SIMPSIO 20

POR UMA PROPOSTA

CURRICULAR PARA
O 2 SEGMENTO NA EJA
Clia Maria Carolino Pires
Maria Ceclia Condeixa
Maria Jos M. de Nbrega
Paulo Eduardo Dias de Mello

299

Clia Maria Carolino Pires PUC/SP

Por uma Proposta Curricular

para o 2 segmento de EJA

Maria Ceclia Condeixa Especialista em Cincias Naturais

Maria Jos M. de Nbrega Especialista em Lngua Portuguesa

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segmento tem a finalidade de apresentar elementos para a construo de uma proposta

curricular local que subsidie a implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental em turmas de jovens e
adultos que cursam etapas equivalentes ao
terceiro e quarto ciclos (5 a 8 sries).

Introduo

A Coordenao de Educao de Jovens e

Adultos (Coeja) da Secretaria de Educao
Fundamental do Ministrio da Educao
disponibiliza s Secretarias de Educao documentos que subsidiam o trabalho no 1 segmento (1 a 4 sries/1 e 2 ciclos) da Educao de Jovens e Adultos (EJA). No que se refere ao 2 segmento (5 a 8 sries/3 e 4 ciclos),
o material que tem sido oferecido s equipes
pedaggicas das Secretarias de Educao, s
escolas e aos professores so os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) de 5 a 8 srie,
considerando-se que a Educao de Jovens e
Adultos uma modalidade do Ensino Fundamental.
No entanto, a Coeja tem recebido inmeras solicitaes no sentido de elaborar orientaes de adequao das propostas contidas
nesse documento s especificidades dos alunos jovens e adultos e tambm s limitaes de tempo que caracterizam os cursos de
suplncia, indicando critrios de seleo e organizao de contedos e alternativas de tratamento didtico compatveis com um ensino de qualidade.
A oferta de ensino de qualidade em todas
as instituies que trabalham com a Educao de Jovens e Adultos constitui necessidade urgente em funo do respeito que merecem as pessoas que buscam a escola para retomar sua trajetria escolar, muitas vezes
motivadas pela demanda crescente de um nvel de escolaridade cada vez maior para insero no mundo do trabalho e da cultura e
na prpria sociedade.
Assim sendo, a Proposta Curricular do 2

Paulo Eduardo Dias de Mello Especialista em Histria e Geografia

A Proposta Curricular para o 2 segmento

da EJA parte do princpio de que a construo de uma educao bsica para jovens e
adultos, voltada para a cidadania, no se resolve apenas garantindo a oferta de vagas,
mas, sim, oferecendo-se ensino de qualidade,
ministrado por professores capazes de incorporar ao seu trabalho os avanos das pesquisas nas diferentes reas de conhecimento e de
estar atentos s dinmicas sociais e a suas
implicaes no mbito escolar. Alm disso,
necessrio definir claramente o papel da Educao de Jovens e Adultos na sociedade brasileira e de que modo os objetivos propostos
para o Ensino Fundamental podem ser atingidos por esses alunos.
Como a Proposta Curricular para a Educao de Jovens e Adultos construda a partir das orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, fundamental destacar que
estes se caracterizam por:
apontar a necessidade de unir esforos
entre as diferentes instncias governamentais e da sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa educativa;
mostrar a importncia da participao da

SIMPSIO 20

prticas educativas e como mediadores do

conhecimento socialmente produzido;
destacar a importncia de que os docentes
possam atuar com a diversidade existente
entre os alunos e com seus conhecimentos
prvios como fonte de aprendizagem de
convvio social e meio para a aprendizagem
de contedos especficos.

A Lngua Portuguesa
na Educao de Jovens
e Adultos

valorizar os trabalhos dos docentes como

produtores, articuladores, planejadores das

apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem o uso das

tecnologias da comunicao e da informao, para que todos, alunos e professores,
possam delas se apropriar e participar,
bem como critic-las e/ou delas usufruir;

evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes chamados Temas

Transversais no mbito das diferentes
reas curriculares e no convvio escolar;

ampliar a viso de contedo para alm dos

conceitos, inserindo procedimentos, atitudes e valores como conhecimentos to
relevantes quanto os conceitos tradicionalmente abordados;

apontar a fundamental importncia de que

cada escola tenha clareza quanto ao seu
projeto educativo, para que, de fato, possa
se constituir em unidade com maior grau
de autonomia, e que todos que dela fazem
parte possam estar comprometidos em
atingir as metas a que se propuseram;

explicitar a necessidade de que os jovens e

os adultos deste pas desenvolvam suas diferentes capacidades, enfatizando que a
apropriao dos conhecimentos socialmente elaborados base para a construo
da cidadania e da sua identidade e que todos so capazes de aprender; mostrar que
a escola deve proporcionar ambientes de
construo dos seus conhecimentos e de
desenvolvimento de suas inteligncias,
com suas mltiplas competncias;

A formao para o exerccio da cidadania

eixo condutor dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental tambm a
linha mestra da Proposta Curricular para a
Educao de Jovens e Adultos apresentada.
So essas definies que servem de norte
para o trabalho das diferentes reas curriculares que estruturam o trabalho escolar: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais, Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica e Lngua Estrangeira, e tambm para a
abordagem das questes da sociedade brasileira, como aquelas ligadas a tica, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Pluralidade Cultural, Sade, Trabalho e Consumo ou a outros
temas que se mostrem relevantes.

contrapor-se idia de que preciso estudar determinados assuntos porque um dia

eles sero teis; o sentido e o significado da
aprendizagem precisam estar evidenciados
durante toda a escolaridade, de forma a estimular nos alunos o compromisso e a responsabilidade com a prpria aprendizagem;

comunidade na escola, de forma que o conhecimento aprendido gere maior compreenso, integrao e insero no mundo; a prtica escolar comprometida com
a interdependncia escolasociedade tem
como objetivo situar as pessoas como participantes da sociedade cidados desde o primeiro dia de sua escolaridade;

Por uma Proposta Curricular para o 2 segmento na EJA

Os cursos destinados Educao de Jovens e Adultos devem oferecer a quem os procura a possibilidade de desenvolver as competncias necessrias para a aprendizagem
dos contedos escolares, bem como a possibilidade de aumentar a conscincia em relao ao estar no mundo, ampliando a capacidade de participao social, no exerccio da
cidadania. Para realizar esses objetivos, o estudo da linguagem um valioso instrumento. Qualquer aprendizagem s possvel por
meio dela, j que com a linguagem que se
formaliza todo conhecimento produzido nas
diferentes disciplinas e que se explica a maneira como o universo se organiza.
O estudo da linguagem verbal traz em sua
trama tanto a ampliao da modalidade oral,
por meio dos processos de escuta e de produo de textos falados, como o desenvolvimen-

301

302

da EJA sobre esse processo, tarefa da rea de

Lngua Portuguesa, estabelecer a cumplicidade entre ele e a palavra.

A Matemtica na Educao
de Jovens e Adultos

to da modalidade escrita, que envolve o processo de leitura e o de elaborao de textos.

Alm dessa dimenso mais voltada s prticas
sociais do uso da linguagem, o estudo da linguagem envolve, tambm, a reflexo acerca de
seu funcionamento, isto , dos recursos estilsticos que mobiliza e dos efeitos de sentido que
produz. Participamos de um mundo que fala,
escuta, l, escreve e discute os usos desses atos
de comunicao. Para compreend-lo melhor,
necessrio ampliar competncias e habilidades envolvidas no uso da palavra, isto , dominar o discurso nas diversas situaes comunicativas, para entender a lgica de organizao que rege a sociedade, bem como interpretar as sutilezas de seu funcionamento. A tarefa
de ensinar a ler e a escrever e tudo que envolve a comunicao favorece a formao dessa
estrutura de pensamento especfico e ajuda a
desenvolver as habilidades que implicam tal
competncia. O trabalho com a oralidade e a
escrita anima a vontade de explicar, criticar e
contemplar a realidade, pois as palavras so
instrumentos essenciais para a compreenso
e o maravilhamento.
Em uma srie de circunstncias, a necessidade do uso da linguagem se manifesta: da leitura do nome das placas leitura de jornais,
textos cientficos, poemas e romances; da elaborao de um bilhete comunicao e expresso de pensamentos prprios e alheios. Da a
importncia de um curso que permita ao aluno
da EJA ter uma experincia ativa na elaborao
de textos, um curso que discuta o papel da linguagem verbal, tanto no plano do contedo
como no plano da expresso. importante que
o aluno perceba que a lngua um instrumento
vivo, dinmico, facilitador, com o qual possvel participar ativamente e essencialmente da
construo da mensagem de qualquer texto. As
experincias conseguidas por meio da escuta e
da leitura de textos, bem como do freqente
exerccio de expressar idias oralmente e por
escrito, so grandes fontes de energia que impulsionam novas descobertas, elaborao e difuso de conhecimento. Um texto, como a decifrao de qualquer ato de comunicao, ,
antes de tudo, uma prtica social que se d na
interao com o outro. Conscientizar o aluno

As exigncias do mundo moderno tm

pressionado as sociedades a investir na elevao dos nveis de escolarizao de toda a
populao. Os esforos de incluso de jovens
e adultos nos sistemas escolares aos quais eles
no tiveram acesso quando crianas e adolescentes respondem por essas exigncias e so,
em grande parte, definidos por elas. A quase
totalidade dos alunos desses programas so
trabalhadores, com responsabilidades profissionais e domsticas, pouco tempo de lazer e
expectativas de melhorar suas condies de
vida. No entanto, esses programas no devem
se ater preparao de mo-de-obra especializada nem se render, a todo instante, s
oscilaes do mercado de trabalho, mas, sim,
desenvolver uma educao que no dissocie
escola e sociedade, conhecimento e trabalho
e coloque o aluno ante desafios que lhe permitam desenvolver atitudes de responsabilidade, compromisso, crtica, satisfao e reconhecimento de seus direitos e deveres.
A Matemtica tem um papel fundamental
nessa formao. Aprender Matemtica um direito bsico de todas as pessoas e uma resposta
a necessidades individuais e sociais do homem.
Nesse aspecto, a Matemtica pode dar sua
contribuio formao dos jovens e adultos
que buscam a escola, ao desenvolver metodologias que enfatizem a construo de estratgias,
a comprovao e a justificativa de resultados, a
criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na
prpria capacidade para enfrentar desafios. Alm
disso, para exercer a cidadania necessrio saber calcular, medir, raciocinar, argumentar, tratar informaes estatisticamente etc.
Outra contribuio da Matemtica auxiliar a compreenso de informaes, muitas
vezes contraditrias, que incluem dados estatsticos e tomadas de decises diante de

SIMPSIO 20

aprendizagem dos alunos de EJA, sejam valorizados os conceitos e categorias da Geografia

j apropriados por eles, estabelecendo um elo
com as noes dos diferentes espaos conhecidos em seu cotidiano. A partir de sua realidade, gradativamente e dialogando sobre os
conhecimentos que obtiveram de modo informal com os saberes geogrficos j adquiridos
na escola, que esses alunos possam estabelecer ligaes entre esse cotidiano e os diferentes espaos geogrficos local, regional, nacional e internacional.
Esses conhecimentos geogrficos que os
alunos da EJA j detm iro contribuir para a
sistematizao e ampliao dos conceitos e
noes necessrios para ajud-los a fazer a
leitura e a anlise do lugar em que vivem, a
relacionar e a comparar o espao local, o espao brasileiro e o espao mundial, ajustando a escola s demandas sociais atuais.
Segundo os PCN, a Geografia estuda as relaes entre o processo histrico que regula a
formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, por meio da leitura do
espao geogrfico e da paisagem. As percepes, as vivncias e a memria dos indivduos
e dos grupos sociais so, portanto, elementos
importantes na leitura da espacialidade da sociedade, tendo em vista a construo de projetos individuais e coletivos que transformam
os diferentes espaos em diferentes pocas,
incorporando o movimento e a velocidade, os
ritmos e a simultaneidade, o objetivo e o subjetivo, o econmico e o social, o cultural e o
individual.

As Cincias Naturais
na Educao de Jovens
e Adultos

No ensino de Geografia para EJA, importante que o aluno observe, interprete e compreenda as transformaes socioespaciais ocorridas em diferentes lugares e pocas e estabelea
comparaes entre semelhanas e diferenas
relativas s transformaes socioespaciais do
municpio, do estado e do pas onde mora.
Ele deve participar ativamente do procedimento metodolgico da construo de conhecimentos geogrficos, valendo-se da cartografia como forma de representao e expresso
dos fenmenos socioespaciais; da construo,
leitura e interpretao de grficos e tabelas; da
produo de textos e da utilizao de outros
recursos que possibilitem registrar seu pensamento e seus conhecimentos geogrficos. No
significa que, ao finalizar o Ensino Fundamental, ele ter se tornado um gegrafo, mas, de
acordo como os PCN, deve ser conduzido a
examinar um tema, a analisar e a refletir sobre
a realidade, utilizando diferentes recursos e
mtodos da Geografia e valendo-se do modo
de pensar prprio dessa disciplina.
Para concretizar esse processo de trabalho
com o aluno, fundamental que seja elaborado um projeto para estabelecer os objetivos e
contedos a serem tratados, as diferentes discusses sobre os temas escolhidos, as formas,
as possibilidades e os meios de trabalh-los.
necessrio que o professor estude e reflita coletivamente, com reas afins ou mesmo individualmente, para escolher o objeto de estudo
que deve interessar os alunos da EJA e ampliar
o conhecimento deles sobre a realidade.
fundamental que, no desenvolvimento da

A Geografia na Educao de
Jovens e Adultos

questes polticas e sociais que dependem da

leitura crtica e interpretao de ndices divulgados pelos meios de comunicao.
De modo geral, um currculo de Matemtica para jovens e adultos deve procurar contribuir para a valorizao da pluralidade
sociocultural e criar condies para que o aluno se torne ativo na transformao de seu ambiente, participando mais ativamente no
mundo do trabalho, da poltica e da cultura.

Por uma Proposta Curricular para o 2 segmento na EJA

O ensino de Cincias Naturais vem passando por profundas transformaes nas ltimas dcadas. Tradicionalmente priorizamse a descrio dos fenmenos naturais e a
transmisso de definies, regras, nomenclaturas e frmulas, muitas vezes sem se estabelecerem vnculos com a realidade do estudante, o que dificulta a aprendizagem. As discus-

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304

e contrapem as observaes de fenmenos,

estabelecendo relaes entre informaes. Assim, podem tornar-se indivduos mais conscientes de suas opinies, mais flexveis para
alter-las e mais tolerantes com opinies diferentes das suas. Essas atitudes colaboram
para que o aluno cuide melhor de si e de seus
familiares, permanecendo atento preveno
de doenas, s questes ambientais, e se utilize das tecnologias existentes na sociedade de
forma tambm mais consciente.

A Histria na Educao de
Jovens e Adultos

ses acumuladas sobre o ensino de Cincias

apontam para um ensino mais atualizado e
dinmico, mais contextualizado, onde so
priorizados temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente, sade e transformao cientfico-tecnolgica do mundo e
compreenso do que Cincia e Tecnologia.
Busca-se a promoo da aprendizagem
significativa tal que ela se integre efetivamente estrutura de conhecimentos dos alunos e
no aquela realizada exclusivamente por
memorizao, cuja funo ser til na hora
da prova. A aprendizagem significativa uma
teoria da Psicologia desenvolvida com base
em diversos estudos tericos e prticos. Ela
afirma que toda aprendizagem real tem por
base conhecimentos anteriores, que so modificados, ampliados ou renegados mediante
a aquisio de novas informaes e de novas
reflexes sobre um determinado contedo.
No caso de Cincias Naturais, esses contedos so temas ou problemas relativos aos fenmenos naturais e s transformaes promovidas pela ao humana na natureza.
A mesma tendncia vem sendo conferida
no campo da EJA, com novas propostas, de
modo que a rea de Cincias possa colaborar
com a melhoria da qualidade de vida do estudante e a ampliao da compreenso do
mundo de que participa, profundamente marcado pela Cincia e pela Tecnologia.
preciso selecionar temas e problemas relevantes para o grupo de alunos, de modo que
eles sejam motivados a refletir sobre as suas
prprias concepes. Essas concepes podem ter diferentes origens: na cultura popular, na religio ou no misticismo, nos meios
de comunicao e ainda na histria de vida
do indivduo, sua profisso, sua famlia etc.
So explicaes muitas vezes arraigadas e
preconceituosas, chegando a constituir obstculo aprendizagem cientfica.
Os estudos, as discusses e a atuao do
professor devem ajudar os alunos a perceber e
a modificar suas explicaes. Portanto, essencial oferecer oportunidades para que desenvolvam o hbito de refletir sobre o que expressam oralmente ou por escrito. Sob a conduo do professor, os alunos questionam-se

Geralmente os alunos da EJA de 5 a 8

sries, como tambm acontece com os adolescentes e alunos de cursos noturnos do
Ensino Fundamental regular, trazem uma
concepo prvia de que a Histria estuda
o passado.
Isso fruto, entre outras razes, do fato
de que na maioria das escolas brasileiras
ainda se ensina essa disciplina de forma
bastante tradicional, fundamentada numa
viso de tempo linear, e tambm verbalista,
com base em aulas expositivas sobre temas
desvinculados de problemticas da vida
real, nas quais o professor entende ser seu
papel apenas fornecer conhecimentos aos
estudantes.
Outra idia comum entre alunos da EJA e
de outras faixas etrias a de que obras e documentos histr icos so como verdades
inquestionveis. O educador deve estar atento a isso e planejar momentos em que essas
concepes prvias sejam questionadas. Tambm deve considerar que tanto os textos quanto os diferentes tipos de fontes constituem verses da realidade. Dois exemplos de atividades, para ilustrar essas idias: comparar textos didticos que tenham vises diferentes sobre um mesmo tema; comparar matrias de
diversos jornais escritos que tratem de assunto atual de interesse dos estudantes e relacionar o tema a outros momentos histricos.
Como apontam os Parmetros Curriculares Nacionais de Histria, o conhecimento
histrico um campo de pesquisa e produ-

SIMPSIO 20

o de saber em permanente debate que est

longe de apontar para um consenso. Assumir essa postura diante do conhecimento
tambm perceber que, no espao escolar, o
conhecimento uma reelaborao de muitos saberes, constituindo o que se chama de
saber histrico escolar, elaborado no dilogo entre muitos interlocutores e muitas
fontes, sendo permanentemente reconstrudo a partir de objetivos sociais, didticos
e pedaggicos.
Alm de questionar as vises tradicionais da
Histria e do ensino dessa disciplina nas escolas, fundamental que os professores da EJA
busquem entender a realidade do mundo atual
juntamente com seus estudantes e tambm que
os incentivem a se tornarem cidados ativos nas
suas comunidades. Nesse processo, importantssimo buscar o resgate dos valores huma-

Por uma Proposta Curricular para o 2 segmento na EJA

nsticos, principalmente entre aquelas pessoas
que vivem nos grandes centros urbanos do Brasil e do mundo, regies em que o consumismo,
o imediatismo e o presentismo tm marcado
as relaes sociais.
Como atualmente a maioria dos alunos da
EJA tm mais idias e percepes sobre o mundo atual, o professor deve aproveitar essa caracterstica para aprofundar suas capacidades
de refletir sobre as mudanas e as permanncias nos temas e sociedades em estudo. Desenvolvendo essa capacidade de comparar e a habilidade de opinar sobre determinado tema histrico, estaremos contribuindo decisivamente
para o incentivo participao de alunos e professores na vida poltica, social, cultural e econmica de suas comunidades. Assim agindo, o
professor estar valorizando o estudo sobre a
variedade das experincias humanas.

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SIMPSIO 21

A EJA COMO DIREITO:

DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS E PROPOSTA
POLTICO-PEDAGGICA
Carlos Roberto Jamil Cury
Guilherme Costa
Leda Maria Seffrin

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Muitos brasileiros, provavelmente, foram

um dia escola. A esperana de concluir um
curso os animava. Contudo, fatores adversos fizeram com que no pudessem terminar a sua
escolarizao. Para uns, foi a necessidade do
trabalho precoce, para outros foi a falta de condies materiais e para muitos a prpria escola
no foi capaz de ret-los estudando. E muitos
brasileiros sequer puderam entrar na escola.
Para atender a estes, agora h a alternativa da
Educao de Jovens e Adultos (EJA) como um
recomeo desse importante instrumento de cidadania: a educao escolar.
A ausncia da educao escolar representa
uma grande lacuna para o indivduo e uma perda enorme para a cidadania. A Educao de Jovens e Adultos representa um novo comeo sob
uma alternativa legal, que vem acompanhada
de garantias legais. A lei buscou reparar esse
vazio e cabe ao indivduo exigir seu direito
educao escolar.
A EJA no um presente e nem um favor,
tal como antes a prpria legislao ou a prtica
das polticas educacionais viam-na. Desde a
Constituio de 1988, ela se tornou um direito
de todos os que no tiveram acesso escolaridade e de todos os que tiveram esse acesso, mas
no puderam complet-lo.
Esse direito est inscrito em duas tbuas: na
tbua da dignidade de cada um e na tbua da
lei. A primeira a necessidade sentida em reparar ou completar essa lacuna. a tbua da
vivncia dos que sabem da importncia da leitura e da escrita e sentem a falta desse direito
que, muitas vezes, vem efetivado nos outros.
A segunda a tbua da lei brasileira: a Constituio Federal. L est dito e escrito que o Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito um
direito do cidado e dever do Estado, valendo
isso tambm para os que no tiveram acesso a

CNE/PUC/MG

Carlos Roberto Jamil Cury

Por uma nova Educao

de Jovens e Adultos

ele na idade prpria. Trata-se do artigo 208 da

Constituio Federal. Se no oferecido pelo
poder pblico e no atendido o cidado em sua
demanda, outra lei importante, a das Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN),
explicita o que j est contido na Constituio.
O Ensino Fundamental um direito pblico
subjetivo. Como tal, exigido o direito pelo cidado, o poder pblico responsvel tem de
atender a essa demanda sob pena de se ver
acossado por aes civil e penal. Estamos, pois,
diante de um direito claramente protegido e
assegurado. O Ensino Mdio tambm gratuito nas escolas do Governo e, se exigido, essa
exigncia deve ser atendida, porque essa etapa
do ensino a coroao da Educao Bsica que
todo brasileiro deve ter.
A escola no chegou a todos os brasileiros.
Essa realidade possui uma longa histria. Ela
comea com o desapreo que nossos colonizadores ibricos tinham para com a leitura e a
escrita a ser dada aos habitantes deste pas. Para
eles, no fazia sentido propiciar educao escolar a um pas agrrio, enorme, com a qual
poderia pleitear a sua independncia poltica.
Alm disso, sendo um pas escravocrata, negava-se a quem no fosse branco o direito de sentar em bancos escolares.
Essa realidade tem a ver com um pas que,
desde o seu incio, foi bastante injusto com os
que, com seu trabalho, construram as riquezas
da nao e no viram distribudas essas riquezas acumuladas, de modo que todos pudessem
ter acesso aos bens sociais e necessrios a uma
participao poltica consciente. At hoje esse
padro de desigualdade estende-se educao
escolar. E a existncia da Educao de Jovens e
Adultos visa reparar essa situao, que , em si
mesma, intolervel do ponto de vista da cidadania.

SIMPSIO 21

Isso tem a ver tambm com um determinado tipo de escola, que nem sempre conseguiu acolher e entender os diferentes perfis de
alunos que a procuram. Somos todos iguais e
diferentes ao mesmo tempo. s vezes, a escola
confundiu igualdade com uniformidade e diferena com inferioridade (para muitos) e superioridade (para poucos). Por isso mesmo,
houve leis que proibiram o acesso de negros e
de ndios escola, que s incentivavam as escolas da cidade, deixando de lado as escolas
da roa. No se pode deixar de dizer que houve muito preconceito com relao s mulheres, que deveriam ficar em casa e, por isso, no
necessitavam de leitura e de escrita. Durante
longos anos, quem no sabia escrever seu prprio nome no podia votar.
Hoje, todos sabem da importncia da escola. Para uns, a empresa que est exigindo escolaridade cada vez mais elevada. Afinal, em um
mundo tornado prximo, no se pode deixar de
contar com as novas formas de comunicao e
as habilidades que se exigem para a prpria
manipulao de aparelhos complexos.
Para outros, trata-se de um sentimento individual, mas bastante agudo: se algum no
tiver completado estudos mais elevados estar
correndo risco com o seu emprego.
Entretanto, a qualificao para o trabalho
incompleta se no vier acompanhada
concomitantemente das exigncias da cidadania. O sentimento de participao e o dever de
no estar sujeito a poderes estranhos implicam
a necessidade peremptria da educao escolar. Ela no s abre o caminho para ser votado,
como tambm abre mais espaos para tomadas
de deciso coletivas e para a ampliao dos espaos de participao. Alm disso, ela uma
fonte indispensvel para que o cidado possa
usufruir aspectos mltiplos da cultura, como a
esttica e o lazer.
De qualquer modo, certo que h um esprito do tempo que implica a conscincia do
acesso aos conhecimentos da escola como uma
chave importante para ler o mundo e a sociedade em que vivemos e neles atuar crtica e
dignamente.
Por isso a Educao de Jovens e Adultos
um direito to importante. Ela to valiosa que

A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggica

condio prvia a muitas outras coisas de nossa sociedade: ler livros, entender cartazes, escrever cartas, sentar-se ao computador, navegar na rede mundial de computadores, votar
com conscincia, assinar o nome em registros,
ler um manual de instrues, participar mais
conscientemente de associaes, partidos e
desenvolver o poeta ou o msico ou o artista
que reside em cada um. Estes ltimos aspectos,
uma vez reparada a falta social de que tantos
foram vtimas, devem ser encarados como o
caminho mais qualificado para se falar em Educao de Jovens e Adultos. Trata-se do desenvolvimento das capacidades de cada um e do
usufruto prazeroso delas.
Ao entrar em um curso de Educao de Jovens e Adultos, o estudante no estar apenas
sendo alfabetizado. Isso muito pouco para o
contedo do direito educao. Alm da alfabetizao, etapa propedutica, o aluno deve ter
acesso aos conhecimentos que todo o indivduo
que freqenta a escola na idade convencional
est recebendo. Conhecer o mundo em que vive,
para poder agir sobre ele com conscincia, crtica e efetividade, sobretudo em nosso tempo, no
pode dispensar a escolaridade plena. Contedos
importantes de Aritmtica e de Matemtica vo
muito alm das quatro operaes. A Geografia,
a Histria do Brasil e do mundo so conhecimentos significativos para um posicionamento ante
a sociedade e o mundo de que participamos.
Expressar-se na lngua portuguesa com preciso
e sem medo de cometer erros na fala ou na escrita outro fator significativo, inclusive para as
relaes pessoais ou corporativas. O mesmo se
deve dizer de conhecimentos importantes prprios das Cincias Naturais e Exatas, que explicam as coisas materiais, a frmula de um remdio, a composio de uma bebida e o som de uma
corda de viola. Alm disso, ser cidado do Brasil
e do mundo poder se aproximar de outros povos e de outras culturas. Nada melhor do que comear a aprender uma lngua estrangeira. No futebol, quem chuta com os dois ps pode fazer
mais e melhores jogadas e, em casa, quem bate
bolo com as mos no se aperta, quando a energia eltrica desliga a batedeira. Assim tambm
com quem fala o portugus e comea a aprender outra lngua.

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Isso to importante que a Constituio

brasileira e, depois, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional reconheceram que todos
os brasileiros, de qualquer idade ou de qualquer
outra situao, so titulares desse direito. Por
isso, no devem abrir mo dele. Por isso, o curso que ser ministrado no pode ser uma caixa-preta. Antes do curso, todos devem saber
qual ser a sua durao, quais conhecimentos
lhes sero passados, quais os tipos de avaliao
a que se submetero e que tipo de certificado
de concluso obtero ao seu final. Isso significa que o ensino da Educao de Jovens e Adultos deve ser de qualidade. E, para ser de qualidade, preciso tambm contar com a idoneidade da instituio que oferece o curso. Essa
idoneidade implicar possuir um registro mnimo: a aprovao certa e determinada do Conselho de Educao com os respectivos prazos
de validade.
Durante muitos anos, a Educao de Jovens
e Adultos no se chamava assim. Ela j se chamou Madureza, Suplncia, Supletivo, Alfabetizao, entre outros nomes. Por no representar
um direito, esse ensino nem sempre foi assumido por profissionais. Era muitas vezes atendido por pessoas de boa vontade, voluntrios
ou mesmo por docentes que aplicavam para
adultos os mesmos mtodos com que ensinavam crianas e adolescentes.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional no quis deixar esse campo em aberto.
Por ser a Educao de Jovens e de Adultos uma
modalidade da Educao Bsica, por ser ela um
direito, por poder emitir um certificado de concluso com validade nacional, preciso que
seus professores sejam formados adequadamente e apresentem o diploma de licenciado e,
de preferncia, um currculo adequado a essa
modalidade. O Parecer n 11/2000 da Cmara
de Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao, ao regulamentar a Educao de Jovens e de Adultos, insiste nesta tecla de acentuar o perfil diferenciado desses alunos. Eles
devem ser tratados como tais e no como extenso de crianas e de adolescentes. Muitos
desses professores so at mais jovens do que
seus alunos. Por isso, devem acolher a experincia vivida dos estudantes e, quando esta for

adequada aos contedos estudados, podero

atribuir crditos a ela, desde que submetida a
uma avaliao.
Assim, no convm que adolescentes e
adultos convivam nas mesmas salas. por isso
que meninos ou meninas com menos de 14
anos completos no podem freqentar a Educao de Jovens e Adultos, na etapa do Ensino
Fundamental, e tambm por isso que nenhum
jovem com menos de 17 anos completos pode
estudar em salas de Educao de Jovens e Adultos, na etapa do Ensino Mdio.
No caso de um curso presencial e com avaliao em processo ter sido autorizado e reconhecido pelo Conselho de Educao, ele poder avaliar os estudantes e, ao final do curso,
emitir o certificado de concluso do Ensino
Mdio ou do Ensino Fundamental. Mas quem
estuda em curso presencial e avaliado durante toda a sua durao far todo seu trajeto nessa escola e ela mesma poder certific-lo. Mas,
ateno! Essa escola tem de ser autorizada e
reconhecida pelos poderes pblicos, em especial pelos Conselhos e Secretarias de Educao.
Esses cursos devem apresentar as datas de validade dessa autorizao e desse reconhecimento.
verdade que algum pode preferir estudar
em casa, sozinho ou com outros, tendo um curso a distncia, por correio, rdio ou televiso
como suporte. O autodidatismo no proibido. Neste caso, se essa pessoa quiser obter um
certificado de concluso, ela dever prestar os
chamados exames supletivos, abatendo matria por matria. No podemos fechar as possibilidades e as alternativas de as pessoas estudarem e prestarem exames oficiais, mas preciso verificar se tais exames so mesmo oficiais, se esto autorizados, a fim de que certos
grupos pouco ticos no usem essa possibilidade para finalidades extorsivas.
Tanto num caso como no outro, o que se
avalia so os componentes curriculares nacionais vlidos para o Ensino Fundamental ou
Mdio. O que muda para a EJA o modo de encarar e de propor esses contedos.
Cabe aos Conselhos de Educao dizer o
tempo de durao dos cursos da EJA e a sua organizao funcional, mas importante obser-

SIMPSIO 21

ar a ser praticada por meio de livros, filmes,

novas leituras, acesso rede mundial de computadores (Internet) e, por que no?, em novos
cursos.
Esse desafio de reentrada na vida escolar
o reconhecimento de um direito desde sempre
havido, que, agora, poder ser posto a servio
de um cidado mais ativo, tendo em vista uma
sociedade brasileira que venha a ser mais igual
e mais justa.

var as orientaes tanto do Parecer CEB/CNE

n 11/2000 quanto da Resoluo CEB/CNE n
1/2000. Ambos ajudam na compreenso e no
significado maior da EJA.
Os certificados so a expresso oficial de que
o estudante conseguiu transformar um direito
num exerccio de cidadania, que deve continuar a vigorar na famlia, no trabalho, na poltica
e no lazer e deve significar que a Educao de
Jovens e Adultos no pra. Ela poder continu-

A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggica

gramas de acelerao de estudos/correo

do fluxo escolar, e conferir qualidade EJA,
superando a concepo que associa o supletivo ligeireza do ensino e facilitao
na certificao.

O primeiro objetivo do
programa assegurar o
direito de todos educao

3. Resgatar a identidade prpria da EJA, que

nos ltimos anos acabou diluda nos pro-

2. Ajustar o atendimento da EJA das redes pblicas de ensino s novas exigncias do Parecer n 11/2000 do CNE e da Resoluo n
180/2000 do CEEMT.

A rede estadual de ensino tem oferta de Educao de Jovens e Adultos (EJA) em 172 unidades escolares, onde atuam mais de 1.900 professores (Seduc/Asseplan/DMIE, 2000) e estudam
cerca de 52.500 alunos (Censo Escolar Inep/
2000), a maioria (2/3) dos quais cursa o Ensino
Mdio.
A recente formulao do Programa de EJA
procurou responder simultaneamente a trs desafios:
1. Ampliar o atendimento escolar a jovens e
adultos, de modo a tornar a oferta compatvel com os direitos educacionais dos cidados, consagrados na Constituio e na
LDB, e com as metas do Plano Nacional de
Educao (PNE) e, ao mesmo tempo, responder s exigncias crescentes de escolaridade do mercado de trabalho.

