A INCLUSÃO DO ENSINO DA ÁLGEBRA NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Eixo 03: Aspectos relacionados aos processos de Ensino e Aprendizagem de Matemática

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Denise Corrêa da Silva1

Ana Carolina Ramos Pires2
Wagner Marcelo Pommer3

Resumo
Com a promulgação da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2017), na qual habilidades
do raciocínio algébrico estão prescritas desde as séries iniciais do Ensino Fundamental, esta
comunicação teve por objetivo mapear como tem sido proposto o ensino da Álgebra no material
curricular brasileiro desde o início da 1ª República brasileira. Como referencial teórico nos apoiamos
em Mondini (2017), que aponta alguns caminhos para interpretar os currículos oficiais: considerar as
contribuições de obras de autores/educadores que marcaram certa época, conhecer os movimentos
educacionais nacionais e internacionais e observar seus impactos ou influências na educação brasileira.
Como referência metodológica nos apoiamos na pesquisa bibliográfica baseada nos pressupostos de
Oliveira (2007) e Sá-Silva e Almeida (2009). Os resultados mostraram que foi possível perceber a
evolução que situa a Álgebra como eixo estruturante do pensamento matemático, e que seu ensino está
sendo incluído desde os anos inicias do ensino fundamental na nossa mais recente orientação
curricular.

Palavras-chave: Álgebra; Currículo; Mapeamento; BNCC.

1. Introdução

A Educação Algébrica é uma das áreas da Matemática que vem se desenvolvendo

desde meados do século anterior. Atualmente, ganhou destaque a discussão em nível
curricular nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, assim como no Ensino Médio,
conforme se pode observar na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), descrita em Brasil
(2017).

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de
São Paulo:deni.correa75@gmail.com
2
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal de
São Paulo:carolina.rpires@yahoo.com.br
3
Professor adjunto da Universidade Federal de São Paulo: wagner.pommer@unifesp.br
 A inclusão das habilidades e competências do raciocínio algébrico como objeto de
ensino e aprendizagem para os alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental, proposto
na mais recente orientação curricular brasileira – a Base Nacional Comum Curricular, descrita
em Brasil (2017), desencadeou na comunidade educativa a necessidade de maior
aprofundamento sobre esse tema, necessários para qualificar o ensino e a aprendizagem desse
raciocínio matemático.

Ao questionar o porquê da inclusão do ensino da Álgebra no currículo educacional

nos anos iniciais proposto pela BNCC, surgiram algumas questões: Como tem sido proposto
o currículo do ensino da Álgebra na Educação Matemática brasileira em propostas curriculares
anteriores? É a primeira vez que o ensino da Álgebra é proposto no currículo desse segmento
escolar na história da Educação Matemática no Brasil?

Pires (2008) discute a grande influência que cercam as diversas orientações

curriculares que surgiram ao longo da história da educação brasileira. Exemplo disto pode ser
observado nos materiais didáticos e no planejamento e práticas dos professores que ensinam
Matemática na escolaridade básica.
Frente às diversas mudanças que surgiram nos guias curriculares brasileiros, nos
interessamos em realizar uma busca em como tem sido proposto o ensino da Álgebra na
Educação Matemática brasileira nestas propostas ao longo do tempo de nossa república.
Neste sentido, esta comunicação tem por objetivo mapear como tem sido proposto o
ensino da Álgebra no material curricular brasileiro desde o início da 1ª República brasileira
até a mais recente orientação curricular.

2. Fundamentação Teórica
Miguel e Miorim (2002) apontam que a História da Educação Matemática encerra
estudos que buscam investigar “[...] a atividade matemática na história, exclusivamente em
suas práticas pedagógicas de circulação e apropriação do conhecimento matemático e em
práticas sociais de investigação em educação matemática” (187).
Com relação aos conteúdos que se encontram inseridos no material curricular, Villela
(2009) aponta que as mudanças que ocorrem nos tópicos das diversas disciplinas mudam com
o decorrer do tempo, principalmente em decorrência das alterações das diversas condições
sociais, econômicas, ideológicas e culturais.
 Particularmente, em se referindo ao conhecimento matemático, Souza, Freres e Carmo
(2017) ressaltam que este fica atrelado as objetivações do ser humano para resolver problemas
originados das atividades cotidianas. Para o autor, estas objetivações se tornam mais
complexas, o que incentiva o desenvolvimento de criar novas ferramentas para resolver novos
problemas matemáticos.

