O CLCULO MENTAL NA HISTRIA DA MATEMTICA ESCOLAR BRASILEIRA Maria Laura Magalhes Gomes Departamento de Matemtica- UFMG Programa de Ps-Graduao

em Educao - UFMG e-mail: laura@mat.ufmg.br Propostas atuais para o ensino da matemtica escolar vm dando destaque ao desenvolvimento das habilidades de clculo e estimativa, e ao mesmo tempo em que estimulam o uso da calculadora, tendo em vista sua forte presena nas sociedades atuais, conferem destaque particular ao clculo mental, estimulando sua presena nas prticas pedaggicas. No contexto brasileiro, pode-se constatar essa valorizao do clculo mental, sobretudo no Ensino Fundamental, por exemplo, nos PCN-Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998). De fato, vamos encontrar nesse documento, na parte referente aos dois ltimos ciclos, vrias menes aos clculos mentais, associados aos clculos escritos, exatos e aproximados, bem como calculadora. No que diz respeito aos procedimentos sobre nmeros e operaes no terceiro ciclo do Ensino Fundamental, o primeiro tpico proposto enfatiza precisamente Clculos (mentais ou escritos, exatos e aproximados) envolvendo operaes com nmeros naturais, inteiros e racionais -, por meio de estratgias variadas, com compreenso dos processos nelas envolvidos, utilizando a calculadora para verificar e controlar resultados (BRASIL, 1998, p. 71). Nas detalhadas orientaes didticas em relao a diversos contedos contidas no documento, vamos encontrar, tambm, consideraes mais elaboradas em relao aos vrios procedimentos referentes ao clculo, nas quais se refora o relacionamento entre eles. Nessa parte, procura-se ressaltar que o clculo escrito apia-se no clculo mental, nas estimativas e aproximaes, e que as limitaes do clculo mental quanto a nmeros com

2 muitos algarismos conduzem, naturalmente, necessidade do registro de resultados parciais, o que origina procedimentos de clculo escrito. Alm disso, os PCN enfatizam que o clculo, em suas diferentes modalidades, uma atividade bsica para o desenvolvimento das capacidades cognitivas do estudante. Em particular, a proposta dos PCN sublinha que habilidades de clculo proporcionam segurana na resoluo de problemas numricos cotidianos. Simultaneamente s recomendaes que oferecem em relao prtica com os vrios tipos de clculo, os Parmetros Curriculares Nacionais apontam a falta dessa prtica nas abordagens usuais dos nmeros naturais nos ciclos finais do Ensino Fundamental, ao explicitar, como um dos aspectos que comprometem a aprendizagem do tema, a ausncia de um trabalho com estimativas e clculo mental (BRASIL, 1998, p. 97). Uma outra evidncia da valorizao do clculo mental e das estimativas no cenrio da educao brasileira pode ser percebida na avaliao dos livros didticos de Matemtica para o Ensino Fundamental que vem sendo promovida por uma poltica de distribuio de livros para esse nvel de ensino do governo federal o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Com efeito, o exame da ficha de avaliao das colees de Matemtica nesse Programa revela a presena de itens especficos destinados a verificar em que medida esto presentes nas obras situaes que envolvem clculo mental e clculo por estimativa (BRASIL, 2006). No entanto, a valorizao desses dois tipos de clculo no uma caracterstica exclusiva do que se vem recomendando recentemente em nosso pas. Analisando propostas pedaggicas e curriculares para o ensino da Matemtica e livros didticos do passado, percebemos que houve outros momentos em que as prticas com o clculo mental e as estimativas foram incentivadas no contexto escolar brasileiro. Neste trabalho, focalizamos particularmente as propostas de valorizao do clculo mental na histria da educao escolar de nosso pas com base no estudo das fontes a que acabamos de nos referir. O clculo mental nas propostas pedaggicas e curriculares para a Matemtica escolar no Brasil

