EDUCAO, IDENTIDADE E PROFISSO DOCENTE

Selma Garrido Pimenta

La da Graas Camargos Anastasiou
1
A educao uma unanimidade na sociedade contempornea. Nos momentos
que antecedem as eleies para governantes, nos debates e nas propostas dos
candidatos de todos os partidos, a educao aparece como prioridade. Tambm
na imprensa e na mdia em geral, os mais diferentes sujeitos sociais se
manifestam em sua defesa.
Os pais de qualquer segmento social almejam fazer seus filhos estudar e se
esforam para isso. A sociedade do no-emprego impe aos trabalhadores a
exigncia de requalificao e ento os cursos de formao continuada ganham
rele!o. "ssa aspirao generalizada por educao re!ela que historicamente ela
tem sido encarada como um bem de consumo um meio para a sobre!i!ncia
financeira e social # para conseguir emprego # mas tamb$m para o
desen!ol!imento humano uma !ez que somente na sociedade humana existe um
processo intencional para tornar humanos os animais humanos. %odos !alorizam
a educao no s& os pol'ticos. A sociedade em geral considera a educao
como necess(ria e importante.
"ssas diferentes representaes ou funes da educao de um modo ou de
outro expressam o reconhecimento de que ela $ condio coadju!ante e
fundamental para maior igualdade social para o desen!ol!imento econ)mico
cient'fico humano cultural pol'tico e tecnol&gico. " $ exatamente o
reconhecimento desse poder relati!o mas sem d*!ida real da educao que
instaura as bases para perceber as diferenas entre os discursos e programas de
ao que efeti!amente traduzam a educao como possibilidade de
desen!ol!imento e de maior igualdade social e aqueles que apenas a !alorizam
na ret&rica. "specialmente em se tratando dos programas dos pol'ticos eleitos
que no se traduzem em pol'ticas de educao efeti!as na direo de maior
igualdade social # algo que pode ser ilustrado com a falta de sustentao da
escolaridade p*blica de qualidade para todos. +a gnese dos pa'ses
desen!ol!idos e na construo da democracia contempor,nea est( a educao
p*blica gratuita e de qualidade como um de seus pilares. -or isso sua
!alorizao ret&rica tem se traduzido em pol'ticas de ampliao do sistema
particular de ensino e de sustentao de um sistema p*blico que atende apenas
burocraticamente os anseios populares por educao sem que se instaurem as
bases de sustentao de uma educao de qualidade # situao que en!ol!e os
profissionais da (rea entre eles os professores. . nesse campo amb'guo das
pala!ras e dos conceitos usados por atores diferentes para finalidades /s !ezes
0
1+2 Docncia no Ensino Superior. 3o -aulo2 4ortez 5665 7ol 0.
0
opostas que podemos compreender os problemas relacionados / profisso
docente.
"xaminar as questes que en!ol!em a profisso dos professores exige que se
faa bre!e reflexo sobre o significado da educao na sociedade contempor,nea
e sobre as demandas que se lhe !inculam e se refletem na ati!idade docente. -or
outro lado $ preciso in!estigar algumas caracter'sticas e modos de ser da
profisso docente examinando os contextos nos quais emergiram as
necessidades a que !ieram responder e os desafios que se lhe apresentam
tentando explicitar a identidade dos professores.
1. Da educa!o e seus desa"ios
A educao $ um processo de humanizao. Ou seja $ processo pelo qual se
possibilita que os seres humanos se insiram na sociedade humana historicamente
constru'da e em construo. 3ociedade que $ rica em a!anos ci!ilizat&rios e em
decorrncia apresenta imensos problemas de desigualdade social econ)mica e
cultural. 8e !alores. 8e finalidades. A tarefa da educao $ inserir as crianas e
os jo!ens tanto no a!ano ci!ilizat&rio para que dele usufruam como na
problem(tica do mundo de hoje por interm$dio da reflexo do conhecimento da
an(lise da compreenso da contextualizao do desen!ol!imento de habilidades
e de atitudes. -ortanto sua tarefa $ garantir que se apropriem do instrumental
cient'fico t$cnico tecnol&gico de pensamento pol'tico social e econ)mico de
desen!ol!imento cultural para que sejam capazes de pensar e gestar solues.