Seduc/MT

Guilherme Costa

Sinopse do programa
de Educao de Jovens e Adultos
de Mato Grosso

A cobertura escolar pblica atual no Ensino

Fundamental e no Mdio para jovens e adultos
deficitria em face da demanda potencial por
essa modalidade educativa, motivo pelo qual
necessrio ampli-la substancialmente no transcorrer da prxima dcada para assegurar aos cidados seus direitos constitucionais e atingir as
metas do Plano Nacional de Educao.
A Lei n 10.172/2001, que institui o PNE, estabelece para a Educao de Jovens e Adultos as
seguintes metas prioritrias:
alfabetizar em cinco anos dois teros do contingente total de analfabetos, de modo a

311

O segundo objetivo ajustar-se

legislao vigente
A princpio, o CNE julgou que a LDB era autoaplicvel e no seria necessrio emanar diretrizes para a EJA pois, sendo ela uma modalidade
da Educao Bsica, deveria reger-se pelas mesmas diretrizes curriculares do conjunto do Ensino Fundamental e Mdio. A freqncia com que
o Conselho respondeu a consultas dos sistemas
estaduais de ensino levou elaborao do Parecer n 11, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a EJA. O longo parecer elaborado
pelo Professor Carlos Roberto Jamil Cury tem os
seguintes traos principais:
defende o direito pblico subjetivo dos jovens e adultos Educao Bsica gratuita;
limita o acesso ao Ensino Fundamental e
Mdio aos jovens e adultos com mais de 14 e
17 anos, respectivamente;

mas a maioria da populao que necessita de

atendimento escolar vive nas zonas urbanas.
Ainda segundo a PNAD, 258.962 pessoas com
idade igual ou superior a 15 anos estavam estudando no Ensino Bsico em 1999, mas a maioria
delas eram jovens que freqentavam o Ensino
Fundamental ou Mdio regular na idade adequada ou com alguma defasagem entre a idade e a
srie ideal; apenas 25.859 pessoas freqentavam
alguma modalidade de Ensino Supletivo
(presencial ou no) no nvel de Ensino Fundamental; e outras 20.755 pessoas declararam estudar no Ensino Supletivo de nvel mdio, somando 46.614 pessoas.
Esses dados no so discrepantes das estatsticas do Censo Escolar realizado pelo INEP,
segundo o qual as matrculas no ensino
presencial de jovens e adultos, em Mato Grosso,
chegaram, em 1999, perto de 45 mil, 27 mil das
quais no Ensino Mdio e cerca de 17 mil no Ensino Fundamental.

abandona a nomenclatura Ensino Supletivo em favor da expresso Educao de Jovens e Adultos;

O analfabetismo absoluto atingia, em 1999,

193.601 pessoas, o que representava 11,78% da
populao matogrossense com idade igual ou
superior a 15 anos (PNAD/IBGE).1 Para atingir
as metas do PNE, ser necessrio que Mato Grosso alfabetize cerca de 25 mil jovens e adultos ao
ano, de modo a reduzir tera parte o contingente total de analfabetos nos prximos cinco
anos, viabilizando a erradicao do analfabetismo em uma dcada.
No grupo etrio com 10 anos ou mais, 70%
da populao de Mato Grosso no havia concludo o Ensino Fundamental em 1999; 11,78% no
receberam qualquer instruo ou possuam menos de um ano de estudos. Quase um quinto da
populao j havia freqentado escolas, mas tinha menos de quatro anos de estudos. Somados,
esses dois subgrupos totalizavam cerca de 600
mil pessoas, mais de 30% da populao
matogrossense com mais de 10 anos de idade,
que potencialmente demandariam por programas de alfabetizao do primeiro segmento do
Ensino Fundamental de jovens e adultos. O contingente que tinha entre 4 e 7 anos de estudos e
necessitaria cursar o segundo segmento do Ensino Fundamental era ainda maior, reunindo
mais de 734 mil pessoas, o que representava
38,6% da populao com mais de 10 anos de
Mato Grosso. Na zona rural, os nveis de escolaridade dos jovens e adultos so ainda menores,

dobrar em cinco anos e quadruplicar em dez

anos a capacidade de atendimento nos cursos de Educao de Jovens e Adultos de nvel
mdio.

assegurar, at o final da dcada, a oferta de

cursos equivalentes s quatro sries finais do
Ensino Fundamental para toda a populao
de 15 anos ou mais que concluiu as quatro
sries iniciais;

assegurar, em cinco anos, a oferta de Educao de Jovens e Adultos equivalente s quatro

sries iniciais do Ensino Fundamental para
50% da populao de 15 anos ou mais que no
tenha atingido esse nvel de escolaridade;

erradicar o analfabetismo em uma dcada;

Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.

312

SIMPSIO 21

O terceiro objetivo propiciar

aos jovens e adultos uma
educao de qualidade

Com o objetivo de melhorar a qualidade do

ensino, a Resoluo n 180 elevou substancialmente a carga horria mnima dos cursos presenciais
com avaliao no processo para seis fases anuais
de 800 horas cada, no Ensino Fundamental, e trs
fases anuais de 800 horas cada, no Ensino Mdio.
Um sistema flexvel de avaliao por competncias, com possibilidades de reclassificao dos
educandos a qualquer momento, deve propiciar
aos jovens e adultos percorrer trajetrias mais ou
menos aceleradas nesses cursos.

Para adequar-se nova norma federal, o

CEE/MT fez emanar a Resoluo n 180/2000,
que, entre outras medidas, obriga a Seduc a criar o programa de EJA. Para elaborar esse programa, a Seduc nomeou um grupo de trabalho
interinstitucional (Portaria n 204/2000 Seduc/
GS/MT) e contratou uma assessoria externa
Professora Maria Clara Di Pierro, da Ao Educativa. A plena vigncia do programa foi adiada
para 2002 pela Resoluo n 272, de modo a pro-

determina que a EJA obedea aos princpios

de eqidade, diferena e proporo.

piciar s escolas tempo adequado para conheclo, opinar sobre ele, adequar-se a ele e propiciar
Seduc tempo para que possa dissemin-lo adequadamente e desencadear aes prvias de formao.

lista trs funes para a EJA: reparadora,

equalizadora e qualificadora;

requer contextualizao curricular e

metodolgica, bem como formao especfica dos professores;

afirma que a EJA modalidade e parte

constitutiva da Educao Bsica e no mais
um subsistema de ensino (como prescrevia
a legislao anterior);

A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggica

integrada no conjunto das polticas da Educao Bsica, a qual deve contemplar tanto a expanso do atendimento aos jovens e aos adultos pouco ou no escolarizados quanto a qualidade da oferta.
Um dos grandes instrumentos disponveis
aos sistemas, visando construo de uma
identidade prpria de EJA, refere-se formulao de propostas poltico-pedaggicas contemplada nas Diretrizes Curriculares Nacionais

Nos ltimos anos, a Educao de Jovens e

Adultos passou a fazer parte das agendas educacionais. De forma crescente e significativa, os
municpios comearam a comprometer-se com
esse segmento, dividindo a tarefa que antes era
quase que exclusivamente dos estados, sobretudo nas Regies Norte e Nordeste. Todos os
esforos devem convergir para a institucionalizao da EJA como poltica pblica nos sistemas de ensino, para que seja definitivamente

SEF/MEC

Leda Maria Seffrin*

A EJA como direito: Diretrizes

Curriculares Nacionais e a proposta
poltico-pedaggica

* Pedagoga e Coordenadora-Geral de Educao de Jovens e Adultos da Secretaria de Educao Fundamental do MEC.

313

314

a) princpios ticos: autonomia, responsabilidade, solidariedade; respeito ao

bem comum;
b) princpios polticos: direitos e deveres
da cidadania; criticidade; respeito ordem democrtica;
c) princpios estticos: sensibilidade,
criatividade; diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
2. Ao definir a proposta poltico-pedaggica, as escolas devero explicitar o reconhecimento da identidade pessoal dos
alunos, dos professores e outros profissionais e da sua prpria identidade unidade escolar e dos respectivos sistemas em
que estiver inserida.
3. Ao elaborar a proposta poltico-pedaggica, as escolas devero partir do pressuposto de que:
as aprendizagens so constitudas na
interao entre os processos de conhecimento, linguagem e afetivos, como conseqncia das relaes entre as distintas
identidades dos vrios participantes do
contexto escolarizado, por meio de aes
intersubjetivas e intra-subjetivas;
as diversas experincias dos alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas por meio de mltiplas formas de dilogo, devem contribuir para a construo de identidades
afirmativas, persistentes e capazes de
protagonizar aes solidrias e autnomas de constituio de conhecimentos e
valores indispensveis vida cidad.

cpios norteadores de sua ao pedaggica:

4. A proposta poltico-pedaggica da escola

dever garantir a igualdade de acesso dos
alunos a uma base nacional comum, de
maneira que legitime a unidade e a qualidade da ao pedaggica na diversidade
nacional, bem como a parte diversificada.
Tanto a base nacional comum como a parte diversificada devero integrar-se em
torno do paradigma curricular Parmetros Curriculares Nacionais que visa estabelecer a relao entre:

para EJA que fundamentem uma prtica coerente com as caractersticas desse segmento
e assegurem o direito que os alunos tm a um
ensino de qualidade.
A EJA, como modalidade da educao bsica e por atender a um pblico jovem e adulto, excludo do sistema de ensino na idade prpria, deve ter tratamento que atenda sua especificidade, que considere as vivncias, os conhecimentos e a cultura que esses alunos trazem para a sala de aula.
Uma das formas de agregar significado
ao educativa nesse segmento por meio da
execuo de propostas poltico-pedaggicas.
No entanto, no contexto das escolas brasileiras que oferecem EJA, ainda h um imenso caminho a ser percorrido, pois a realidade mostra que poucas escolas/sistemas embasam seu
trabalho em propostas poltico-pedaggicas,
sejam especficas ou integradas na escola
como um todo. Pouca importncia , ainda,
conferida tanto a sua elaborao quanto a sua
execuo. Da mesma forma, falta reflexo
quanto a sua importncia; os planos, quando
existem, so meramente burocrticos e o tempo destinado formulao dessas propostas
curto, geralmente no incio do ano, sem a participao do coletivo da escola e sem sintonia
com a realidade na qual a escola est inserida.
No h preocupao com a avaliao, nem
durante nem no final do processo.
De acordo com a legislao, a elaborao e
a execuo de uma proposta poltico-pedaggica d aos sistemas de ensino e s escolas a
oportunidade de concretizar a flexibilidade
responsvel decorrente da autonomia pedaggica. Ela deve ser a expresso de um conjunto
de princpios e objetivos j estabelecidos na legislao federal, adequando-os EJA e etapa
que o sistema oferece em sua rede, definindo
o que quer alcanar, por que, como vai fazlo, quando vai realiz-lo e com quem conta
para atingir seus objetivos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para
EJA (CNE, 2000), no que se refere orientao
curricular, remetem s Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Fundamental. Nesse sentido, as orientaes so as seguintes:
1. As escolas devero estabelecer como prin-

a vida dos alunos, por meio da circulao

SIMPSIO 21

Alm desse conjunto de princpios, objetivos e orientaes legais, nos quais toda ao
educativa deve estar embasada, apresentarei
alguns elementos constitutivos de uma proposta poltico-pedaggica, de uma forma ampla, lembrando que todo curso para jovens e
adultos oferecido pelos sistemas deve passar
por autorizao dos respectivos Conselhos de
Educao municipal ou estadual , respeitando a autonomia conferida pela legislao, para
que os estudos dos alunos sejam regularizados.
As orientaes devem ser buscadas nos rgos
competentes, responsveis pela normatizao
em cada estado ou municpio.
A proposta poltico-pedaggica, como expresso das intencionalidades da escola, deve
partir de uma fundamentao terica, na qual
sero explicitadas a concepo pedaggica que
norteia o processo de aprendizagem, a filosofia que permeia o trabalho escolar, bem como
os princpios polticos, tendo em vista a formao do cidado.
A partir da fundamentao elaborada coletivamente, inicia-se o processo de construo de uma identidade para a escola, em consonncia com as expectativas dos alunos. Para
tanto, imprescindvel elaborar um diagnstico da escola e da realidade em que ela est
inserida, contextualizando a situao socioeconmica e cultural dos alunos e da comunidade, o desempenho escolar, relativizando
a funo social da escola em relao quela
realidade.
Os objetivos gerais e especficos e as prio-

5. As escolas utilizaro a parte diversificada

de suas propostas curriculares para enriquecer e complementar a base nacional
comum, com a introduo de projetos e
atividades de interesse de suas comunidades.

as reas de conhecimento de Lngua Portuguesa e Lngua Materna (para a populao indgena), Lngua Estrangeira Moderna, Matemtica, Cincias, Histria,
Geografia, Arte, Educao Fsica.

dos seus aspectos, como a sade, a sexualidade, a famlia, o meio ambiente, o trabalho, a cincia e a tecnologia, a cultura e
as linguagens;

A EJA como direito: Diretrizes Curriculares Nacionais e proposta poltico-pedaggica

ridades sero estabelecidos tendo por base
esse levantamento, crucial para que a escola
possa cumprir seu papel social.
Definidos os objetivos pela equipe escolar,
os quais representaro onde a escola quer chegar, elabora-se o plano estratgico das aes,
que ir desenvolver para alcanar os objetivos
propostos, no qual sero explicitados todos os
passos necessrios, como: planejamento
curricular, disciplinas, carga horria, durao
e organizao do curso, matrcula, freqncia,
aproveitamento de estudos, estrutura e funcionamento do curso, composio do corpo docente, documentos comprobatrios de escolarizao, entre outros.
O processo de avaliao dever estar descrito tanto no que diz respeito avaliao da
aprendizagem dos alunos e a forma de expresso dos resultados, como avaliao do desenvolvimento da proposta poltico-pedaggica.
A proposta poltico-pedaggica o resultado de um processo contnuo de reflexo sobre a prtica pedaggica, sua concepo e filosofia, em que a equipe escolar prope, realiza, acompanha, avalia e registra as aes que
ir desenvolver para atingir objetivos coletivamente definidos, de acordo com a realidade na
qual a escola est inserida.
Assim, a proposta poltico-pedaggica deve
ser a expresso do conjunto de atores do universo escolar, congregando professores, alunos, funcionrios e comunidade em torno de
objetivos e metas comuns.
No processo de construo da proposta poltico-pedaggica, a equipe escolar discute e
expe valores coletivos, define prioridades, delimita resultados desejados, reflete sobre sua
realidade, d sentido s aes contidas no planejamento e incorpora a auto-avaliao.
A vivncia de uma proposta poltico-pedaggica propicia que a equipe escolar produza
seu conhecimento pedaggico, construindo-o
e reconstruindo-o cotidianamente, com base
em estudos tericos na rea da educao e em
outras reas, na troca de experincias entre os
pares e com outros agentes da comunidade, includos os alunos, os quais devem ser a primeira fonte de pesquisa.

315

BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN. Lei n
9.394/95, de 20 de dezembro de 1996.
. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos . Parecer n 11 e Resoluo

Bibliografia

n 1/2000.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educao Fundamental. Braslia, 1998.
. Proposta Curricular para o 2 segmento de
EJA. Braslia, 2001.

SIMPSIO 22

ALFABETIZAO
DE JOVENS E ADULTOS
ngela B. Kleiman
Maurilane de Souza Biccas e Cludia Lemos Vvio

317

 conhece diversos gneros e como eles funcionam. Por exemplo, para atingir seu objetivo de aprender um assunto novo, ele sabe
como funcionam o livro didtico, a enciclopdia, o manual de auto-ajuda, os suplementos informativos ou de cincias no jornal, o texto de divulgao, o texto introdutrio, o artigo cientfico etc.;
conhece as formas de produo, consumo e
divulgao dos textos; ou seja, ele sabe se o
leitor previsto o grande pblico, o iniciante
que comea sua formao na matria, os
pares do autor, qual o conhecimento pressuposto etc. (ver Maingueneau, 2001).

conhece o funcionamento de diversos discursos, como o do discurso didtico, do discurso de vulgarizao, do discurso cientfico, entre outros;

Sem dvida, trata-se de um conjunto de

conhecimentos, estratgias e habilidades importantes. Mas no suficiente para formar leitores, porque a noo de competncia esttica, implicando um conjunto de capacidades j
prontas para realizar um determinado fazer.
Ainda, ela redutora no contexto da escola, que
fragmenta o saber e concebe sua aquisio por
meio de acrscimos por etapas, tanto nos contedos como nas habilidades visadas. Nesse
contexto, o desenvolvimento de uma competncia consiste, na maioria das vezes, num programa de atividades em que se l para desenvolver a competncia leitora; l-se para aprender a ler. No se aprende lendo.
Assim, nos primeiros contatos com a leitura,
aprende-se o alfabeto para um dia, no futuro, poder compreender o texto e oraliza-se a leitura
para aprender a ler silenciosamente. Fragmen-

capaz de se engajar cognitivamente, utilizando estratgias complexas para atingir

seus objetivos pessoais, especficos;

independente, pois capaz de auto-avaliar seu nvel de conhecimento, compar-lo

ao nvel exigido pelo texto e tomar decises
em relao ao seu projeto didtico individual, baseado nessas avaliaes e comparaes;

capaz de avaliar suas opes, descartando, mudando de rumo, acrescendo quando

necessrio;

Na alfabetizao de adultos, assim como em

outros contextos de ensino, a leitura e a escrita
so introduzidas como capacidades ou competncias. Na escola, a leitura e a escrita so concebidas como um conjunto de habilidades de
uso (compreenso e produo) da lngua escrita, progressivamente desenvolvidas at se chegar a uma competncia ideal, a do leitor ou escritor proficiente. Em princpio, essa competncia plenamente desenvolvida emanciparia o leitor para continuar sua prpria aprendizagem,
independentemente do professor. Argumentarei neste trabalho sobre a necessidade de conceber o ensino da lngua escrita como uma prtica social, focalizando o ensino da leitura e de
uma prtica de leitura, ler para conseguir informaes ou aprender um novo assunto.
Mesmo se a escola se propusesse apenas
a ensinar essa nica competncia, ler para
aprender, a complexidade das capacidades
envolvidas impressionante. Assim, o leitor
competente:
capaz de abordar um assunto desconhecido e de selecionar textos relevantes para entender o assunto que lhe interessa conhecer;

Universidade Estadual de Campinas/SP

ngela B. Kleiman

A leitura como prtica social

na alfabetizao de adultos*

Os resultados apresentados neste trabalho fazem parte do projeto Letramento do professor: implicaes para a prtica pedaggica, financiado pela agncia de fomento pesquisa, CNPq.

318

SIMPSIO 22

a funo referencial. Os textos escritos que

lhes so conhecidos servem para registrar fatos e eventos que acontecem, para fazer referncia ao mundo real. Os textos conhecidos so
os formulrios e papis que registram informaes vitais (certido de nascimento, por exemplo), os bilhetes que a escola manda para casa
registrando fatos acontecidos ou por acontecer; os anncios de emprego nas bancas de jornal. A leitura no tem como funo importante a de capacit-los para adquirir novos conhecimentos, nem a de legitimar esses conhecimentos. Isto , a concepo de texto e de escrita desse aluno no prev algumas importantes funes da leitura, justamente aquelas que
lhe permitiriam continuar aprendendo e, com
isso, se desenvolver e ajudar o desenvolvimento de seu grupo (ver Kleiman, 2000).
Ensinar a ler, nesse contexto, implica ajudar o
aluno a transformar essa viso mais utilitria da
leitura, enriquecendo-a de modo a incluir seu potencial para a aprendizagem independente e continuada. Isso envolve partir das necessidades dos
alunos, mesmo que estas sejam de carter
instrumentalizador e pragmtico. pela prtica de
leitura que se pode alcanar a paulatina transformao da concepo do adulto no-escolarizado
numa concepo com funes sociais ampliadas,
que possibilite a aprendizagem independente.
por meio da prtica de leitura que podem ser criadas novas necessidades de leitura.
Um caso especfico que ilustra essa diferena deu-se numa aula de mulheres analfabetas num ano de eleio, em uma das turmas acompanhadas num projeto a longo prazo desenvolvido em uma pequena cidade do
interior do Estado de So Paulo (ver Kleiman
e Signorini, 2000). Nessa turma, as alunas
queriam votar mas, como no sabiam ler a cdula, pediram professora que lhes ensinasse a reconhecer os nomes dos vrios candidatos. Transcrevo, a seguir, o trecho pertinente (Kleiman, 2000: 228):

ta-se o texto para aprender a perceber o todo,

um tema, uma idia principal. Impe-se um
mesmo texto ao grupo para desenvolver o gosto
individual pela leitura, a relao esttica e de
prazer, ntima e privada. Procura-se fazer com
que o aluno responda somente ao que est previsto na leitura do professor ou do autor do livro
didtico e exige-se um leitor crtico e participativo. Trata-se de uma pedagogia da contradio, marcada por um conjunto de atividades de
fazer de conta: o aluno escreve bilhetes que
ningum ler, textos de opinio sem ter formado uma opinio; responde s perguntas na seo de interpretao livre, j cerceado, sem liberdade e muitas vezes sem leitura. Ele l sem
entendimento, interpreta sem ter lido e realiza
atividades sem nenhuma funo na sua realidade sociocultural (cf. Foucambert, 1994).
Por isso, consideramos importante, para formar e desenvolver leitores, partir de uma concepo de leitura como prtica social, com
mltiplas funes, relacionada aos contextos de
ao. Uma dessa funes pode ser a facilitao
da aprendizagem, no para um dia longe, no
futuro, se converter num leitor e aprendiz independente, mas para aprender dia a dia, mesmo quando ainda estiver soletrando a escrita,
durante todo o processo, aquilo que vale a pena
aprender.
Na perspectiva da leitura como prtica
facilitadora da aprendizagem, o objetivo da atividade didtica de leitura aprender alguma
coisa nova. No se justifica a atividade de ler
para aprender a ler. O objeto da aprendizagem
configurado pelas necessidades e caractersticas do grupo. Embora as atividades possam ser
diferentes, a prtica tem o mesmo objetivo, ou
seja, o de aprender a usar a lngua escrita para
fazer novos sentidos do mundo, para se desenvolver a si mesmo e para contribuir com o desenvolvimento do grupo.
Na educao bsica de jovens e adultos, a
concepo de leitura (e de produo da escrita) que deve imperar para facilitar a aprendizagem do aluno a concepo da atividade como
prtica social.
As prticas de leitura no cotidiano dos
adultos no-escolarizados sugerem que, para
eles, a funo predominante na lngua escrita

Alfabetizao de jovens e adultos

A leitura da cdula sem uma reflexo consciente

sobre o voto , para os sujeitos j aculturados pela
escrita, uma pardia do ato de cidadania que o ato
de votar representa. Essas alunas, no entanto, no
solicitaram ser preparadas para votar nesse senti-

319

320

suas comunidades de origem. E, quando ensinamos a leitura apenas para desenvolver a competncia, o aluno deve, por si prprio, construir
uma funo para a atividade.
Finalizando, gostaria de apontar que uma
constante na alfabetizao de jovens e adultos
, a meu ver, o desejo e a necessidade do aluno
de se apossar da escrita e daquilo que ela representa na sociedade tecnolgica (ver Street,
1994). Esse desejo fica evidente nos esforos
que o adulto sem escrita realiza e na variedade
de estratgias que ele cria a fim de funcionar
na sociedade letrada, s vezes escondendo sua
condio de no-escolarizado; fica evidente na
sua volta escola; um retorno em geral associado sobrevivncia, promoo no trabalho, ao
convvio social. O incentivo para a leitura, portanto, precede a entrada do aluno na escola.
Perde-se pela circularidade de um mtodo de
ensino que s se preocupa com o objetivo final
a competncia e que fracassa na criao de
atividades didticas que permitam o
engajamento na prtica social para se chegar
competncia individual que permitiria a introduo dos alunos nas prticas socioculturais da
sociedade letrada.

Bibliografia

A moral dessa histria seria, segundo a autora, que se a alfabetizadora tivesse tentado
comear pela ampliao da concepo de voto
dessas mulheres, propondo primeiro a leitura
que permitisse conhecer os candidatos para
depois ler a cdula, provavelmente nem a primeira nem a segunda atividade teriam sido realizadas com sucesso.
Ou seja, a deciso dessa alfabetizadora, de
partir da funo para a leitura tal qual delimitada pelas mulheres, caracteriza a leitura como
prtica social, a leitura para a aprendizagem. A
leitura criou a necessidade de mais leitura.
Engajar o aluno na prtica social da leitura
significa, portanto, reverter a direo da atividade, comeando pela necessidade e pela funo que atende a essa necessidade, mesmo que
aquela seja limitada. Quando houver uma funo para a leitura, as capacidades necessrias
para ler independentemente deixaro de ser um
problema. Os problemas se originam, muitas
vezes, na circularidade da atividade, que comea e acaba focalizando os aspectos formais do
texto. incoerente pensar que as razes para
ler, as funes da leitura tal qual percebidas
pelos grupos de tradio mais letrada, sero
encontradas pelos alunos membros de comunidades de tradio mais oral. No , de forma
alguma, evidente que seja necessrio saber ler
para funcionar no cotidiano desses alunos, nas

do mais amplo, mas apenas naquele sentido por

elas delimitado, ou seja, o de reconhecer o nome
dos candidatos. A alfabetizadora ento levou as
cdulas e realizou uma srie de atividades de
decodificao dos nomes e nmeros que constavam na cdula, a fim de atender s necessidades
de leitura que haviam sido delimitadas pelo grupo. Porm, durante essa atividade, surgiu o interesse, motivado pelas intervenes de professora
e alunas, de conhecer melhor as pessoas a quem
as palavras aprendidas nomeavam e, ento, pequenos artigos sobre os candidatos biogrficos
e programticos foram lidos.

FOUCAMBERT, J. A leitura em questo . Porto Alegre:

Artmed, 1994 [Ed. francesa, 1989].
KLEIMAN, A. B. O processo de aculturao pela escrita:
ensino da forma ou aprendizagem da funo?. In:
KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a
formao do professor de alfabetizao de adultos. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
KLEIMAN, A. B.; SIGNORINI, I. (Orgs.). O ensino e a formao do professor de alfabetizao de adultos. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
MAINGUENEAU, D. Anlise de textos de comunicao . So
Paulo: Cortez, 2001.
STREET, B. V. Literacy in theory and practice . Cambridge:
Cambridge University Press, 1994.

SIMPSIO 22
Alfabetizao de jovens e adultos

Programas de Educao de Jovens

e Adultos: um olhar sobre a
formao dos educadores

Maurilane de Souza Biccas e Cludia Lemos Vvio

321

gramas de alfabetizao o de que o tipo de

educao que se quer propiciar aos alunos
deve ser o mesmo que se propicia s educadoras. A formao da educadora deve pautar-se,
desse modo, pela prtica do dilogo entre coordenadoras e pares, bem como pela reflexo
sobre sua ao e os resultados obtidos, que
devem ser coerentes com os objetivos educativos e as opes metodolgicas traados pelo
programa. Nesse sentido, o investimento na
formao das educadoras deve ter a perspectiva de que elas consigam construir uma prtica diria, na qual sejam sujeitos e produtoras de sua prpria ao educativa, historicamente contextualizada e justificada por conhecimentos pedaggicos e outros, advindos de
diferentes reas.
A formao entendida como a promoo
de aprendizagens, a reflexo sobre a prpria
ao e a busca de informaes e conhecimentos para superao de problemas enfrentados
no fazer pedaggico partem de pontos comuns
ao processo de aprendizagem dirigido aos alunos do programa. Se acreditamos que a etapa
inicial para a promoo de aprendizagens significativas deve pautar-se pelo conhecimento
da realidade dos educandos (suas condies de
vida, de trabalho, sua experincia escolar anterior, sua bagagem cultural e de conhecimentos prvios, entre outros aspectos), o mesmo
princpio deve nortear a formao das educa-

A proposta de formao de educadoras 1

que vem norteando as atividades de assessoria e formao desenvolvidas pelo Programa de
Educao de Jovens e Adultos de Ao Educativa, junto com outros programas de alfabetizao de jovens e adultos, tem como pressuposto dois importantes aspectos. O primeiro
deles refere-se sua finalidade: propiciar a
pessoas pouco ou no-escolarizadas o domnio sobre conhecimentos e aquisio de aprendizagens que contribuam para ampliar a possibilidade de interveno na sociedade da qual
fazem parte e continuar aprendendo ao longo
de suas vidas. O segundo aspecto refere-se
concepo de alfabetizao assumida pelo
programa, segundo a qual o aprendizado da
leitura e da escrita se realiza numa prtica
constante de dilogo entre educadores e alunos, de modo que os jovens e adultos possam
refletir maneira crtica sobre suas prprias experincias e sobre suas relaes com o meio
ambiente fsico, cultural, social e poltico. Coerentemente com esses aspectos, para formular ou planejar qualquer ao que vise formao de educadoras, preciso responder
seguinte questo: com que tipo de educadora
os programas devem contar e como pretendem
form-la durante o exerccio de sua prtica pedaggica?
Um primeiro princpio que deve reger qualquer ao de formao das educadoras de pro-

Ao Educativa/SP

Este texto foi originalmente elaborado no mbito da assessoria junto ao Ibeac (Instituto Brasileiro de Estudos e Apoio Comunitrio Conselhos Comunitrios de Educao, Cultura e Ao Social) e faz parte do documento: Alfabetizao e escolarizao de jovens e adultos:
diretrizes (So Paulo, 2001).

O termo educador ser utilizado no feminino j que a maior parte do corpo docente do programa formado por mulheres; o mesmo critrio
ser aplicado ao termo coordenador.

322

Traando o perfil
das educadoras

Quando a equipe de educadoras j estiver

selecionada importante que as coordenadoras
pedaggicas possam lanar mo de alguns instrumentos para coletar e organizar algumas informaes bsicas sobre elas. Traar um diagnstico do grupo com o qual ir trabalhar auxilia a
definio de estratgias e de temas importantes
para as reunies de formao.
A seguir, sugerimos uma lista de informaes
que podem ser levantadas com as educadoras:
nome completo; data de nascimento; raa e/ou
etnia; endereo; cidade e estado de nascimento;
tempo de moradia na cidade; escolaridade; estado civil; nmero de filhos e suas idades; se tiveram experincias anteriores como educadoras
e especificamente com EJA; se lem regularmente jornais, revistas, livros (especificar); se freqentam regularmente livraria, cinema, teatro,
museus etc.; se assistem televiso, quais os programas preferidos; o que fazem nos momentos
de lazer, se participam de alguma atividade cultural de sua comunidade; quais so os materiais
utilizados para preparar as atividades pedaggicas que sero desenvolvidas com os alunos;
como planejam e avaliam as atividades pedaggicas desenvolvidas com os alunos.
Tais informaes podem ser coletadas por
meio de questionrios, de entrevistas individuais ou em pequenos grupos e registradas em relatrios ou quadros. Essas informaes organizadas e analisadas so importantes indicadores
sobre as necessidades de formao das educadoras e proporcionam conhecimentos sobre seu
cotidiano. So um importante subsdio para que
as coordenadoras pedaggicas conheam melhor quem so os profissionais com os quais estaro trabalhando e tambm para que possam
elaborar uma proposta de trabalho a ser desenvolvida sistematicamente com as educadoras.

Reunies pedaggicas:
reflexo antes e sobre a ao

Quanto mais as coordenadoras pedaggicas, pessoas responsveis pelo acompanhamento pedaggico, conhecerem as educadoras com
as quais trabalham, melhores sero suas condies de realizar um bom trabalho de formao e promover aprendizagens significativas.
Esse um conhecimento que dever ser
construdo informalmente, no convvio cotidiano, e formalmente nos momentos de visitas,
reunies pedaggicas e capacitaes das quais
participam.

Como conhecer melhor

as educadoras?

Os momentos para levantar essas informaes podem ser os mais variados, sendo alguns deles dependentes do prprio plano de
formao. possvel coletar informaes no
momento em que so selecionadas ou incorporadas ao programa, por meio de entrevistas e questionrios. Mas apenas esse levantamento no basta. A cada reflexo ou aprendizagem que se deseja promover no processo de
formao, importante que as educadoras
possam expor e refletir sobre suas concepes, representaes e aes pedaggicas e,
caso seja necessrio, problematiz-las, buscando informaes e conhecimentos que as
transformem.

por outras experincias como cidads e

suas histrias de vida.

por sua representao de como se d o processo de aprendizagem de pessoas jovens

e adultas e suas necessidades de aprendizagem;

por sua trajetria e experincia como

aprendiz, em seu prprio processo de escolarizao;

pela experincia como educadora;

doras. Logo de incio, importante privilegiar

momentos para que se possa conhec-las, tendo como eixo central a concepo educativa
que carregam e as representaes de aluno que
possuem e que so formadas:
pelos conhecimentos adquiridos em seu
processo de formao inicial (nos cursos de
habilitao para o Magistrio);

Ser principalmente nas reunies pedaggicas que as educadoras tero a oportunidade de

SIMPSIO 22

Confrontao. nesse momento que a formadora e os pares podem questionar, indagar e problematizar aspectos desencadeados na atividade que se mostram contraditrios aos objetivos e s opes metodolgicas descritas pela educadora. A
problematizao deve levar busca de novos conhecimentos e informaes que fomentem a reconstruo da prtica da educadora. essa estratgia que motiva e proporciona estudo, leitura e debates no grupo de educadoras.
Reconstruo. Por fim, a partir de estudos,
leituras, seminrios e debates chega-se ao
momento de reorientar o fazer. Todas essas
perguntas devem ser respondidas a partir
das concluses a que se chegou coletivamente. Nesse momento, elaboram-se modos de atuar, firmam-se acordos, definemse metas que devem ser utilizadas coletivamente, observadas e avaliadas pelo grupo.

ggica. Aqui, necessariamente, a educadora

precisa de um interlocutor, de algum com
quem possa discutir e debater as razes que
a levam a agir desse ou daquele modo, ao
realizar uma atividade em sala de aula. O
interlocutor, a coordenadora ou o colega de
trabalho, fazem perguntas sobre a descrio
oral ou escrita que a educadora elaborou.
Para que a educadora responda com tranqilidade a essas questes preciso confiana e
clareza sobre o que se pretende. No se trata
de modo algum de uma investigao visando censura da ao que ocorreu em sala.
Esse momento, quando pensado para formao e aprendizagem, ensina a educadora a
buscar em si mesma as justificativas para o
que faz, articulando sua prtica s teorias e
s experincias que a informam, isto , levaa a perceb-la como algo que muito mais
do que o mero fazer por fazer.