Mondini (2013) coloca que uma forma de analisar os currículos oficiais pode ser
realizada com base nas diversas legislações escolares que estruturaram a educação brasileira
nos diferentes períodos históricos. Outro ponto é considerar as contribuições de obras de
autores/educadores que marcaram certa época. Por último, Mondini (2013) salienta a
importância de se conhecer os movimentos educacionais nacionais e internacionais e observar
seus impactos ou influências na educação brasileira.

3. Aspectos Metodológicos

Nesta comunicação adotamos como a metodologia qualitativa na vertente da análise

bibliográfica nos pressupostos de Oliveira (2007) e Sá-Silva e Almeida (2009).
Sá-Silva e Almeida (2009) pontuam que a pesquisa em documentos deve ser apreciada
e valorizada, pois a “[...] riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica
o seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais porque possibilita ampliar o
entendimento de objetos cuja compreensão necessita de contextualização histórica e
sociocultural” (p. 2).
O ponto principal nas várias pesquisas do tipo documental não é a análise de um texto,
mas principalmente o cruzamento e confronto das fontes documentais, pois isto:
[...] nos possibilita uma leitura não apenas literal das informações contidas
nos documentos, mas uma compreensão real, contextualizada pelo
cruzamento entre fontes que se complementam, em termos explicativos
(CORSETTI, 2006, p. 36).

Em particular, a pesquisa bibliográfica remete para as contribuições de diferentes

autores sobre certo tema, atentando para as fontes secundárias. Oliveira (2007) argumenta que
a principal finalidade da pesquisa bibliográfica é proporcionar aos pesquisadores o contato
com artigos ou documentos que tratem do tema em estudo, de modo que se torna “[...]
importante para quem faz opção pela pesquisa bibliográfica é ter a certeza de que as fontes a
serem pesquisadas já são reconhecidamente do domínio científico” (p. 69).
4. Descrição e Análise dos Dados
Com base nas considerações de Mondini (2013), Keppke (2007), Ferreira (2017) e
Lima (2018) passamos a descrever como ocorreu a proposta de ensino da Álgebra nos
seguintes períodos: Primeira República; República Nova, Período Nacional
Desenvolvimentista; Período Militar e Período da Democracia Brasileira.

4.1- A primeira República (1889-1930)

Na primeira República Brasileira (1889-1930) ocorreram várias reformas
educacionais. De acordo com França (2008), a educação começou a ser observada pelo Estado
devido à pressão da própria sociedade.

Mondini (2013) destaca que as reformas educacionais nesse período seguem o modelo
iluminista europeu de um século antes. A autora ressalta que a educação Matemática ficou
presente em todos os segmentos de ensino, com o propósito de transformar o conhecimento
matemático de acesso geral indispensável à formação dos cidadãos.

O ensino de noções de Álgebra se iniciava na última fase do ensino primário (que

corresponderia aos atuais 8º e 9º anos do Ensino Fundamental) limitada ao estudo de equações
de 1º grau com uma ou mais incógnitas. No secundário de 2º grau a Álgebra era ensinada de
modo pragmático através do estudo das equações de 1º e de 2º grau.

4.2- A nova República (1930 – 1945)

Este período é marcado por mudanças no campo educacional com o objetivo de atender
o aumento da urbanização e crescimento do comércio e da indústria. Neste período se destacou
a Reforma Educacional Francisco Campos (1931) e a Reforma Capanema, (1942),
fundamentadas nos ideais escolanovistas ressignificadas pelo ‘Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova’, em 1932.