Apropriar-se dessa riqueza da ci!ilizao e dos problemas que essa mesma
ci!ilizao produziu. " nessa contradio que se inserem as demandas por
educao fen)meno e pr(tica complexos porque historicamente situados. 8ela
se solicita que forme seres humanos capazes de criar e oferecer respostas aos
desafios que diferentes contextos pol'ticos e sociais produzem. A educao
enquanto reflexo retrata e reproduz a sociedade9 mas tamb$m projeta a
sociedade que se quer. -or isso !incula-se profundamente ao processo
ci!ilizat&rio e humano.
+as formas pelas quais se concretiza define e !ai construindo a sociedade que se
quer. -or isso os modos pelos quais $ praticada dizem de suas finalidades.
"nquanto pr(tica hist&rica tem o desafio de responder /s demandas que o
contexto lhe apresenta.
:uais seriam esses desafios hoje;
"m s'ntese podemos identificar trs grandes desafios contempor,neos2 a<
sociedade da informao e sociedade do conhecimento9 b< sociedade da
esgaradura das condies humanas traduzida na !iolncia na concentrao de
renda na mo de minorias na destruio da !ida pelas drogas pela destruio do
meio ambiente pela destruio da relao interpessoal etc.9 c< sociedade do no-
emprego e das no!as configuraes do trabalho. =re!e exame desses desafios
5
permite que se apontem as demandas para as instituies educati!as
especialmente a uni!ersidade e para seus professores examinando aspectos
relacionados a sua profisso e identidade.
+o que se refere / sociedade da informao e do conhecimento $ necess(rio
distinguir os dois termos. >oje a informao chega em grande quantidade e
rapidamente a qualquer ponto do planeta. Assim um fato que ocorre por
exemplo em um pa's distante geograficamente afeta a economia de outros e
mesmo o cotidiano das pessoas que l( !i!em. 1dentificada como uma instituio
que transmite informaes a escola tende a desaparecer porque no tem a
efic(cia dos meios de comunicao nesse processo. +essa perspecti!a a
educao se realizaria submetendo os jo!ens e as crianas /s informaes da
tele!iso e da nternet. -ortanto o professor poderia tamb$m ser dispensado.
>( exemplos dessa l&gica em pol'ticas p*blicas que !m sendo implantadas nos
sistemas de ensino mediante a instalao de telensino no qual as escolas so
equipadas com redes de tele!iso que transmitem os programas das disciplinas
gerados por uma central.
O trabalho docente a' $ o de monitorar o programa ajudando e assessorando os
alunos na execuo das tarefas. "sse sistema utilizado em substituio ao
desen!ol!imento da disciplina pelos professores opera um ensino entendido
como transmisso de conhecimentos e $ !alorizado por sistemas p*blicos uma
!ez que representa grande economia pois em cada sala de aula h( apenas um
monitor no lugar de cinco professores em uma ?
a
. s$rie por exemplo. 3ua tarefa $
a de proceder / mediao entre os programas de todas as (reas do curr'culo e os
alunos.
"ssa pol'tica altera a identidade do professor para a de monitor.
4onseq@entemente tamb$m nesse conceito est( embutida grande economia pois
formar monitor $ bem mais simples do que formar professor.
Algumas pesquisas sobre essa sistem(tica tm re!elado que tal pr(tica
empobrece significati!amente os resultados da aprendizagem operando uma
no!a forma de excluso social pela incluso quantitati!a no processo de
escolaridade. "ssa escolaridade certifica o aluno com um diploma mas no o
alfabetiza por exemplo. Aaz de conta que ensina dando ao aluno a impresso de
que est( aprendendo. +o mercado competiti!o esses alunos tero reduzidas
oportunidades de insero.