Estudo e informao. Essa estratgia deve

resultar na identificao das teorias e concepes que se expressam na prtica peda-

Descrio ou relato da experincia. Esta

uma etapa na qual a educadora descreve
sua prtica em sala de aula, relatando como
a atividade que planejou foi desenvolvida,
que resultados obteve, o que deu certo e o
que no deu, de quais estratgias lanou
mo. o momento em que ela pode perceber as regularidades que dirigem sua prpria prtica (por exemplo, estratgias e etapas que utiliza sempre para dar incio s
atividades, o modo como introduz textos
escritos, conversas coletivas que introduzem novas aprendizagens etc.); as contradies entre o que planejou e o que desencadeou em sala de aula; e, ainda, selecionar o que foi relevante e deve ser descrito
e o que no foi. Alm de atividades, podese descrever o desempenho do grupo de
alunos ante a atividade ou o desempenho
de parte do grupo ou de um dos alunos. A
descrio pode ser feita oralmente ou por
escrito: muitas educadoras descrevem sua
prtica em forma de dirios. As descries
da prtica em sala de aula podem ser
dirigidas prpria educadora, que tem a
oportunidade, nesse momento, de observar de um outro ponto de vista a ao que
desencadeou. Mas, com seu consentimento, pode ser um material utilizado em reunies pedaggicas e em encontros individuais com a coordenadora pedaggica. Torna-se, ento, material de reflexo coletiva
e para elabor-la preciso prever o que o
leitor ou ouvinte precisa saber para compreender o que se quer comunicar.

falar a respeito dos alunos, de seus interesses, da

prtica de sala de aula, do planejamento, da avaliao, de suas dvidas e at de suas vidas. Alm
disso, o momento no qual elas explicam o
modo como realizam atividades, analisam os
resultados que obtiveram e apresentam a produo de seus alunos, trocam experincias e refletem sobre elas, planejam novas atividades e
estudam os temas e conhecimentos de que necessitam para inovar e transformar sua ao.
Para promover a reflexo sobre a ao da educadora possvel seguir algumas estratgias:

Alfabetizao de jovens e adultos

O que se espera
da educadora?
s educadoras cabe o papel de diagnosticar, planejar, avaliar e criar situaes de
aprendizagem que problematizem e interfiram no processo de construo do conhecimento de seus alunos. Esse processo dinmi-

323

324

Consideraes finais

O incentivo cooperao e solidariedade entre os alunos.

A promoo da autoconfiana dos alunos

diante de seus saberes, valores e atitudes.

A valorizao da autonomia de seus alunos.

O respeito s diversidades de personalidades e de culturas.

A considerao das prticas cotidianas dos

jovens e adultos, consolidando as aprendizagens escolares a partir dessas experincias.

A promoo de situaes nas quais os alunos interajam entre si e consigo mesmos.

O diagnstico de quais so seus conhecimentos prvios.

co de produo e de acesso ao conhecimento, em que educadora e aluno so agentes e

no meros espectadores, s ser possvel no
momento em que tiverem clareza quanto aos
objetivos a serem perseguidos, s opes
metodolgicas e orientaes didticas que
devero seguir para mediar a apreenso do
conhecimento, organizando-o e viabilizandoo por meio de atividades.
Nesse sentido, o papel das coordenadoras
pedaggicas junto das educadoras seria o de
garantir o acesso ao conhecimento cientfico
e de relacion-lo prtica cotidiana.
Deveramos reconhecer a importncia dos
elementos contidos nas suas prticas
educativas cotidianas, tentando perceber seus
limites e dificuldades, articulando-os com um
saber terico que vem sendo construdo ao
longo dos anos, nas diversas reas do conhecimento.
O espao e as condies para que a formao ocorra devem possibilitar que as educadoras construam sua prpria prtica. Para isso,
necessrio definirmos outros objetivos para a
formao, como: capacit-las para que sejam
seres autnomos, capazes de interagir e de responder s necessidades impostas pelo mundo
moderno.
Na atuao da educadora devem estar refletidos os seguintes princpios que dizem respeito aos alunos:
A considerao do aluno como sujeito ativo da aprendizagem.

A formao da educadora deve ter como

principal objetivo o de melhorar a qualidade
da sua interveno educativa e pedaggica.
Para que isso ocorra, fundamental que se privilegiem momentos e espaos especficos para
uma formao contnua e sistemtica: por
meio de reunies de estudo, de troca de experincias; possibilitando a participao em seminrios e cursos; buscando materiais de pesquisa; adquirindo livros; acompanhando o trabalho com jovens e adultos, pelo planejamento, pelo registro e por visitas sala de aula. Para
muitas educadoras de jovens e adultos o registro escrito pode vir a ser a primeira possibilidade e/ou necessidade de exercitar o uso da
escrita. O exerccio da escrita deve ser considerado e privilegiado como um dos principais
aspectos da formao, pois a prtica da escrita exige planejamento, reflexo e organizao
de idias de forma coerente.
O processo e o resultado do trabalho de sistematizao da prtica devem ser discutidos e
refletidos pelo grupo de educadoras e coordenadoras com o intuito de perceber e identificar os avanos e as dificuldades, na perspectiva de traar estratgias para atend-las em
suas necessidades de formao.
Um outro aspecto a ser destacado o investimento no acompanhamento do trabalho
especfico das educadoras, por meio de superviso realizada pelas coordenadoras pedaggicas. Esse trabalho pode contribuir para uma
maior segurana delas na integrao e na articulao das atividades desenvolvidas com os
alunos. Alm disso, fundamental que todo
profissional tenha espaos para discutir dvidas, trocar experincias e pesquisar, ou seja,
para que continue aprendendo e aperfeioando seu fazer.
importante, ainda, que as coordenadoras pedaggicas estejam sempre atentas e prximas das educadoras, avaliando o que no
est bom no relacionamento pessoal, no trabalho cotidiano da sala de aula e procurando,
durante as reunies, discutir e buscar, com o
grupo, alternativas para mudanas que alterem
o que no est funcionando bem.

SIMPSIO 22

ggicos que de fato contribuem para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade.

Por ltimo, a formao das educadoras deve
articular a prtica e a teoria a todo momento,
pois o que queremos alcanar um maior conhecimento da realidade e de formas para intervir nesse contexto, melhorando a qualidade
da prtica das educadoras junto dos alunos.

Bibliografia

As relaes entre as educadoras, os alunos

e outras pessoas envolvidas no trabalho devem
ser objeto de reflexo cotidianamente. Esse
momento de avaliao importante para que
possam entender o que lhes mais fcil, quais
suas dificuldades e tambm para buscar conhecer melhor seus alunos. nesse momento
que se pode organizar e pensar tudo o que j
sabem e vivenciam no dia-a-dia. Esse espao
ajuda na organizao de idias e na elaborao do planejamento.
Nesse sentido, as educadoras devem estar
constantemente avaliando sua prtica pedaggica, buscando aprofundar teoricamente aspectos ligados educao de jovens e adultos:
quem so eles; como pensam; como dimensionam seu tempo; quais seus interesses; como
percebem o mundo a sua volta; quais suas necessidades; como constroem conhecimento;
etc. Se no sabemos quem so nossos alunos,
o que eles j sabem e quais so as nossas questes em relao a esses aspectos, muito difcil pensar em objetivos e metodologias que
possibilitem desenvolver um trabalho mais
seguro e competente. Somente quando conseguimos explicitar nossas perguntas sobre a
prtica pedaggica, num processo reflexivo,
que podemos pensar sobre os recursos peda-

Alfabetizao de jovens e adultos

C O N T E R A S, J. C o n d i c i o n e s y c o n t ra r i e d a d e s d e l
profesional reflexivo al intelectual critico. La autonoma
del profesorado. Madrid: Morata, 1997. p. 98-142.
PIMENTA, S. G. Formao e docente: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S. G. (Org). Saberes
pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez,
1999. p. 15-34.
RIBEIRO, Vera Maria Masago (Coord.). Educao de Jovens e Adultos : proposta curricular para o primeiro
segmento do Ensino Fundamental. So Paulo: Ao
Educativa/MEC, 1997.
SESC DEPARTAMENTO NACIONAL. Projeto Sesc-Ler:
diretrizes para a orientao pedaggica. [Documento
elaborado por Ao Educativa, Monica Moreira de Oliveira Braga Cukierkorn] Rio de Janeiro: Sesc, 1999.
VVIO, C. L. (Coord.). Viver e aprender: guia do educador livros 1, 2, 3 e 4. So Paulo/Braslia: Ao Educativa/MEC, 1999.

325

SIMPSIO 23

CONCEPO DOS LIVROS

DIDTICOS: MODELO ATUAL
E NOVAS PERSPECTIVAS
Jorge Megid Neto
Luiz Percival Leme Brito
Luiz Roberto Dante

327

328

Esta exposio toma por base um conjunto

de aes realizadas pelo Grupo Formar Cincias (Estudos e Pesquisas sobre Formao de
Professores da rea de Cincias), da Faculdade
de Educao da Unicamp, e tambm minhas
experincias docentes como professor de Fsica do Ensino Mdio e professor da rea de Didtica e Prtica de Ensino de Cincias na universidade.
As reflexes sero norteadas por trs aspectos principais: a) o papel atribudo ao livro didtico e seu uso no contexto escolar; b) os critrios de anlise, de avaliao e de escolha de
livros didticos adotados por equipes de especialistas do MEC, por pesquisadores da universidade e por professores de Cincias da rede
pblica; c) as representaes epistemolgicas
e pedaggicas sobre livro didtico presentes no
iderio de professores, pesquisadores e currculos oficiais.
Cabe destacar, ainda, que no se pode debruar sobre o tema do Simpsio, particularizando para os livros didticos de Cincias no
Ensino Fundamental, sem externar explcita ou
implicitamente concepes de cincia, de ambiente, de educao, de sociedade, das relaes
entre cinciatecnologiasociedade, entre tantas outras concepes de base pertinentes ao
campo da educao em Cincias, as quais determinam a prpria concepo de livro didtico e de seu papel educacional.
Iniciando pelas concepes e prticas de
professores sobre o livro didtico de Cincias,

Universidade Estadual de Campinas/SP

Jorge Megid Neto

Representaes e novas
perspectivas do livro didtico
na rea de Cincias:
o que nos dizem os professores,
as pesquisas acadmicas e
os documentos oficiais

apresento dados coletados por nosso grupo de

pesquisa durante cursos de extenso realizados
recentemente, com aproximadamente 180 professores de Cincias do Ensino Fundamental,
em vrias cidades da regio de Campinas (SP).
Um dos temas desenvolvidos nos cursos
abrangia o livro didtico e seu papel no ensino
de Cincias. Quando perguntados sobre os usos
que fazem do livro didtico em suas atividades
docentes, os participantes apresentaram respostas que podem ser aglutinadas em trs grandes
grupos. Os professores fazem uso simultneo de
vrias colees didticas, de editoras ou autores distintos, para elaborar o planejamento anual de suas aulas e para a preparao delas ao longo do ano letivo. Tambm comentam que o livro didtico utilizado como apoio s atividades de ensino-aprendizagem, seja na sala de
aula, seja extra-escola, visando leitura de textos, realizao de exerccios e outras atividades e ainda como fonte de imagens (fotos, desenhos, mapas, grficos etc.) para os estudos escolares. Por fim, salientam que o livro didtico
utilizado como fonte bibliogrfica, tanto para
o professor complementar seus conhecimentos,
quanto para os alunos, em especial na realizao das chamadas pesquisas bibliogrficas.
Durante os mesmos cursos, os professores
eram instigados a estabelecer critrios para analisar e avaliar colees didticas e, a partir disso, apresentar suas concepes sobre um bom
livro didtico. Em linhas gerais, eles indicam os
seguintes critrios ou caractersticas de uma boa

SIMPSIO 23

Descritores do Livro do Professor, envolven-

do aprofundamentos tericos, discusso de

objetivos, sugesto de bibliografia, entre
outros.

Descritores das atividades como prticas

propostas no livro, diversidade de atividades, habilidades e capacidades intelectuais,
entre outros aspectos.

Descritores das concepes de natureza,

matria/espao/tempo/processo de transformao, de seres vivos, de corpo humano, de sade, de cincia e tecnologia, de
cotidiano.

coleo didtica de Cincias: a) apresentar integrao ou articulao dos contedos e assuntos abordados; b) trazer textos, ilustraes e atividades diversificados, que mencionem ou tratem de situaes do contexto de vida do aluno;
c) apresentar informaes atualizadas e linguagem adequada ao aluno; d) estimular a reflexo,
o questionamento, a criticidade; e) as ilustraes devem ter boa qualidade grfica, ser visualmente atraentes, compatveis com a nossa cultura, conter legendas e propores espaciais
corretas; f ) as atividades experimentais devem
ser de fcil realizao e com material acessvel,
alm de no apresentar riscos fsicos ao aluno;
g) o livro deve ter iseno de preconceitos
socioculturais; h) a coleo deve manter estreita relao com as diretrizes e propostas curriculares oficiais.
Praticamente todos os critrios e caractersticas mencionados pelos professores comparecem nos documentos de avaliao do livro didtico do MEC, integrantes do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD). Desde 1994, temos contado com esse trabalho de avaliao
nacional de livros didticos direcionados ao
Ensino Fundamental.
Em 1994, o MEC publicou o documento
Definio de critrios para avaliao dos livros
didticos, em que eram analisados livros didticos de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental
nas vrias disciplinas do currculo escolar. Os
critrios estabelecidos pela equipe de Cincias
distriburam-se em quatro grupos:
Descritores da estrutura, envolvendo caractersticas fsicas e grficas dos livros e aspectos pedaggico-metodolgicos, como adequao e articulao dos contedos, presena de erros conceituais, insero de preconceitos, entre outros.

Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas

e novas perspectivas

Posteriormente, em anos subseqentes,

como 1997, 1998, 2000 e 2001, o MEC produziu
novos documentos, agora denominados Guias
do livro didtico, envolvendo avaliao de colees ora de 1 a 4 sries, ora de 5 a 8 sries.
No caso da rea de Cincias, uma nova equipe
de especialistas foi constituda, a qual estabeleceu dois conjuntos principais de critrios para
avaliao das colees. Os critrios eliminatrios das colees, segundo a equipe, consistem
de: conceitos e informaes bsicas incorretos;
incorreo e inadequao metodolgicas; prejuzos construo da cidadania; e riscos integridade fsica do aluno. Os critrios
classificatrios envolvem adequao dos contedos; atividades propostas; integrao entre
temas nos captulos; valorizao da experincia de vida do aluno; aspectos visuais das ilustraes; e manual do professor.
Quando questionamos os professores, durante os referidos cursos de extenso, se os critrios que estabelecem so especficos de livros
didticos de Cincias ou se poderiam ser utilizados para avaliar e selecionar livros didticos
de outras disciplinas escolares, eles se assustam.
Tomam conscincia de que, exceo da presena de atividades experimentais e riscos
fsicos, a relao de caractersticas/critrios de
um livro didtico por eles indicada pode ser
tambm utilizada para anlise de livros didticos de Portugus, Matemtica, Histria e Geografia, por exemplo.
Se notarmos os critrios eliminatrios e
classificatrios dos Guias do MEC divulgados a
partir de 1997, encontramos um nico critrio
entre aqueles colocados em destaque riscos
integridade fsica do aluno que representa
uma especificidade do ensino de Cincias, mais
diretamente ligada realizao de atividades
experimentais com materiais ou equipamentos
passveis de provocar danos sade do aluno.
Em suma, esses primeiros comentrios indicam que nem os professores de Cincias com
quem trabalhamos, nem os especialistas da
rea de Cincias do PNLD conseguem estabelecer como critrios para avaliao de livros

329

330

didticos aquilo que h de mais especfico

no ensino de Cincias, os fundamentos ou as
bases terico-metodolgicas que demarcam,
que distinguem o campo curricular das Cincias Naturais das demais disciplinas do currculo escolar. Muito provavelmente os autores
e editores de livros didticos tambm no conseguem fazer essa distino, razo pela qual as
colees de Cincias vm sofrendo, nos ltimos anos, melhorias localizadas principalmente no aspecto grfico e visual, na correo
conceitual, na eliminao de preconceitos e
esteretipos de raa, de gnero ou de natureza socioeconmica, na supresso de informaes ou ilustraes que podem propiciar riscos integridade fsica do aluno. Muitas dessas melhorias foram certamente impulsionadas pelos Guias de avaliao do MEC.
Podemos afirmar que as colees didticas
no sofreram qualquer tipo de mudana substancial nos aspectos que determinam as peculiaridades, as bases do ensino no campo das
Cincias Naturais. As diretrizes e orientaes
estabelecidas nas atuais propostas curriculares
oficiais de vrios estados e municpios do pas
e tambm nos Parmetros Curriculares Nacionais (de Cincias) derivam dessas bases. Que
caractersticas so essas, que fundamentos so
esses, os quais so esquecidos por professores
de Cincias, pelos autores de livros didticos e
tambm pelas equipes de especialistas de assessoria ao MEC?
Ora, como disse, basta ler os PCN de Cincias do Ensino Fundamental ou outros programas curriculares oficiais para encontrar l, de
maneira bastante explcita, esses fundamentos
terico-metodolgicos. Por mais estranho que
possa parecer, esses mesmos critrios encontram-se muito bem explicitados no citado documento, Definio de critrios para avaliao
dos livros didticos, de 1994, do prprio MEC.
Dizem respeito s concepes de natureza, de
matria/espao/tempo/processo de transformao, de seres vivos, de corpo humano, de sade, de cincia e tecnologia, ou ainda de ambiente e das relaes de todos esses elementos
com a educao e com a sociedade em ltima
instncia.
Em breve artigo publicado no jornal Cin-

cia & Ensino (Amaral e Megid Neto, 1997), tivemos oportunidade de comentar sobre essa
questo. Com base em estudos avaliativos de
colees didticas afirmamos, na poca, que os
autores de livros didticos at procuram incorporar nas pginas iniciais das colees, nas explicaes e na introduo ao professor e ao aluno, essas bases, esses avanos educacionais na
rea de Cincias. Contudo, na implementao
dessas idias ao contedo do livro (texto, atividades, orientaes metodolgicas etc.) comumente isso no se efetiva.
Analisando vrias colees de Cincias de
5 a 8 sries, notamos a presena de erros
conceituais ou de preconceitos sociais, culturais e raciais, conforme a imprensa fartamente divulgava naquele momento. Todavia, esses
erros e preconceitos so pontuais, podem ser
detectados diretamente no texto, na atividade, na ilustrao e podem ser corrigidos com
alguma facilidade. De modo semelhante, as deficincias grficas, qualidade inadequada do
papel ou uma diagramao cansativa podem
tambm ser corrigidos por intermdio de nova
editorao da coleo. Mas que dizer de concepes errneas, superadas, parciais, enviesadas, mitificadas sobre cincia, ambiente,
sade, tecnologia, entre tantas outras? Como
alterar um tratamento do contedo presente
no livro, que configura o conhecimento cientfico como produto acabado de algumas mentes privilegiadas, desprovidas de interesses
poltico-econmicos e ideolgicos, que apresenta o conhecimento sempre como verdade
absoluta, sem contexto histrico e sociocultural? Como modificar um enfoque ambiental fragmentado, esttico, antropocntrico,
sem localizao espao-temporal? Ou ainda,
como substituir um tratamento metodolgico
que concebe o aluno como ser passivo, depositrio de informaes desconexas e descontextualizadas da realidade? Todas essas
deficincias no tocante aos fundamentos terico-metodolgicos do ensino de Cincias so
extremamente difceis de modificar nas colees hoje existentes no Brasil. H necessidade, em quase todos os casos, de se reescrever
por completo cada livro, cada coleo.
Fica-nos, assim, a indagao: por que esses

SIMPSIO 23

critrios de cunho terico-metodolgico e bastante inerentes e peculiares ao ensino de Cincias, estabelecidos por especialistas do prprio
MEC em 1994 e, posteriormente, reafirmados
pelos PCN Cincias, no continuaram a constituir o eixo principal e norteador dos critrios
para avaliao de colees didticas de Cincias nos demais documentos do MEC?
Se isso tivesse ocorrido desde o Guia de Avaliao de 1997 e subseqentes, talvez algumas
colees j tivessem sofrido mudanas no apenas em aspectos perifricos, como projeto grfico e correes conceituais, mas tambm nos
elementos essenciais do ensino-aprendizagem
de Cincias. Poderamos ter, assim, mais elementos para avaliar a viabilidade de investir em
um projeto de reformulao do modelo atual de
livro didtico e de melhoria da sua qualidade,
em vez de vislumbrarmos to-somente os caminhos que iremos apontar na ltima parte
deste trabalho.
Quanto s representaes pedaggicas e
epistemolgicas do livro didtico de Cincias,
pode-se dizer que os professores mantm forte
expectativa ou crena de que as colees
correspondem a uma expresso fiel das propostas e das diretrizes curriculares e do conhecimento cientfico. Todavia, por julgar que isso
de difcil consecuo, atenuam suas pretenses,
acreditando que ao menos as colees so verses adaptadas das propostas curriculares e do
conhecimento cientfico. Autores de livro didtico e editoras, por sua vez, difundem at como
estratgia mercadolgica que os livros so fiis
representantes tanto do conhecimento cientfico como das diretrizes curriculares oficiais. Do
ponto de vista do conhecimento cientfico, os
autores indicam que o livro apresenta informaes cientficas atuais e corretas, as quais sofrem pequenas adaptaes em vista de uma divulgao de carter didtico. Quanto a acompanhar fidedignamente os programas curriculares oficiais, autores e editoras reforam que
os respectivos livros atendem aos avanos da
psicologia educacional, da metodologia do ensino e s diretrizes curriculares oficiais. Estampam invariavelmente em suas capas expresses
como de acordo com os PCN, ou edio
reformulada para atender avaliao do MEC.

Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas

e novas perspectivas
De nossa parte, tomando por base estudos
e pesquisas acadmicas realizadas em diversas
universidades brasileiras de diferentes regies
geogrficas, podemos dizer que as colees didticas de Cincias da dcada de 1970 lograram
relativo xito na sua aproximao com as diretrizes curriculares oficiais daquela poca. Todavia, nos anos 1980, aps os processos de
reformulao curricular em vrios estados e
municpios e, mais recentemente, com a edio dos PCN, essa aproximao no mais se
evidencia. Nos ltimos dez a quinze anos, as
colees didticas de Cincias no conseguiram
acompanhar os novos princpios educacionais
difundidos pelos estudos e pesquisas acadmicas e pelos currculos oficiais. Pode-se dizer,
ento, que os atuais livros didticos de Cincias
correspondem a uma verso livre das diretrizes e dos programas curriculares oficiais em vigncia. Em linhas gerais, as atuais colees ainda mantm uma estrutura programtica e terico-metodolgica mais prxima das orientaes curriculares veiculadas nos anos 1960 e
1970. A pretenso de que as colees colaborem na difuso das atuais orientaes e currculos oficiais, contribuindo para que o professor consiga perceber como essas diretrizes podem tomar forma na prtica escolar, de modo
algum conseguida pelos livros didticos hoje
presentes no mercado, mesmo entre aqueles
que so recomendados pelos Guias do MEC.
Quanto ao conhecimento cientfico propalado nos livros didticos de Cincias, no se
nota qualquer mudana substancial nas duas ou
trs ltimas dcadas. As colees enfatizam
sempre o produto final da atividade cientfica,
apresentando-o como dogmtico, imutvel e
desprovido de suas determinaes histricas,
poltico-econmicas, ideolgicas e socioculturais. Realam sempre um nico processo
de produo cientfica o mtodo empricoindutivo , em detrimento de se mostrar a diversidade de mtodos e ocorrncias na construo histrica do conhecimento cientfico, como
formulaes tericas sem evidncias empricas,
ensaio-e-erro, acaso, compilao de resultados
de pesquisas, entre outras formas. Pode-se dizer, ento, que o conhecimento trazido pelos
livros didticos de Cincias situa-se entre uma

331

332

verso adaptada do produto final da atividade cientfica e uma verso livre dos mtodos
de produo do conhecimento cientfico.
Em suma, o livro didtico no corresponde
a uma verso fiel das diretrizes e programas curriculares oficiais, nem a uma verso fiel do conhecimento cientfico. No utilizado por professores e alunos na forma intentada pelos autores e editoras, como guia ou manual relativamente rgido e padronizado das atividades de
ensino-aprendizagem. Acaba por se configurar,
na prtica escolar, como um material de consulta e apoio pedaggico semelhana dos livros paradidticos e de outros tantos materiais
de ensino. Introduz ou refora equvocos, esteretipos e mitificaes com respeito s concepes de cincia, ambiente, sade, ser humano,
tecnologia, entre outras concepes de base
intrnsecas ao ensino de Cincias Naturais.
Ora, com tudo isso, podemos nos interrogar: para qu livro didtico com esse modelo e
qualidade atuais? Indo mais a fundo, ser que
possvel elaborar alguma coleo didtica que
seja coerente com o conhecimento cientfico e
seus mtodos de produo e tambm com as
diretrizes e orientaes curriculares de cada
poca? No seria mais prudente abandonar o
modelo em vigncia de livro didtico ou, pelo
menos, abandonar o investimento de recursos
pblicos na sua aquisio e distribuio ampla
pelas escolas pblicas brasileiras, e investir em
outros caminhos, em outros materiais e recursos para apoiar o trabalho pedaggico de professores e alunos?
Essas indagaes e incertezas remetem-nos
segunda parte do tema deste Simpsio, qual
seja, refletir sobre as perspectivas futuras para
o livro didtico.
De incio deve-se reforar que nas escolas
pblicas j se consagram mudanas na forma
de utilizao do livro didtico. Cada vez mais o
professor deixa de usar o livro como manual e
passa a utiliz-lo como material bibliogrfico de
apoio a seu trabalho (leitura, preparao de
aulas etc.) ou material de apoio s atividades
dos alunos (confronto de definies e assuntos
em duas ou mais colees; fonte de exerccios
e atividades; textos para leitura complementar;
fonte de ilustraes e imagens; material para

consultas bibliogrficas; etc.). Contudo, considerando a baixa qualidade das colees didticas da atualidade mesmo esse uso alternativo
no pode ser estimulado.
Com a difuso de princpios educacionais
como flexibilidade curricular, abordagem
temtica interdisciplinar, vnculo com o cotidiano (real) do aluno e com seu entorno sciohistrico, atendimento diversidade cultural de
cada local ou regio, atualidade de informaes,
estmulo curiosidade, criatividade, resoluo de problemas, entre outros, fica cada vez
mais difcil conceber um livro didtico adequado a todos esses princpios.
Penso, assim, em pelo menos dois caminhos. A curto prazo, uma vez que as atuais colees permanecero em circulao por algum
tempo e pela dificuldade em se produzir novos
materiais em questo de dois ou trs anos, prope-se manter esse uso alternativo do livro didtico com seu modelo atual, investindo na
ampla divulgao dos estudos de avaliao do
livro didtico e em cursos de formao de professores em exerccio para discusso das deficincias e limites das colees didticas atuais
e estmulo produo coletiva de modos alternativos de uso.
A mdio prazo, vrias aes podem ser empreendidas. Uma primeira consiste em investir na produo de livros paradidticos, com
abordagem temtica nica para cada volume
de uma coleo ou srie, com melhor qualidade grfica e maior diversidade de textos/linguagem, ilustraes e atividades. A abordagem
de cada tema focalizaria com maior particularidade conhecimentos do campo das Cincias
Naturais, porm de maneira multidimensional,
de forma a articular essa rea com as demais
reas do conhecimento humano relacionadas
ao tema em questo. Esses livros paradidticos
poderiam constituir livros didticos modulares, de maneira que o professor pudesse ir
compondo seu compndio didtico ao longo
do ano, a partir da sua realidade escolar, da sua
vivncia profissional e das vivncias de seus
alunos, do contexto sociocultural deles e das
ocorrncias do processo de ensino-aprendizagem ao longo do ano letivo nos ltimos anos
as quais nos fazem constantemente avaliar os

SIMPSIO 23

aes j foram realizadas no passado, planejadas tendo em vista implementar inovaes e

melhorias no ensino revelia do professor. No
lograram xito, acabando por ser rejeitadas pelos prprios professores e convertendo-se em
mais um fantasma que atemoriza os docentes
e inculca-lhes a pecha de incompetentes e incapazes. Ora, sem uma formao contnua e
permanente, sem melhorias substantivas nas
condies de trabalho e nas condies salariais
dos professores da Educao Bsica, no se
pode conseguir melhoria da qualidade de ensino escolar.
Enquanto aceitarmos a perspectiva de que
um bom livro didtico e programas curriculares bem definidos e determinados podem suprir possveis deficincias de formao do professor e tambm suprir suas inadequadas condies de trabalho e seu salrio indigno, pouco
h a se fazer. Melhor ficar com a ordem editorial e mercadolgica vigente dos livros didticos convencionais e manter o modelo e o estado atual de nossas escolas.
De forma totalmente oposta, acreditamos
sinceramente que novas experincias e aes no
campo da produo e da difuso de recursos
didticos impressos e de multimdia podem ser
realizadas articuladamente com a formao
contnua dos professores e com as devidas
melhorias das suas condies de trabalho e de
profisso.

Bibliografia

resultados parciais e os rumos do processo e

implementar mudanas naquilo que foi previamente planejado.
A par da multiplicao e da difuso desse
novo modelo de livro didtico (modular), uma
segunda ao investiria na reedio de livros
clssicos e de projetos curriculares de ensino,
bem como de inmeros projetos alternativos
produzidos em universidades e em escolas do
ensino bsico ao longo das duas ltimas dcadas, cujos materiais podem ser excelente fonte
de apoio ao trabalho pedaggico coletivo de
professores e alunos. Tambm seria incentivada a produo de outros recursos didticos,
como atlas, vdeos, CD-ROMs, cadernos de atividades para os alunos, textos e revistas de divulgao cientfica. Muitos desses recursos j
esto presentes no mercado, porm deveriam
ser multiplicados e chegar de fato s escolas da
rede pblica do Ensino Fundamental. Esses
materiais diversificados devem procurar atender s diretrizes e orientaes curriculares oficiais, alm de levar em considerao os resultados e as contribuies das pesquisas educacionais, bem como o contexto histrico e a diversidade cultural de municpios e regies.
Lembro, neste ponto, da extinta Fename,
que editava, at os anos 1960 e 1970, materiais
didticos de excelente qualidade e baixo custo,
sendo a maioria textos alternativos de ensino e
bastante inovadores at mesmo para os dias de
hoje. Os recursos do PNLD poderiam ser canalizados para apoiar a produo da ampla gama
de materiais e recursos citados, nas prprias
unidades escolares, nas universidades, nos centros pedaggicos das Secretarias de Educao
municipais e estaduais, nos museus e centros
de Cincias, justamente para atender s demandas especficas de cada local ou regio. Gradualmente, os recursos do PNLD poderiam deixar
de ser utilizados para compra de livros didticos com o modelo atualmente vigente, investindo-se na distribuio, para todas as escolas
pblicas, dos novos materiais e recursos em
quantidade suficiente para atender a bibliotecas de salas-ambiente e bibliotecas escolares.
Finalizando, devemos esclarecer que todos
esses novos documentos e aes no garantem
por si s a melhoria do ensino. Muitas dessas

Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas

e novas perspectivas

AMARAL, I. A.; MEGID NETO, Jorge. Qualidade do livro

didtico de Cincias: o que define e quem define? Cincia & Ensino, n. 2, p. 13-14, Campinas: Faculdade de
Educao/Unicamp, jun. 1997.
AMARAL, I. A.; MEGID NETO, J.; AMORIM, A. C.; SERRO,
S. M. Algumas tendncias de concepes fundamentais presentes em colees didticas de Cincias de 5
a 8 sries. Atas do II Encontro Nacional de Pesquisadores em Educao em Cincias. Valinhos: Abrapec, set.
1999. 16 p. (Edio eletrnica em CD-ROM.)
BATISTA, Antnio A. G. Recomendaes para uma poltica
pblica de livros didticos. Braslia: SEF/MEC, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. FAE. Definio de critrios para avaliao dos livros didticos: Portugus, Matemtica, Estudos Sociais e Cincias 1 a 4 sries.
Braslia, 1994.

333

dticos para o ensino de Cincias no Brasil. Tese (Doutorado). Faculdade de Educao/Unicamp, 1993.
FUNDAO CARLOS CHAGAS. As propostas curriculares
oficiais . So Paulo: Fundao Carlos Chagas, 1996.
(Textos FCC, 10).
MEGID NETO, Jorge. Tendncias da pesquisa acadmica sobre o ensino de Cincias no nvel fundamental.
Tese (Doutorado). Faculdade de Educao/Unicamp,
1999.

BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao

Fundamental. Parmetros curriculares nacionais 1,
2, 3 e 4 ciclos. Braslia, 1997/1998.
. Guia de livros didticos 1 a 4 sries
PNLD 2000/2001. Braslia: SEF/MEC/FNDE/Ceale/
Cenpec, 2000.
. Guia de livros didticos 5 a 8 sries
PNLD 2002. Braslia: SEF/FNDE/Cenpec, 2001.
FRACALANZA, Hilrio. O que sabemos sobre os livros di-

334

A instruo formal nas

sociedades industriais

O tema deste simpsio Concepo dos

livros didticos: modelo atual e novas perspectivas traz associado um conjunto de
afirmaes possveis ou necessrias sobre livro didtico, que interessante explicitar:
em primeiro lugar, est o fato de que o livro
didtico tem um modelo e de que existiria a
possibilidade ou o desejo de um livro didtico em outro(s) modelo(s); mais que isso,
est sugerido nessa possibilidade que esses
outros modelos, que representariam a superao do atual, seriam mais interessantes e
apropriados a uma proposta pedaggica inovadora; finalmente, est a idia de que possvel transformar o ensino ou contribuir
para sua transformao pela redefinio de
livro didtico.
O debate, contudo, s faz sentido se
extrapolar o campo em que se circunscreve
mediatamente, de modo que seja desenvolvido a partir da compreenso de como funciona a educao na sociedade urbano-industrial. Isso porque o livro didtico parte da
cultura escolar e s pode ser devidamente
compreendido se se considera esta. Assim,
antes de entrar propriamente no tema proposto, cabe estabelecer alguns pressupostos
de minha anlise.

Universidade Estadual de Campinas/SP

Luiz Percival Leme Brito

Livro didtico e autonomia docente

No mundo globalizado, ser escolarizado

isto , ter freqentado a escola por uns tantos
anos e saber ler, escrever e operar com nmeros, bem como realizar determinadas tarefas em
que a leitura e a escrita esto pressupostas
condio de participao social com relativa independncia e autonomia; isso implica, entre
outras coisas, a possibilidade de empregar-se,
de usufruir (consumir) dos benefcios da produo industrial e de manter acesso aos variados bens culturais.
Diferentemente dos anos 1960, quando,
para explicar os altos ndices de analfabetismo,
se afirmava que no interessava s classes dominantes dos pases perifricos particularmente s oligarquias reacionrias que os trabalhadores tivessem instruo, porque assim
seriam mais fceis de controlar e de se submeter ao poder, o discurso liberal atual o de que
o trabalhador moderno deve ter autonomia,
iniciativa e capacidade de anlise e deciso. A
educao regular, de massa, generalizada, passou a ser um das caractersticas mais significativas das sociedades ocidentais industriais.
No se deve compreender essa transformao

SIMPSIO 23

como um processo de reduo das desigualdades.

A demanda por qualificao resulta das necessidades do modelo de sociedade. Do ponto de vista do sistema, a escolarizao se faz necessria
para que o indivduo seja mais produtivo, para
que saiba seguir instrues e movimentar-se no
espao urbano-industrial, para que possa consumir produtos e respeitar ou assumir os valores
hegemnicos. Do ponto de vista do trabalhador,
como indivduo, a escolarizao impe-se como
condio de possibilidade de insero no mercado de trabalho e, em tendo emprego, de participao ainda que mnima do mercado de consumo. Se a escolarizao no garante o emprego
de ningum, nenhuma ou pouca escolarizao
um impedimento ao trabalho.
Em outras palavras: a instituio escolar na
sociedade urbano-industrial tem a dupla funo
de atuar como instrumento de reproduo da
estrutura social, contribuindo para a manuteno de diferenas e de privilgios, e de inserir no
mercado de trabalho e de consumo os diferentes sujeitos, conforme sua condio de classe.
A educao regular cumpre, nesse quadro,
quatro funes complementares.
Em primeiro lugar, est a funo informativa, que supe que todo indivduo deve conhecer o conjunto de informaes que permite sua
participao apropriada na sociedade. Desde
essa perspectiva, a escola expressaria o consenso histrico (segundo a viso hegemnica) dos
saberes que, idealmente, devem ser de conhecimento comum, como a noo moderna de universo, os conceitos de corpo e de vida, a representao de mundo, os fatos histricos representativos da sociedade, a lngua considerada padro, entre outros. Esses saberes se organizam
nas disciplinas escolares Portugus, Matemtica, Histria, Biologia, Geografia, as quais tm
relativa autonomia nos processos de produo
de conhecimento extra-escolar.
Apesar de os saberes escolares no terem,
muitas vezes, aplicao prtica para a maioria
dos cidados, o fato que seu domnio contribui para sustentar privilgios ou permitir ascenso social. Eles compem o ideal social de pessoa culta e esto presentes em concursos e testes, alm de serem constantemente reproduzidos de diferentes maneiras pela mdia, que toma

Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas

e novas perspectivas
a escola como paradigma do conhecimento. Nesse sentido, fazem parte do capital cultural historicamente estabelecido.
Alm da funo informativa, a escolarizao
cumpre uma funo que apenas tem sido objeto
de investigao, que a funo formativa, entendida como o desenvolvimento de habilidades
cognitivas articuladas s formas do saber escrito (isto , aquele que se constitui em funo de
uma tradio de escrita, a includas a Matemtica, as Cincias, a Literatura, a Informtica, a
imprensa, as leis).
Nesse sentido mais genrico, a escolarizao
supe o letramento do sujeito entendido como
o estado ou a condio de quem interage com
diferentes discursos, saberes e comportamentos
articulados em funo da cultura escrita. Quanto maior o letramento, maior ser, entre outras
coisas, a freqncia de manipulao de textos
escritos variados, a de realizao de leitura autnoma (sem interveno ou apoio de outra pessoa), a interao com discursos menos contextualizados ou mais auto-referidos, a convivncia com domnios de raciocnio abstrato, a produo de textos para registro, comunicao ou
planejamento, enfim, maior ser a capacidade e
a oportunidade do sujeito de realizar tarefas que
lhe exijam monitorao, inferncias diversas e
ajustamento constante.
Alm das funes informativa e formativa,
a escolarizao tem, complementarmente e de
modo articulado a elas, uma funo valorativa,
pela qual se estabelece e se reafirma o conjunto de valores que informam o conceito hegemnico de sociedade, tais como o sentido de
liberdade, de respeito, de autoridade, de superioridade, de propriedade. Essa funo, apesar
de menos explcita do que as anteriores, est
fortemente imbricada na organizao escolar e
na razo de ser da escola. em funo dela que
se organiza o calendrio escolar, que a escola
se relaciona com a comunidade e com as instncias oficiais, que se estabelecem os critrios
de seleo e avaliao.
Ao lado da funo valorativa e intrinsecamente ligada a ela, est a funo normativa, qual
compete implementar o processo de socializao
das crianas, estabelecendo o lugar e o comportamento de cada uma no meio imediato e na so-

335

336

sua acumulao progressiva por meio de formas de desenvolvimento cumulativo;

a construo do tempo escolar como um espao de tempo til, delimitado pela consecuo de um objetivo e pela transmisso de
uma determinada poro de conhecimento;
a reduo da disperso e da heterogeneidade das formas de interlocuo presentes na
situao imediata de uso da linguagem em
sala de aula, favorecendo a manuteno dos
dois plos de produo discursiva, realizada
mediante a unificao do corpo de alunos;
a objetivao e a avaliao das relaes dos
alunos com os conhecimentos a serem acumulados;
a manuteno da finalidade corretiva da
interlocuo entre professor e alunos, e a
conseqente unificao de grupos e sua distino de outros grupos, de acordo com a
distncia maior ou menor que os separa desses saberes;

a atribuio de uma natureza teleolgica

produo discursiva, cujo fim definido pela
cumulao de um volume de conhecimentos;

o desenvolvimento de estratgias para atenuar a contradio existente entre, de um

lado, a situao imediata de interlocuo e a
necessidade de unificao dos alunos num
nico plo e, de outro, a finalidade corretiva
da interlocuo, que cria uma permanente
instabilidade na produo do discurso;
o reforo da autoridade do professor e seu
domnio na interlocuo;
a distribuio da realizao do trabalho de
produo do discurso em instncias que alternam e em que se alternam diferentes
agentes na sua produo.

Livro didtico poderia ser, em princpio, todo

livro que se organiza em funo do processo pedaggico, visando a apresentar um contedo relativo a uma rea de conhecimento escolar. Entretanto, o modelo atual de livro didtico obriga-nos a fazer uma interpretao mais restrita
desse tipo de livro, diferenciando-o de outras
produes pedaggicas, inclusive as que supem
seu uso do espao da aula.
Para compreender apropriadamente o que
e como funciona o livro didtico, necessrio
perceber como se estrutura a educao escolar,
que tem na aula seu paradigma. Em trabalho
no qual se investiga a definio do objeto de ensino na aula de Lngua Portuguesa, Antnio
Augusto Batista, em seu livro Aula de Portugus
(1996), identifica um conjunto de condies que
a cultura escolar estabelece para que um saber
possa ser transmitido em sala de aula:

O livro didtico na escola

de massa

ciedade como um todo. A dinmica das aulas, a

repartio do espao fsico escolar, os sistemas de
avaliao e promoo, as categorias de punies
e censura, tudo isso concorre para a construo
de um modelo disciplinar e de relao com o conhecimento e de comportamentos esperados.
Joo Wanderley Geraldi observa que se pode compreender a escolarizao como uma aplicao
paradigmtica das modernas tcnicas de governo, cujas estratgias, mais do que silenciar e constranger, agem pela liberdade, sintonizando desejos e capacidades aos objetivos polticos da organizao e construindo o autogoverno como forma de realizao da liberdade.
Deve-se destacar que tanto os valores como
os comportamentos esperados, diferentemente do que ocorre com os saberes enciclopdicos, raramente esto explicitados nos programas e currculos. Eles compem o currculo
oculto e se manifestam nas prticas pedaggicas (formas de ensinar, relao professor-aluno, processos de avaliao), na organizao do
sistema escolar, no exerccio da autoridade e
nas aes de garantia da disciplina, na comemorao das datas cvicas.

A semelhana entre esse conjunto de condies do discurso escolar e o modelo atual do livro didtico imediata. Ele supe o princpio da
acumulao progressiva, a repartio do tempo
(as unidades) em atividades bem definidas, a
ao normativa rotineira. Mas na reduo da
disperso e da heterogeneidade das normas de
interlocuo que o modelo do livro didtico mais
se impe: ele determina as falas e os comportamentos possveis, instituindo uma voz fixa e
norteadora de todas as aes; apresenta-se como

SIMPSIO 23

O teor das crticas ao modelo atual de livro

didtico sugere equivocadamente que a soluo
se encontraria na redefinio do padro de livro,
incluindo a reviso dos contedos e do modo de
sua apresentao e a seleo acurada de textos
diversificados e representativos. Essa perspectiva a que, mais freqentemente, tem sido adotada pelos editores, que tratam de ajustar seus
produtos s exigncias do discurso institucional,
manifestado principalmente nos processos de
avaliao estatal dos livros didticos.
De fato, temos testemunhado nos ltimos
trinta anos um processo contnuo de denncia
contra o livro didtico, em funo de questes
ideolgicas ou de contedo (correo e proprie-

Educao e autonomia docente

portador do conhecimento verdadeiro e necessrio; traz previamente estabelecidas as perguntas e as respostas.

O livro didtico funcionaria, desse modo,
como antenas da sociedade, estabelecendo
uma ponte entre as instncias produtoras do
conhecimento e o processo pedaggico, sistematizando e didatizando os saberes escolares.
Como o contedo e a organizao escolar so
fruto das disputas e dos compromissos sociais,
o livro didtico tende a trazer a verso
hegemnica, isto , aquela que corresponde
viso de mundo das foras poltico-sociais dominantes.
Enfim, o livro didtico a expresso maior
da cultura escolar, manifestando uma concepo de ensino em que a exposio do conhecimento, distribuda em reas especficas correspondentes s disciplinas escolares, supe uma
espcie de progresso curricular cumulativa,
numa estreita relao com o princpio de
seriao escolar. Seu uso supe um tipo determinado de aula padronizada, em que as atividades propostas se enquadram em unidades
temticas tipificadas, com sees sistematicamente repetidas, pautando o dia-a-dia da sala
de aula. Ao apresentar-se como um curso pronto, o livro didtico assume responsabilidades
atribudas aos professores, tais como o estabelecimento do programa, a organizao dos contedos e a elaborao dos exerccios.

Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas

e novas perspectivas
dade) e, complementarmente, de concepo
pedaggica. Ainda em razo desse debate, conhecemos nesse perodo, diversas propostas de
livros com modelos diferentes e de outros materiais didticos, alm de aes complementares
(sempre circunstanciais, mas significativas do
ponto de vista poltico-pedaggico), como a criao de bibliotecas, acervos de classe, salas de
criao, salas informatizadas. Devem-se registrar, ainda, as propostas de abandono do livro
didtico, seja em funo de um modelo de aula
incompatvel com ele, seja pela produo pelo
docente de seu prprio material didtico.
Entretanto, nenhuma das aes de condenao e substituio do livro didtico foi, do ponto
de vista da organizao do sistema escolar, bemsucedida. Os livros diferentes foram sempre
bem avaliados e serviram, muitas vezes, de modelo para reajustes de aspectos perifricos de
outros produtos didticos mais convencionais,
mas no tiveram sucesso de mercado. As bibliotecas de classe e outras aes semelhantes foram muito bem recebidas e implementadas com
diferentes graus de radicalidade, mas no trouxeram mudana para o modelo de aula, tornando-se uma espcie de complemento. A produo do material pelos docentes, quando possvel, costuma reproduzir o modelo didtico e as
experincias diferenciadas de aula, centradas,
por exemplo, na pesquisa, mantm-se limitadas
a lugares e modelos bem localizados.
A pergunta que fao : por que contra todo
o discurso que predominou no debate pedaggico e revelia do processo de condenao o
livro didtico sobrevive e tem seu uso expandido, contando com enorme investimento estatal?
A questo principal para explicar esse
insucesso est na autonomia docente, entendida como possibilidade de uma ao educativa
em que os professores e alunos envolvidos no
processo pedaggico possam efetivamente tomar decises e agir com independncia.
A autonomia docente no um elemento
abstrato nem decorre de deciso individual. Ela
um fato poltico-social e supe um conjunto
de condies de exerccio profissional, incluindo a formao cultural e acadmica, a articulao didtico-pedaggica na unidade escolar, a
carga horria de docncia, a quantidade de alu-

337

de educao quanto para os prprios agentes

pedaggicos.
A diferena qualitativa do ensino no estar, ento, na melhor qualidade do livro didtico, mas nas condies em que se d o processo pedaggico. Crianas ou adolescentes que
tenham disposio o mesmo livro didtico
tero experincias escolares completamente
distintas em funo das condies de sua prpria escola. Alis, os resultados das avaliaes
do sistema escolar sugerem exatamente essa
mesma concluso.
No se deve, contudo, concluir desta exposio que as produes didticas sejam todas do
mesmo nvel ou que uma poltica de livro didtico no seja importante. O que se postula que
qualquer poltica de livro didtico s ter eficincia se houver uma profunda reorganizao do
sistema educacional, investindo-se maciamente na autonomia docente.

nos em sala e o total de alunos assistidos, as acomodaes fsicas, o mobilirio escolar, os recursos de apoio (biblioteca, computador, televiso,
vdeo, DVD, CD-ROM, retroprojetor, mapas), a
conectividade (telefone, Internet, sistema de
tev), o padro salarial.
O que ocorre que faz parte do processo de
massificao do ensino a depreciao da funo
docente. O aumento da oferta de vagas significou recrutamento mais amplo de professores, rebaixamento salarial, condies de trabalho precrias e formao deficiente, obrigando os professores a buscar formas de facilitao e de suporte de sua atividade docente, j que, no mais
das vezes, no existem condies objetivas de
construo de processo pedaggico autnomo
e criativo, nem ao coletiva do corpo docente.
O livro didtico, muitas vezes a nica fonte de informao e atualizao, impe-se como
necessidade pragmtica tanto para as polticas

338

H trinta anos, quando o uso do livro didtico comeava a se intensificar, ele era considerado um dos maiores problemas da educao. Responsvel por simplificar o conhecimento, era visto por especialistas como uma espcie de muleta para os professores que se acomodavam no exerccio de sua profisso. Em
suas pginas eram divulgados erros conceituais
graves, reforavam-se discriminaes, preconceitos e vises ideolgicas comprometidas. Na
rea de Histria, por exemplo, recorria-se s
pginas de um livro didtico toda vez que algum historiador precisava ilustrar o atraso do
senso comum em relao aos novos estudos de
sua disciplina. Em Matemtica, a mecanizao,
a decoreba, os problemas-tipo sem contextua-

Universidade Estadual Paulista/SP

Luiz Roberto Dante

Concepo dos livros didticos:

modelo atual e novas perspectivas

lizao, o siga o modelo, as centenas de exerccios similares de adestramento em que apenas os nmeros eram trocados, o predomnio
de alguns assuntos (nmeros e lgebra) sobre
outros (geometria, grandezas e medida, estatstica, probabilidade e raciocnio combinatrio)
eram motivos de severas crticas dos educadores matemticos.
Nas duas ltimas dcadas, essa viso se
modificou, sobretudo pelo fato de o livro didtico ter assumido papel crucial no processo de
ensino e aprendizagem e de a prpria educao formal ter-se transformado, para muitos, no
grande trampolim para as melhorias das condies sociais do indivduo e, mesmo, para o
desenvolvimento nacional.

SIMPSIO 23

A crescente importncia dos livros didticos aconteceu ainda pelo fato de este ser, para
muitos brasileiros, a nica fonte de leitura e
informao sobre assuntos especficos nas reas de Matemtica, Portugus, Histria, Cincias
e Geografia. Graas ao seu alcance (representa
70% do que se publica no pas e atinge um pblico de 44 milhes de pessoas), tornou-se tambm o principal instrumento de consolidao
dos currculos escolares.
Nesse cenrio, os olhares de especialistas
acabaram por se voltar para o livro didtico,
com a preocupao de produzir um livro de
melhor qualidade. Exemplo disso a poltica
estabelecida pelo atual governo. Enquanto os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) incentivam novas abordagens, a poltica de
avaliao do livro didtico obriga autores e editores a publicarem livros sem erros conceituais,
sem preconceitos, sem discriminaes, sem
simplificaes de contedo e com metodologia
adequada.
Isso est levando profissionalizao da
produo do livro didtico. Antes escrito por um
nico autor experiente, mas nem sempre especialista na rea, e publicado por editoras de
pequeno porte, o livro didtico passou a ser feito por equipes de especialistas da rea e a ser
produzido por grandes empresas editoriais.
As mudanas podem ser verificadas ao se
compararem os atuais livros didticos com os
de trinta anos atrs. Em poca de ditadura, os
contedos dos livros didticos de trinta anos
atrs refletiam uma viso oficial da sociedade. Pouco crticos, reproduziam um conhecimento enciclopdico, que facilitava os mtodos
de memorizao dos contedos escolares.
Com o processo de abertura poltica, na dcada de 1980, os livros passaram a apresentar
um contedo mais crtico.
Nos anos 1990, a valorizao desse material
didtico por educadores e tcnicos responsveis pelas polticas educacionais foi crucial para
o surgimento de outras mudanas. O incentivo
novas abordagens provocou a diversificao
do livro didtico. Hoje, os professores tm disposio colees em que se aplicam as mais
variadas metodologias, algumas com abordagens mais crticas e que privilegiam o saber fa-

Concepo dos livros didticos: modelo atual e novas perspectivas

e novas perspectivas
zer; isso sem contar com a diversidade de abordagens existentes em cada disciplina do currculo escolar.
Independentemente da metodologia, os livros didticos ganharam tambm em dinamismo, ao incorporarem recursos diversificados. Os
livros de Histria, por exemplo, abandonaram
a antiga concepo de documento histrico e
passaram a utilizar, como fonte do conhecimento, textos literrios, objetos do uso cotidiano,
letras de msica, imagens, etc. Os de Matemtica buscam apresentar os problemas
contextualizados, estimulam a investigao, o
fazer pensar, a compreenso dos conceitos e dos
procedimentos, as aplicaes, o desencadear
conceitos e procedimentos pela resoluo de
problemas, o uso da histria e dos recursos
tecnolgicos. Isso confere ao professor maiores
opes para o trabalho em sala de aula, e ao aluno uma gama maior de conhecimento e estmulos para a aprendizagem.
Quanto aos recursos didticos, estes sim
mudaram radicalmente. As antigas atividades
padronizadas foram sendo substitudas por atividades reflexivas, redaes de textos, sugestes
de pesquisas e de trabalhos em grupo. A interdisciplinaridade e a contextualizao passaram
a pautar todos os contedos. Agora, torna-se
indispensvel aproximar o conhecimento da
realidade vivida pelos alunos e integrar as reas do saber, em um projeto educacional mais
amplo.
De todas as mudanas verificadas nos ltimos trinta anos a respeito do livro didtico, esta
que se testemunha atualmente , sem dvida,
a de maior envergadura. Aliada no menos
importante mudana que se pretende atualmente na formao do professor da Educao
Bsica, num futuro prximo, ela pode implicar
mesmo uma mudana do paradigma de educao brasileira. O certo que agora se pretende
formar um sujeito capaz de agir com rapidez
num mundo em constante modificao e em
rpido processo de globalizao, com intensa
circulao de pessoas, informaes e mercadorias.
Prever quais as mudanas para os prximos
anos sempre tarefa ingrata. Entretanto, a importncia que o livro didtico ganhou dentro do

339

ensino parece ser, durante os prximos anos,

irreversvel. Ele deve continuar a ser no Brasil
um dos principais recursos didticos para professores e alunos, apesar da crescente entrada
de novas opes, como a Internet, o CD-ROM e
os livros paradidticos.
Quanto s mudanas verificadas na natureza dos livros didticos durante os ltimos
anos, essas ainda continuam em franco desenvolvimento. Os modelos iniciados nos
anos 1990 ainda no se consolidaram totalmente. Os princpios construtivistas, por

exemplo, foram responsveis por enterrar de

vez o questionrio tradicional e as atividades
padronizadas, mas ainda no conseguiram
impor um modelo que se possa dizer aceito
por grande parte dos educadores. A prpria
experimentao desse material em sala de
aula pelos professores mantm em aberto esses caminhos. Mas, independentemente dos
rumos que iro ser tomados, os prximos
anos devem testemunhar a consolidao desse livro didtico diversificado e dinmico que
os anos 1990 viram surgir.

SIMPSIO 24

A FORMAO DE PROFESSORES
NA PERSPECTIVA DA EDUCAO
INCLUSIVA
lvaro Marchesi
Carlos Roberto Jamil Cury
Soraia Napoleo Freitas

341

Acreditamos e proclamamos que:

todas as crianas de ambos os gneros tm
um direito fundamental educao e devem
ter a oportunidade de alcanar e manter um
nvel aceitvel de conhecimentos;
cada criana tem caractersticas, interesses
e necessidades de aprendizagem prprios;
os sistemas educacionais devem ser concebidos e os programas aplicados de modo que
levem em considerao toda a gama dessas
diferentes caractersticas e necessidades;
as pessoas com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso a escolas regulares, que devero integr-las numa pedagogia centrada na criana e capaz de satisfazer suas necessidades;
as escolas regulares que baseiam sua didtica
nessa orientao integradora representam o
meio mais eficaz para se combater atitudes
discriminatrias, criar comunidades receptivas,
construir uma sociedade integradora e garantir
uma educao para todos; alm disso, elas oferecem uma educao eficaz maioria das crianas, promovem a eficincia da educao e, em
ltima anlise, melhoram a relao custo-benefcio de todo o sistema educacional.
Nestas pginas, abordaremos os principais dilemas e contradies enfrentados pelas escolas inclusivas e as condies que possibilitam sua consolidao.

342

O conceito das necessidades educacionais especiais, da integrao e da incluso tem sua origem no campo da educao especial. De modo

Reforma da educao especial

ou reforma da educao

O objetivo de estabelecer escolas inclusivas tornou-se uma das principais aspiraes de todos os que
defendem a eqidade na educao. As escolas para
todos, sem excluses, nas quais convivem e aprendem alunos de diferentes condies sociais, culturas,
capacidades e interesses, desde os mais capazes at
os que apresentam alguma deficincia, um modelo
ideal que motiva muitas pessoas comprometidas com
a mudana educacional.
Avanar no sentido de se estabelecerem escolas inclusivas no uma tarefa simples. Precisamos
estar conscientes de que existem resistncias, contradies e dilemas importantes que dificultam ou
mesmo impedem o desenvolvimento de polticas
eficazes em prol da incluso. No entanto, o fator mais
importante para o progresso de uma educao para
todos, sem excluses, adotar uma atitude positiva
em relao a esse tipo de ensino, que se fundamenta na justia, na igualdade e na solidariedade.
Essa proposta foi explicitamente
delineada na Declarao Final da Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais realizada em Salamanca, Espanha, no
perodo de 7 a 10 de junho de 1994 (Unesco e
Ministrio da Educao e Cincia, 1995). Essa
conferncia contou com a participao de representantes de 88 pases e de 25 organizaes
internacionais atuantes na rea da educao.
Um de seus compromissos foi formulado nos
seguintes termos:

Resumo

Universidade Complutense de Madri/Espanha

lvaro Marchesi

O necessrio porm difcil avano

em direo s escolas inclusivas

geral, as reunies cientficas, as conferncias internacionais e os comentrios sobre o significado e o alcance da incluso envolvem profissionais da educao especial. No entanto, como
tambm se defende em reunies desse tipo, o
avano no sentido de se estabelecerem escolas

SIMPSIO 24

O objetivo desejvel no se restringe a garantir a disponibilidade de um nmero crescente de escolas inclusivas. Essas escolas devem tambm ter uma qualidade reconhecida,
o que pressupe, em grande medida, que elas
sejam atraentes para a maioria dos pais. No
entanto, precisamos reconhecer o risco de que
as escolas inclusivas concentrem um nmero
excessivo de problemas, porque, alm de
escolarizar alunos com necessidades educacionais especiais associadas a algum tipo de
deficincia, elas precisam integrar um percentual importante de alunos com dificuldades de aprendizagem, relacionadas, principalmente, a suas condies sociais ou culturais.
Quando os problemas superam as possibilidades de uma escola, os pais dificilmente desejam escolarizar seus filhos nela.
A soluo seria fazer com que todas as escolas pblicas e mantidas com recursos pblicos
fossem inclusivas e oferecessem condies semelhantes. Assim, os problemas seriam distribudos equilibradamente e no condicionariam
a deciso dos pais.
Uma das estratgias que ajudam a promover uma maior valorizao social das escolas
inclusivas canalizar mais recursos para elas e
dar-lhes preferncia em todas as iniciativas inovadoras: computadores, programas de formao, incorporao de uma maior oferta de lnguas estrangeiras etc. Assim, a demanda dos
pais por essas escolas seria estimulada.

Escolas inclusivas e qualidade

ou o dilema de que apenas
algumas ou todas as escolas
sejam inclusivas

Diagnstico dos problemas

dos alunos

inclusivas deve ocorrer a partir de uma reforma

educacional global e envolver no apenas os responsveis pela educao especial, mas principalmente os responsveis pela educao bsica.
A reforma da educao especial, que inicialmente apontava para a transformao das escolas
no sentido de integrar alunos com necessidades
educacionais especiais, envolve um objetivo mais
radical. Sua meta estabelecer escolas capazes de
educar todos os alunos com base em critrios de
qualidade. Seriam escolas dispostas a incorporar
todos os alunos, a despeito de sua cultura, origem
social e familiar ou capacidade, para participar,
conjuntamente, do processo de aprendizagem.
Os esforos para estabelecer uma educao
inclusiva no advm exclusivamente do campo da
educao especial. Os modelos de educao
multicultural ou os movimentos progressistas que
acreditam na capacidade da escola de reduzir desigualdades sociais tambm desenvolveram modalidades inclusivas de educao. Em todas essas
propostas, observa-se um claro reconhecimento da
diversidade de culturas, de grupos sociais e de alunos que convivem nas escolas. A resposta educacional a essa diversidade talvez constitua o mais
importante e difcil desafio atualmente enfrentado por centros docentes. Essa situao impe a
necessidade de se promoverem mudanas profundas para que todos os alunos, sem qualquer tipo
de discriminao, desenvolvam ao mximo suas
capacidades pessoais, sociais e intelectuais.
Precisamos considerar que os principais
problemas enfrentados por muitas escolas,
principalmente as de Ensino Mdio, no esto
relacionados aprendizagem dos alunos que
apresentam alguma deficincia e, sim, s dificuldades apresentadas por alunos com atrasos
acumulados, desmotivados ou no-adaptados.
Esse fato refora o argumento de que as mudanas necessrias para estabelecer escolas de qualidade para todos os alunos devem ser impulsionadas pelos principais responsveis pelo sistema educacional e afetar o currculo, os critrios de avaliao, a formao dos professores, a
organizao dos centros e os recursos disponveis. Quando a educao na diversidade tornase o eixo da reforma educacional de um pas, a
possibilidade de fortalecer as escolas inclusivas
torna-se muito mais factvel.

A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva

e novas perspectivas

A avaliao dos problemas de desenvolvimento ou de aprendizagem dos alunos envolve

uma das controvrsias mais importantes no
campo da educao e, mais especificamente, no
campo da educao especial: a opo por situar
os alunos em uma determinada categoria de di-

343

344

ditiva profunda vive exclusivamente imersa na

comunidade dos que ouvem sem problemas.
O dilema do diagnstico deve ser resolvido insistindo-se em que seu objetivo principal orientar a resposta educacional mais adequada para
cada aluno. Para se lograr esse objetivo, no entanto, precisamos colher o maior nmero possvel de informaes relevantes, que devem incluir
todas as dimenses significativas do aluno: a origem dos problemas de aprendizagem, suas caractersticas, os estilos de aprendizagem do aluno, a
incidncia do contexto social e cultural, o papel
da famlia e a influncia da escolarizao. O
enfoque mais correto o contextual e interativo,
no qual nenhuma dimenso pode ser contemplada isoladamente das demais. No entanto, precisamos reconhecer tambm que, em alguns casos
especficos, as informaes sobre as caractersticas psicolgicas associadas a determinadas
sndromes so extremamente teis para a interveno educacional.

agnstico com base em diagnsticos mdicos

ou a rejeio dessa alternativa em decorrncia
do risco de classificar alunos. No segundo caso,
enfatiza-se, principalmente, a deteco das necessidades educacionais do aluno e a resposta
educacional mais adequada.
Na discusso desse dilema inicial, precisamos reconhecer que a informao biomdica
nos permite conhecer o desenvolvimento de
um aluno em bases mais abrangentes. Alm disso, os avanos registrados na determinao do
genoma humano e as insuspeitas possibilidades que se abrem no campo da interveno gentica nos obrigam a levar essa informao em
considerao. No entanto, existe tambm o risco, como assinalado acima, de que os avanos
genticos levem a uma proliferao desnecessria e prejudicial de categorias diagnsticas,
gerando programas separados, aulas especiais
e professores especializados para cada
sndrome identificada. Precisamos evitar uma
nova balcanizao da educao especial
(Forness e Kavale, 1994) e a perda da necessria transformao do ensino para educar todos
os alunos. Porm, a nfase na etiologia refora
a perspectiva de que a educao especial se reduz a um grupo especfico e muito limitado de
alunos. Finalmente, no devemos nos esquecer
de que muitos problemas que podem ser abordados a partir de uma perspectiva biomdica
podem tambm ser equacionados de uma maneira mais completa a partir de um enfoque
sociocultural. A situao dos portadores de deficincias auditivas profundas um caso
paradigmtico. Embora esses alunos efetivamente apresentem graves problemas auditivos,
que condicionam o desenvolvimento de sua capacidade de comunicao e at mesmo seu desenvolvimento cognitivo, precisamos levar em
considerao que os portadores de deficincias
auditivas tm uma linguagem prpria, a dos sinais, e que eles vivem numa cultura prpria na
qual estabelecem slidos laos sociais, afetivos
e de comunicao. A incorporao da linguagem dos sinais e da cultura dos portadores de
deficincias auditivas em seu desenvolvimento e educao modifica drasticamente os problemas que normalmente so enfrentados
quando a criana portadora de deficincia au-

Currculo comum
ou currculo diversificado
A integrao baseia-se na adoo de um
currculo comum para todos os alunos. Os alunos com problemas graves de aprendizagem so
incorporados escola regular para terem, com
seus colegas, experincias semelhantes de
aprendizagem. A nfase nos aspectos comuns
da aprendizagem constitui o aspecto mais
enriquecedor e positivo das escolas inclusivas.
Os alunos, no entanto, tm ritmos diferentes de aprendizagem e modos pessoais de encarar o processo educacional. A ateno s diferenas individuais constitui, tambm, um componente de todas as estratgias de aprendizagem
baseadas no respeito individualidade de cada
aluno. Em alguns casos, o currculo comum precisa ser significativamente modificado para se
proporcionar um ensino adequado a alunos com
necessidades educacionais especiais.
Essas duas demandas podem, s vezes, no
ser nada compatveis, j que a primeira refora
a dimenso da igualdade e a segunda a dimenso da diferena. Um comentrio apresentado
num bom livro sobre o tema das escolas inclusivas sintetiza com clareza esse dilema:

SIMPSIO 24

A modificao dos valores

da sociedade

de propor adaptaes curriculares especficas diante de suas limitaes, devem abrir caminho
para propostas mais amplas e globais de transformao da escola, para se lograr uma maior
igualdade. O objetivo principal no fazer com
que alunos diferentes tenham acesso ao currculo estabelecido para a maioria dos alunos, mas
reformular o currculo visando a garantir uma
maior igualdade entre todos eles e respeito por
suas caractersticas prprias. A maior importncia que se atribui s mudanas gerais da escola
estende-se necessidade de se coordenarem
programas sociais e econmicos que reduzam as
desigualdades iniciais e ao reconhecimento da
participao dos pais no processo educacional
de seus filhos.
Seis fatores so particularmente importantes:
a modificao dos valores culturais da sociedade;
a transformao do currculo; a importncia da
cultura e da organizao das escolas; a colaborao de novos setores sociais; o desenvolvimento
profissional dos professores; e a reviso da instruo na sala de aula.