Xavier (2004) alerta que este manifesto é considerado um importante marco na história
da renovação educacional brasileira. Este documento pretendia fundar um sistema
educacional único, de base científica e sob a responsabilidade do Estado. O plano “[...] previa
ainda a laicizaçao do ensino e a co-educação introduzindo dessa forma, valores realmente
inéditos em nossa estrutura educacional” (XAVIER, 2014, p. 17).

Nesse período, o ensino da Matemática sofreu influência de Felix Kleine, matemático

alemão que, segundo Mondini e Bicudo (2017), preocupou-se com a renovação do ensino da
matemática, no qual propunha trabalhar, de maneira mais simples, conceitos matemáticos
avançados no ensino elementar.

A Reforma Francisco Campos criou a disciplina Matemática, englobando o ensino de

Aritmética, Geometria e Álgebra, que eram anteriormente propostos em momentos diferentes
e desconexos. Euclides Roxo teve papel importante no Brasil, ao propor a unificação desses
campos matemáticos em uma única disciplina “[...] com a finalidade de abordá-los de forma
articulada interrelacionada, uma vez que anteriormente cada um deles era estudado como
disciplina independente” (PIRES, 2008, p.15).
Em termos de legislação escolar o ensino de Álgebra passa a constituir um campo
específico do conhecimento matemático e é mantido nos mesmos níveis do período anterior.
A Reforma Francisco Campos orientou que a Álgebra fosse ensinada “[...] como uma
linguagem para expressar as ideias matemáticas, sempre partindo do concreto para o abstrato,
do fácil para o difícil, do que é familiar ao aluno para as estruturas da própria Matemática”
(MONDINI, 2013, p.322).

Porém, na Reforma Educacional Gustavo Capanema, as inovações ocorridas no ensino

da Matemática, para o ensino secundário, foram desfeitas. Pires (2008) destaca que a Reforma
Gustavo Capanema reduziu o currículo a mera listagem de conteúdos a serem ensinados,
excluindo as orientações didáticas.

4.3- O Período Nacional–Desenvolvimentista (1946- 1964)

Neste período, no contexto educacional o ensino secundário ganhou destaque para suprir
a falta da formação profissional para a indústria. Mondini (2013) destaca que em 1951 o
ensino da Álgebra foi expandido em detrimento da Geometria. Em particular, as portarias
número 966 e 1045, ambas de 1951, descriminaram considerações específicas sobre o ensino
da Matemática.
Na portaria 966 o programa de Matemática para as quatro séries do Ginásio (que
correspondem aos atuais anos finais do Ensino Fundamental) estipulou que “[...] na primeira
série é estudada Aritmética, na segunda série é apresentada a Álgebra como generalização da
Aritmética e nas últimas duas séries o ensino de Matemática é pautado na Álgebra”
(MONDINI, 2013, p. 366).
Em destaque ao que se refere a Matemática, esta portaria 1045 considera:
 [...] a Álgebra enquanto linguagem da Matemática e organiza o ensino de
modo que, com a generalização da Aritmética se inicia o estudo da Álgebra
e, por meio da Álgebra estuda-se a Geometria, a Trigonometria, a Estatística
e demais campos abordados nessa etapa de ensino. A Matemática,
estruturada pela portaria sob fundamentos algébricos, valendo-se de
demonstrações e teoremas, encaminha o estudo dessa disciplina para a
Matemática Formal, exigindo o avanço na abstração e no rigor, de tal modo
a aperfeiçoar, conforme o termo da própria portaria, a mente do estudante,
desenvolvendo nele inúmeras capacidades relacionadas com a Matemática:
de julgamento, de concisão, de rigor, de intuição, de agilidade de raciocínio
de imaginação (MONDINI, 2013, p. 366-367).

Por outro lado, o ensino de Matemática na Europa e nos Estados Unidos seguia outra
direção, sendo considerada a base para o desenvolvimento científico e tecnológico. Em
meados dos anos 50 os países europeus discutiam o denominado Movimento da Matemática
Moderna que buscou “[...] aproximar a Matemática desenvolvida na escola da Matemática
como é vista pelos estudiosos e pesquisadores (BRASIL, 2018, p. 19).