Beconhecendo no entanto a quantidade e a !elocidade das informaes na
sociedade hodierna cabe estabelecer a diferena entre informao e
conhecimento. 4onhecer $ mais do que obter as informaes. 4onhecer significa
trabalhar as informaes. Ou seja analisar organizar identificar suas fontes
estabelecer as diferenas destas na produo da informao contextualizar
relacionar as informaes e a organizao da sociedade como so utilizadas para
perpetuar a desigualdade social. %rabalhar as informaes na perspecti!a de
C
transform(-las em conhecimento $ primordialmente tarefa das instituies
educati!as. Bealizar o trabalho de an(lise cr'tica da informao relacionada /
constituio da sociedade e a seus !alores $ trabalho para professor, e no para
monitor. Ou seja para um profissional preparado cient'fica t$cnica tecnol&gica
pedag&gica cultural e humanamente. Dm profissional que reflita sobre o seu
fazer pesquisando-o nos contextos nos quais ocorre.
+este in'cio de s$culo o discurso que domina as m'dias $ o de que as instituies
educati!as tm por tarefa preparar os jo!ens para o mundo do trabalho que entre
outras coisas exige deles no!as competncias2 criar pensar propor solues
con!i!er em equipe # competncias essas compat'!eis com as no!as
configuraes do processo produti!o. "ssas transformaes esto modificando
significati!amente a identidade do trabalhador que passou da noite para o dia a
ser !alorizado como algu$m que de!e pensar e propor embora com a finalidade
de gerar maior produti!idade que gere maior lucro. +o est( em pauta o
desen!ol!imento da capacidade de pensar como atributo constituti!o do humano
nem como condio para propor solues para melhor distribuio do que se gera
com o lucro. . nesse tnue equil'brio nessa tnue questo que pe em pauta as
finalidades do pensar e do criar que $ necess(rio diferenciar o papel das
instituies educati!as e o trabalho que desen!ol!em com as informaes e o
conhecimento. O que pe em questo as finalidades das instituies educati!as
entre elas a uni!ersidade.
+o que concerne / esgaradura das condies humanas tem-se a sua traduo #
como j( foi dito # nas m*ltiplas formas de !iolncia na concentrao de renda na
mo de minorias e na destruio da !ida mediante as drogas a destruio do
meio ambiente a destruio das relaes interpessoais e suas manifestaes nas
instituies educati!as de todas as camadas sociais e de todos os pa'ses os
desen!ol!idos e os perif$ricos.
"ssas questes so !is'!eis nas relaes de dominao que se estabelecem entre
os pa'ses desen!ol!idos e os perif$ricos. +aqueles por sua !ez o fen)meno se
manifesta nos choques entre culturas di!ersas sobretudo pela presena de
imigrantes. A e!idncia desses problemas nesses pa'ses comea a se fazer
sentir tamb$m em conseq@ncia da globalizao das informaes que expe
claramente os conflitos internos e externos por interm$dio das m'dias. . essa
complexa rede de relaes que exige uma leitura da questo da desigualdade no
mundo atual traduzida nas di!ersas formas de destruio da !ida seja as
conseq@ncias da mercantilizao e da !alorizao enquanto consumo e
portanto como forma de enriquecimento seja as in*meras formas de destruio
do meio ambiente.
+esses contextos cabe indagar qual $ o papel do conhecimento e da
uni!ersidade na formao dos jo!ens.
E
#. Sociedade da in"or$a!o e do con%eci$en&o e $edia!o do
pro"essor na uni'ersidade
:ual a possibilidade de a uni!ersidade trabalhar o conhecimento; A uni!ersidade
de maneiras que !ariam em sua hist&ria desde muito tempo trabalha o
conhecimento. A !elha polmica sobre se ela forma ou informa e a sua reiterada
incapacidade diante das m'dias tecnol&gicas na difuso de informaes so temas
recorrentes em !(rios f&runs. A discusso se acentua no presente com a terceira
re!oluo industrial em que os meios de comunicao com sua !elocidade de
!eicular a informao deixam mais expl'cita a inoper,ncia das instituies
escolares e dos professores. +o entanto se entendemos que conhecer no se
reduz a se informar que no basta expor-se aos meios de informao para
adquiri-las seno que $ preciso operar com as informaes para com base nelas
chegar ao conhecimento ento nos parece que a uni!ersidade Fe os professores<
tm um grande trabalho a realizar que $ proceder / mediao entre a sociedade
da informao e os alunos a fim de possibilitar que pelo exerc'cio da reflexo
adquiram a sabedoria necess(ria / permanente construo do humano Fcf.
