, o referido Conselho possibilita a inter-relao entre profissionais e alunos, entre turnos e entre sries e turmas, alm de favorecer a integrao e sequncia das competncias, habilidades e contedos curriculares de cada srie/ano e orientar o processo de gesto do ensino. Assim, por meio da ao coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os processos escolares e, sobretudo, promove-se o avano dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociveis da produo do saber humano. Marco e Maurcio (2007, p. 86) destacam a importncia do Conselho de Classe como um espao democrtico e de construo de alternativas, e no uma mera reunio que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados. O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou, extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituio educacional. O registro da reunio, de acordo com o Regimento Escolar, dar-se- por ata, em livro prprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovao de aluno, em discordncia com o parecer do professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunio de Conselho de Classe, tambm, no Dirio de Classe do professor regente, no campo Informaes Complementares, preservandose, nesse documento (dirio de classe), o registro anteriormente efetuado pelo professor. Via dupla de aes e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propsitos apontados pela proposta pedaggica da instituio educacional, como espao de reflexo, que possibilita a tomada de deciso para um novo fazer pedaggico, favorecendo mudanas para estratgias mais adequadas, com vistas melhoria na educao.

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CONCLUSO

A elaborao das Diretrizes de Avaliao do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educao Bsica do Distrito Federal levou em considerao a trajetria das concepes de avaliao existentes no sistema de ensino e suas recentes transformaes e exigncias de mudanas. Tem como foco o papel que a comunidade escolar exerce na construo de valores e princpios e na elaborao de uma proposta pedaggica que leve em considerao o desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente. Conclumos que a avaliao deve favorecer a socializao, integrando o grupo, mas tambm salientar as diferenas individuais que preparam os alunos, segundo suas competncias particulares, para atividades especficas e gerais da vida.

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Dirio Oficial do Distrito Federal

PGINA 6 - N 240, quarta-feira, 3 de dezembro de 2008 PORTARIA N 247, DE 02 DE DEZEMBRO DE 2008. O SECRETRIO DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL, no uso das atribuies que lhe so conferidas pelo inciso XIV do artigo 81 do Regimento Interno da Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal, e, tendo em vista o disposto no artigo 10, inciso V e pargrafo nico da Lei n 9.394/1996, e no artigo 127 da Resoluo n 01/2005 do Conselho de Educao do Distrito Federal, resolve: Art. 1 - Estabelecer as Diretrizes de Avaliao para o Processo de Ensino e de Aprendizagem da Educao Bsica para as instituies educacionais da rede pblica de ensino do Distrito Federal, para o ano letivo de 2009. Art. 2 - Determinar que a avaliao do processo de ensino e de aprendizagem ser disciplinada pelas instituies educacionais, respeitados os critrios estabelecidos na legislao vigente e normas complementares. Art. 3 - Determinar que no haja reprovao do aluno no componente curricular Ensino Religioso e no Projeto Interdisciplinar, constantes na Parte Diversifica das Matrizes Curriculares. Art. 4 - Atribuir instituio educacional, na Proposta Pedaggica, competncia para estabelecer o critrio para o registro da avaliao do processo de ensino e de aprendizagem do componente curricular Ensino Religioso e do Projeto Interdisciplinar, constantes na Parte Diversifica das Matrizes Curriculares. Art. 5 - Esta Portaria entre em vigor na data de sua publicao.

JOS LUIZ DA SILVA VALENTE

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