3 O conhecimento dos aspectos histricos da matemtica escolar brasileira at as primeiras trs dcadas do sculo XX, sobretudo quanto ao nvel secundrio, envolve o estudo das propostas do Colgio Pedro II, uma vez que, nesse perodo, o ensino das disciplinas de contedo matemtico estava diretamente vinculado aos exames preparatrios para os estudos superiores, para os quais o colgio era uma referncia nacional (VALENTE, 2004 a). A leitura dos programas de exame e de ensino de Matemtica do Colgio Pedro II, reunidos no trabalho de Beltrame (2000), mostra a primeira apario do clculo mental em 1881, poca em foi efetuada uma reforma curricular. Nesse ano, no programa de ensino de Aritmtica Prtica para o primeiro dos sete anos do curso oferecido pelo colgio 1, encontramos meno explcita a exerccios de clculo mental (BELTRAME, 2000, p. 174) antes do detalhamento dos tpicos a serem estudados. Entretanto, j em 1882, aps nova reforma curricular, o programa de ensino no contm qualquer registro sobre o clculo mental na relao de contedos de aritmtica. Os programas seguintes que constam da dissertao de Josilene Beltrame (2000), relativos aos anos de 1892, 1893, 1895, 1897 e 1898, tambm no apresentam referncia ao clculo mental. Todavia, no programa proposto para os anos de 1899, 1900 e 1901, l-se, na introduo sobre a Matemtica, antes da distribuio dos tpicos entre as diversas disciplinas: O programa, alm de se conservar nos convenientes limites, atender acuradamente ao lado prtico, de maneira que o ensino se torne utilitrio por numerosos exerccios de aplicao e por judiciosa escolha de problemas graduados da vida comum. De acordo com tais preceitos, o respectivo docente far, no primeiro ano, o estudo da aritmtica abranger o sistema decimal de numerao, as operaes sobre nmeros inteiros e fraes, as transformaes que estas comportam, at as dzimas peridicas, fazendo durante o curso uso habitual do

Havia disciplinas matemticas (Aritmtica Prtica, Nomenclatura Geomtrica, Aritmtica, lgebra, Geometria Plana e no Espao e Trigonometria Retilnea) nos quatro primeiros anos (BELTRAME, 2000).

4 clculo mental e do mtodo de reduo unidade... (BELTRAME, 2000, p. 196, sublinhados nossos). Embora o programa de 1899 fosse proposto para ser cumprido at 1901 inclusive, no trabalho de Josilene Beltrame figura tambm uma proposta especfica para o ano de 1901, a qual se destinaria a todo o perodo 1901-1906. O mesmo trecho que acabamos de citar est presente nesse programa, o que atesta a preocupao, calcada na utilidade prtica, em relao presena do clculo mental no primeiro ano de estudos secundrios no Colgio Pedro II (denominado Ginsio Nacional desde a proclamao da repblica), de 1899 a 1906. O clculo mental deixa, porm, de ser mencionado nos programas de aritmtica para 1912, 1915, 1919 e 1923 (BELTRAME, 2000), e somente vamos encontrlo novamente no Programa de Ensino de Matemtica para o ano de 1926. Nesse programa, a Matemtica ainda se apresenta dividida nas disciplinas Aritmtica, lgebra e Geometria e Trigonometria, como ocorreu at 1929 no colgio, e at 1931 nas demais escolas do Brasil. Como se sabe, nesse ano da promulgao da Reforma Francisco Campos, primeira organizao nacional do ensino no Brasil, essas disciplinas foram reunidas na disciplina Matemtica (MIORIM, 1998; VALENTE, 2004). No programa para 1926, a proposta de Aritmtica para o primeiro ano 2 inicia-se pela frase: O ensino ter, no primeiro ano, um carter acentuadamente prtico. o primeiro tpico: Numerao. Numerao falada; numerao escrita. Numerao romana. As quatro operaes fundamentais. Provas. Exerccios de clculo mental. Problemas (VECHIA; LORENZ, 1998, p. 251, sublinhados nossos). Ao propor um carter acentuadamente prtico para o ensino da Aritmtica, o programa de 1926 j parece refletir a influncia cada vez maior de Euclides Roxo no Colgio Pedro II. Catedrtico, membro da comisso de ensino, responsvel pela programao de Matemtica, e, desde agosto de 1925, diretor do externato do colgio, Roxo, depois de ter publicado, em 1922, o livro Lies de Aritmtica, que representava o
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Na seo