Os valores e as atitudes dos cidados constituem um fator importante que condiciona as

possibilidades de mudana. A prioridade da
competncia em relao solidariedade, a maior importncia atribuda s realizaes acadmicas do que ao desenvolvimento social e da
personalidade e o conceito de que a presena de
alunos com maiores dificuldades prejudica o
progresso dos mais capazes so crenas, muitas
vezes implcitas, que afetam o alcance e a profundidade das reformas educacionais. Os valores cvicos majoritrios podem contribuir poderosamente no sentido de que a integrao escolar seja posteriormente estendida integrao
social e do mercado de trabalho.

A transformao do currculo

Os estudos sobre as mudanas educacionais

necessrias para se estabelecerem escolas inclusivas coincidem em uma proposta: as iniciativas
mais individuais, orientadas no sentido de compensar desigualdades iniciais entre os alunos ou

As condies das escolas

inclusivas

Os professores de apoio trabalham conjuntamente com o professor regular na ateno a todos os alunos.

O trabalho cooperativo entre os alunos e a

possibilidade de os alunos mais capazes serem tutores dos demais so mtodos de ensino habituais.

Esse dilema no pode ser facilmente resolvido e tambm no nos podemos aprofundar
nas alternativas que podem ser sugeridas para
os distintos elementos que constituem um currculo: objetivos gerais, reas curriculares, contedos, critrios de avaliao e metodologia. No
entanto, podemos destacar trs estratgias que
podem nos ajudar a encontrar um equilbrio
entre o comum e o diversificado.
As adaptaes dos contedos se concretizam no fato de os principais conhecimentos serem apresentados com um nvel diferente de profundidade.

fcil ver como se pode acomodar o que comum

mediante a formulao de um currculo comum,
a criao de escolas completamente inclusivas e a
disponibilizao de experincias idnticas de
aprendizagem para todas as crianas. fcil, tambm, ver que os caminhos mais bvios para lidar
com a diferena baseiam-se em estratgias opostas: a formulao de currculos alternativos, a criao de tipos diferentes de escolas para diferentes alunos e a disponibilizao de diferentes experincias de aprendizagem para grupos ou indivduos diferentes. No entanto, como se pode harmonizar precisamente esses enfoques to diferentes de modo que os currculos sejam comuns e
mltiplos, as escolas sejam inclusivas e seletivas e
as aulas proporcionem experincias de aprendizagem que sejam iguais para todos e, ao mesmo
tempo, diferentes para cada um? (Clark, Dyson,
Millward e Skidmore, 1997: 171).

A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva

e novas perspectivas

Para favorecer a educao comum de todos

os alunos, necessrio que um currculo comum
para todos eles seja adotado e que posteriormente seja ajustado ao contexto social e cultural de

345

346

A incorporao de novos colaboradores

mudana que potencializa a cooperao entre os

professores e que defende a flexibilidade organizacional e a identificao conjunta de solues para
os problemas colocados pelos alunos. Essa flexibilidade organizacional possibilita a incorporao de
novos colaboradores tarefa educacional, ampliando, assim, as possibilidades dos alunos.

As escolas, que esto enfrentando desafios extraordinrios, como o de integrar alunos com necessidades educacionais associadas a deficincias, no podero alcanar os objetivos aqui propostos por conta prpria, seno em casos excepcionais. Mesmo que os recursos a elas disponibilizados sejam adequados, as dificuldades com que
se deparam so extremamente importantes. Uma
educao de qualidade para todos exige a participao, na escola, de associaes e pessoas dispostas a colaborar no sentido de estabelecer relaes com instituies externas escola. A participao de pais, ex-alunos, voluntrios, organizaes no-governamentais e outros grupos sem
fins lucrativos pode ampliar a oferta educacional
para todos os alunos e enriquecer as experincias
dos que tm problemas mais acentuados de
aprendizagem. Alm disso, acordos ou convnios
com governos municipais, centros de lazer, empresas, oficinas etc. podem lhes oferecer novas
possibilidades de aprendizagem.

O desenvolvimento profissional
dos docentes

A cultura da instituio educacional constitui a base principal sobre a qual se apoiar o desenvolvimento do currculo. Os valores, as normas, os modelos de aprendizagem, as atitudes dos
professores, as relaes interpessoais existentes,
as expectativas mtuas, a participao de pais e
alunos e a comunicao desenvolvida na instituio, entre todos os membros da comunidade educacional, so os elementos que determinam o tipo
de projeto que a instituio ir elaborar e a orientao que ser seguida na aplicao do currculo.
A reforma da educao e o avano no sentido
de se estabelecerem escolas mais inclusivas pressupem, ao mesmo tempo, uma transformao da
cultura das escolas, uma mudana no sentido de
uma cultura educacional que valoriza a igualdade
entre todos os alunos, o respeito pelas diferenas, a
participao dos pais e a incorporao ativa dos alunos ao processo de aprendizagem. Trata-se de uma

A modificao da cultura e da
organizao da escola

cada instituio educacional e s diferentes necessidades de seus alunos. Uma vez estabelecido esse currculo comum, cabe comunidade
educacional e a sua equipe de professores refletir novamente sobre o currculo, visando adaptlo populao especfica de estudantes que est
sendo escolarizada em cada instituio.
Um currculo aberto diversidade dos alunos
no apenas um currculo que oferece a cada aluno o que ele precisa de acordo com suas possibilidades. um currculo proposto para todos os
alunos no sentido de que todos aprendam quem
so os outros, e deve incluir, em seu conjunto e
em cada um de seus elementos, a sensibilidade
necessria s diferenas existentes na escola. A
educao para a diversidade deve estar presente
em todo o currculo e em todo o ambiente escolar. A diversidade dos alunos uma fonte de enriquecimento mtuo e de intercmbio de experincias que lhes permite conhecer outras maneiras de ser e viver e desenvolver atitudes de respeito e tolerncia, alm de uma ampla compreenso da relatividade de seus valores e costumes.
As pessoas desenvolvem melhor seus conhecimentos e sua identidade em contato com outros
grupos que tm concepes e valores diferentes.

A formao dos professores imprescindvel

para se fazer frente adequadamente s demandas educacionais dos alunos. Precisamos reforar
essa posio e indicar claramente que no se pode
avanar no sentido de estabelecer escolas inclusivas se todos os professores, e no apenas aqueles especializados na educao especial, no alcanarem um nvel suficiente de competncia
para ensinar a todos os alunos. Alm disso, a formao tem estreita relao com a atitude assumida em relao diversidade dos alunos. Sentindo-se pouco competente para facilitar a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais, o professor tender a desenvolver

SIMPSIO 24

A concepo de situaes de aprendizagem

significativas, que o aluno possa posteriormente aplicar em outros contextos.
A utilizao de materiais audiovisuais e de
informtica, no sentido de ampliar o nvel
de informao dos alunos e contribuir para
despertar seu interesse.
O planejamento do ensino de modo que a
aprendizagem ocorra por meio da colaborao entre os colegas.
Coordenao dos objetivos didticos, dos
mtodos pedaggicos e dos critrios de avaliao com a participao de todos os professores.

A considerao de que seu desenvolvimento pessoal e social to importante quanto

seu desenvolvimento cognitivo.

Algumas das condies indicadas nestas

pginas dependem mais diretamente das autoridades educacionais; outras, da direo das
escolas e dos professores, mas todas esto estreitamente relacionadas. Quando a poltica
educacional favorece mais firmemente as escolas inclusivas, a probabilidade de que o nmero de escolas comprometidas com a incluso aumente e se consolide maior. Em situaes menos favorveis, as escolas e os professores tambm tm uma margem de ao, embora mais reduzida, que pode influenciar as autoridades educacionais. O esforo conjunto de
todos constituir, sem dvida alguma, a melhor
garantia para criar condies favorveis para
uma educao para todos os alunos.

Bibliografia

As mudanas sociais e culturais, a flexibilidade organizacional, a possibilidade de adaptar o currculo e a preparao dos professores
devem, em ltima anlise, contribuir no sentido de que todos os alunos participem do processo de aprendizagem junto com seus colegas
da mesma faixa etria. O trabalho do professor
na sala de aula torna-se, assim, um fator fundamental. Isso ocorre no apenas em decorrncia de sua possibilidade de desenvolver um currculo acessvel a todos os alunos, mas tambm
porque sua experincia posteriormente influenciar as atitudes de outros professores, a elaborao de projetos da escola e a avaliao dos
pais da experincia concreta de uma sala de
aula integradora.
Para lograr esse objetivo, os professores devem manter uma atitude de reviso permanente de sua prtica docente com base nas seguintes orientaes:
Avaliao das necessidades educacionais
dos alunos.

A reviso da instruo na sala de aula

expectativas mais negativas, que se traduziro em

uma menor interao e menos ateno para com
eles. O aluno, por sua vez, tender a enfrentar mais
dificuldades para levar a cabo as tarefas propostas, reforando as expectativas negativas do professor. Essas consideraes nos levam a afirmar
que a forma mais segura de se melhorarem as atitudes e expectativas dos professores desenvolvendo seu conhecimento da diversidade dos alunos e sua capacidade de proporcionar-lhes um
ensino adequado.
Essa proposta, no entanto, deve considerar
todo o conjunto de condies que influenciam o
trabalho do professor. Sua remunerao econmica, suas condies de trabalho, sua valorizao social e suas expectativas profissionais constituem, juntamente com a formao permanente, fatores que facilitam ou dificultam sua motivao e dedicao.

A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva

e novas perspectivas

CLARK, C.; DYSON, A.; MILLWARD, A. J.; SKIDMORE, D.

New directions in special needs: innovation in
mainstream schools. London: Cassel, 1997.
FORNESS, S. R.; KAVALE, K. A. The balkanization of special
education. Proliferation of categories for new behavioral
disorders. Education and Treatment of Children, n. 17,
p. 215-27, 1994.

347

348

descolar a eqidade da igualdade;

propiciar a emerso de um fundamentalismo
diferencialista;

Todos somos portadores de necessidades:

manifestas ou no, especiais ou no.
Aristteles conceitua a noo de necessidade: Aquilo a que estamos forados se diz que
necessrio quando uma fora qualquer nos obriga a fazer ou a sofrer alguma coisa que contra o

instinto, de modo que a necessidade consiste neste caso em no poder fazer ou suportar de outra
forma (Aristteles, Metafsica, V, 5, 1014 b 35).
De um lado, preciso fazer a defesa da igualdade como princpio de cidadania. Mas isso no
fcil, j que a heterogeneidade visvel, sensvel e imediatamente perceptvel.
O pensamento nico ou empirista no aprecia a abstrao, preferindo o manifesto, o visvel, o
palpvel. O emprico necessrio e at porta
de entrada para uma realidade mais ampla. Essa
realidade mais ampla para o gnero humano o
reconhecimento da igualdade bsica de todos os
seres humanos, fundamento da dignidade da pessoa humana. dessa fonte, sem cujo reconhecimento e respeito se do as entradas para todas as
formas de racismo e correlatos, que se nutrem os
artigos 1 e 5 da Constituio Federal Brasileira,
alm do seu artigo 205, referente educao. E a
igualdade no se obtm a no ser por meio de exerccio terico, abstrativo e que d acesso ao carter
universal e igualitrio de todos e de cada um.
Contudo, a negao ou o esquecimento de
categorias gerais, universais, erroneamente consideradas totalitrias, acabam por colocar, em
seu lugar, o micro, a subjetividade, o privado.
Estes ltimos, por sua vez, desconectados daquela fonte igualitria, introduzem srios problemas
para a conceituao e mesmo para as polticas
pblicas. No h universal sem abstrao.
As causas diferencialistas causam problemas
srios quando elas no evidenciam como sua base
o direito igualdade. A defesa das diferenas, hoje
tornada atual, no subsiste se levada adiante em
prejuzo ou sob a negao da igualdade.
Riscos srios de:
identificar desigualdade e diferena;

Alm de processos de converso em direito positivo, de generalizao e de internacionalizao [...]

manifestou-se nestes ltimos anos uma nova linha
de tendncia, que se pode chamar de especificao;
ela consiste na passagem gradual, porm cada vez
mais acentuada, para ulterior determinao dos sujeitos titulares de direito. [...] Essa especificao ocorreu com relao ao gnero, seja s vrias fases da
vida, seja diferena entre estado normal e estados
excepcionais na existncia humana. [...] Com relao aos estados normais e excepcionais, fez-se valer
a exigncia de reconhecer direitos especiais aos doentes, aos deficientes, aos doentes mentais etc.
(Bobbio, 1992: 62-63)

Eugnia desataviou-se nesse dia por minha causa... Nem as bichas de ouro, que trazia na vspera,
lhe pendiam agora das orelhas, duas orelhas
finamente recortadas numa cabea de ninfa. Um
simples vestido branco, de cassa, sem enfeites, tendo ao colo, em vez de broche, um boto de
madreprola... Era isso no corpo; no era outra cousa
no esprito. Idias claras, maneiras chs, certa graa
natural... Samos varanda, dali chcara, e foi ento que notei uma circunstncia. Eugnia coxeava
um pouco, to pouco, que eu cheguei a perguntarlhe se machucara o p. A me calou-se; a filha respondeu sem titubear:
No, senhor, sou coxa de nascena.
Mandei-me a todos os diabos; chamei desastrado, grosseiro. Com efeito, a simples possibilidade
de ser coxa era bastante para lhe no perguntar nada.
Palavra que o olhar de Eugnia no era coxo, mas
direito, perfeitamente so... O pior que era coxa.
Uns olhos to lcidos, uma boca to fresca, uma
compostura to senhoril; e coxa. Esse contraste faria suspeitar que a natureza s vezes um imenso
escrnio. Por que bonita, se coxa? por que coxa, se
bonita?... (Machado de Assis, 1992: 553-54)

PUC/MG CNE

Carlos Roberto Jamil Cury

Educao inclusiva

cultura do fragmento e essencializao da diferena: classificao infinda...;

SIMPSIO 24

o repdio ao terrorismo e ao racismo.

O artigo 5 uma longa e saudvel lista de
incisos na defesa dos direitos e deveres individuais e coletivos. Para as finalidades deste texto,
cumpre destacar entre os 77 incisos que o compem os seguintes:

Todos so iguais perante a lei, sem distino de

qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros
e aos estrangeiros residentes no Pas a
inviolabilidade do direito vida, liberdade,
igualdade, segurana e propriedade [...].
I homens e mulheres so iguais em direitos e
obrigaes, nos termos desta Constituio;
[...]
III ningum ser submetido a tortura nem a
tratamento desumano ou degradante;
[...]
XLI a lei punir qualquer discriminao
atentria dos direitos e liberdades fundamentais;
XLII a prtica do racismo constitui crime
inafianvel e imprescritvel, sujeito pena de
recluso, nos termos da lei [...]3

De acordo com esse artigo, as normas nele

definidas tm aplicao imediata.4 Esses direitos,
segundo o artigo 60 da Constituio, no podem
ser objeto de emenda constitucional e a prpria
Constituio prev entre as funes do Ministrio Pblico a defesa da ordem jurdica, do regime
democrtico e dos interesses sociais e individuais indisponveis (artigo 127).
O artigo 34 possibilita a interveno da Unio
nos estados e municpios que no assegurarem a
observncia dos direitos da pessoa humana. De
mais a mais, eles no excluem outros direitos e
garantias fundamentais assinados pelo Brasil em
tratados internacionais.
Ao lado da defesa contra os atentados digni-

Os portadores de necessidade especial carregam consigo alguma limitao, no plano fsico ou

psquico, temporria ou permanente, parcial ou
total, que pode afetar o modo de aprendizagem e
que, por meio de processo pedaggico, pode ser
reduzido ou eliminado.
A educao inclusiva responde por uma modalidade de escolarizao em que os estudantes
e os professores freqentam os mesmos estabelecimentos sem nenhuma discriminao de sexo,
raa, etnia, religio e capacidade.
Trata-se de uma integrao adaptada s necessidades especficas do aluno, que lhe permita
participar das atividades da maioria dos alunos
de sua idade.
A Constituio formaliza em si, como Lei
Maior, algo que os sujeitos sociais j defendiam
e em certo sentido haviam conquistado na prtica. Dessa maneira, a Constituio Federal de
1988 vai incorporar em seu Prembulo, entre
outros princpios, o de assegurar no Brasil uma
sociedade fraterna e pluralista.1
O artigo 1 da Constituio assinala como um
dos fundamentos do Estado Democrtico de Direito a dignidade da pessoa humana e o
pluralismo poltico. O artigo 3 afirma ser objetivo fundamental da Repblica promover o bem
de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.2 O artigo 4 estabelece como princpio

no vazio do Estado do Bem-Estar Social, no

vcuo do genrico, na crise da esquerda, na
no-realizao do projeto socialista de uma
maior igualdade material duradoura, alm da
igualdade formal e jurdica: abre-se mo da
igualdade em favor da diferena.

defesa da diferena pela diferena e no pela

igualdade;

A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva

e novas perspectivas

O princpio da fraternidade simboliza a igualdade universal dos irmos (frater) e o do pluralismo (plus = mais que um) j sinaliza a diferena.
Pode-se ler aqui uma relao dialtica entre o todo e as partes no interior de uma sociedade democrtica.

Ver a esse respeito o Programa Nacional dos Direitos Humanos no Decreto n 1.904, de 1996.

As Leis n 7.716, de 5 de janeiro de 1989, e n 9.459, de 13 de maio de 1997, regulam os crimes resultantes de preconceitos de raa ou de
cor. J a Lei n 8.081, de 21 de setembro de 1990, estabelece os crimes e as penas aplicveis aos atos discriminatrios ou de preconceitos
de raa, cor, religio, etnia ou procedncia nacional praticados pelos meios de comunicao ou por publicao de qualquer natureza. O
Decreto n 40, de 15 de fevereiro de 1991, refora a condenao tortura e o Decreto Legislativo n 26, de 22 de junho de 1994, visa
eliminao de todas as formas de discriminao das mulheres.

Pelo inciso LXXI, concede-se o mandato de injuno quando a efetivao de um desses direitos se torne invivel por falta de norma reguladora. Isso coloca na mo dos sujeitos um instrumento jurdico importante na defesa de seus direitos individuais e coletivos.

349

socialista por excelncia aquela que, liberando,

iguala e iguala quando elimina uma discriminao;
uma liberdade que no somente compatvel com
a igualdade, mas que condio dela (1987: 23).
Todas as formas impeditivas da igualdade, tomadas pelo ngulo da uniformidade, ignoram o
valor das diferenas ou as condenam aos estreitos
espaos do privado, terminam em regimes autoritrios, ditatoriais ou mesmo totalitrios. Porm
a excessiva considerao das diferenas pode redundar no oposto de sua valorizao, isto , como
o no-enriquecimento do ser social do homem.
Algo que se pode verificar em sociedades tomadas por fundamentalismos ou crispaes identitrias de qualquer espcie nas quais, como diz
Rouanet (1994), domina a ontologizao da diferena. o mesmo autor que defende o que chama universalismo concreto: A utopia iluminista
a de uma tica fundada na razo, voltada para a
felicidade, capaz de julgar e criticar o existente, e
tendo como telos uma comunidade argumentativa sem fronteiras, em que a igualdade no signifique nivelamento e em que a universalidade
no leve dissoluo do particular (1994: 162).
A democracia supe tanto a igualdade para o
que igual ou que deve ser igual, quanto a considerao positiva da diferena como reveladora
da profunda riqueza de que se revestem todos
os seres humanos, desde que tal diferena se expresse na matriz igualitria do ser humano.6 Retomando Aristteles, pode-se dizer que o ente
a sntese aberta entre o ser e o modo de ser.
este o entendimento que se pode ter do texto
constitucional e da lei de educao.

Bibliografia
ASSIS, Machado de. Memrias pstumas de Brs Cubas.
Rio de Janeiro: Aguillar, 1992. Obra Completa, v. I.
BOBBIO, Norberto. Reformismo, socialismo e igualdade. Novos Estudos, n. 19, So Paulo: Cebrap, dez. 1987.
. A era dos direitos. 1992.
ROUANET, Srgio Paulo. Dilemas da moral iluminista. In:
NOVAES, Adauto. (Org.). tica. So Paulo: Cia. das Letras, 1994.

dade da pessoa humana, h outros direitos especificados no captulo dos Direitos sociais e listados
no artigo 7. O inciso XX desse artigo reconhece direitos especficos das mulheres no mercado de trabalho, o inciso XXX probe diferena de salrios por
motivos de sexo, idade, cor ou estado civil e o
inciso XXXI probe a discriminao de salrio e de
critrios de admisso para algum que seja portador de deficincia. Este ltimo inciso reserva
percentual dos cargos e dos empregos pblicos
para portadores de deficincia. O trabalho de menores proibido antes dos 16 anos, a fim de que
possam cumprir a escolaridade obrigatria.5
A Lei n 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, tambm reafirma o princpio do direito diferena complementar e recproco ao conjunto dos direitos comuns inerentes
igualdade. Assim, seu artigo 3 reafirma vrios
princpios constitucionais, entre os quais o
pluralismo. A lei introduz a referncia tolerncia como princpio da educao, tanto quanto a
gesto democrtica como princpio inerente ao
ensino pblico. O artigo 4 reconhece a necessidade de atendimento diferenciado aos educandos com necessidades especiais e adequao
s condies peculiares de jovens e adultos que
queiram se escolarizar. Tal especificidade reposta nos artigos 37 e 38.
Essa tomada axiolgica se justifica porque por
meio dela se reconhecem a complexidade do real
e seu carter matizado. A identificao histrica de
vrias culturas presentes no pas no significa um
amlgama entre elas ou o esquecimento no modo
como elas se encontraram em distintas circunstncias histricas ou mesmo tomar partido de uma
delas em detrimento de outras. Da a condenao
ao racismo e ao preconceito existentes no Brasil.
A relao entre condenao a prticas discriminatrias e a afirmao de direitos foi posta em
evidncia por Bobbio (1987). Para ele, a valorizao
afirmativa da pluralidade ganha substncia cada vez
que ela serve para pr abaixo uma discriminao
baseada em qualquer modalidade de preconceito.
nesse sentido que ele aponta para uma dialtica
entre liberdade e igualdade: Considero liberdade

O artigo abre exceo para aprendizes que tenham completado 14 anos.

O racismo e todos os seus correlatos nascem do no-reconhecimento da igualdade e da dignidade de todas as pessoas humanas.

350

SIMPSIO 24
A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva
e novas perspectivas

A Universidade Federal de Santa Maria

(UFSM) vem formando recursos humanos para a
Educao Especial desde 1962, na gesto de seu
fundador, o professor Jos Mariano da Rocha Filho. A origem da Educao Especial foi no Instituto da Fala, que tinha como diretor o professor
Reinaldo Cser. No Instituto da Fala desenvolviam-se atividades de ensino, pesquisa e extenso
nas reas da audio, fala e linguagem.
Sensvel necessidade de atendimento educacional a um considervel nmero de crianas
com surdez, sem possibilidade de recuperao clnica, o professor e mdico otorrinolaringologista
Reinaldo Fernando Cser percebeu que a perspectiva de integrar a criana deficiente auditiva na escola exigia a habilitao de professores. Iniciou
ento, com muito rigor e persistncia, a formao
de professores para a Educao Especial.
O primeiro episdio dessa histria de quarenta anos foi possibilitar a duas pessoas a realizao de um curso no Instituto de Educao de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, a nica instituio
que oferecia oportunidade de formao na rea.
O curso durou trs anos e uma das professoras
no retornou para Santa Maria, fixando-se no Rio
de Janeiro. Esse processo de formao de recursos humanos era dispendioso e demorado e havia necessidade urgente de integrar a criana surda na escola regular. Em decorrncia do elevado
custo, a alternativa encontrada para formar professores foi a criao de cursos de extenso universitria. Um acordo com o Departamento de
Educao Especial da Secretaria Estadual de Educao possibilitou que o primeiro curso para a
formao de professores de deficientes auditivos
fosse realizado na Universidade Federal de Santa

Universidade Federal de Santa Maria/RS

Soraia Napoleo Freitas

A formao de professores
para a Educao Especial na
Universidade Federal de
Santa Maria/RS, na perspectiva
da educao inclusiva

Maria, em maro de 1962. Esse curso, sem dvida, criou uma nova perspectiva para a Educao
Especial, na medida em que a Universidade, pela
seqncia de cursos que continuou a oferecer,
constitui uma referncia para a cidade, para o estado e mesmo para o pas.
Em 1974 foi criada a habilitao em Deficientes da Audiocomunicao no curso de Pedagogia.
Em 1976, aps aprovao do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso da UFSM, foi implantada, no
curso de Pedagogia, a habilitao especfica para
a Formao de Professores de Excepcionais Deficientes Mentais. No ano de 1977, o curso de Formao de Professores para Deficientes Mentais
passou a constituir um curso em separado, como
Licenciatura Curta. Nos anos seguintes, o curso
de Educao Especial passou por nova reestruturao, para transformar-se em Licenciatura Plena, sendo reconhecido como tal pelo Parecer do
Conselho Federal de Educao (CFE) n 1.308/80,
e homologado esse reconhecimento pela Portaria do MEC n 141/81.
Em 1982, o Centro de Educao encaminhou
ao CFE proposta de reestruturao dos cursos de
Pedagogia e de Formao de Professores em Educao Especial: propunha-se um curso que reunisse a habilitao em Deficientes da Audiocomunicao, do curso de Pedagogia, e o curso de
Formao de Professores em Deficientes Mentais.
Houve aprovao de tal solicitao pelo Parecer do
CFE n 65/82. A partir do ano de 1984, o ingresso
dos alunos passou a ser no curso de Educao Especial Licenciatura Plena, nas habilitaes Deficientes Mentais (DM) ou Deficientes da Audiocomunicao (DA), sendo oferecidas 40 vagas no concurso vestibular, assim distribudas: 20 vagas para

351

352

A formao de recursos humanos para a Educao Especial desenvolveu-se acompanhada

pela prestao de servios de extenso comunidade. Em 1980, foi criado o Servio de Atendimento Complementar ao Deficiente Auditivo
(SACDA), em convnio com a Legio Brasileira de
Assistncia (LBA). O SACDA servia de local de estgio aos alunos dos cursos de Educao Especial,
Fonoaudiologia e Pedagogia. No ano de 1983, as
atividades do SACDA foram reformuladas e ampliadas e o servio recebeu nova denominao: Centro de Atendimento Complementar em
Educao Especial (CACEE), fundamentando suas
atividades de cunho complementar no modelo
mdico-psicolgico. Em 1993, o Departamento de
Educao Especial implantou no CACEE uma
nova metodologia de trabalho baseada em outro
paradigma terico: o modelo pedaggico, com
nfase definida em ensino, pesquisa e extenso.
Foi, ento, criado o Ncleo de Ensino, Pesquisa e
Extenso em Educao Especial (Nepes).
Em nvel de ps-graduao, o curso de especializao, criado em 1993, tem como objetivo possibilitar a compreenso das potencialidades, das limitaes e das diferenas dos portadores de necessidades especiais, propondo aes interativas com a so-

Participar, de forma integrada, dos programas

de Educao Especial no sistema de ensino,
na famlia e na comunidade (Guia Acadmico. Pr-Reitoria de Graduao/UFSM/1998).

Investigar, cientificamente, novas estratgias

de ensino aplicveis ao seu campo de atuao.

Aplicar metodologia cientfica na realizao

das atividades de planejar, executar e avaliar o processo ensino-aprendizagem.

Desenvolver atividades cognitivas, psicomotoras

e afetivas para o desempenho das atividades profissionais inerentes ao seu campo de atuao,
segundo diretrizes do sistema de ensino.

a habilitao em Audiocomunicao e 20 vagas

para a habilitao em Deficientes Mentais.
O curso de Educao Especial, com as duas
habilitaes DA e DM , tem para cada habilitao os seguintes objetivos especficos:
Formar profissional, no plano biopsicossocial,
capaz de atuar na Educao Especial de deficientes da audiocomunicao ou de deficientes mentais.

ciedade. O curso oferece dez vagas, das quais seis para

Deficientes Mentais e quatro para Deficientes da
Audiocomunicao, com ingresso anual. Ainda em
nvel de ps-graduao, o Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) oferece curso de Mestrado,
nas linhas de pesquisa de Formao de Professores e
Prticas Educativas nas Instituies, um ncleo
temtico denominado Educao de Pessoas em Circunstncias Especiais, cujos estudos so orientados
para a produo e a aplicao de conhecimentos que
provocam a insero social de pessoas impossibilitadas da realizao de interaes comuns para a construo de conhecimentos.
As dcadas de 1970 a 1990, no Brasil, foram o
perodo em que a Universidade Federal de Santa
Maria se estruturou e elaborou os cursos de Formao de Professores em Educao Especial.
Sendo necessrio entender o pensamento e a
prtica educacional relacionados com a realidade
social, onde nascem e se desenvolvem; no podendo ignorar que a realidade condicionada pelas
relaes econmicas e polticas nacionais e internacionais, s quais se refere e tambm sobre as
quais influi, ocasionando transformaes, essas
articulaes ou relaes do fenmeno educacional com condies internas e externas explicam a
sua constituio, os seus limites e as direes de
sua transformao. A educao influi sobre essa
realidade, podendo direcionar transformaes.
Em sntese, a Educao Especial na Universidade Federal de Santa Maria se efetiva em momentos distintos. Privilegiou-se a formao de
recursos humanos como objeto de envolvimento curricular regular, separando-se, para efeito
de anlise, quatro momentos distintos:
Momento 1: Curso de Pedagogia Habilitao em Formao de Profissionais para Excepcionais Deficientes Mentais (1975 a
1976) 3.135 horas (2.280 horas no Ncleo
Comum + 855 horas na Habilitao DM).
Momento 2: Curso de Formao de Professores para Educao Especial Deficientes
Mentais Licenciatura Curta (5 semestres)
(1977 a 1980) 2.010 horas.
Momento 3: Curso de Formao de Professores de Educao Especial Licenciatura
Plena Habilitao em Deficientes Mentais
(1981 a 1983) 2.550 horas.
Momento 4: Curso de Educao Especial Li-

SIMPSIO 24

Procuramos verificar como se deu a formao docente, estabelecendo agrupamentos de disciplinas e tendo como preocupao captar: a concepo de deficincia possivelmente envolvida;
se houve preocupao em proporcionar viso geral do ser humano, inserido num contexto social
por meio de disciplinas filosficas, histricas e
sociolgicas; como se desenvolveu a preocupao com a especificidade do ser humano, sujeito
da ao pedaggica, isto , por meio de disciplinas e metodologias gerais e especficas.
Os momentos analisados so reveladores da
forma de pensar a formao de professores e a
concepo de aluno.
Nas quatro grades curriculares analisadas,
percebemos, pelo nmero de horas e pelo contedo das ementas de cada disciplina, qual foi
a viso de excepcionalidade veiculada, como
tambm constatamos qual o enfoque priorizado, ou seja, o deficiente mental como um
sujeito incompleto e a educao como uma
possibilidade de reabilitao desse sujeito.
Diante dessas evidncias, refora-se nossa
constatao de que o aluno da Educao Especial visto ainda como defeituoso, doente e que
a interveno educacional pontuou-se pelo diagnstico e pelo emprego de tcnicas. A nosso ver,
o alunado da Educao Especial permanece, ainda, centrado na idia do defeito, da diferena.
A formao de professores oscilou entre a
nfase especfica e a nfase metodolgica,
priorizando ora uma, ora outra, em funo dos
condicionantes sociopolticos, das concepes
tericas e da prtica docente.
A anlise dos grupos de disciplinas nos momentos considerados revela que para algumas
delas se percebe um movimento no sentido da
adequao de contedo ao momento histrico.
Para a implementao de uma ao pedaggica eficiente e de qualidade, a tendncia atual da Educao Especial destaca como essenciais trs elemen-

cenciatura Plena Habilitao em Deficientes

Mentais Habilitao em Deficientes da
Audiocomunicao (1984 atualidade) 8 semestres, com carga horria distribuda entre
disciplinas obrigatrias (3.525 horas) e disciplinas optativas (90 horas), totalizando 3.615
horas (carga horria total do curso na Habilitao Deficientes Mentais).