No Brasil, estas idéias ganharam força no Período Militar, descrito a seguir.

4.4- O Período Militar (1964- 1984)

No início do Período Militar ganhou força no ensino brasileiro as ideias propostas pelo
Movimento da Matemática Moderna. Keppke (2007) nos informa que esse movimento não
foi implementado por reformas governamentais brasileiras, mas por associações de
professores universitários inspirados nas ideias piagetianas e nos ideais do Movimento da
Matemática Moderna.

Segundo Eves (1995), esse movimento fundamentou-se nas ideias do grupo francês
Bourbaki que propunha uma Matemática rigorosa e formal, fundamentada na Teoria dos
Conjuntos e nas estruturas algébricas.

Pires (2003 apud Keppke, 2007) observa que nessa época foram construídos Guias
Curriculares que foram a base para a reforma educacional Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 5692/71, onde se estabeleciam os objetivos e conteúdos mínimos que
cada aluno deveria ter desenvolvido ao final de cada nível de ensino.
Organizados para orientar as escolas de 1º grau no sistema de ensino público
do estado de São Paulo, os Guias Curriculares buscavam, além de apresentar
os conteúdos para as oito séries, oferecer sugestões de caráter metodológico
e definir objetivos [...] (KEPPKE, 2007, p.38).
 Referente aos conteúdos matemáticos, construídos com base nas ideias do Movimento
da Matemática Moderna, defendiam uma passagem gradativa e cuidadosa a partir do concreto
para o abstrato, etapa por etapa, atendendo ao nível de amadurecimento do aluno, e a ênfase
do ensino era dada às definições e ao significado dos conceitos. Porém, a partir das duas
últimas séries do Ginásio ocorreria o estudo de uma Matemática Abstrata, de fundo algébrico
que passa a ser o núcleo da Matemática.

Em 1977, a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo publicou os Subsídios para

implantação do Guia Curricular de Matemática para o 1º grau – Álgebra, 1ª a 4ª séries. Lima
(2018) comenta que este documento propunha o trabalho com a teoria de conjuntos e
estruturas algébricas desde as séries iniciais do atual Ensino Fundamental.
Em se considerando o ensino primário (que atualmente correspondem as séries iniciais
do ensino fundamental), Pires (2008) relata que na prática ocorreu o uso de uma linguagem
matemática mal entendida e situações pseudoconcretas. Por outro lado, a referida autora
aponta que no Ginásio o raciocínio abstrato foi cultivado como uma virtude em detrimento da
atribuição de sentido aos objetos matemáticos para os alunos.

4.5- O Período de Abertura Democrática (1985-atual)

Pires (2006, apud Keppke, 2007) destaca que a década de 1980 foi caracterizada pela
abertura democrátca que alcançou o ambiente escolar.

No início da década de 80, o National Council of Teachers of Mathematics4, dos Estados

Unidos, apresentou novas recomendações para o ensino de Matemática, o qual imprimiu
novos rumos às discussões curriculares (Brasil, 2018).

Keppke (2007) coloca que na década de 80 se iniciaram debates sobre a educação, o que
desencadeou a elaboração de Propostas Curriculares municipais e estaduais, de foma que
fossem mais contextualizadas, tanto cultural como socialmente.

Pires (2008) destaca que estas propostas se situavam na contraposição ao Movimento

da Matemática Moderna. Estas novas propostas currículares tiveram como característica o
ensino da matemática pautado na resolução de problemas, a incorporação da historicidade das

4
Conselho Nacional de Professores de Matemática.
ideias matemáticas e o uso de recursos tecnológicos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9.394/96, disponível em Brasil

(1996), foi promulgada e sinalizou a necessidade da elaboração de um documento curricular
nacional, que culminou com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados
em Brasil (1997;1998).