Noes Preliminares, apresentada imediatamente aps essa orientao, eis como aparece

Em 1926, o Programa registra a distribuio de todas as matrias de ensino em seis anos, sendo as disciplinas matemticas assim alocadas: Aritmtica, nos dois primeiros anos; lgebra, no terceiro ano; Geometria e Trigonometria, no quarto ano (VECHIA; LORENZ, 1998).

5 incio da modernizao dessa disciplina, conseguiu fazer aprovar uma reforma curricular radical para a Matemtica em 1928. Nessa proposta, estavam presentes as idias defendidas pelo movimento internacional para a modernizao do ensino desse campo do conhecimento desde o incio do sculo XX (MIORIM, 1998; PITOMBEIRA, 2004; VALENTE, 2004). Como resultado imediato dessa reforma, o programa de ensino do colgio para 1929 apresenta, para o primeiro ano, uma disciplina denominada Matemtica, na qual figuram tpicos que anteriormente constavam dos programas de Aritmtica, lgebra e Geometria 3. interessante observar que esse programa modernizador no contm referncia explcita ao clculo mental na lista de contedos propostos. Contudo, dois anos depois, com a estruturao do ensino brasileiro operada atravs da Reforma Francisco Campos, efetivada a unificao de Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria nos programas da disciplina Matemtica, e organizado o curso ginasial em cinco anos, reencontraremos, na relao de tpicos de aritmtica para o primeiro ano, no programa de 1931, expedido pelo Ministrio da Educao, o exerccio de clculo mental (VECHIA; LORENZ, 1998, p. 336). oportuno ressaltar que agora estamos nos referindo a uma proposta de ensino para todo o pas, a qual resultou, em grande parte, dos esforos em prol da modernizao despendidos por Euclides Roxo. Embora, como vimos, o clculo mental tenha aparecido em programas para o ensino da Matemtica no Brasil desde, pelo menos, 1881, certamente podemos ligar a explicitao de sua importncia na educao matemtica entre ns modernizao verificada nas propostas curriculares a partir da apropriao brasileira das idias do primeiro movimento internacional que j mencionamos. O programa da Reforma Francisco Campos faz preceder a lista de tpicos a serem focalizados nas cinco sries do curso ginasial de um texto que explicita os objetivos do ensino da Matemtica e as diretrizes para a abordagem dos contedos. Percebe-se, imediatamente, na leitura desse texto, o papel proeminente conferido ao clculo mental: ele mencionado logo depois da exposio de duas das finalidades do ensino da Matemtica a primeira, de carter predominantemente formativo, desenvolver a cultura espiritual do
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Para o segundo, terceiro, quarto e sexto anos, porm, aparecem programas separados para Aritmtica, lgebra, Geometria e Trigonometria, porque a reforma seria realizada gradualmente. Para uma discusso completa do papel de Roxo na modernizao do ensino da Matemtica, leiam-se Pitombeira (2004) e Valente (2004).