A formao de professores na perspectiva da educao inclusiva

e novas perspectivas
tos relacionados entre si, que so: desenvolvimento, aprendizagem e ensino. Deste ponto de vista, o
currculo entendido como Projeto Curricular pode
efetivamente contribuir para a formao e o aperfeioamento dos professores. Projeto Curricular ,
sobretudo, um projeto de ao educativa que enriquece o processo de desenvolvimento de todos os
alunos em todos os nveis de ensino, pois o trabalho do professor, se por um lado tem o aspecto intelectual, por outro lado no se limita a ele. O trabalho intelectual do professor exige deste uma atitude prtica de transformao estrutural da organizao escolar, que tem uma ntima relao com a
sociedade da qual ele participa.
Sob esse ponto de vista, entendemos que o
trabalho do professor no se limita a uma atividade livre e descompromissada, mas, sim, um
evento de grande responsabilidade social daqueles que o exercem para com o conjunto da populao. Portanto, a Educao Especial, como uma
modalidade de ensino no contexto da educao
geral, tem o compromisso de dar a todos a oportunidade de acesso e de permanncia na escola.
Acreditamos que a formao do professor
para trabalhar com alunos portadores de deficincia mental deva enfocar o princpio tico, que
consiste em no considerar apenas os meus interesses ou os teus interesses, mas os interesses de todo e qualquer aluno. A verdadeira igualdade de oportunidades exige a certeza da
inexistncia de privilgios, em que uma desvantagem inicial possa ser compensada por um tratamento diferencial. Com essa perspectiva educacional imprescindvel ao professor o exerccio investigativo, que compreende seu compromisso com pesquisas que possam contribuir para
o desenvolvimento de conhecimentos na rea, da
sua realidade, bem como um intercmbio com
aspectos polticos, administrativos e pedaggicos.
As polticas pblicas e, portanto, a educao, devero levar em conta fatores que visem
proporcionar a tais indivduos uma vida plenamente feliz, isto , possibilitar-lhe o gozo de
seus direitos e deveres de cidado.
Entretanto, devemos evitar o reducionismo,
no colocando a deficincia quer somente como
patologia individual, quer como dominao social,
mas como resultado dos dois plos, isto , da situao de cada um (limites e potencialidades), den-

353

mentar, na formao de professores e especialistas

no planejamento, na gesto e na superviso da educao, em nvel de ps-graduao.
Tendo a Universidade Federal de Santa Maria sido
pioneira na interiorizao do atendimento por meio
das atividades de extenso e ensino e tendo persistido
nesse trabalho ao longo de quarenta anos, julgamonos habilitados para realizar a formao de recursos
humanos para a Educao Especial consoante as diretrizes polticas formuladas para a rea. Tambm e
avanando as atividades de extenso e ensino , a produo e a divulgao de conhecimentos tm sido perseguidas por meio de projetos e pesquisas que envolvem discentes e docentes da instituio.
Neste momento, parece-nos importante que a
atual formulao curricular que o curso de Educao Especial apresenta, com pequenas adequaes, possa permanecer como reserva institucional
para referenciar o currculo de formao de professores de forma que atenda s demandas propostas na poltica educacional do pas.

Bibliografia

tro de uma sociedade que solicita modos de ser,

aspiraes, modelos necessrios a uma certa organizao social.
O nosso desafio em educao , respeitando
as individualidades do aluno, com suas potencialidades e limitaes, possibilitar-lhe os conhecimentos necessrios para viver integralmente naquela sociedade, modificando-a nas brechas possveis de melhoria das condies de vida. No
reproduzir indivduos para o contexto, adaptandoos, sufocando-os, mas permitir-lhes o desenvolvimento pleno para viver e ser mais, ser alm de cpias, e isto vale para todos os educandos.
Da a importncia de no ignorar o contexto,
com suas limitaes e avanos. Em cada momento histrico, em funo das condies econmico-sociais e poltico-culturais, a sociedade produz a escola de que necessita e a transforma dentro das possibilidades concretas e dos limites impostos pelo avano real da totalidade dentro da
qual ela se organiza no tempo (Xavier, 1997: 229).
Esto sendo realizados estudos para reformulao curricular dos cursos de graduao e de
especializao em Educao Especial. Tais
reformulaes visam sua adequao s Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica e ao Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001).
A formao de recursos humanos com capacidade de oferecer atendimento aos educandos
especiais, a implantao e a ampliao de atendimentos a alunos com necessidades especiais
so metas do Plano Nacional de Educao para
os prximos dez anos.
A formao de professores e alunos que apresentam necessidades educativas especiais dever ocorrer nos mbitos da: formao inicial de todos os professores; formao de professores de Educao Especial; e formao de professor dos professores. Na
formao inicial em nvel mdio ou superior, o professor dever construir conhecimentos que lhe dem
possibilidade de identificar e reconhecer a existncia de necessidades educacionais e tambm buscar
e implementar aes e apoios pedaggicos em classes comuns da Educao Bsica. Para o atendimento orientado a uma categoria especfica de necessidades, a formao do professor dever se processar
na formao para a Educao Infantil e as sries iniciais do Ensino Fundamental ou, de forma comple-

BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1966. Diretrizes e

Bases da Educao Nacional.
. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Plano
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anormal. Histria social da infncia no Brasil. So Paulo:
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Olinda M. Histria da educao a escola no Brasil. So
Paulo: FTD, 1994.

SIMPSIO 25

ORGANIZAO DOS SISTEMAS

DE ENSINO E FORMAO
DOCENTE
Joo Barroso
Jean Hebrard
Miriam Schlickmann

355

Joo Barroso

Da formao de professores
formao das escolas

As transformaes em curso na formao de

professores so determinadas, fundamentalmente,
por trs ordens de razes: mudana nos processos
de trabalho de alunos e professores; mudana nas
organizaes e modos de gesto; mudana nos modelos de formao contnua, em geral.
No primeiro caso, a mudana do pblico escolar
resultante do alargamento da base de recrutamento
dos alunos e a perda da eficcia dos mecanismos de
seleo tornaram caducas uma organizao pedaggica e uma prtica de ensino que se baseava numa
cultura de homogeneidade, cujo objetivo era ensinar a muitos como se fossem um s (Barroso, 1995a).
Hoje em dia, para atender heterogeneidade dos alunos, promover a igualdade de oportunidades e a justia preciso reinventar a organizao escolar e alterar os processos de trabalho de alunos e professores.
A escola torna-se um lugar de vida, uma cidade poltica (Ballion, 1998). Os alunos deixam de ser vistos
como consumidores de conhecimentos transmitidos
pelos professores, tornando-se co-produtores dos
saberes necessrios ao seu crescimento e desenvolvimento. Os professores tornam-se, cada vez mais,
gestores de situaes educativas. O professor j no
o que transmite conhecimentos aos alunos, mas o que
cria as condies necessrias para que estes aprendam. Ele , portanto, um organizador e um
disponibilizador de recursos, em conjunto com os
colegas ou outros tcnicos de educao e em
interao com outras instituies educativas.
No segundo caso, as mudanas vo no sentido
de reconhecer as organizaes como construes
sociais e os seus membros como atores estratgicos
capazes de clculo e escolha. A atividade de trabalho deixa de ser vista unicamente como um lugar de
execuo (Moisan, 1993) e passa a ser vista como
um sistema concreto de ao (Crozier e Friedberg,
1977; Friedberg, 1995). Nesse sentido, para que a
mudana possa ocorrer numa organizao no s

Resumo

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao/Universidade de Lisboa/Portugal

356

necessrio que se estabeleam novas relaes de

fora que lhe sejam favorveis, mas tambm que os
atores desenvolvam novas capacidades cognitivas e
relacionais, e que se estabeleam novas formas de
governo. Por isso, como insistem Crozier e Friedberg
(1977), qualquer processo de mudana dever resultar de uma ao convergente sobre os homens e
as estruturas.
No terceiro caso, a formao contnua de adultos valoriza cada vez mais as modalidades que favorecem a capacidade de os atores, nas organizaes,
produzirem o seu prprio conhecimento, quer seja
pelos mtodos autobiogrficos e outras formas de
formao experiencial, quer pela aprendizagem
autodirigida e outras formas de autoformao.
Assiste-se, assim, a um processo sincrnico e recproco de destaylorizao das organizaes e de
destaylorizao das formaes. Como notam Nelly
Bousquet e Colette Grandgrard (1990: 79), nas organizaes do trabalho transformadas, o processo
de mudana, de modernizao, torna-se em si mesmo um processo de formao, pondo fim a uma concepo demasiado estreita e tradicionalmente escolar de formao, que se limitaria s situaes formais de aquisio de conhecimentos.
no contexto dessas trs mudanas que se situa a minha interveno, subordinada ao tema Da
formao de professores formao das escolas.
Com ela pretendo pr em evidncia o isomorfismo
que deve existir entre prticas de ensino, modelos de formao e modos de gesto.
Numa primeira parte, irei analisar o paralelismo
existente entre a evoluo dos modos de organizao e dos modos de formao.
Numa segunda parte, aplicando s escolas o
conceito de organizaes aprendentes, irei sublinhar a necessidade de incluir as prticas de formao na prpria organizao do trabalho dos professores e nas funes da gesto escolar.

SIMPSIO 25

as modernas teorias das organizaes aconselham: pensar ao mesmo tempo o indivduo

e a organizao.
Essa aproximao entre formao e organizao favorecida pelos prprios efeitos indiretos que, entretanto, a proliferao de cursos (mesmo quando decorriam sem qualquer
relao imediata com a situao de trabalho)
passa a exercer nos processos de mudana
organizacional.
Esses efeitos da formao sobre as estruturas da organizao foram estudados por
Sainsaulieu e outros socilogos cujos trabalhos
sobre a formao profissional mostram que as
aes de formao contnua so portadoras de
processos transformadores e de mudanas
organizacionais suficientes para que se possam
integrar no nmeros de vias privilegiadas do
desenvolvimento social das empresas contemporneas (Sainsaulieu, 1987: 295).
Dentre essas mudanas, Sainsaulieu destaca o efeito de sociabilidade e de abertura do sistema, bem como a redistribuio do saber e das
profisses, com incidncia visvel no maior grau
de participao nas estruturas de organizao
por parte dos trabalhadores.

O processo de institucionalizao de um sistema de formao contnua, que se desenvolveu, principalmente a partir da dcada de 1960,
na maior parte dos pases industrializados decorreu numa relativa marginalidade em relao
aos problemas das organizaes e das situaes
de trabalho.
Ao mesmo tempo, a excessiva formalizao
da educao permanente e a sua transformao em mito regenerador de todos os problemas individuais, profissionais e sociais, criaram
uma sociedade pedaggica que, como dizia
Beillerot (1982) no incio da dcada de 1980,
parecia concorrer mais para a normalizao do
que para o despertar crtico das conscincias.
As concepes de formao dominantes
eram marcadas (como assinala Guy Jobert,
1987, na sua anlise diacrnica do trabalho do
formador de adultos em Frana, entre 1950 e
1980) pelo regresso escola e adaptao ao
posto de trabalho e por aquilo a que chama de
estagificao: um processo formativo pouco
articulado com as situaes de trabalho, que
mobiliza saberes de tipo disciplinar, utilizando
como modalidade pedaggica nica o estgio.
Contudo, as modificaes que se foram operando, quer no contexto poltico e econmico
das empresas, quer nos seus processos de gesto, fizeram com que emergissem novas prticas de formao mais integradas na organizao. Como assinala Dubar (1983: 28), caracterizando a situao que se vivia em Frana, no incio da dcada de 1980: j no era a procura individual de formao que constitua o seu objeto, mas a oferta institucional de formao, em
ligao com a oferta de emprego e a definio
dos postos de trabalho, da sua qualificao e das
suas evolues, sob o efeito conjunto das mudanas tecnolgicas e da crise econmica.
A funo de mediao que a formao exercia entre a necessidade de desenvolvimento
pessoal e a necessidade de desenvolvimento
organizacional acelera-se no sentido de uma
maior integrao, visando permitir aquilo que

A formao e o
desenvolvimento
organizacional

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas

Novos paradigmas
de anlise organizacional
e prticas de gesto
Como evidente, esses efeitos organizacionais da formao contnua de adultos s so
possveis porque os paradigmas da anlise
organizacional se encontravam em profunda
transformao e porque nas prprias empresas
se faziam sentir as transformaes decorrentes
de novas prticas de gesto, abertas participao dos trabalhadores e mobilizao da sua
inteligncia e criatividade.
Assim, a inexistncia dessas alteraes dos
princpios e prticas de gesto que explica a resistncia formao, em muitas empresas, que
mantm no essencial uma estrutura e organizao do trabalho de tipo taylorista. E, do
mesmo modo, a alterao dessa estrutura que
permite avanar na integrao estratgica da
formao como instrumento de gesto e de de-

357

358

Mas essa mudana de paradigma na anlise

organizacional tem tambm repercusses evidentes na evoluo das cincias da gesto e
nas suas prticas.
No vou enunciar aqui as profundas mudanas que esto a ocorrer nesse domnio e as
influncias que elas exercem nas relaes entre
formao e organizao, quer se trate da
gesto estratgica, do desenvolvimento
organizacional, da gesto participativa, da
gesto pela cultura etc. Estamos perante princpios e modalidades de gesto que alteram
profundamente as relaes na empresa e os
mecanismos de controle, o nvel das qualificaes dos trabalhadores e os seus processos de
trabalho - e conseqentemente a procura e a
oferta de formao contnua.

As organizaes tambm
aprendem
Um dos elementos essenciais dessas mudanas consiste na importncia que dada ao
saber nas organizaes. Como afirma hoje
Donald Schon (que j em 1978 escrevera, com
Argyris, uma obra significativamente chamada
Organizational learning):

2. O princpio segundo o qual a mudana nas

organizaes um fenmeno poltico que
no pode ser reduzido a simples decises
hierrquicas e que depende da capacidade
de aprendizagem, pelos atores, de novos
modos de relao e de novas formas de ao
coletiva. Para que a mudana possa ocorrer
numa organizao, no s necessrio que
se estabeleam novas relaes de fora que
lhe sejam favorveis, mas tambm que os
atores desenvolvam novas capacidades
cognitivas e relacionais, e que se estabeleam novas formas de governo. Por isso,
como insistem Crozier e Friedberg (1977),
qualquer processo de mudana dever resultar de uma ao convergente sobre os
homens e as estruturas.

senvolvimento organizacional.
Os aspectos das novas teorias das organizaes e da gesto e da sua aplicao prtica que
mais favorecem a integrao da formao nas
situaes de trabalho esto relacionados com a
importncia que dada aos atores nas organizaes e com o abandono de uma viso
funcionalista delas.
As organizaes passam a ser consideradas
como construes sociais e no como uma entidade natural (reificada) que existe para l da
ao humana. O desenvolvimento da sociologia das organizaes veio pr em causa alguns
dos mitos que durante o perodo anterior serviram de modelos de referncia s prticas de
gesto e organizao do trabalho.
Entre os princpios que mais alteraram a
nossa maneira de encarar as organizaes so
de referir: o da complexidade organizacional
que decorre da racionalidade limitada no s
dos indivduos, mas tambm, e por conseqncia, dos conjuntos que eles formam (as organizaes); a natureza debilmente acoplada
e anrquica das organizaes, que pe em
causa os modelos clssicos da tomada de deciso e o carter instrumental da prpria organizao; a dimenso fluida das fronteiras da organizao e a diversidade e imprevisibilidade
das suas relaes com o meio externo.
Dos vrios princpios que decorrem dessa
nova perspectiva de anlise organizacional e
cujo impacto numa redefinio dos modelos e
prticas de formao contnua de adultos me
parece mais relevante, gostaria de destacar dois
que, em Frana, muito ficaram a dever aos trabalhos de Crozier e de Friedberg (ver, entre outros, Crozier e Friedberg, 1977; Friedberg 1995):
1. O princpio segundo o qual os indivduos
numa organizao so atores capazes de
clculo e de escolha, isto , com um raciocnio estratgico. Este princpio tem repercusses evidentes na atividade de trabalho,
que deixa de ser vista unicamente como um
lugar de execuo (Moisan, 1993) e passa a
ser vista como um sistema de ao concreta pelo qual os diferentes atores organizam
o seu sistema de relaes para resolver problemas concretos colocados pelo funcionamento da organizao.

As sociedades comerciais, as associaes sem

fins lucrativos, os governos, as regies, as naes
no seu conjunto sentem a necessidade de se
adaptar s mudanas do meio externo e querem

SIMPSIO 25

aprendizagem em equipe, autonomia, novos

estilos de liderana.
nessa perspectiva que se radicam, por
exemplo, vrias formas de organizao do trabalho que comeam a ser divulgadas como as
equipes autogeridas, os crculos de qualidade etc.
Outro exemplo da importncia que o saber tem na concepo de novas formas
organizacionais nas empresas e na sua gesto
dado por Handy (1989) e pelo seu modelo de
organizao do triplo I.
Segundo esse autor, a nova frmula do sucesso e da eficcia das companhias do futuro
reside na capacidade de os trabalhadores usarem a sua Inteligncia para analisar a Informao adequada, com o fim de gerar Idias para
novos produtos e novos servios. Inteligncia,
Informao e Idias constituem assim, para
Handy, o primado do capital intelectual nas
novas organizaes.
Como sublinha Burnes, ao comentar essa
frmula de Handy, nessas organizaes ser
necessrio dedicar mais tempo e esforo
aprendizagem e ao estudo, em todos os nveis:
as novas organizaes sero sociedades dinmicas e interativas onde a informao est aberta a todos, sendo recebida e fornecida livremente. Na organizao do triplo I espera-se que
toda a gente seja capaz de pensar e aprender
to bem como fazer (Burnes, 1992: 77).

A destaylorizao
das formaes

Para isso, como diz o mesmo autor (recordando os contributos que a perspectiva
sociotcnica trouxe a este conceito de organizao apta aprendizagem), preciso que
se desenvolvam processos de participao coletiva pelos quais grupos de indivduos, em especial assalariados, desenvolvam novos esquemas de trabalho, novas perspectivas de carreira, capazes de melhor articular a sua vida familiar e a sua vida profissional. Desse ponto de
vista, afirma Schon, so os indivduos, os assalariados e os seus superiores hierrquicos,
que podem e devem aprender a reconceitualizar o seu trabalho, e so os gestores de alto
nvel que devem aprender a criar os contextos
adequados (1990: 220).
Nesse sentido podemos dizer com Koenig
(1994) que as organizaes aprendem por meio
de um fenmeno coletivo de aquisio e elaborao de competncias que, de um modo
mais ou menos profundo e perdurvel, modifica no s a gesto como as prprias situaes
em que ela se desenrola.
Para que as organizaes aprendam preciso desenvolver diversas atividades de trabalho coletivo que passam, no dizer de Garvin
(1993), por: resoluo sistemtica dos problemas; experimentao com novos enfoques;
aprender com a sua prpria experincia e histria passada; aprender com as melhores experincias e prticas dos outros; transferir rpida
e eficientemente o conhecimento para toda a
organizao.
Mas, como assinala Bolvar (2000), as organizaes de aprendizagem no surgem do nada.
So fruto de um conjunto de atitudes, compromissos, processos e estratgias que tm de ser
cultivados. Por isso preciso construir um ambiente que favorea as aprendizagens em conjunto: tempo para reflexo, viso partilhada,

tirar lies dos seus xitos e dos seus erros do

passado, empreender certas experincias e empenhar-se numa inovao permanente. No
mundo acadmico, como no mundo do trabalho, a aprendizagem organizacional, ou (o que
no bem a mesma coisa) a organizao apta
aprendizagem, tornou-se uma idia corrente
(Schon, 1990: 220).

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas

Como se v, a evoluo recente nas teorias

das organizaes, bem como nos princpios e
prticas de gesto, constituem um contexto favorvel busca de novos modelos e prticas de
formao.
Assiste-se assim, cada vez mais, a uma integrao entre o campo da formao e o campo
da organizao, o que leva a uma articulao (ou
mesmo simbiose) das situaes de formao
com as situaes de trabalho.
Uma das perspectivas que mais tem favorecido essa integrao a que encara a formao
como um investimento produtivo, integrada na

359

360

Nas organizaes do trabalho transformadas, o

processo de mudana, de modernizao, tornase em si mesmo um processo de formao, pondo fim a uma concepo demasiado estreita e
tradicionalmente escolar de formao, que se
limitaria s situaes formais de aquisio de
conhecimentos. A formao entendida como
uma dinmica global que faz apelo a contedos
formalizados organizados em situaes clssicas de aprendizagem ou em situaes de trabalho, mas tambm a contedos mais difusos ligados evoluo das tarefas, a uma maior delegao da responsabilidade, associao vida
da empresa etc.

A formao de professores
Como evidente, todas essas transformaes no domnio da formao contnua de adultos e nas suas organizaes de trabalho tiveram
naturais conseqncias na formao de professores:
Por um lado, refora-se a idia de que os
modelos de formao de professores tm de
estar orientados para a mudana dos comportamentos e das prticas, o que exige um
trabalho simultneo sobre a pessoa do professor, sobre o seu universo simblico e sobre as suas representaes, mas tambm
sobre os seus contextos de trabalho e o
modo como se apropria deles (perspectiva
crtico-reflexiva).

autodirigida e outras formas de autoformao.

Assiste-se, assim, a um processo sincrnico
e recproco de destaylorizao das organizaes e de destaylorizao das formaes.
Como notam Nelly Bousquet e Colette
Grandgrard (1990: 79):

Por outro lado, as escolas so consideradas

como lugares de formao por excelncia,
o que est na origem dos modelos de formao centrada na escola (perspectiva
experiencial).

deciso poltica e na estratgia geral da empresa (Jobert, 1987).

Como assinala Le Boterf (1988), os planos
de formao tendem a articular-se estreitamente com o plano estratgico da empresa e orientam-se para a resoluo de problemas e realizao de projetos.
Nesse sentido torna-se necessrio identificar nas empresas as situaes-problemas que
so suscetveis de tratamento educativo.
Viallet (1987) identifica as seguintes: problemas ligados gesto de topo; problemas prprios das unidades de trabalho; o estado das
equipes; o profissionalismo do pessoal; o servio prestado ao consumidor; o futuro profissional dos assalariados.
Mas, para esse autor, o objetivo dessa formao centrada na resoluo de problemas no
o de propor um sistema novo que venha substituir o anterior, mas, pelo contrrio, est orientada para a procura de solues pelos prprios atores, cada um com a sua forma de inteligncia, e que por contributos sucintos esto
em condio de reparar os defeitos dos sistemas em que vivem (Viallet, 1987: 153).
A modalidade de formao que desenvolvida, nesse contexto, aquilo que alguns autores chamam de formao-ao. Essa modalidade de formao apresenta-se como um processo de resoluo de problemas que associa os
atores que so afetados por eles ( Jobert, 1987:
27) e que integra, simultaneamente, as dimenses formao, investigao e ao (Boterf,
1988).
Essas e outras prticas de formao que se
desenvolvem no interior das prprias organizaes (ainda que no confinadas aos seus espaos e aos saberes) constituem um claro exemplo da emergncia de novos paradigmas no
campo da educao de adultos em geral, que
tem claros pontos de contato com o que se observou no estudo das organizaes e na gesto.
nesse contexto que na formao contnua
de adultos se valoriza cada vez mais as modalidades que favorecem a capacidade de os atores,
nas organizaes, produzirem o seu prprio conhecimento, quer seja pelos mtodos autobiogrficos e outras formas de formao
experiencial, quer por meio da aprendizagem

Essa evoluo da formao de professores

inverte a posio tradicional como era vista a
relao entre a formao de professores e a mudana das escolas.
J no se trata de, primeiro, formar professores, para que depois eles possam aplicar o que

SIMPSIO 25

senvolvimento organizacional da escola.

Se verdade que a otimizao do potencial formativo das situaes de trabalho passa,
em termos de formao, pela criao de dispositivos e dinmicas formativas que propiciem,
no ambiente de trabalho, as condies necessrias para que os trabalhadores transformem
as experincias em aprendizagens a partir de
um processo formativo (Canrio, 1994: 26), no
nos podemos esquecer tambm que preciso
criar dispositivos e dinmicas organizacionais
que propiciem que os trabalhadores transformem as suas aprendizagens em ao.
Nessa relao entre formao gesto mudana (que est subjacente a essa perspectiva da
formao centrada na escola) estamos perante um problema tpico do ovo e da galinha!
A questo que se coloca a seguinte:
Para que seja possvel pr em prtica modalidades de formao que permitam aos trabalhadores aprender por meio da organizao
e das suas situaes de trabalho, preciso que
a prpria organizao aprenda a valorizar a
experincia dos trabalhadores e a criar condies para que eles participem na tomada de
deciso.
Ora, as organizaes no aprendem por si
(se no queremos ir contra uma das regras essenciais do individualismo metodolgico, que
impede tratar os coletivos como indivduos);
portanto h que mudar as organizaes para
que por meio delas seja possvel mudar as modalidades e dispositivos de formao. Mas isso
no deve ser cumulativamente, porm sim
integradamente, no quadro de uma abordagem
global do processo de mudana organizacional.
Para isso h que evitar duas coisas:
1. Assumir uma perspectiva gerencialista e
normativa da formao contnua de adultos, vendo nela, unicamente, uma das
componentes de uma tecnizao da mudana organizacional (de que fala
Friedberg, 1995: 328-29), semelhana da
gesto por objetivos, dos crculos de
qualidade e de outras tcnicas de gesto.

Isso significa que na mudana da escola

que o professor se forma. O que implica estabelecer uma integrao entre o lugar de
aprender e o lugar de fazer, criando condies para que se produza uma outra relao
entre o saber e o poder, nas escolas. Para
isso, preciso que as escolas disponham de
espaos significativos de autonomia e que a
sua gesto seja assegurada de modo
participativo, por meio de lideranas individuais e coletivas (ver a esse propsito Barroso,
1995b; 1997). S assim ser possvel empreender as mudanas necessrias para que a formao se possa finalizar na inovao e no de-

Podemos recusar entrar no jogo da metfora

[as escolas tambm aprendem] e compreender
a questo num sentido clssico: como muda a
escola? quais so os processos e as estratgias
de inovao?
Outra maneira de encarar o problema indagar como que aprendem as pessoas que fazem
funcionar a escola, o que remete para a problemtica clssica da formao de professores e dos
quadros, da mudana das atitudes e das prticas, da difuso das idias no sistema escolar.
Parece-me mais interessante, para renovar o
debate, tentar aplicar a idia da aprendizagem
da prpria organizao escolar. Encarando a escola como um sistema social, de que modo ela
constri as representaes, os saberes, os saberes-fazer, como capitaliza e teoriza a experincia, tanto na escala do estabelecimento de ensino como na de organizaes mais vastas?

aprenderam na transformao das escolas, mas,

partindo do princpio de que, como diz Rui Canrio (1994), os indivduos mudam mudando
o prprio contexto em que trabalham, de fazer
da mudana das escolas um processo de formao (e mudana) dos professores.
Essa perspectiva desloca o problema da formao de professores para o problema da formao das escolas.
Como assinalam Monica Thurler e Philippe
Perrenoud (1990) num texto apresentado ao
Congresso da Sociedade Sua de Investigao
em Educao, que tinha o sugestivo ttulo de
Linstituition scolaire est-elle capable
dapprendre?:

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas

2. Assumir uma perspectiva voluntarista da

formao contnua de adultos, julgando
que todos os profissionais se deixam atrair pela bondade dos seus princpios, ca-

361

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Bibliografia

Por isso, a formao centrada na escola

no deve ser vista unicamente como uma modernizao das polticas e prticas de formao,
mas sim como um dos instrumentos de uma
estratgia mais geral de mudana
organizacional, entendida como uma ao poltica que tira a sua racionalidade e legitimidade dos atores que a praticam e das caractersticas dos seus sistemas concretos de ao
(Friedberg, 1995).
A principal finalidade da formao
centrada na escola deve ser a de animar e
estruturar o processo de mudana. A formao
deve permitir que os prprios professores disponham de um conhecimento aprofundado e
concreto sobre a sua organizao, elaborem um
diagnstico sobre os seus problemas e mobilizem as suas experincias, saberes e idias para
encontrar e aplicar as solues possveis.
A integrao da formao na organizaoescola faz-se, desse modo, por meio da sua mobilizao a servio de um projeto de mudana.
Para isso preciso utilizar dispositivos e modalidades de formao adequadas, como vimos.
E, quanto ao resto, de repetir o que Crozier
e Friedberg dizem do processo de mudana em
geral:
[...] como na guerra e no amor, a arte da
mudana est na sua execuo!.

indo na iluso pedaggica de mudar a

sociedade (e as organizaes) porque se
mudam as prticas de formao.

362

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SIMPSIO 25
Organizao dos sistemas de ensino e formao docente
e novas perspectivas

concernem evoluo da educao em mbito mundial. nessa perspectiva que tentarei comparar aqui as grandes evolues das
polticas de formao em dois pases que conheo bem, mas que so, evidentemente,
muito diferentes, pelo seu tamanho, pelas
suas organizaes polticas e administrativas,
pelas suas histrias, pelos desafios aos quais
se vem confrontados: o Brasil e a Frana.
Limitar-me-ei a evocar apenas alguns dos
problemas que me parecem ser comuns: as razes da emergncia de uma exigncia crescente de formao, as dificuldades que esses pases encontram para articular formao acadmica e formao profissional, as contradies
que nascem das delicadas relaes entre formao inicial, formao continuada e pesquisa em
educao. No entanto, importante, em primeiro lugar, situar bem os contextos nos quais essas problemticas esto enraizadas.

O contexto poltico e social

das novas exigncias
de formao no Brasil
e na Frana

As polticas de recrutamento e de formao dos professores das escolas de Ensino

Fundamental tm evoludo muito na maioria
dos pases nestes ltimos anos. A Declarao
de Jomtiem, no final da dcada de 1980, tem
contribudo para essa evoluo, que afetou a
maioria dos pases signatrios. O mesmo
aconteceu com aqueles pases agrupados na
OCDE, os quais aceitam as avaliaes e as diretrizes desse organismo internacional. O relatrio que a Comisso Jacques Delors remeteu Unesco em 1996 reforou essas orientaes. Certamente, essas profundas modificaes produziram-se em pases cujos passados,
em matria de educao, eram muito diferentes. Assim sendo, cada um encontrou-se diante de tarefas especficas. Entretanto, no seria intil tentar fazer um comparativo dessas
evolues, ainda que estas possuam um grande contraste, pois, por trs das polticas aparentemente diferentes, inclusive opostas, situam-se problemas freqentemente similares, bem como tendncias de fundo que

A formao dos professores deve hoje fazer

frente a misses complexas e freqentemente contraditrias. No entanto, ela o instrumento decisivo para o sucesso das evolues em curso. Tentar
definir as suas restries implica situ-la nos contextos polticos de onde ela nasceu. A partir dessa
anlise, torna-se possvel revisar as suas grandes
problemticas nas etapas anteriores da evoluo
de nossos sistemas educativos. Dentro dessa perspectiva, a comparao entre o Brasil e a Frana
particularmente esclarecedora.

Resumo

Ministrio da Educao Nacional/EHESS/Paris/Frana

Jean Hebrard

A formao de professores
polivalentes do Ensino Fundamental
no Brasil e na Frana:
balano, perspectivas

Desde a ltima guerra mundial, os nossos

dois pases tm conhecido, quase que no mesmo momento, perodos de forte crescimento
econmico que foram acompanhados por uma
intensificao do xodo rural e do desenvolvimento rpido dos empregos urbanos (crescimento do setor tercirio). Ora, os nossos dois

363

tamente satisfizeram os meios catlicos, mas no

permitiram que o ensino pblico, nico suscetvel de alfabetizar milhes de crianas das famlias mais desfavorecidas, encontrasse, no Brasil,
a imagem que deveria ter sido a sua. interessante ressaltar que, entre o regime de Vargas e o
regime militar, no momento em que tudo, de
novo, voltaria a tornar-se possvel, os meios mais
influentes do Brasil (em particular, os intelectuais) tenham escolhido apoiar um sistema dual
(pblico/privado) mais do que um sistema pblico universalizado. A partir da, e at um perodo muito recente, a qualidade do ensino pblico no foi um problema prioritrio no Brasil, na
medida em que as classes em ascenso social
(que cresciam com o nascimento de uma classe
mdia muito ativa) tinham sua disposio um
ensino privado de qualidade que havia tomado
o lugar do sistema secundrio pblico no momento em que este tinha comeado a crescer e,
portanto, a perder seu carter elitista.
Na Frana, a lei da obrigatoriedade escolar
de 1882 foi, muito cedo, respeitada. Da resultou um sistema pblico certamente ignorado
pelas elites, mas muito presente no espao pblico e dotado de uma imagem muito poderosa.
As escolas normais transformaram-se em centros de formao, respeitados na medida em que
as primeiras constituam um instrumento de
ascenso social das camadas populares (um filho de campons podia, pela escola normal, chegar a ser professor do ensino primrio; seu filho
tinha grandes possibilidades de incorporar-se ao
sistema secundrio para nele tornar-se professor; e, com isso, seu neto podia ascender a carreiras que antes tinham acesso reservado, tais
como Direito ou Medicina). Todavia, no certo
que essas escolas normais tenham preservado
sempre a qualidade da formao. Sabemos que,
na Frana, apenas a metade dos professores do
ensino primrio foi formada nas escolas normais, a outra metade entrou na profisso certamente com um nvel de qualificao equivalente (o brevet, ou seja, diploma de fim do Ensino
Fundamental at 1945 e, depois, com o

pases tinham herdado do sculo XIX sistemas

educativos duais, pouco adaptados formao
desses novos atores da vida econmica: um ensino primrio (universalizado na Frana, por
muito tempo lacunar no Brasil) destinado alfabetizao limitada da maior parte da populao, um ensino secundrio e superior (para os
quais a Frana serviu amplamente de modelo,
particularmente como pioneira da cole
nouvelle escola nova nos anos 1920-1930)
destinado formao das elites recrutadas no
meio das classes burguesas urbanas.
No melhor dos casos, o plo secundrio1 s
escolarizava entre 2 e 3% da populao, mas,
em geral, o fazia visando excelncia. A formao dos seus professores colocava poucos problemas, na medida em que dizia respeito a populaes culturalmente homogneas. Formadores universitrios (responsveis pela preparao para as licenciaturas de ensino), professores e alunos do secundrio possuam as mesmas origens culturais, dedicavam-se s mesmas
leituras, compartilhavam as mesmas discusses. A licenciatura para o ensino, uma formao acadmica de prestgio, era suficiente para
legitimar os professores desse nvel.
Porm o plo primrio, por sua vez, conheceu, nos nossos dois pases, sortes muito
dspares. No Brasil, foi considerado, durante
muito tempo, como algo acessrio e abandonado boa vontade das autoridades municipais ou
dos estados da federao. O resultado foi a
constatao de situaes totalmente dspares
que nenhuma organizao federal, at estes ltimos anos, veio a corrigir. O status dos professores, seu nvel de recrutamento e sua formao
permaneceram, durante muito tempo, anrquicos. Apenas os estados mais ricos souberam
criar, graas a escolas normais estreitamente
integradas na vida poltica e cultural, um
movimento de confiana na escola pblica que
poderia ter permitido ao Brasil avanar mais rapidamente rumo a solues eficazes. No momento decisivo, as arbitragens do regime de Getlio Vargas em favor da liberdade de ensino cer-

Na Frana, o ensino secundrio recrutava seus alunos desde os 7 ou 8 anos de idade naquilo que se denominava petits lyces , permitindo,
assim, que as famlias burguesas evitassem as escolas comuns, as quais faziam parte da rede do ensino primrio.