Keppke (2007) pontua que os Parâmetros Curriculares Nacionais da área de Matemática

no segmento do ensino Fundamental trouxeram contribuições das pesquisas da Educação
Matemática. O documento destacou o papel da Matemática como um instrumento para a
compreensão do mundo, de estímulo à curiosidade e de resolução de problemas.

Scremin e Righi (2020), observam que o ensino da Álgebra nos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Fundamental apareceu a partir do 3º ciclo (atuais 6º e 7º anos) dentro do
bloco temático de Números e Operações, de modo a que o aluno exercitasse a abstração, a
generalização e a resolução de problemas.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) não houve referência explícita ao ensino
da Álgebra nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, o documento faz menção à
pré-Álgebra, mas não faz considerações sobre este tema.
Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver uma pré-Álgebra, é
especialmente nas séries finais do ensino fundamental que os trabalhos
algébricos serão ampliados; trabalhando com situações-problema, o aluno
reconhecerá diferentes funções da Álgebra (como modelizar, resolver
problemas aritmeticamente insolúveis, demonstrar) (BRASIL, 1997, p. 39).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática (1998) para os 3º e 4º ciclos
(atuais 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental) reafirmam essa posição do ensino da Álgebra:

Embora nas séries iniciais já se possa desenvolver alguns aspectos da

Álgebra, é especialmente nas séries finais do ensino fundamental que as
atividades algébricas serão ampliadas. Pela exploração de situações-
problema, o aluno reconhecerá diferentes funções da Álgebra [...] Esse
encaminhamento dado a Álgebra, a partir da generalização de padrões, bem
como o estudo da variação de grandezas possibilita a exploração da noção
de função nos terceiro e quarto ciclos (BRASIL, 1998, p. 50-51).

Ferreira (2017) e Lima (2018) observam que nos Parâmetros Curriculares Nacionas de
Matemática (1997) há indícios que o pensamento algébrico deveria permear os diversos
eixos de conteúdo da Matemática. Porém, o documento não desenvolve considerações sobre
o que é o pensamento algébrico nem como desenvolvê-lo em sala de aula.
 Por último, destacamos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em
dezembro de 2017. Nesse documento, há a recomendação sobre o ensino da unidade temática
Álgebra, que teria como meta:
[...] o desenvolvimento de um tipo especial de pensamento – [o] pensamento
algébrico – que é essencial para utilizar modelos matemáticos na
compreensão, representação e análise de relações quantitativas de grandezas
e, também, de situações e estruturas matemáticas, fazendo uso de letras e
outros símbolos (BRASIL, 2017, p. 226).

Scremin e Righi (2020) acrescentam que a Álgebra, na BNCC (2017), “[...] ganhou um
bloco exclusivo para tratar de seus conteúdos, e seu objetivo agora é o desenvolvimento do
pensamento algébrico, por meio de ideias fundamentais como equivalência, variação,
interdependência e proporcionalidade (p. 412).
Específicamente para o ciclo de alfabetização, a BNCC ressalta a importância do
desenvolvimento do pensamento algébrico. Ferreira (2017) aponta que é somente neste
documento que surge explicitamente o ensino da Álgebra nos anos iniciais por meio de
habilidades específicas do raciocínio algébrico para cada ano do ciclo de alfabetização.

5. Considerações Finais
Do levantamento histórico acerca do ensino de Álgebra nos documentos curriculares
brasileiros apresentado foi possível perceber a evolução que a coloca como eixo estruturante
do pensamento matemático.
Este caminho tornou perceptível que o ensino da Álgebra para os anos iniciais, proposto
de forma objetiva em uma orientação curricular, é bastante recente na legislação educacional
brasileira. As propostas curriculares anteriores propunham que o início do ensino do
raciocínio algébrico ocorre-se a partir das séries equivalentes aos anos finais do atual Ensino
Fundamental.

A partir dessa nova normativa curricular, acreditamos que a nova abordagem do ensino
do pensamento algébrico acarretará mudanças significativas nos documentos currículares
de Matemática relativos aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, assim como nas
propostas de atividades propostas nos livros didáticos.

6. Referências
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