-imenta 0GGH<.
A uni!ersidade enquanto instituio educati!a configura-se como um ser!io
p*blico de educao que se efeti!a pela docncia e in!estigao tendo por
finalidades2 a criao o desen!ol!imento a transmisso e a cr'tica da cincia da
t$cnica e da cultura9 a preparao para o exerc'cio de ati!idades profissionais que
exijam a aplicao de conhecimentos e m$todos cient'ficos e para a criao
art'stica9 o apoio cient'fico e t$cnico ao desen!ol!imento cultural social e
econ)mico das sociedades.
O ensino na uni!ersidade caracteriza-se como um processo de busca e de
construo cient'fica e cr'tica de conhecimentos. As transformaes da sociedade
contempor,nea consolidam o entendimento do ensino como fen)meno
multifacetado apontando a necessidade de disseminao e internalizao de
saberes e modos de ao Fconhecimentos conceitos habilidades procedimentos
crenas atitudes<. Assim a tarefa de ensinar na uni!ersidade supe as seguintes
disposies2
a< pressupor o dom'nio de um conjunto de conhecimentos m$todos e t$cnicas
cient'ficas que de!em ser ensinados criticamente Fisto $ em seus nexos com a
produo social e hist&rica da sociedade<9 a conduo a uma progressi!a
autonomia do aluno na busca de conhecimentos9 o desen!ol!imento da
capacidade de reflexo9 a habilidade de usar documentao9 o dom'nio cient'fico e
profissional do campo espec'fico9
b< considerar o processo de ensinar e aprender como ati!idade integrada /
in!estigao9
?
c< propor a substituio do ensino que se limita a transmisso de conte*dos
te&ricos por um ensino que constitua um processo de in!estigao do
conhecimento9
d< integrar a ati!idade de in!estigao / ati!idade de ensinar do professor o que
supe trabalho em equipe9
e< buscar criar e recriar situaes de aprendizagem9
f< !alorizar a a!aliao diagn&stica e compreensi!a da ati!idade mais do que a
a!aliao como controle9
g< procurar conhecer o uni!erso cogniti!o e cultural dos alunos e com base nisso
desen!ol!er processos de ensino e aprendizagem interati!os e participati!os.
"ssas caracter'sticas do ensinar requerem al$m de preparao nas (reas dos
conhecimentos espec'ficos e pedag&gicos opes $ticas compromissos com os
resultados do ensino sensibilidade e sabedoria dos professores.
(. Da iden&idade docen&e no ensino superior
Os pesquisadores dos !(rios campos do conhecimento Fhistoriadores qu'micos
fil&sofos bi&logos cientistas pol'ticos f'sicos matem(ticos artistas etc.< e os
profissionais das !(rias (reas Fm$dicos dentistas engenheiros ad!ogados
economistas etc.< adentram o campo da docncia no ensino superior como
decorrncia natural dessas suas ati!idades e por razes e interesses !ariados. 3e
trazem consigo imensa bagagem de conhecimentos nas suas respecti!as (reas
de pesquisa e de atuao profissional na maioria das !ezes nunca se
questionaram sobre o que significa ser professor. 8o mesmo modo as instituies
que os recebem j( do por suposto que o so, desobrigando-se pois de contribuir
para torn!"los. Assim sua passagem para a docncia ocorre InaturalmenteJ9
dormem profissionais e pesquisadores e acordam professoresK +o sem traumas
nem sem muitas !ezes ocasionar danos aos processos de ensino e aos seus
resultados. +o se trata em absoluto de culpabilizar os professores pelas
mazelas do ensino mas de reconhecer e !alorizar a import,ncia da profisso
docente no ensino superior. " nesse sentido que apresentamos com base em
nossas experincias propostas de como as instituies uni!ersit(rias podem
possibilitar processos de construo da identidade dos docentes no ensino
superior.