6 aluno pelo conhecimento dos processos matemticos; a segunda, alm de formativa, de feio instrumental, atender ao interesse imediato de sua utilidade e ao valor educativo dos seus mtodos (apud VALENTE, 2005). Nesse contexto, o clculo mental aparece em ligao direta com as duas finalidades apresentadas: Para que satisfaa tais finalidades, a princpio, deve o ensino da Matemtica acostumar o aluno prtica dos clculos mentais, tornando-o seguro e desembaraado nas operaes numricas. , pois, necessrio que ele compreenda bem o alcance e a natureza das operaes elementares e adquira habilidade crescente no modo de aplic-las (Idem, sublinhados nossos). No se esgotam a, porm, as referncias aos clculos mentais, pois nova nfase necessidade de sua prtica se localiza em uma seo do texto destinada ao enfoque especfico proposto para a aritmtica: O clculo oral, ou escrito, ser objetivo de constantes exerccios, nos quais dever sobressair, por sua importncia, a prtica do clculo mental (Ibidem). Finalmente, na lista de conhecimentos de aritmtica a serem trabalhados no primeiro ano do curso ginasial, vamos encontrar como primeiro item: Prtica das operaes fundamentais. Clculo abreviado. Exerccio de clculo mental. Na proposta de 1931, o clculo mental valorizado num contexto em que prevalece o iderio da escola nova, manifesto no texto do programa: solicitava-se a realizao de um ensino orientado segundo o grau de desenvolvimento mental, baseado no interesse do aluno, que deveria partir da intuio e apenas aos poucos ir introduzindo o raciocnio lgico, que enfatizasse a descoberta, e no a memorizao (MIORIM, 1998, p. 95). Na verdade, a preocupao com a presena do clculo mental no ensino da aritmtica mostrava-se fortemente, tambm, nas propostas escolanovistas para o ensino primrio, como salienta Everardo Backheuser em seu livro A aritmtica na Escola Nova (A nova didtica da Aritmtica). Esse autor ilustra tal preocupao ao transcrever um trecho dos Programas para os jardins de Infncia e escolas primrias do Distrito Federal (Rio de Janeiro), publicados em 1929:

7 O clculo mental especialmente ter grande lugar no ensino da aritmtica, de modo que o aluno aprenda por este processo as diversas operaes com nmeros de trs e mesmo de quatro algarismos e, nos ltimos anos, chegue a resolver, por este modo, problemas de juros simples, lucros, percentagem e cmbio (apud BACKHEUSER, 1933, p. 91). Backheuser, todavia, assim como o texto dos PCN mais de sessenta anos depois, alude falta de prtica do clculo mental nas escolas daquela poca, atribuindo o fato a um preconceito contra a memorizao. Procurando contribuir para uma mudana nesse quadro, ele defende enfaticamente que as crianas se habituem a realizar os clculos mentais com facilidade e depressa: preciso que uma soma ou um produto saltem prontos, rpidos, sem demora, logo que enunciados as parcelas ou os fatores, ou que o troco (subtrao) seja achado desde que entregue a cdula para o pagamento da despesa (BACKHEUSER, 1933, p. 94). Para a defesa da prtica escolar dos clculos mentais apoiados na memorizao da taboada, o autor argumenta em favor de sua aplicao na vida quotidiana, e lembra ter presenciado a realizao de tal prtica por professores e alunos em pases estrangeiros adeptos das concepes da escola nova: Nas mais adiantadas escolas novas que visitamos em nossas excurses fora do Brasil sempre vimos os professores dedicarem um certo espao de tempo ao clculo mental repetido, isto , nossa velha taboada. Graas a esses exerccios, as crianas faziam de cabea, com rapidez incrvel, a nossos olhos estupefatos, operaes de somas de centenas e mesmo de milhares de trs e quatro parcelas; multiplicaes de centenas por dezenas, clculos de percentagem e de juros (Idem, p. 94-95). Entretanto, mais do que simplesmente recorrer a essa retrica favorvel ao clculo mental com base na sua utilidade e na sua realizao em escolas de outros pases,