364

SIMPSIO 25

urbano (desde 1954, mais de 50% das comunas

possuem mais de 2.000 habitantes). , portanto, nessa interface entre mundo rural e mundo
urbano que as necessidades por educao se
tornam as mais sensveis: o nvel primrio
mune-se de uma prolongao (o curso complementar), que conduz os alunos at o nvel do
cours moyen (sries finais do Ensino Fundamental). Essa profunda evoluo que, na Frana,
constitui o verdadeiro motor da democratizao do ensino, se faz com os professores
polivalentes das escolas primrias e sem a mnima formao. Nesse perodo, o crescimento
demogrfico to forte que ele interdita toda
ao voluntarista de formao: a duras penas
encontram-se os professores necessrios para
serem instalados na frente dos alunos, e no
raro encontrar um recm-egresso do ensino secundrio, trs meses aps os exames de final de
curso (com 17 ou 18 anos de idade), ensinando
uma turma do ensino primrio. Alis, durante esse perodo que se inventa uma nova funo no sistema educativo: o orientador pedaggico, um professor do primrio, experimentado, que encarregado de fazer o acompanhamento dos professores recentemente nomeados, sem formao.
A partir da V Repblica (1958), desenha-se
uma nova poltica. O general De Gaulle est
convencido de que a escola pblica pode fornecer os quadros mdios de que o pas necessita. Ele opta, ento, por transformar a rede de
cursos complementares (assistida por mestres
polivalentes do ensino primrio) numa verdadeira rede de ensino secundrio (assistida por
professores especializados egressos do secundrio). 3 Essa reforma, que seria progressivamente implantada, terminaria aps sua morte,
em 1975. Ela conhecida sob a denominao
reforma do colegial nico. Visava reconstruir
um sistema pblico obrigatrio unificado (dos

baccaleurat), porm sem a menor formao.

depois da ltima guerra mundial e com o
crescimento econmico que caracteriza esse
perodo que profundas transformaes sociais
vm afetar os nossos dois pases e contribuem
para modificar profundamente nossos sistemas
educativos. O nascimento das classes sociais
mdias, produzidas pelo crescimento do setor
tercirio das economias, e o aumento do papel
dos executivos nas empresas criam novos requerimentos de ensino. No Brasil, o regime militar
escolhe a rede de escolas privadas para oferecer
s famlias preocupadas com a ascenso social o
instrumento que lhes permitir promover a formao de seus filhos no nvel exigido pelo rpido crescimento de uma economia urbana em
pleno desenvolvimento. Assim, com esse instrumento, as famlias encontraro aquilo que procuram prioritariamente: nem tanto pedagogias
renovadas, mas um ambiente social preservado,
que, a seus olhos, mais a criao do contexto
do qual seus filhos tm necessidade para ter sucesso na escola e para se incorporarem s maneiras de viver das elites. interessante salientar que as classes mdias, tanto no Brasil quanto
na Frana, sempre acharam que as formas mais
clssicas de ensino (ou seja, aquelas que so herdadas do antigo ensino secundrio elitista) so
as mais eficazes. A formao de professores surge, nas escolas privadas, como um problema secundrio com respeito preservao de uma
homogeneidade social percebida como o principal instrumento da educao. De forma paralela, o ensino pblico, abandonado pelas classes
mdias, torna-se, progressivamente, na opinio
delas, um ensino de menor valor e para o qual
no necessrio aumentar a despesa pblica.2
Na Frana, durante o mesmo perodo, o
crescimento econmico produz uma primeira
transformao. Desde ento, de pas eminentemente rural, a Frana se transforma num pas

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas

Essa anlise tem de ser mais elaborada. Em funo dos estados e dos municpios, constata-se que o ensino pblico pde ser, durante esse
perodo, mais ou menos preservado, oferecendo assim, durante estes ltimos anos, as bases mais ou menos slidas para a sua renovao.

interessante ressaltar que essa transformao se produz tendo, como pano de fundo, uma luta sindical to forte que e inscreve na Guerra Fria:
os sindicatos do ensino primrio francs so majoritariamente reformistas (ligados social-democracia, representada na Frana pelo Partido
Socialista), os sindicatos do ensino secundrio so, pelo contrrio, majoritariamente revolucionrios (e, portanto, muito ligados ao Partido
Comunista). A reforma gaulista vem ento em apoio dos sindicatos comunistas e produz, em permanncia, a minorao dos sindicatos reformados (essa poltica h de lembrar a posio muito especfica da diplomacia da gesto de De Gaulle durante a Guerra Fria).

365

366

6 aos 16 anos), que inclua duas etapas: uma

escola primria (dos 6 aos 11 anos) e um colegial (de 11 aos 16 anos). O sistema dual, herdado do sculo XIX, foi aparentemente suprimido. Com efeito, durante o mesmo perodo, o sistema de ensino catlico privado se viu
grandemente fortalecido (os salrios so responsabilidade do Estado, com a condio de
que a escola respeite o currculo pblico), oferecendo, assim, s famlias uma alternativa ao
ensino pblico, de forma semelhante ao que
aconteceu com as escolas privadas no Brasil.
Alm disso, a segregao geogrfica que prevalece no novo urbanismo contribui rapidamente para distinguir, de um lado, as escolas e colgios dos bairros burgueses dos centros das cidades e, do outro, as escolas e os colgios muito populares nas novas periferias urbanas, onde
as moradias de baixo custo (tanto imveis baixos e alongados, quanto edifcios altos) concentram as populaes de imigrantes que, por sua
vez, vm reforar o crescimento.
por ocasio dessa importante transformao que todo o sistema de formao francs
repensado. Num primeiro momento (de 1969 a
1981), quando a direita permanece no poder
aps os acontecimentos de 1968 e a sada do
general De Gaulle, as escolas normais so completamente reformadas. At ento, elas visavam
propiciar a alunos oriundos dos meios populares a formao acadmica qual no poderiam
ter pretendido (elas preparavam, essencialmente, para a obteno do diploma de estudos secundrios). A formao profissional estava limitada descoberta dos instrumentos simples
do ofcio: livros escolares, tcnicas da disciplina. A partir de 1969, tais escolas centram-se
apenas na formao profissional. preciso inventar novas didticas e novas pedagogias. A
poca era propcia. A educao um dos temas
mais trabalhados pelos movimentos que nasceram por todo o mundo durante os anos 1960.
o papel dos novos professores da escola normal e, tambm, dos departamentos de cincias
da educao criados nas universidades (mais
centrados na formao de adultos e, portanto,
na formao de formadores). tambm o papel, na universidade, de alguns pesquisadores,
em minoria, que optam por explorar a didtica

de sua disciplina (principalmente na Matemtica, em Cincias, na Lingstica, na Literatura). Paralelamente, esse movimento se v fortalecido pela implantao de uma formao
continuada da qual muito se espera, em particular, para os professores do colegial. De fato,
se as escolas normais se renovam, o mesmo no
acontece com os setores universitrios que formam em licenciaturas, docentes para os quais
a Pedagogia continua sendo uma disciplina primria e que esto convencidos de que um professor especializado deve, acima de tudo, conhecer bem o que ensina. O Ministrio da Educao francs, ento, decide no atrapalhar essas sensibilidades e apoiar a formao continuada mais do que a formao inicial universitria, e cria, nos colgios, a competncia pedaggica necessria para a acolhida de novos pblicos oriundos dos meios populares.
Num segundo momento, quando a esquerda socialista assume a direo do governo, a
partir de 1981, uma srie de importantes reformas conduz necessidade de repensar a formao. A nova poltica educativa encontra sua expresso legislativa na lei de orientao de 1989,
que prev uma formao longa, de massas, e
exige que nenhuma criana saia do sistema educativo, aps 16 anos de escolaridade, sem ao
menos uma qualificao de nvel V (qualificao profissional), e que pelo menos 80% de cada
gerao tenha acesso ao nvel IV (que conduz
ao diploma de ensino secundrio geral ou ao
diploma do ensino secundrio profissional). A
lei tambm prev um reajuste dos salrios dos
professores (todos os professores do primrio
e do secundrio escola maternal, escola de Ensino Fundamental, colegial, liceu sero recrutados ao nvel de licenciatura trs anos de formao universitria e recebero uma formao profissional durante dois anos nos Institutos de Formao dos Mestres IUFM). Por ltimo, a lei prev um importante dispositivo de
avaliao nacional que engloba toda a escolaridade obrigatria, bem como uma profunda
transformao da estrutura curricular (ciclos de
trs anos), cujo objetivo o de eliminar as
repetncias e comprometer os professores
numa pedagogia mais diferenciada. O domnio
da linguagem oral e da escrita transforma-se no

SIMPSIO 25

tar a uma formao longa para todos os alunos demandam uma vontade poltica to forte que se arrisca a tropear, com a disperso
dos meios e dos esforos, num sistema de escola fundamental mais desbaratado, na medida em que crescentemente municipalizado.
Os Cefam(s), criados experimentalmente em
alguns estados em 1983, e que vo estender-se
progressivamente ao longo de toda a dcada,
tentam responder a todas as exigncias ao mesmo tempo. Lamentavelmente, as escolhas feitas anteriormente conduzem coexistncia de
realidades escolares totalmente heterogneas.
O Brasil do incio dos anos 1990 dispe, de fato,
de diversos sistemas escolares que coabitam em
espaos diferentes (oposio norte/sul) ou, s
vezes, nos mesmos espaos (em particular, as
megalpoles) e que incluem tanto o ensino privado quanto o ensino pblico. Satisfazer ao
mesmo tempo todas as necessidades, com as
restries dos financiamentos disponveis, num
momento em que a inflao interdita as aes
de longo prazo, leva numerosos estados a organizar seus prprios dispositivos, ao mesmo
tempo que buscam, fora do Brasil, os financiamentos necessrios (FMI, Banco Mundial etc.).
Segundo o estado federado concernente, um
ou outro objetivo que prioritariamente visado: valorizao do antigo Magistrio, utilizao
de fundaes que assumem a responsabilidade
por programas de formao continuada, criao de institutos estaduais, desenvolvimento de
institutos universitrios especializados etc.
Paralelamente, assiste-se, na opinio pblica, a uma forte valorizao da escola pblica
(graas, em particular, aos movimentos
associativos, sindicais ou polticos, sejam eles
de origem catlica ou marxista). Entretanto, o
projeto de reunificao de ambos os sistemas
(privado e pblico) raramente levantado, e as
classes mdias, sempre crescentes, continuam
a pensar que prefervel um sistema dual.
Quando ele formulado, o compromisso em
favor das escolas pblicas (mesmo naqueles
estados onde so os municpios que realmente
mantiveram esse setor) continua sendo um ob-

mago de todos os aprendizados. Por ltimo,

realiza-se um esforo muito grande para alongar a durao da Educao Infantil (que permanece sendo no-obrigatria): 4 desde o final dos
anos 1980, a totalidade dos alunos de 4 e 5 anos
se encontram escolarizados; no final dos anos
1990, so todas as crianas com 3 anos de idade que so acolhidas e, hoje, metade das crianas de 2 anos de idade toma o caminho da escola. As necessidades de formao explodem.
O IUFM, inicialmente encarregado apenas da
formao inicial e, depois, a partir de 1999, da
formao inicial e continuada, tem de inventar
novos dispositivos de formao. Para a formao inicial, os Institutos caracterizam-se pela
sucesso de um primeiro ano que visa dotar
cada estudante com uma alfabetizao profissional sria, ou seja, com uma capacidade de
ler com folga toda a literatura profissional e de
escrever os principais tipos de textos necessrios para o exerccio da profisso. no fim desse primeiro ano que um concurso ir selecionar os estudantes do segundo ano, que se transformam em funcionrios pblicos estagirios.
O segundo ano dedicado a perfazer a
polivalncia dos jovens mestres e, por meio de
uma srie de estgios, dos quais diversos com a
efetiva responsabilidade pelo ofcio, a inici-los
nas prticas da ocupao, em contato com os
professores-formadores (professores experientes, parcialmente desobrigados da turma).
Por sua vez, a formao continuada, que efetivada ao mesmo tempo pelos inspetores das
circunscries e pelo IUFM, visa essencialmente a fazer ingressar todos os professores na nova
pedagogia definida pela lei de orientao.
s no final dos anos 1980 que o Brasil,
como conseqncia de importantes mudanas
polticas que o pas conhece e da promulgao
de sua nova Constituio (1988), se encontra
realmente diante das opes polticas complexas com as quais os pases da Europa (em particular, a Frana) j se haviam confrontado. As
duas exigncias de universalizar a alfabetizao de base e de fazer passar a totalidade do sistema educativo de uma alfabetizao elemen-

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas

Na Frana, a escolaridade obrigatria comea aos 6 anos de idade (primeiro ano da escola elementar), e no idade de 7, como no Brasil.

367

um observador estrangeiro como eu, a necessidade de formao, que tinha crescido de maneira importante durante a primeira parte do decnio, mas que permanecia pulverizada entre a
multiplicidade de parceiros que estavam a cargo dela e sujeita boa vontade das
municipalidades ou dos estados, aparece, cada
vez mais, como uma necessidade absoluta. Ela
dispe dos instrumentos (os PCN) que tornam
possvel sua organizao clara, visando objetivos explcitos. O debate nacional que cresceu em
torno dos Parmetros Curriculares permitiu, de
fato, que os mltiplos participantes que intervm
na formao chegassem a um consenso (certamente, no foi fcil) e que pudessem, depois,
apoiar-se num texto amplamente aprovado para
pensar, de uma maneira mais uniforme do que
no passado, o que podia ser a formao.5 A faanha efetuada nesse caso pelo governo federal foi
a de criar uma representao suficientemente
clara e poderosa dos objetivos da educao, para
que ela pudesse ser aceita, sem reserva, pelos
estados e municpios e tambm por instituies
tais como as universidades e ONGs. A municipalizao do Ensino Fundamental, que se acelerou durante esses mesmos anos, seguiu no
mesmo sentido, criando uma ligao direta, nova
no Brasil, entre os municpios e o governo federal que, acima das disparidades nacionais, orienta-se no sentido de uma maior unificao da
poltica educacional brasileira e, portanto, facilita o processo de formao.
Certamente, a complexidade da iniciativa
brasileira ainda subsiste. imensa iniciativa de
elevar o nvel dos professores com menos formao vem se acrescentar a iniciativa igualmente importante de reorientao das prticas educativas capazes de fazer do sistema
educacional pblico brasileiro um sistema de
formao de massas, que conduza cada criana ao nvel de uma alfabetizao do tipo secundrio (autonomia no uso da escrita, utili-

jetivo em ateno s classes mais desfavorecidas, mais do que uma opo pessoal de educao para seus prprios filhos.
Assim sendo, a exigncia de formao define-se de maneira bastante complexa. Ela pode
visar melhoria das competncias profissionais
dos professores em exerccio, j possuidores de
uma boa formao inicial (em geral, o Magistrio) e dos quais se espera que sejam os mediadores entre o Ensino Fundamental tradicional e
um ensino modernizado suscetvel de favorecer
uma escolarizao longa e aberta para o ginasial. Pode-se visar tambm formao inicial de
jovens professores que iro, imediatamente depois, desempenhar esse papel. Pode-se, ainda,
tentar propiciar aos professores menos formados (professores leigos) a base mnima a que eles
deveriam ter tido direito. Mas, ao mesmo tempo, tem-se de recrutar professores para abrir escolas naqueles lugares em que nunca existiram
(ou de onde h muito desapareceram), sabendo
que tero poucas probabilidades de receber um
salrio equivalente ao salrio mnimo. claro
que o Plano Decenal de Educao para Todos,
que responde, em 1993, ao engajamento do Brasil Conferncia de Jomtiem, est especialmente atento a todas essas dimenses da formao;
dispe, porm, de poucos meios de incorporar
os municpios ou, at, os estados federados que
demonstram as maiores necessidades dentro
dessa difcil dinmica. certo que o esforo feito no mbito do governo federal, nos anos seguintes (LDB de 1996), para traar mais especificamente as grandes orientaes (graas, em
particular, aos PCN), para controlar de maneira
mais firme as alocaes financeiras para os municpios mais pobres e criar os meios para um
reajuste dos salrios dos professores (graas ao
Fundef ), bem como para exigir uma progressiva
homogeneizao do recrutamento e da formao (ao nvel superior), torna possvel o que no
era, na primeira metade da dcada dos 1990. Para

Na Frana, foi preciso esperar at o ano de 2001 para que parmetros curriculares fossem elaborados no modelo brasileiro. At
a, a Frana produzia apenas programas que definiam os contedos de conhecimento a serem adquiridos, sem fornecer nenhuma orientao acerca da organizao dos aprendizados. Tendo tido a oportunidade de participar, na qualidade de especialista
internacional, da iniciativa brasileira, a experincia que obtive pde ser reinvestida de forma muito til na iniciativa francesa. Nas
negociaes que se desenvolvem atualmente em torno desses programas, possvel j enxergar que se reproduzem, na Frana,
os efeitos muito positivos que se produziram no Brasil, em particular, na rea da formao inicial e continuada.

368

SIMPSIO 25

Com certeza, esse o problema mais importante de toda formao inicial. Ele acontece na
maioria dos pases que recorrem a um recrutamento de professores de nvel universitrio.
Devemos lembrar que essa evoluo foi, em
grande medida, ligada s crticas feitas s antigas escolas normais: estas s produziam professores adaptados a metodologias rgidas, definidas pelo uso restritivo de livros escolares
simples demais para permitir a todos os alunos,
sem exceo, ingressar numa alfabetizao de
xito. Ao situar o recrutamento e a formao no
nvel universitrio, esperou-se propiciar a cada
professor o domnio de sua competncia profissional, isto , a possibilidade de adaptar, de
forma permanente, seus savoir-faire aos pblicos que lhe fossem confiados. Ora, amplamente sabido que os professores que trabalham na
universidade vem sua carreira evoluir em funo de suas competncias de pesquisa e que
eles tm a tendncia natural para reproduzir
pesquisadores. A pergunta que se coloca ento,
em todos os nossos pases, a seguinte: ser
que, no caso, as competncias de pesquisa so
capazes de oferecer a um professor a possibilidade de dominar seu arcabouo profissional?
Por trs desse debate, em si muito acadmico, escondem-se de fato prticas de formao extremamente diversificadas. No forosamente
entre os agentes universitrios que se desenvolvem as aes mais acadmicas (transmisso, por

A articulao entre
a formao acadmica e a
formao profissional

zao da escrita para construir conhecimentos). Pode-se ver tambm, dentro desse imenso esforo de formao, as premissas de uma
nova valorizao do Ensino Fundamental pblico, suscetvel de reincorporar uma parte das
classes mdias que dele se afastaram para, assim, aceitar novamente correr o risco e ter interesse por ele.
Dentro dessa nova exigncia de formao
que caracteriza o atual estado dos sistemas educativos de nossos dois pases, quais so os principais obstculos que nos corresponde superar?

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas
meio de aulas magistrais, das disciplinas de referncia da educao: Sociologia, Psicologia, Histria da Educao...). Inversamente, pode-se
propor, nas faculdades de educao ou nos
IUFM, um treinamento profissional que, em outra poca, caracterizava as escolas normais. Parece ser necessrio hoje redefinir de maneira
mais precisa o que se entende por formao acadmica e por formao profissional.
No que se refere aos professores polivalentes
do Ensino Fundamental, possvel imaginar a
formao como um processo que deve obrigatoriamente comportar diversos estgios. O primeiro deles concerne formao antes da especializao. Todos concordam hoje que ela
deve ser de nvel universitrio e conduzir o estudante ao nvel de uma licenciatura. De que,
ento, se trata? importante que esse estgio
seja visto como uma formao que permita ao
estudante dispor, numa rea dada do saber, da
capacidade de ler e escrever de maneira autnoma, ou seja, da capacidade de poder constituir prticas de leitura e de escritura suscetveis
de permitir a anlise das produes de uma rea
do saber. Em geral, os universitrios so excelentes acompanhantes para a aquisio dessa
competncia, pois ela corresponde a uma de
suas principais atividades: a inquietude cientfica na sua rea e a elaborao de snteses dos
conhecimentos disponveis.
O problema que aqui se coloca com os professores polivalentes do Ensino Fundamental
aquele da transferncia dessas competncias
para a totalidade das reas do conhecimento
relativas escola primria. Por exemplo, ser
preciso propiciar licenciaturas polivalentes especficas para os professores do Ensino Fundamental? Trata-se, de fato, de um falso problema. A licenciatura permite adquirir atitudes
intelectuais mais do que uma especializao. A
rea na qual se exercem essas atitudes deve ser
suficientemente especfica para que o estudante tenha a possibilidade de assimilar as principais problemticas, mas ser preciso que, na
maioria dos casos, ele espere pela ps-graduao para adquirir um conhecimento realmente
cientfico de uma parte dessa rea. A licenciatura universitria deve ser hoje concebida como
um mecanismo de aquisio de uma alfabeti-

369

370

zao generalista que se exerceu numa determinada rea do saber, mas que pode transferirse para outras reas. O ideal seria que o estudante licenciado pudesse ser um bom leitor de
qualquer texto de divulgao, de qualquer campo cientfico (por exemplo, pginas especializadas dos grandes jornais e revistas).
A partir da, o segundo estgio da formao, aquele de uma alfabetizao profissional, articula-se diretamente com o primeiro.
Os institutos de formao, quaisquer que sejam eles, tm de, como misso primeira, ensinar aos seus estudantes em formao inicial
a capacidade de ler qualquer documento profissional e de elaborar snteses de qualquer
campo do conhecimento ligado vida profissional. Portanto, corresponde a esses institutos selecionar as noes e os conceitos cuja
aquisio necessria para ingressar nessa
literatura e, tambm, de estruturar as grandes problemticas que se situam no centro
dos principais debates que a se produzem.
Esse um trabalho muito especfico, que tambm pode envolver tanto os campos de conhecimento a serem transmitidos (Lingstica, Matemtica, Histria, Cincias, Literatura), quanto os processos de transmisso (psicologia, sociologia, didtica dos aprendizados
etc.). O objetivo de tornar o professor suscetvel de trabalhar permanentemente com a
literatura profissional que se desenvolve na
sua rea, ou seja, torn-lo particularmente capaz de descobrir, apenas pela simples leitura
da literatura profissional, as novas maneiras
de pensar seu trabalho e, inclusive, de inventar prticas inovadoras.
interessante constatar como os professores
recrutados sem nvel universitrio, isto , sem a
primeira etapa de alfabetizao, seja na Frana ou
no Brasil, raramente atingem essa autonomia ante
a literatura profissional e ficam, em grande medida, dependentes de modelos de transmisso de
conhecimentos que no resultam da cultura escrita. Eles tm necessidade de ver fazer e de ouvir
dizer. Eles no sabem identificar, a partir de uma
leitura, aquelas aes profissionais que, de outro
modo, poderiam efetuar.
Essa dupla alfabetizao (geral e profissional) a nica capaz de oferecer a cada profes-

sor a possibilidade de adaptar sua ocupao s

rpidas evolues das misses que lhe so confiadas. Uma grande parte da formao continuada deve hoje ser confiada escrita (seja ela
impressa ou informatizada).
O terceiro estgio de uma formao o
de acesso s prticas profissionais (formao
inicial) ou de modificao das prticas profissionais (formao continuada). Hoje sabemos melhor que as atitudes profissionais de
base s podem ser aprendidas no exerccio
da profisso. No h nenhum curso terico
que possa ensinar a um jovem professor a
maneira de construir uma relao de autoridade com os seus alunos. Tal relao envolve milhares de ajustes, ao longo de uma hora
de aula, que constituem um mesmo nmero
de respostas a anlises quase instantneas de
s i t u a e s e m e v o l u o p e r m a n e n t e. A
ergonomia tenta atualmente abordar essa
questo para mltiplas profisses, reconhecendo, ao mesmo tempo, que, se se consegue descrever esses processos especialistas,
ainda se est muito longe de saber como
que podemos transmiti-los de outra forma
que no seja pela repetio de tentativas, de
acertos e de erros. Sabe-se tambm que um
professor sem experincia raramente capaz
de ver, durante um estgio junto de um
mestre mais antigo, quais so os atos que
produzem os efeitos pretendidos. A prtica
profissional um processo to complexo que
supe muitos anos de experincia antes de
poder ser um pouco objetivada.
O que se tenta transmitir com maior freqncia hoje em dia, tanto na formao inicial
quanto na formao profissional, so os procedimentos mais estveis da vida profissional,
aqueles que, em geral, constituem os marcos do
trabalho. assim que, nos IUFM franceses,
grande parte da formao profissional consiste
em ensinar aos estudantes do segundo ano a
arte de escrever uma preparao, isto , o previsvel desenrolar de uma seqncia de aprendizagem. interessante observar que os professores que ensinam esse savoir-faire so, em geral, professores especialistas numa disciplina
(um matemtico ensina a arte de fazer preparaes de Matemtica), enquanto o estudante

SIMPSIO 25

permanece sendo polivalente. O resultado mais

freqente so profundas defasagens entre a
tecnicidade pretendida pelo professor e as competncias disponveis no estudante. Ainda assim, esses marcos de trabalho so justamente
aqueles mais facilmente acessveis na literatura profissional (nas revistas, nos manuais etc.).
Pode-se, contudo, pressupor que, se um professor adquiriu a capacidade de conceber instrumentos desse tipo, ele ser capaz de utilizar
melhor aqueles que achar em outro lugar, j
elaborados. Esse , portanto, um aspecto nodesprezvel da formao inicial. Ele deve ser
tambm um aspecto importante da formao
continuada, quando surgem outros instrumentos que no aqueles que constituem a cultura
tradicional da profisso.
Em geral, deposita-se confiana nos estgios para efetivar a transmisso daquilo que alguns chamam de a pedagogia invisvel, ou
seja, o conjunto de prticas da profisso que
dizem respeito diretamente percia no ofcio.
Ora, devido sua prpria invisibilidade, essas
prticas no so transmissveis nem nos estgios, nem em cursos tericos. Os estgios em
geral asseguram a formao num mnimo profissional vital, ou seja, algumas atitudes mais
previsveis da profisso. Eles so, certamente,
uma contribuio essencial, mas muito insuficiente. Sabemos hoje que a formao para a
especializao depende do acompanhamento
profissional em incio de carreira e foge, portanto, com maior freqncia, aos institutos de
formao inicial. Alguns centros universitrios
especializados e algumas ONGs, no Brasil, fixaram-se como objetivo o de explorar essas novas vias de formao. Na Frana, elas dependem daquilo que se chama dinmica na circunscrio (animation en circonscription) e
so colocadas sob a responsabilidade do inspetor da circunscrio e da sua equipe de formadores (em geral, dois a trs mestres-formadores). As prticas mais freqentes consistem
em colocar um grupo de professores diante de
um dispositivo didtico inovador. A primeira
fase , portanto, uma fase de concepo de
preparos; posteriormente, numa segunda etapa, a prtica consiste em contatar esses mesmos professores de maneira regular, para ana-

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas
lisar os efeitos desse novo dispositivo sobre os
alunos e para estabelecer as etapas sucessivas.
Esses procedimentos de formao tambm
supem, por um lado, mestres capazes de assimilar rapidamente a literatura profissional
disponvel sobre o tema explorado e, por outro, mestres que no se sintam perturbados
pelas aes elementares do ofcio. Podemos
ver, ento, que tais procedimentos tm mais
chances de ter xito na formao continuada
do que na formao inicial.
Em suma, claro que a formao chamada terica e a formao prtica so hoje duas vias de
trabalho que evoluem em paralelo. Seria talvez interessante extrair disso todas as conseqncias, em
particular na medida em que nos interessarmos na
formao dos formadores. Os alfabetistas responsveis pela formao terica no faro nunca o trabalho dos prticos aguerridos (mestres-formadores). Porm crucial que eles sejam excelentes especialistas da literatura profissional e que esta os
remeta a realidades concretas nas quais tero experincia. Com os universitrios, a pesquisa permite freqentemente obter uma experincia direta da vida das escolas e das turmas. Por sua vez, os
mestres-formadores devem aprender a falar as
prticas invisveis da profisso, de maneira a tornar possvel compartilhar as experincias diretamente vividas nas aulas. essencial que eles permaneam, para uma parte importante do seu trabalho, como professores responsveis de uma turma. Essa , para eles, a nica forma de criar as condies desse intercmbio sobre a qualificao para
a profisso.
Uma das evolues mais recentes das funes do professor aquela que consiste em
confiar a ele menos a conduo da seqncia
didtica (que, com certeza, no futuro ser
confiada a uma mquina) do que a interao
com o aluno singular ao longo de sua tarefa.
A qualidade da interao (anlise do erro, retomada da aprendizagem, explicitao das dificuldades, dilogo didtico) certamente se
tornar o ponto mais crucial da formao, se
que se deseja ter profissionais capazes de
uma verdadeira diferenciao em sua ao.
Por enquanto, no sabemos como que se
adquire esse tipo de qualificao num processo de formao.

371

a pesquisa seja a melhor via de acesso para a

qualificao esperada. A Frana, de maneira totalmente experimental, est em via de explorar
a possibilidade de fazer evoluir o status de mestre-formador7 para responder a essas exigncias.
A Universidade de Clermont-Ferrand inaugurou
um sistema de formao de mestres-formadores, no nvel do Diplme dEnseignement
Suprieur Spcialis (DESS),8 que os inicia na
anlise ergonmica das prticas profissionais.
O interesse da formao continuada, quando se visam aspectos mais complexos da
profissionalizao, tem possibilitado levar ao
desenvolvimento de certas experincias de formao inicial particularmente originais. o
caso, na Frana, de formaes atualmente desenvolvidas na Guiana Francesa (um departamento da Frana onde o recrutamento permanece deficitrio), que visam colocar num mesmo cargo duas pessoas no-formadas. Cada um
dos membros dessa dobradinha passa, de forma alternada, de uma situao de professor encarregado de turma situao de estudante do
centro de formao. O ritmo das alternncias
, em geral, de trs meses em cada uma das situaes. A durao total da formao (para um
recrutamento aps dois anos de estudos universitrios) de trs anos. Esse sistema parece
ser muito apreciado pelos estudantes. No entanto, para os formadores, a tentao de s se
empenharem no terceiro estgio da formao e
de menosprezarem a alfabetizao geral e profissional forte. Se a insero no trabalho se
processa com maior rapidez, no certo que,
no longo prazo, as bases assim adquiridas permitam ao professor ter acesso autonomia profissional que atualmente todos procuram.

A articulao entre a formao inicial e a

formao continuada a segunda das dificuldades com as quais os nossos sistemas educativos se confrontam hoje. Ela se coloca com tanta fora que, para uma parcela do pessoal, a formao continuada pode ser a primeira formao de que participa. o caso de muitos professores leigos no Brasil; tambm o caso daqueles professores que entraram na profisso
na condio de suplentes, na Frana.6
Evidentemente, a formao continuada tornou-se atualmente um excelente dispositivo de
formao profissional. Com efeito, ela se apia
numa primeira experincia da profisso e permite ao jovem professor basear-se na sua bagagem profissional para analis-la e melhor-la.
Entretanto, tal formao supe a existncia de
formadores de altssima qualidade e
freqentemente exclui professores de ndole
universitria, que tm pouca experincia com a
vida em sala de aula. claro que o formadormodelo deve ser, nesse caso, um professor munido de boa experincia profissional no mbito
da escola de Ensino Fundamental (se que ele
forma professores para esse nvel) e que, alm
disso, tenha adquirido uma formao nas principais didticas bem como nas reas de conhecimento de referncia da educao. Dentro dessa perspectiva, utilizam-se freqentemente antigos professores que adquiriram formao em
nvel de ps-doutorado. Todavia, no certo que

A articulao entre a
formao inicial, a formao
continuada e a pesquisa em
educao

o que se observa com muita freqncia no departamento da Guiana Francesa.

Na Frana, um Instituteur-Matre-Formateur IMF (NT Professor de pr-escola ou de escola primria que ensina nos centros de formao de
professores) um professor com pelo menos seis anos de experincia na profisso e que tem o diploma Certificat dAptitude aux Fonctions
dInstituteur-Matre-Formateur CAFIMF [Certificado de Aptido para as Funes de IMF]. Esse certificado obtido aps a defesa de uma
monografia profissional e de uma prova de anlise e de conselho da atividade de um professor estagirio. Os IMF so, em parte, liberados
das atividades docentes para trabalhar nos centros de formao, mas mantm pelo menos dois teros de sua carga normal. Eles podem se
tornar Conselheiros Pedaggicos de uma Circunscrio CPC. Nesse caso, eles esto capacitados a se tornarem adjuntos de um Inspetor
da Educao Nacional IEN, que encarregado de uma circunscrio. Uma circunscrio um conjunto de escolas colocadas sob a
autoridade do IEN, que responsvel pela avaliao dos professores e pela sua formao. Em geral, um inspetor trabalha com 280 a 300
professores. Ele dispe de uma equipe de circunscrio composta por uma secretria, e dois conselheiros.