(.1. Iden&idade pro"issiona) e sa)a de au)a
A construo da identidade com base numa profisso inicia-se no processo de
efeti!ar a formao na (rea. Assim os anos passados na uni!ersidade j(
funcionam como preparao e iniciao ao processo identit(rio e de
profissionalizao dos profissionais das diferentes (reas. :uando passam a atuar
L
como professores no ensino superior no entanto fazem-no sem qualquer
processo formati!o e mesmo sem que tenham escolhido ser professor.
3e $ oriundo da (rea da educao ou licenciatura te!e oportunidade de discutir
elementos te&ricos e pr(ticos relati!os / questo do ensino e da aprendizagem
ainda que direcionado a outra faixa et(ria de alunos com objeti!os de formao
diferenciados da formao profissional uni!ersit(ria. %oda!ia como ocorre na
maioria dos casos sendo de outro quadro profissional trar( consigo um
desempenho desarticulado das funes e objeti!os da educao superior.
Atualmente dos alunos que cursam p&s-graduao Fmestrado ou doutorado< com
bolsa da 4apes exige-se a participao em ati!idades pedag&gicas cursando
disciplinas nessa (rea ou realizando um est(gio de monitoria o que configura uma
formao inicial. "ssa iniciati!a pe em discusso a import,ncia da preparao
necess(ria ao profissional para o exerc'cio da docncia de forma que se e!ite
deix(-lo / pr&pria sorte impro!isando aes que seu bom senso lhe diz serem
necess(rias mas nem sempre se configuram como aes educati!as.
-ara os profissionais oriundos das demais (reas a construo identit(ria se d( ao
longo da trajet&ria iniciada nos estudos formais na graduao e sistematizada nos
momentos subseq@entes de aprofundamento Fespecializao mestrado
doutorado etc.<. +a graduao so definidos os objeti!os o conceito de
profissional e profisso os conte*dos espec'ficos o ideal a ser constru'do os
objeti!os sociais a regulamentao profissional o c&digo de $tica o
reconhecimento social e a participao em entidades de classe. "sses
componentes so direcionados para uma profisso que na maior parte das !ezes
no $ a docncia.
-or !ia de regra para al$m de um t'tulo o profissional $ capaz de atuar de forma
competente e aut)noma em determinada (rea. +as profisses em geral a
autonomia se re!ela pela #capacidade profissional em conceber e implementar
novas alternativas, diante da crise e dos problemas da sociedade$ F4a!allet
0GGG<. "ssa capacidade $ constru'da por meio de no!os cursos e das !i!ncias
profissionais ao longo de sua carreira. +o entanto em se tratando do professor
uni!ersit(rio que atua em (reas espec'ficas e tem outra carreira a profisso
docente passa a ser tamb$m sua carreira embora muitas !ezes as instituies de
ensino superior e o pr&prio profissional professor no atentem para isso. "ssa
desconsiderao acerca da profisso docente pode le!ar / no-construo dessa
capacidade de conceber e implementar no!as alternati!as diante da realidade do
ensino que nos desafia com seu mo!imento suas crises e seus problemas.
Os elementos constituti!os da profisso docente # a saber2 formao acadmica
conceitos conte*dos espec'ficos ideal objeti!os regulamentao c&digo de
$tica # tm caracter'sticas pr&prias que constituiriam a formao inicial se ela
ocorresse. 4omo ela no ocorre esses aspectos de!em ser considerados nos
processos de profissionalizao continuada.
M
. preciso destacar que embora o professor ingresse na uni!ersidade pelo cargo
da docncia ou seja primeira e essencialmente para atuar como professor nos
seus momentos de aprofundamento no mestrado e doutorado so poucas as
oportunidades que tem para se aperfeioar nesse aspecto. 4omo j( dissemos
inicialmente o professor ingressa em departamentos que atuam em cursos
apro!ados com disciplinas j( estabelecidas2 recebe ementas prontas planeja
indi!idual e solitariamente e $ nessa condio que de!e responsabilizar-se pela
docncia que exerce. Os resultados a que chega no so objeto de estudo ou
an(lise nem indi!idual nem no curso ou departamento a no ser que deles
ad!enham situaes negati!as reclamaes de alunos alto 'ndice de reteno
etc. +o recebe qualquer orientao quanto a processos de planejamento
metodol&gicos ou a!aliat&rios nem sequer necessita realizar relat&rios # momento
em que poderia refletir sobre a pr&pria ao como acontece normalmente nos
processos de pesquisa. 8esconsidera-se at$ que os determinantes dos
elementos-cha!e dos processos de pesquisa Fsujeitos en!ol!idos tempo
conhecimento como objeto e conte*dos resultados e m$todo< no so os
mesmos necess(rios / ao de ensinar. Assim o professor fica entregue / pr&pria
sorte. +esse contexto no $ de estranhar a permanncia de uma relao entre
professor aluno e conhecimento na sala de aula de modo secularmente superado
tradicional jesu'tico cientificamente ultrapassado.