8 Backheuser dedica a ele uma seo especial de sua obra, dentro de um conjunto de sugestes prticas que oferece aos professores quanto aos princpios que devem reger a aritmtica na escola nova. Nessa seo, salientando mais uma vez que os objetivos do calculo mental so a segurana e a rapidez nas operaes, o autor apresenta detalhadas orientaes para sua abordagem na prtica pedaggica do ensino primrio. Aps classificar os exerccios de clculo mental em abstratos e concretos, considerando como exerccios concretos pequenos problemas em cuja resoluo no se h de empregar lpis e papel (p. 143-144), explicita alguns preceitos para os exerccios concretos. Alguns entre esses preceitos fundamentam-se nas propostas defendidas pela educao nova: propor exerccios mais centrados no raciocnio do que na dificuldade da operao aritmtica; apresentar problemas sobre assuntos de interesse direto da criana; dar tempo para que ela os compreenda e apresente sua soluo; fazer com que a classe formule seus prprios problemas. Backheuser finaliza essa parte sobre o clculo mental, a ltima de sua obra, com a apresentao de numerosos exemplos do que chama de artifcios de clculo mental para a soma, a diferena, a multiplicao e a diviso de nmeros naturais. Retornemos s propostas de prtica do clculo mental no ensino secundrio. Em 1942, ocorreu uma nova reformulao na organizao da educao brasileira, atravs da Reforma Gustavo Capanema, que implantou a diviso da escola secundria em dois ciclos o ginasial, de quatro anos, e o colegial (clssico ou cientfico), de trs anos. No que se refere Matemtica, os programas foram modificados, em decorrncia de um movimento significativo por parte de diversos educadores contra a proposta de 1931, que se devia, sobretudo, atuao de Euclides Roxo (MIORIM, 1998; PITOMBEIRA, 2004; VALENTE, 2004 a). Contudo, como assinala Pitombeira (2004), preservaram-se, no programa de 1942, os principais pontos de vista desse educador. Lendo a lista de tpicos do novo programa, constatamos a manuteno do clculo mental entre os temas a serem trabalhados na Aritmtica Prtica do primeiro ano do curso ginasial. A Reforma Capanema permaneceu em vigor at 1961, quando foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Em 1951, ainda que fosse mantida a estruturao do curso secundrio em ginasial e colegial, efetuou-se um reajustamento nos programas, mediante uma portaria do Ministrio da Educao (DASSIE; ROCHA; SOARES, 2004).

9 Constatamos que o programa de Matemtica correspondente a essa mudana muito resumido e nele no mais figura qualquer tpico explcito sobre o clculo mental (VECHIA; LORENZ, 1998). A partir dos anos de 1960, a matemtica escolar brasileira se modifica profundamente em decorrncia da penetrao e difuso do iderio propagado pelo segundo movimento internacional de modernizao do ensino da matemtica, iniciado na Europa e nos Estados Unidos, e conhecido como o movimento da matemtica moderna. Os principais aspectos realados nas propostas para o ensino primrio e secundrio so a linguagem dos conjuntos, as estruturas matemticas e a lgica matemtica; a aritmtica passa a ser concebida como o estudo dos campos numricos, que so apresentados progressivamente de acordo com sua ordem de complexidade estrutural (FIORENTINI; MIGUEL; MIORIM, 1992). mais importante saber justificar as operaes aritmticas com base nas propriedades estruturais dos conjuntos numricos do que saber fazer, como assinala Miorim (1998). Parece natural que nesse contexto no exista espao para valorizar o clculo mental, e, de fato, constataremos a ausncia de referncias a ele nos livros didticos de Matemtica produzidos no Brasil nas dcadas de 1960 a 1990, uma vez que o movimento da matemtica moderna, mesmo em declnio depois da segunda dcada dos anos 1970, deixou marcas resistentes nessas obras. Como vimos no incio deste texto, porm, vivemos atualmente um momento em que se volta a insistir na importncia da prtica escolar do clculo mental. No passado, especialmente nos programas de Matemtica associados s reformas Francisco Campos e Gustavo Capanema, conferiu-se destaque ao clculo mental nos estudos secundrios; isso contribuiu para que alguns autores de livros didticos, preocupados estabelecer sintonia com os programas oficiais, dedicassem algumas pginas de suas obras a esse assunto. a presena ou a ausncia do clculo mental nessas obras o tema que focalizaremos a seguir. O clculo mental nos livros didticos brasileiros Como ressalta Valente (2005), as reformas de 1931 e 1942 ensejaram a publicao, em nosso pas, de um grande nmero de colees de livros didticos que representam fontes importantes para o conhecimento da histria da matemtica escolar no Brasil.