O DESS um diploma universitrio de 3 e Cycle (anlogo ao Diplme dtudes Approfondies sigla DEA, em francs), mas que tem uma
objetivao profissional e, portanto, no permite, como o DEA, preparar uma tese de doutorado.

372

SIMPSIO 25

Um dos principais problemas da formao

continuada hoje, com certeza, o de negligenciar os primeiros estgios de um dispositivo
completo de formao, em particular quando
essa formao visa prioritariamente a uma elevao na qualificao de professores que tiveram pouco ou nenhuma formao inicial. Est
claro que os professores leigos ou, inclusive,
aqueles que j atingiram o nvel de Magistrio,
e que vo hoje, no Brasil, efetuar a formao
para eles exigida pela Lei de Diretrizes e Bases,
encontram-se exatamente nessa situao. Eles
continuam a lidar de maneira difcil com a literatura profissional e se sentem incomodados
quando se trata de sintetizar as informaes
oferecidas. Assim sendo, a tendncia a de
abandonar essa alfabetizao para retornar
anlise das prticas profissionais. No certo
que seja disso que eles mais necessitam. Reencontramos na Frana problemas idnticos
quando se deseja completar com uma formao continuada os conhecimentos das disciplinas dos professores. Na medida em que, entre
ns, a formao continuada exige uma candidatura por parte do professor, acontece, com
muita freqncia, ser impossvel encontrar voluntrios que aceitem atualizar seus conhecimentos em Matemtica, em Lingstica ou em
Histria. As propostas de formao que visariam a alfabetizao geral ou a alfabetizao profissional, e que foram mencionadas neste trabalho, seriam ento ainda menos acolhidas.
possvel afirmar hoje que o principal perigo que ronda a formao continuada o de
fechar-se em volta de um aspecto limitado do
processo de formao, que seria pouco capaz
de construir a necessria autonomia profissional, ou seja, a construo de progresses de
aprendizagens-modelo e a anlise das supostas
prticas didticas.
A formao inicial, medida que se torna
de nvel universitrio, enfrenta um perigo bem
diferente. Certamente, ela pode negligenciar o
terceiro estgio da formao (a profissionalizao propriamente dita) no porque tal
formao possa no desejar coloc-lo em prtica, mas porque os estudantes na formao
inicial no possuem nunca a experincia profissional que lhes permitiria tirar pleno provei-

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas
to do referido estgio. Talvez seja necessrio
simplesmente aceitar que esse aspecto da formao seja relegado a um acompanhamento
dos primeiros anos de carreira profissional.
Com efeito, o principal perigo refere-se diretamente aos formadores. Estes podem ser conduzidos a centrar suas atividades apenas sobre a
formao inicial e, a partir da, perder os benefcios do contato regular com os prticos experientes que, para esses formadores, constituem
um princpio de realidade que se ope s sugestes que so levados a oferecer. Nesse sentido, pode-se considerar que a prtica regular de
atividades de formao continuada constitui a
melhor formao possvel para um formador de
formadores. Num certo sentido, ela vem completar seu trabalho de inquietude cientfica na
rea que sua, bem como seu trabalho de pesquisa, se ele for universitrio.
A implantao, em algumas Faculdades de
Educao das universidades brasileiras, de centros consagrados formao continuada dos
professores da escola fundamental , a esse respeito, um avano muito importante. Na Frana, os IUFM assumiram recentemente (em
1999) a responsabilidade pela formao continuada. Eles ainda no integraram essa dimenso s suas atividades e ainda diferenciam em
demasia as pessoas que trabalham com a formao inicial daquelas que assumem a formao continuada. Podemos considerar que a formao inicial sofre de bastante irrealismo e que
os estgios dos estudantes que cursam o segundo ano de formao no so realmente conduzidos pelo instituto de formao.
A articulao entre formao e pesquisa em
educao coloca o mesmo tipo de problemas.
Durante muitos anos, privilegiou-se a viso um
pouco romntica da pesquisa-ao, fazendo
com que todo professor que buscasse inovar
fosse um pesquisador em potencial. Est claro
hoje que ns no podemos desperdiar os poucos recursos para pesquisa, de que dispomos no
campo da educao, para substituir as pesquisas de que realmente temos necessidade, por
aes disfaradas de formao profissionalizante. Contudo, pertinente que sejam os prprios pesquisadores os encarregados de colocar os resultados de suas pesquisas disposi-

373

bm, qualificao para todos), bem como para

permitir que o Ensino Fundamental prepare mais
e mais alunos para uma escolarizao longa. O fato
de que essa evoluo se faa no prprio mbito dos
sistemas pblicos de educao deveria permitir a
estes ltimos reconquistar ou no perder as famlias das camadas mdias que, desde meio sculo atrs, tm-se transformado nos principais consumidores de educao. A presena de seus filhos
nas escolas pblicas o nico meio de evitar que
os sistemas educativos reproduzam e ampliem
segregaes sociais inaceitveis. As escolhas que
sero feitas devero fornecer s instituies de formao as orientaes capazes de permitir a esses
sistemas conduzir, para novas prticas pedaggicas, mais exigentes e mais complexas, um pessoal
que j foi h algum tempo recrutado, ao mesmo
tempo em que forma jovens estudantes recrutados em nvel universitrio avanado. No dispomos ainda de instrumentos suscetveis de satisfazer a todas essas exigncias. Cabe s instituies
de formao, tanto quanto aos poderes pblicos,
orientar sua ao, no sentido de encontrar rapidamente o meio de constitu-los.

As despesas destinadas formao sero certamente um dos fatores em jogo mais importantes dos oramentos das polticas educativas no
decorrer dos prximos anos. Esse ser o preo a
pagar para alcanar a democratizao do ensino
(um acesso no apenas alfabetizao, mas, tam-

Concluses

o, tanto dos formadores de formadores quanto dos professores cursando uma formao. Isso
perfeitamente possvel a partir do segundo
estgio do dispositivo (a alfabetizao profissional), na medida em que um professor deve
aprender a ler e a utilizar os resultados de pesquisas divulgados. Todavia, para o pesquisador,
a qualidade da divulgao da qual capaz vai
depender, em grande parte, do conhecimento
que ele pde adquirir das representaes de que
dispe o pblico ao qual ele destina os conhecimentos que produziu. Novamente a, uma
prtica assdua da formao continuada a
nica capaz de permitir-lhe transformar-se
num bom divulgador.

Miriam Schlickmann

Organizao dos sistemas

de ensino e formao docente

374

Com a aprovao do Plano Nacional de

Educao e a recente definio das diretrizes
curriculares para formao inicial de professores da educao bsica, o Brasil est completando a primeira gerao de reformas educacionais iniciadas aps a redemocratizao
do pas. Esse movimento teve dois ciclos bem
distintos: o primeiro estendeu-se de 1983,
com a posse dos governadores eleitos pelo
voto popular, a 1993-1994, com a mobilizao
nacional em torno do Plano Decenal de Educao para Todos.
Nesse perodo, os estados e municpios

Secretria de Educao do Estado de Santa Catarina/Vice-Presidente do Consed

emergiram como importantes atores no desenvolvimento das polticas de Educao Bsica. Na verdade, do ponto de vista institucional, os estados e municpios assumiram uma
posio de liderana no processo de mudanas. Como fruto dessa luta pela democratizao e descentralizao das polticas educacionais, que contava com forte apoio de organizao da sociedade civil, e como decorrncia
direta da renovao poltica, que comeou
pelos governos estaduais e municipais, em
1986 seriam criados o Consed e a Undime. Em
2001, portanto, essas duas instituies come-

SIMPSIO 25

moraram 15 anos. Durante esse perodo, tiveram uma participao destacada na liderana das reformas.
Ao longo da dcada de 1980 e da primeira metade dos 1990, alguns sistemas estaduais e municipais de ensino se destacaram por
iniciativas inovadoras de gesto e de organizao pedaggica, transformando-se em precursores e em referncia nacional para as reformas que seriam desencadeadas a partir de
1995, quando teve incio o segundo ciclo. Os
estados e municpios continuariam a desempenhar um papel central, mas a liderana das
reformas foi assumida pelo Ministrio da
Educao.
Essa nova safra de reformas institucionais,
consubstanciadas por meio da Emenda Constitucional n 14, da criao do Fundef (Lei n
9.424/96) e da LDB (Lei 9.394/96), incorporou as lies, as experincias e as inovaes
trazidas pelas iniciativas pioneiras de alguns
estados e municpios. A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, sobretudo, beneficiou-se largamente das mudanas
que vinham sendo implementadas pelos sistemas estaduais e municipais de ensino. A flexibilidade e o estmulo a formas inovadoras
de organizao e gesto dos sistemas de ensino, que constituem as caractersticas bsicas da LDB, refletem tendncias que j estavam presentes desde a dcada de 1980.
Podemos afirmar, portanto, que a LDB instituiu e legitimou princpios que j haviam
sido incorporados organizao dos sistemas
de ensino. Todavia, preciso reconhecer que
foi a partir da LDB e do Fundef que aconteceu um verdadeiro surto de mudanas e inovaes em todo o pas. O panorama atual ,
portanto, muito diferente daquele observado
h cinco anos. Essas mudanas na organizao dos sistemas de ensino, conforme pretendo argumentar, tm profundas conseqncias
ou, pelo menos, deveriam ter para a formao de professores.
No que consistiu essa primeira gerao de
reformas educacionais ps-redemocratizao
do pas? Em primeiro lugar, prevalece a nfase na constitucionalizao do direito de todos educao como um direito bsico de ci-

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas
dadania. Em segundo lugar, pretendeu-se
comprometer o Estado com o adequado provimento desse direito, mediante vinculao
de parcela das receitas pblicas para o financiamento da educao pblica. As reformas
educacionais tero, portanto, como objetivo
prioritrio assegurar a universalizao do
atendimento escolar.
O cumprimento dessa meta, no entanto,
seria postergado pela desarticulao entre as
trs esferas de governo, problema que s comearia a ser resolvido com a aprovao da
Emenda n 14 e a criao do Fundef. Portanto, grande parte das energias que poderiam
ter sido canalizadas para fazer as reformas
avanar foram consumidas pelos impasses
gerados pela quase interminvel disputa travada em torno do controle de recursos da
educao. O prprio processo de descentralizao, que havia tido forte impulso no
incio dos anos 1980, acabaria bloqueado at
meados dos anos 1990. O Fundef, como sabemos, deu novo alento municipalizao do
Ensino Fundamental.
A descentralizao est associada a outro
componente fundamental dessa primeira gerao de reformas, que a reorganizao dos
sistemas de ensino. Ao chegar a este ponto,
pretendo confrontar mais diretamente o tema
desta sesso que, de acordo com a minha interpretao, problematiza a relao entre a
organizao dos sistemas de ensino e a formao docente.
Se observarmos o que aconteceu na dcada de 1990, vamos verificar que profundas
mudanas estruturais e organizacionais foram
promovidas pelos sistemas de ensino. E, at
onde consigo enxergar, essas mudanas tiveram pequena, para no dizer nenhuma, repercusso nos programas de formao docente,
seja ela inicial ou continuada. No quero dizer com isso que tenha havido ou que haja
descaso em relao ao problema da formao
de professores. Ao contrrio, essa tem sido
uma preocupao permanente.
No entanto, muito mais fcil para qualquer gestor educacional reorganizar o sistema de ensino do que promover mudanas na
rea de formao, sobretudo a formao ini-

375

376

cial, a cargo de instituies externas aos sistemas de ensino e com elevado grau de autonomia, como o caso das universidades. No
surpresa, portanto, constatar que tem havid o u m d e s c o m p a s s o e n t re a s m u d a n a s
organizacionais e curriculares e a formao
docente.
Insisto, mais uma vez, que essa tem sido
uma preocupao central nos ltimos anos.
Todavia, tem sido muito mais difcil avanar
na rea de formao de professores do que nas
demais reformas. bem verdade que tem havido certa coerncia nos passos que tm sido
dados, pois a definio das diretrizes e dos
parmetros curriculares nacionais para as trs
etapas da Educao Bsica precedeu, como
no poderia deixar de ser, a elaborao das diretrizes curriculares para formao inicial de
professores. Essas diretrizes delineiam um
perfil profissional requerido pela nova proposta organizacional e curricular da Educao Bsica.
No entanto, no podemos esperar at que
as instituies formadoras implementem as
novas diretrizes curriculares definidas pelo
Parecer CNE/CP n 9/2001 e comecem a formar professores com um novo perfil. Numa
previso bastante otimista, esses profissionais
devero comear a sair das Faculdades de
Educao em 2005. Portanto, o novo modelo
de formao inicial dever demorar para produzir impacto nos sistemas de ensino.
Devemos pensar, assim, em polticas de
formao continuada que dem conta de capacitar em servio os professores que esto
na ativa. So esses profissionais que esto
sendo pressionados a desenvolver a nova proposta curricular para as diferentes etapas da
Educao Bsica. O programa Parmetros em
Ao um exemplo das alternativas que devemos explorar e expandir. Creio que no desmerece essa iniciativa reconhecer que ela veio
como resposta percepo de que os Parmetros Curriculares Nacionais no estavam sendo apropriados e incorporados pelos sistemas
de ensino porque muitos professores no estavam capacitados para desenvolver a nova
proposta curricular.
Para remediar esse problema, criou-se

uma estratgia inteligente que trabalha os

PCN dentro de um programa estruturado de
capacitao docente. Creio que os resultados
dessa experincia so bastante encorajadores,
sobretudo por comprovar a viabilidade de
parcerias entre os sistemas estaduais e municipais de ensino e as instituies formadoras.
Esse trabalho tambm tem sido facilitado pela
qualidade das propostas e dos materiais desenvolvidos pelo Ministrio da Educao.
Todavia, preciso ainda muito esforo
para que se estabelea uma fina sintonia entre as mudanas organizacionais promovidas
pelos sistemas de ensino, as diretrizes e os
parmetros curriculares e as atividades de
capacitao docente. O Censo Escolar apresenta um retrato, ainda que superficial, da diversidade existente hoje na organizao dos
sistemas de ensino.
Em 2000, cerca de 38% dos alunos do Ensino Fundamental estavam matriculados em
escolas que implantaram o sistema de ciclos
ou mais de uma forma de organizao, enquanto 62% permaneciam no sistema tradicional seriado. A organizao do Ensino Fundamental em ciclos mais comum na Regio
Sudeste, onde cerca de 57% dos alunos j participam desse modelo, enquanto 28% seguem
no sistema seriado e 15% em escolas que combinam mais de uma forma de organizao. O
sistema de ciclos tambm avanou em alguns
estados de outras regies, como Cear, Rio
Grande do Norte, Amap, Mato Grosso e Mato
Grosso do Sul.
Paralelamente implantao de ciclos, alguns sistemas de ensino decidiram ampliar o
Ensino Fundamental para nove anos, antecipando-se diretrizes do Plano Nacional de
Educao. Essa medida tem sido incentivada,
obviamente, pelo critrio de distribuio de
recursos do Fundef. A ampliao para nove
anos e a reduo da idade de ingresso para 6
anos permitem a esses sistemas de ensino aumentar o nmero de matrculas e, com isso,
receber mais recursos.
A organizao do Ensino Fundamental em
ciclos aparece associada a diferentes propostas pedaggicas nos sistemas de ensino que
implantaram essa medida. Em So Paulo, por

SIMPSIO 25

exemplo, o Ensino Fundamental foi organizado em dois ciclos de quatro anos, combinados com a adoo do regime de progresso
continuada ou de promoo automtica. Essa
mudana foi precedida de um processo de reorganizao da rede escolar, que separou fisicamente o primeiro segmento do Ensino
Fundamental (1 a 4 srie) do segundo segmento (5 a 8 srie).
J no Cear, a proposta organizar o Ensino Fundamental em trs ciclos, mudana
acompanhada da sua extenso para nove
anos. Encontramos ainda sistemas de ensino
que mantm apenas o tradicional Ciclo Bsico de Alfabetizao, que em geral congrega as
duas primeiras sries do Ensino Fundamental. o caso do Paran, um dos Estados que
foi pioneiro na adoo dessa poltica, no incio dos anos 1980.
Existe, portanto, uma variedade significativa de experincias que esto sendo desenvolvidas por sistemas estaduais e municipais
de ensino. A organizao em ciclos uma tendncia que ganhou velocidade nos ltimos
anos, graas flexibilidade assegurada pela
LDB. Essa poltica, no entanto, tem profundas implicaes pedaggicas. Na verdade, o
sistema de ciclos implica a reorganizao
curricular. Uma das dificuldades mais bvias
a substituio dos livros didticos, desenvolvidos para atender o sistema seriado.
Mas na rea da formao de professores
que reside o maior desafio. Capacitar os professores para trabalhar de acordo com a nova
proposta pedaggica e curricular um imperativo para que as mudanas no sejam apenas formais. Essa uma preocupao central
hoje dentro do Consed. Para conhecer algumas experincias que possam inspirar alternativas nessa rea, o Consed estar promovendo em breve uma misso tcnica de Secretrios de Educao Espanha, Inglaterra e
Frana. O objetivo ser especificamente conhecer programas e polticas na rea de formao docente.
Creio que a formao inicial e continuada
de professores, que poderamos associar ao
tema mais amplo da valorizao e da profissionalizao do Magistrio, tornar-se- um

Organizao dos sistemas de ensino e formao docente

e novas perspectivas
tema-chave da segunda gerao de reformas
educacionais que tero lugar nos prximos
anos no Brasil. Essas reformas sero indispensveis para que as metas traas pelo PNE sejam efetivadas ao longo desta dcada.
A primeira onda de reformas promoveu
como prioridade a universalizao do atendimento escolar. Para garantir o direito de
todos educao, foram enfrentados os problemas do financiamento da educao, da distribuio de competncias e responsabilidades entre as trs esferas de governo e da organizao dos sistemas de ensino.
A nova onda de reformas educacionais, na
qual de certa forma o Brasil j est inserido
desde meados da dcada de 1990, pois faz parte de uma tendncia internacional, define
como prioridades a garantia de eqidade de
oportunidades de aprendizagem e a melhoria da qualidade do ensino. A equalizao do
financiamento, compatvel com um padro
mnimo de qualidade, uma precondio. O
foco das polticas, portanto, passa da alocao
de recursos para os resultados do processo de
ensino-aprendizagem.
E nesse sentido que a profissionalizao
do Magistrio assume uma importncia vital.
Se se espera que o(a) professor(a) assuma responsabilidade pela aprendizagem dos alunos,
indispensvel que ele (a) seja munido dos
recursos necessrios para atender a essa expectativa. O profissionalismo que o Magistrio requer deve contemplar competncia pedaggica, conhecimento e valores.
Embora todos ns tenhamos uma idia
aproximada das competncias e habilidades
que constituem requisitos bsicos de um
professor eficiente, certamente nenhum de
ns tem uma receita pronta de como formar
esse profissional. Certamente tambm no
encontraremos uma resposta satisfatria das
instituies formadoras. Da mesma forma,
temos ouvido e repetido o chavo de que a
educao para o sculo XXI requer do professor diferentes habilidades e conhecimentos. Todavia, a definio desse perfil ainda
muito vaga.
Finalmente, est em voga a idia de que,
para atender s novas exigncias que recaem

377

sobre ele, o professor deve cultivar um conhecimento profundo e sofisticado sobre a disciplina que lhe compete lecionar. Formao especfica para o Magistrio, ou seja, competncia pedaggica, tem sido reputada por alguns
como requerimento secundrio. Essa viso
simplista e distorcida precisa ser confrontada, antes que se torne um novo senso comum.
Creio que as novas diretrizes nacionais
para formao inicial de professores respondem bem a esse desafio, ao reafirmar categoricamente que a formao pedaggica indispensvel. Essa orientao clara no Decreto
n 3.276/99, alterado pelo Decreto n 3.554/
2000, que regulamenta a formao bsica comum que, do ponto de vista curricular, constitui o principal instrumento de aproximao
no processo de formao dos professores das
diferentes etapas da educao bsica.
Essa regulamentao foi interpretada pelo
Parecer n 133/2001, da Cmara de Educao
Superior do Conselho Nacional de Educao.
De acordo com o entendimento firmado pelo
CNE, a formao de professores para atuao
multidisciplinar ter de ser oferecida em cursos de Licenciatura Plena, eliminando-se portanto a possibilidade de uma obteno mediante habilitao. Portanto, foram bloqueados
os atalhos que levavam ao Magistrio pessoas
com escassa formao pedaggica.
As Diretrizes Curriculares para a Formao Inicial de Professores da Educao Bsica adota uma abordagem que enfatiza o desenvolvimento das competncias necessrias
atuao profissional, integrando os contedos das reas de ensino da educao bsica
formao pedaggica. Portanto, a formao
pedaggica no uma camisa que ser vestida sobre a formao especfica, mas parte
constitutiva de todo o processo de desenvol-

vimento das competncias que habilitam para

o Magistrio.
O desenho do novo modelo de formao
inicial coerente com as Diretrizes, com os
Parmetros Curriculares Nacionais e com a
nova concepo integrada da educao bsica, assentada pela LDB. No entanto, esse modelo no responder adequadamente s necessidades da educao bsica se as instituies formadoras no estiverem atentas s
novas formas de organizao adotadas pelos
sistemas de ensino. Ou seja, essencial que
seja estabelecida uma sintonia fina entre os
sistemas de ensino e as instituies formadoras em cada unidade da federao.
O Consed vem dialogando com o Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(Crub) com o objetivo de criar canais institucionais que favoream essa indispensvel integrao entre as universidades e os sistemas
de ensino. Tem havido, por parte do Crub,
uma boa vontade muito grande em trabalhar
em conjunto com os sistemas de ensino na
implementao da nova proposta de formao inicial. Essa integrao tambm altamente desejvel em relao formao continuada. As universidades, sobretudo as pblicas, tm uma enorme contribuio a dar
para a melhoria dos sistemas de ensino.
Finalmente, a descentralizao da educao bsica no deve ser uma desculpa para
que estados e municpios no trabalhem em
regime de colaborao na rea de formao
docente. Creio que esse deve se tornar um
tema prioritrio na agenda do Consed e da
Undime, bem como das Secretariais Estaduais e Municipais de Educao. Sem essa colaborao, recursos preciosos continuaro sendo gastos em atividades de capacitao de
duvidosa validade.

SIMPSIO 26

FORMAO DE PROFESSORES
E INCLUSO DIGITAL
Cludio Francisco de Souza Salles
Luis Huerta

379

O sucesso desse programa depende fundamentalmente da capacitao dos recursos humanos envolvidos com sua operacionalizao. Capacitar para o trabalho com novas tecnologias de
informtica e telecomunicaes no significa apenas preparar o indivduo para um novo trabalho
docente. Significa, de fato, prepar-lo para o ingresso em uma nova cultura, apoiada em tecnologia que suporta e integra processos de interao
e comunicao.
A capacitao de professores para o uso das
novas tecnologias de informao e comunicao
implica redimensionar o papel que o professor
dever desempenhar na formao do cidado do
sculo XXI. , de fato, um desafio pedagogia tradicional, porque significa introduzir mudanas no
processo de ensino-aprendizagem e, ainda, nos
modos de estruturao e funcionamento da escola e de suas relaes com a comunidade.
Os professores destinados formao dos
multiplicadores sero selecionados em funo de
sua qualificao profissional em informtica e
educao. Os demais multiplicadores e aqueles
que atuaro em salas de aula devero ter um
perfil que os leve a ser:
autnomos, cooperativos, criativos e crticos;

dades, em programas e cursos que favoream

aos interesses locais.

comprometidos com a aprendizagem permanente;

380

utilizao dos equipamentos pelas comuni-

mais envolvidos com uma nova ecologia

cognitiva do que com preocupaes de ordem meramente didtica;
engajados no processo de formao do indivduo para lidar com a incerteza e a com
a complexidade na tomada de decises e
com a responsabilidade da decorrente;

valorizao e atualizao de milhares de professores com a aprendizagem de novos conhecimentos e tcnicas para a melhoria de sua
prtica pedaggica e para o desenvolvimento
de projetos e atividades com seus alunos, ou,
ainda, para o aperfeioamento dos modelos
de gesto escolar, que podem ser construdos
de acordo com a realidade de cada contexto;

oportunizao de acesso e familiarizao dos

alunos do Ensino Fundamental e Mdio da
rede pblica com as novas tecnologias de
informtica, numa dinmica educacional que
poder favorecer o surgimento de novas habilidades e competncias;

Partindo desses pressupostos, a importncia

do programa para o desenvolvimento da informatizao da escola pblica destaca-se principalmente quanto aos aspectos de:
apoio aos estados na informatizao de suas
redes de ensino;

valorizar o professor.

preparar o aluno para o exerccio da cidadania numa sociedade desenvolvida,

propiciar uma educao voltada para o progresso cientfico e tecnolgico;

Implantado a partir de 1997, o Programa Nacional de Informtica na Educao (ProInfo) deu incio ao processo de universalizao do uso das novas tecnologias de informtica e telecomunicaes
nos sistemas escolares pblicos e introduo de
inovaes pedaggicas e gerenciais nas escolas.
Seu objetivo principal promover o desenvolvimento e o uso pedaggico das novas tecnologias
de informtica e telecomunicaes e tambm
utiliz-las como ferramentas para alavancar um
processo de inovao em todos os sentidos, dentro do ambiente escolar, visando:
melhorar a qualidade do processo de ensinoaprendizagem;

Seed/MEC

Cludio Francisco de Souza Salles

Formao de professores e incluso

digital: a experincia do ProInfo

capazes de manter uma relao prazerosa

com a prtica da intercomunicao.

SIMPSIO 26
Formao de professores e incluso digital

Luis Huerta

Internet: educao informal

e formao de professores

INCITE, Inversiones en Ciencia y Tecnologia e INVENCION, Aplicaciones en Ciencia y Educacin/Chile

A globalizao incorpora reflexo tambm os pases de menor desenvolvimento.

Ainda hoje, as respostas s necessidades educacionais incluem a busca de novas tecnologias que certamente se encontram mais
ao alcance das economias desenvolvidas, enquanto o mundo mais atrasado deve encontrar uma forma de incorporar-se. As fronteiras econmicas abertas dos pases no-desenvolvidos fazem-nos sensveis s mudanas ou orientaes ditadas pelo virtual domnio global exercido pelo mundo desenvolvido. Sabemos hoje que a globalizao e a
tecnologia de Internet no aproximam, ao
contrrio, podem distanciar as diferenas na
renda dos pases mais pobres em relao
dos pases mais ricos.
Todavia, tambm existem oportunidades
provenientes da globalizao e estas devem ser
consideradas com alguma hierarquizao, devendo-se centralizar esforos nas de maior retorno. Para a educao, a Internet uma dessas
oportunidades.

Internet e reforma curricular

O mundo atual e o porvir colocam novas

exigncias educacionais. Pela natureza da economia global, essas necessidades no fazem
parte do planejamento, ou no podem ser previstas adequadamente. o mercado que as impe e, conseqentemente, as respostas s demandas normalmente exibem algum atraso.
Esses tempos de desajustes so um estmulo
procura e pesquisa.

Globalizao e educao

A Internet est se tornando uma das principais

matrias na formao de professores. As reformas
curriculares incluem sugestes freqentes para que
os professores incluam recursos da Internet em
seus planos de ensino. De certa forma, a Internet
na sala de aula um passo para a remoo de algumas barreiras entre o sistema de educao formal
e o ambiente educacional externo. A influncia do
ambiente na formao de hbitos e de interesses
nos alunos consideravelmente forte, e as escolas
esto atrasadas nessa tarefa. Em nossos pases, as
novas tecnologias de comunicao poderiam ser a
pedra angular para a massificao de mudanas
educacionais e para superar a atual escassez de recursos humanos. Entretanto, novos esforos devero ser empreendidos, a fim de que a Internet seja
validada como uma ferramenta de comunicao
que v alm da abordagem enciclopdica que se
faz da Rede. Um dos principais problemas como
aproveitar a independncia e a liberdade promovidas pela Internet, considerando-se o fato de que
as novas tecnologias de aprendizagem eletrnica
colocam em xeque conceitos clssicos de aprendizagem e ensino.

Resumo

381

No possvel conceber a introduo de

novas formas de aprendizagem e novos currculos, sem considerar o meio externo ao sistema escolar. Atualmente, o meio externo tem
um ator de grande influncia: a Internet.
Apesar da dbil incorporao de nossos
pases Internet, ela pode ser considerada
relativamente acelerada. Quando a Internet
acessvel, a tendncia conectar-se e
utiliz-la, o que especialmente importante
no sistema privado de educao. Isso gera,

382

A Internet e os recursos
humanos para a educao

dentro dos prprios pases, diferenas que

afetam a igualdade de oportunidades ante o
conhecimento e a aquisio de habilidades.
Assim, um pas pode crescer desequilibradamente, o que, alm dos efeitos desiguais na
rea social, tambm produz dificuldades na
coordenao de recursos humanos competitivos dentro desse pas. Em termos de eqidade e equilbrio, as novas tecnologias de
informao so um dever nos novos planos
nacionais de educao.
Assim sendo, o conceito de currculo alcana hoje um significado maior, abrangendo os
domnios da auto-aprendizagem e da rea
educativa informal. Naturalmente, a reforma
curricular deve possibilitar novos esquemas
formativos e de aquisio de conhecimentos
dentro e fora da escola, de maneira complementar. Portanto, o prprio conceito fsico de
escola colocado em questo.
Quanto aos processos de aprendizagem,
isso certamente sugere questes relevantes
que devem ser verificadas. Mas mudanas que
vm ocorrendo pela apario dos computadores tambm podem proporcionar alguns
enquadramentos empricos.
No ensino de Cincias, por exemplo, a
crescente introduo de computadores tem
substitudo muitas operaes experimentais
que eram usuais e consideradas sagradas nos
planos educacionais. Um sensor eletrnico
conectado a um computador, que produz um
grfico devidamente organizado, tem substitudo difceis aes manuais. Ser que essas
formas so menos eficazes em transmitir os
conceitos da Cincia ou em gerar habilidades
suficientes para o trabalho criativo, ou para
induzir uma atitude reflexiva e prxima da natureza?
claro que a resposta a essa pergunta precisaria de um espao e de um tempo maior
do que aquele j transcorrido. Obviamente, tal
resposta est fora do mbito desta apresentao. Porm a verdade que quaisquer que
sejam as respostas elas no significaro que
teremos de abrir mo das novas ferramentas.
Seria essa a premissa para o conjunto da reforma curricular em relao s novas tecnologias de informao.

Um nico olhar sobre as relaes hoje presentes na escola e a sua comparao com o que
se espera que elas sejam no futuro coloca enormes desafios. Com certeza, a gesto escolar, os
atuais professores e as caractersticas dos alunos revelam profundos desajustes que aparentemente no encontraro soluo nos mesmos
atores da atualidade. Em alguns casos, a gravidade do problema no apenas reside nas condutas dos atuais profissionais, mas numa
quantidade de recursos humanos absolutamente insuficiente para a implementao de
qualquer programa educacional novo. Por
exemplo, no Chile, o nmero de professores de
Fsica 60% inferior ao requerido pelo novo
currculo.
Portanto, evidente que no se trata apenas de introduzir mudanas na prpria formao dos professores mas, tambm, da incorporao de novas solues em relao ao uso dos
recursos. tambm evidente que a grande escassez na quantidade de recursos implica um
esforo de longo prazo, num pas que no pode
oferecer a profissionais estrangeiros condies
econmicas atraentes para vir trabalhar nele.
Portanto, a Internet desempenha um papel
relevante, se considerarmos o seu potencial
para tornar-se um elemento ativo em termos
de auto-aprendizagem ou de educao a distncia, com o objetivo de aumentar a produtividade dos recursos humanos disponveis.
Todavia, fica evidente que os estabelecimentos educacionais devem passar a considerar os computadores e a Internet como recursos fundamentais e de uso obrigatrio. Conseqentemente, os profissionais dos estabelecimentos devem passar a satisfazer as demandas de usurios que j so relativamente especialistas com respeito utilizao dessas ferramentas.
Na transio ao uso de novas tecnologias
na educao, cientistas e engenheiros podem
ser aproveitados num esforo de estender suas
experincias para, assim, assistir os professores a compreender a tecnologia da Internet,
bem como sua utilizao.

SIMPSIO 26

A Internet constitui uma comunicao remota, um conceito diferente, em que os computadores so elementos de grande importncia, mesmo quando, em termos tecnolgicos,
essa significao no seja imprescindvel para
o estabelecimento da prpria comunicao.
A comunicao via Internet inclui a web, a
qual permite compartilhar documentos em
formatos crescentemente poderosos. A informao em cdigo, que viaja pela rede de fios
e cabos e por satlites, incorpora instrues
que devem ser processadas num computador,
e as tarefas resultantes dessa informao que
foi transferida envolvem todas as operaes
das quais um computador capaz. Podemos,
ento, imaginar o que ocorrer em cada ponto da rede com os futuros avanos na computao.

A Internet e a educao

Formao de professores e incluso digital

Com respeito educao, existe bastante
identidade de recursos e formatos com as formas tradicionais, sendo certamente aquela da
dimenso real tridimensional a que falta na
Internet. Esta ltima envolve certos aspectos
sensoriais cujo papel na aprendizagem parece ser importante, embora no existam experincias claras a respeito dos efeitos de sua ausncia nos processos educativos.
A Internet redunda numa reviso da validade de certas idias longamente aceitas, ainda que o questionamento num ou outro sentido venha com o transcurso da sua ampliao. O importante no se deter diante das
possibilidades abertas. Nesse sentido, nossos
pases podem efetuar um esforo controlado,
o qual ser necessariamente compartilhado
com formas mais tradicionais, sendo que estas ltimas teriam uma maior participao em
tal esforo.

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