1niciati!as institucionais para o desen!ol!imento profissional indi!idual e coleti!o
de seus docentes tm apresentado possibilidades de re!erso desse quadro.
(.#. Pro"issiona)i*a!o con&inuada e cons&ru!o da iden&idade pro"issiona)
4onstatada e reconhecida a import,ncia do desen!ol!imento profissional da
profisso docente para os professores que atuam na uni!ersidade !(rios
caminhos !m sendo experimentados nas *ltimas d$cadas. 1nicialmente hou!e a
incluso de uma disciplina nos cursos de p&s-graduao sobre a metodologia do
ensino superior. "mbora em geral resumida a uma durao de L6 horas em
m$dia e nem sempre desen!ol!ida por profissionais que dominam os saberes
necess(rios / docncia essa iniciati!a tem sido para muitos docentes
uni!ersit(rios a *nica oportunidade de uma reflexo sistem(tica sobre a sala de
aula o papel docente o ensinar e o aprender o planejamento a organizao dos
conte*dos curriculares a metodologia as t$cnicas de ensino o processo
a!aliat&rio o curso e a realidade social onde atuam.
"studos mais recentes em ,mbito nacional e internacional mostram que aes
mais efeti!as para a formao docente ocorrem em processos de
profissionalizao continuada que contemplam di!ersos elementos entrelaando
os !(rios saberes da docncia2 os saberes da experincia os saberes do
conhecimento e os saberes pedag&gicos na busca da construo da identidade
profissional !ista como processo de construo do profissional contextualizado e
historicamente situado Fcf. -imenta 0GGL<.
H
+o caso brasileiro tamb$m h( experincias pontuais de profissionalizao
continuada para docentes do ensino superior. 3o experincias diferenciadas
pois decorrem de compromisso das instituies e do coleti!o de seus docentes e
se realizam pela identificao estudo e encaminhamento das necessidades da
instituio e dos sujeitos en!ol!idos os professores e alunos.
Os processos de profissionalizao continuada que resultados significati!os tm
apresentado se caracterizam por alguns procedimentos e aspectos a seguir
expostos.
A docncia uni!ersit(ria $ profisso que tem por natureza constituir um processo
mediador entre sujeitos essencialmente diferentes professor e alunos no
confronto e na conquista do conhecimento. -ara desen!ol!-la $ fundamental
iniciar pelo con%ecimento da realidade institucional, procedendo a um diagn&stico
dos problemas presentes na realidade em questo os quais sero considerados
como ponto de partida da discusso coleti!a da proposta a ser posta em ao.
Bealizado pelo coleti!o o diagn&stico para o le!antamento dos problemas da
realidade j( constitui uma ao formati!a al$m de objeti!ar a primazia das
questes centrais a serem trabalhadas. A realidade institucional por sua !ez
constitui o ponto de chegada pois todo o processo formati!o tem por objeti!o a
elaborao de propostas e encaminhamentos para a superao dos problemas
identificados.
Outro aspecto a ser considerado $ a abrang&ncia. Dma proposta coleti!a e
institucional assumida pelo coleti!o docente tem maiores possibilidades de
produzir mudanas significati!as do que aes indi!iduais ou indi!idualizadas
embora acreditemos que em educao como na !ida cada gota conta.