10 Nessas obras, autores de diferentes estados brasileiros declaravam seu acordo com as prescries das reformas. importante observar que alguns desses autores escreveram colees para atender as determinaes da Reforma Francisco Campos e, posteriormente, publicaram livros especificamente estruturados a partir da Reforma Gustavo Capanema. Dentre eles, pelo grande nmero de edies e livros que venderam, destacam-se Cecil Thir, Melo e Souza, Euclides Roxo, Jacomo Stvale, Agrcola Bethlem e Algacyr Munhoz Maeder. Um estudo relevante das obras de tais autores empreendido por Wagner Valente (2005), que procura verificar os modos como eles interpretaram as propostas das duas reformas curriculares. Aqui, com base no exame dos livros de alguns dos autores acima citados destinados ao primeiro ano do curso ginasial, procuramos analisar em que medida essas obras contemplaram o exerccio de clculo mental recomendado pelas propostas curriculares de Matemtica das duas reformas. Estudando os livros de Thir e Melo e Souza 4, Stvale e Maeder para a Reforma Francisco Campos, constatamos que somente o ltimo autor insere o clculo abreviado e os exerccios de clculo mental em suas Lies de Matemtica-1 srie, em sees especiais dos captulos que tratam da adio, subtrao, multiplicao e diviso. Algacyr Maeder enfatiza sua concordncia com a valorizao dos clculos mentais na Reforma Francisco Campos ao citar literalmente, ao final do Prefcio de seu livro publicado em 1934, a mesma passagem do texto do programa de Matemtica da reforma referente aos clculos mentais transcrita no presente trabalho 5. oportuno observar que esse prefcio da 1 edio do livro de Maeder consta tambm da 7 edio da obra, que foi a que consultamos (MAEDER, 1940). Examinando o ndice do primeiro volume do mesmo autor para a Reforma Capanema, verificamos a permanncia das sees dedicadas aos exerccios de clculo mental nos captulos sobre adio, subtrao, multiplicao e diviso de inteiros, embora esses captulos apaream em ordem diferente daquela adotada anteriormente no primeiro volume dessa segunda coleo.

Os dois primeiros volumes dessa coleo de cinco livros so de responsabilidade dos dois autores mencionados; a partir do terceiro volume, reuniu-se a eles Euclides Roxo. 5 Logo aps a passagem que transcrevemos, encontra-se o seguinte trecho, que tambm reproduzido ao final do prefcio do livro de Maeder: Convm ainda que desenvolva o senso de estimativa das grandezas e de apreciao do grau de exatido dos clculos sobre valores aproximados. Enfim, pela prtica freqente das verificaes dos exerccios numricos, cumpre ao professor estimular a confiana do discpulo em si mesmo (MAEDER, 1934, apud VALENTE, 2005).