-or ser processual no se pode desconsiderar a questo do tempo. Dm processo
de preparao pedag&gica de!e estabelecer objeti!os etapas encaminhamentos
ao longo de um tempo preestabelecido em relao aos problemas diagnosticados
e transformados em metas. +o se trata de um resultado informati!o a ser
resol!ido numa palestra de algumas horas. Assim como $ imposs'!el capacitar um
profissional de qualquer (rea numa palestra o mesmo ocorre na preparao da
docncia embora se possam obter em encontro ou palestras aspectos an(lises
e informaes significati!as para a formao dos sujeitos na direo das
alteraes necess(rias.
's condies concretas de efetivao das mudanas de!em ser buscadas e
produzidas. Dma !ez percebidas discutidas e processadas as alteraes
necess(rias os docentes que se dispuserem a assumi-las de!em contar com o
apoio institucional apropriado.
. necess(rio estudar e propor encaminhamentos necess(rios ao en!ol!imento /
construo e / sistematizao do coleti!o que se pretenda atender. "mbora
estejamos ad!ogando uma abrang&ncia coletiva ao trabalho $ preciso destacar
que a adeso deve ser volunt!ria, pois no se faz mudana por decreto.
G
A definio dos elementos da teoria did!tica, fundamentais e essenciais a uma
construo da relao entre professor aluno e conhecimento na educao
superior estar( diretamente ligada ao le!antamento das necessidades do grupo
em questo podendo !ariar de equipe para equipe de trabalho. A !i!ncia desses
elementos j( ocorre nas salas de aula, e a an!lise dos dados dessa realidade
constituir( o confronto da teoria com a pr(tica. . preciso considerar como
princ'pio norteador que o profissional que atua como docente j( possui uma
experincia de sala de aula em !(rios anos como aluno para al$m do tempo que
atua como professor. -or isso como sujeito de seu processo sua !oz $ essencial
na definio da caminhada a ser constru'da.
. importante destacar a contribuio dos alunos ao processo de desen!ol!imento
profissional de seus professores pois nos fazem ou!ir sua !oz em instrumentos
de a!aliao institucional. -or mais question(!eis que sejam os elementos
oferecidos ser!em de referncia para an(lise da instituio e da ao docente da
perspecti!a do alunado.
3istematizando nos processos de profissionalizao continuada e de construo
da identidade do docente do ensino superior destacam-se aspectos relati!os2
a< Aos sujeitos presentes no uni!erso da docncia2
o professor como pessoa e a pessoa do professor como profissional9
o aluno como sujeito do processo cogniti!o9
processos cogniti!os compartilhados entre os diferentes sujeitos9
b< Aos determinantes do processo educati!o2
projeto pol'tico-pedag&gico institucional e sua insero no contexto social9
projeto de curso e os dados da realidade institucional9
teoria did(tica praticada e a desejada na sala de aula9
a responsabilidade com a atuao t$cnica e social do profissional no
mercado de trabalho9
c< N ao do docente na uni!ersidade2
a construo coleti!a interdisciplinar9
a definio de conte*dos e os enfoques metodol&gicos9
06
o acompanhamento do processo mediante a a!aliao.
"sses aspectos configuram um quadro te&rico complexo considerando a
caracter'stica essencialmente reflexi!a da profisso docente e dos processos de
profissionalizao continuada.
3egundo +&!oa F0GG5< na construo da identidade docente trs processos so
essenciais2 o desen!ol!imento pessoal que se refere aos processos de produo
da !ida do professor9 o desen!ol!imento profissional que se refere aos aspectos
da profissionalizao docente9 e o desen!ol!imento institucional que se refere aos
in!estimentos da instituio para a consecuo de seus objeti!os educacionais.
Os processos de profissionalizao continuada bem-sucedidos se assentam
nesse tr'plice in!estimento.