11 No que se refere a Jacomo Stvale (1940; 1943), a ausncia da abordagem do clculo mental que notamos, tanto na coleo produzida para a reforma de 1931, quanto naquela que visava a reforma de 1942, pode estar vinculada ao desacordo do autor com alguns pontos das propostas de ambas para a Matemtica, como acentua a anlise de Valente (2005). curiosa a diferena entre as colees de Thir, Melo e Souza e Roxo elaboradas para as reformas Campos e Capanema no que diz respeito ao clculo mental. Na primeira, no primeiro volume, sem a participao de Roxo, o assunto no focalizado. Na segunda coleo, Matemtica Ginasial, escrita em conjunto pelos trs autores, encontramos, no livro da 1 srie, longas sees de texto e exerccios sobre esse clculo, referido no apenas prtica das quatro operaes, mas tambm decomposio de um nmero em fatores primos e ao clculo do mximo divisor comum e do mnimo mltiplo comum de um conjunto de nmeros (ROXO; THIR; MELO E SOUZA, 1943). Ao comparar a abordagem do clculo mental nos livros de Maeder e de Roxo, Thir e Melo e Souza, observamos que, apesar de os processos apresentados em ambos serem muito semelhantes, no segundo caso, h maior nfase nos mesmos, sendo o nmero de exerccios propostos em Matemtica Ginasial significativamente maior do que em Lies de Aritmtica. interessante assinalar, tambm, que na primeira vez em que o clculo mental focalizado no livro de Maeder, o autor introduz o assunto justificando-o pela utilidade 6, enquanto os autores de Matemtica Ginasial no manifestam essa preocupao. Por outro lado, embora Roxo, Thir e Melo e Souza no apelem para esse tipo de justificativa, realizam, em seu livro, maiores esforos do que Maeder no sentido de propiciar o treinamento do clculo mental pelo estudante, uma vez que, para as quatro operaes, h longas listas de clculos a serem efetuados mediante o uso especfico de cada um dos processos apresentados no texto. Entre as vrias possibilidades de clculo mental exemplificadas em ambas as colees, apresentamos a seguir algumas, a ttulo de ilustrao. Em cada caso, escrevemos, usando parnteses e igualdades, aquilo que os autores propem seja feito mentalmente.
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Maeder escreve: Necessitando freqentemente os homens, em todos os ramos de sua atividade, de efetuar operaes fundamentais, o clculo mental e as operaes abreviadas apresentam grande utilidade prtica (MAEDER, 1940, p. 22).

12 Para a adio, um dos mtodos o denominado compensao por Maeder (1940); como exemplo, temos: 317 + 98 = 317 + 100 2 = 417 2 = 415. Outro mtodo o da associao de parcelas, ou transposio, como em 26 + 53 + 44 = (26 + 44) + 53 = 70 + 53 = 123. Para a multiplicao, consideram-se casos em que o multiplicador prximo de um mltiplo de 10, e faz-se uso da distributividade da multiplicao em relao adio, como nos exemplos: 242 11 = 242 (10 + 1) = 2420 + 242 = 2662; 48 99 = 48 (100 1) = 4800 48 = 4752. Para a diviso, aproveita-se o fato de que dividir por 25 o mesmo que multiplicar por 4 e em seguida dividir por 100, como em 350: 25 = (350 4) : 100 = 14. Mais recentemente, sobretudo a partir das orientaes dos PCN para a Matemtica a ser trabalhada no Ensino Fundamental, a recomendao quanto prtica do clculo mental tem se refletido nos livros didticos brasileiros. No Guia do PNLD 2007 referente s colees de Matemtica para os primeiros ciclos (sries iniciais), comenta-se que o clculo mental abordado na maioria das obras avaliadas, nelas ocorrendo um bom trabalho pedaggico para a construo dessa competncia indispensvel na formao do aluno (BRASIL, 2006, p. 27). Todavia, observa-se tambm que, em algumas colees, embora as estratgias de clculo mental sejam apresentadas, h pouco estmulo a seu uso por parte do estudante. Consideraes finais Ao longo deste texto, comentamos a presena do clculo mental em propostas brasileiras para o ensino da Matemtica desde o final do sculo XIX. Assinalamos que o clculo mental, desde essa poca at os anos de 1930 e 1940, foi defendido, principalmente, por seus aspectos utilitrios. Vimos que, alm de figurar nos contedos curriculares, estratgias e exerccios de clculo mental integraram obras dirigidas a professores e estudantes. As propostas pedaggicas mais recentes para a Matemtica, como os PCN, vm se caracterizando no somente pela argumentao favorvel dimenso utilitria do clculo mental; buscam tambm destacar seu valor cognitivo, associando-o s estimativas, calculadora e ao clculo escrito convencional.

13 Entretanto, apesar da presena do clculo mental nas propostas e livros, assim como no passado, continua a ser comentada a pouca freqncia de sua prtica no contexto escolar. Por outro lado, os resultados da pesquisa sobre as habilidades matemticas da populao brasileira realizada pelo INAF-Indicador de Alfabetismo Funcional mostram que as contas de cabea, exatas ou aproximadas, so, junto calculadora, os recursos mais utilizados pelos entrevistados nas situaes quotidianas. Nota-se, ainda, que quando se trata de executar tarefas escolares, essas pessoas declaram, em sua maioria, optar pelo uso do clculo escrito com lpis e papel. Na anlise dos resultados do INAF, observa-se, tambm, que o uso do clculo mental e da calculadora, mesmo que freqente, pouco eficiente, j que muitos sujeitos no obtm sucesso nas questes do teste que , junto ao questionrio sobre prticas quotidianas com a Matemtica, o instrumento utilizado para a avaliao das habilidades matemticas da populao (INAF, 2004). Indica-se, assim, que a mera presena de atividades de clculo mental, associadas ou no calculadora, nas propostas curriculares e nos livros didticos, no tem garantido sua realizao de forma adequada, da mesma maneira como parece ter acontecido no passado. Na verdade, essa situao no exclusiva do Brasil. Gmez (2005) comenta o fato de os professores na Espanha no assumirem o ensino do clculo mental, apesar da importncia que se tem conferido a ele em associao com os demais tipos de clculo, como no Brasil. Esse autor apresenta um elenco de razes para o fato, que enumeramos a seguir por considerar que conhec-las pode contribuir para uma melhor compreenso do que ocorre em nosso pas. So elas: a) a existncia de crenas inapropriadas de que o clculo mental demanda boa memria e um obstculo aprendizagem de mtodos gerais, ao mesmo tempo em que representa uma perda de tempo, j que a calculadora pode substitu-lo; b) a presena de sentimentos negativos do professor, os quais envolvem suas prprias dificuldades e temor de fracassar diante dos alunos; c) a influncia de teorias obsoletas, como a que liga o clculo mental inteligncia, ou a que identifica estudantes rpidos como brilhantes e lentos como pouco capazes; d) a vinculao do clculo mental a profisses pouco valorizadas socialmente; e) a falta de xito com e dos estudantes: desnimo, falta de interesse e concentrao;

14 f) as presses do planejamento curricular e do cumprimento dos programas; pouco tempo para a aula de Matemtica; tratamento do clculo mental de forma isolada nos livros didticos; g) a permanncia de algumas prticas em sala de aula, do tipo vamos ver o que voc fez, ou vamos ver quem responde primeiro; a nfase no clculo convencional que no deixa espao para a interveno livre; h) a supervalorizao equivocada do xito e da rapidez; i) a carncia de sugestes e materiais didticos bem fundamentados e atualizados. Pode-se perceber que o autor levanta muitos fatores variados e bastante complexos, os quais tambm podem ser reconhecidos na educao brasileira; o que nos chama mais a ateno que, na relao acima, explicitam-se diversos elementos integrantes da cultura escolar e, mais especificamente, da cultura matemtica escolar. Como no decorrer dos anos, em diferentes contextos da histria da matemtica escolar no Brasil, as recomendaes curriculares sobre a importncia do clculo mental e as tentativas de estimular sua prtica empreendidas pelos autores de livros didticos no parecem vir sendo eficazes, acreditamos que a ocorrncia de mudanas nesse quadro demandar esforos, sobretudo, da parte de professores e de seus formadores, para os quais a conscientizao e a discusso dos fatores apontados por Bernardo Gmez podem oferecer uma real contribuio. Referncias bibliogrficas BACKHEUSER, Everardo. A aritmtica na Escola Nova (A nova didtica da Aritmtica). Rio de Janeiro: Livraria Catlica, 1933. BELTRAME, Josilene. Os programas de matemtica do Colgio Pedro II: 1837-1932. (Dissertao de mestrado). Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2000. BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: Matemtica. Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998. BRASIL. Secretaria de Educao Bsica. Guia de Livros Didticos. PNLD 2007. Matemtica. Sries/Anos iniciais do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/ SEB, 2006. Disponvel em: <http.//www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 fev 2007.

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