-ode-se comear pelos professores. %omando como referncia os problemas
le!antados e considerando que Io professor $ uma pessoa9 e uma parte
importante da pessoa $ o professorJ F+ias Oeniffer in +&!oa 0GG5 p. 0?< pode-se
optar por iniciar o trabalho pela discusso das formas de os professores atuarem
em sala de aula utilizando para isso suas pr&prias descries e registros. 4om
base nelas pode-se proceder a um confronto dos aspectos registrados com a
historicidade da uni!ersidade brasileira e a identificao que os docentes realizam
indi!idual e coleti!amente quanto / organizao curricular e quanto / sua pr(tica
em sala de aula. "ssa base de historicidade $ auxiliar na inter-relao dos trs
aspectos # desen!ol!imento pessoal profissional e institucional # pontos de
partida e de chegada das aes propostas !isando / reconstruo da identidade
docente tanto num processo indi!idual quanto coleti!o uma !ez que se considera
que a identidade Ino um processo imut!vel nem e(terno que possa ser
adquirido. ) um processo de construo do sujeito %istoricamente situado$
F-imenta 0GGG p. 0LE<.
+a construo da identidade do docente busca-se reelaborar os saberes
inicialmente tomados como !erdades em confronto com as descries das
pr(ticas cotidianas que se tornam auxiliares nesse processo e em relao / teoria
did(tica. "sse m$todo de descre!er as pr(ticas cotidianas configura um processo
essencialmente reflexi!o. Befletir coleti!amente sobre o que se faz $ p)r-se na
roda $ deixar-se conhecer $ expor-se # o que fazemos com muita dificuldade
uma !ez que como docentes do ensino superior estamos acostumados a
processos de planejamento execuo e a!aliao das ati!idades de forma
indi!idual indi!idualista e solit(ria. 3uperar essa forma de atuao $ processual2
na !i!ncia o grupo !ai criando !'nculos e se posicionando. >a!er( aqueles que
prontamente aderem /s ati!idades e outros que em seu ritmo !o se soltando e
se expondo a si mesmos e aos grupos de trabalho.
"sse processo de reconstruo da experincia possibilita !(rias formas de
interao nas quais sujeitos e situao so mutuamente modificados como
participantes do processo de gerar conhecimento. %amb$m possibilita
00
conhecimento m*tuo e !inculao entre os pares e entre o coleti!o e a instituio
condies essenciais em um processo de construo identit(ria em
profissionalizao continuada que exige intencionalidade en!ol!imento
disponibilidade para mudana espao institucional coragem flexibilidade mental
para enfrentamento de alteraes pre!is'!eis e impre!is'!eis...
+a construo da identidade da profisso docente $ essencial considerar a
import,ncia da criati!idade na soluo de cada no!a situao !i!enciada. . por
essa exigncia de criao na resoluo das questes da pr(tica que uma l&gica
de pre!isibilidade positi!ista no $ suficiente na ao docente. 4ontreras F0GGM<
alerta para essa complexidade das pr(ticas profissionais como o caso da
docncia que enfrenta situaes incertas conflitos efeitos amb'guos que por
essa natureza no se resol!em com as transposies de regras de deciso e
modelos. 3o essas caracter'sticas da profisso docente # a impre!isibilidade a
singularidade a incerteza a no!idade o dilema o conflito e a instabilidade # que
nos le!am a um necess(rio enfrentamento da racionalidade t$cnica
principalmente por parte de professores que tendo se formado em diferentes
(reas em que predomina essa racionalidade podem estar utilizando-a como
modelo b(sico de sua ao docente sem considerar as caracter'sticas da
docncia.
. necess(rio refletir sobre o que de!e ser mantido e alterado sendo portanto
fundamental a clareza dos fins e !alores. As ra'zes crenas h(bitos e formas de
ao podem significar resistncias /s pr(ticas transformadoras. 8a' a import,ncia
da clareza e compreenso do eu-professor existente em cada um de n&s. -or
isso esse aspecto tem sido abordado nos processos de profissionalizao no s&
da (rea de educao mas tamb$m em di!ersas (reas.
4om as narraes comunicamos as representaes mentais das aes
realizadas !erbalizando os esquemas da pr(tica enquanto resumo
esquematizado e no como c&pia exata da ati!idade. "sses esquemas permitem
uma representao ordenada do que $ a pr(tica de ensino e a educao e
configuram moldados em crenas a Iteoria subjeti!aJ adotada. 8a' o destaque
dado / fora das narraes tanto escritas quanto orais que como manifestaes
do pensamento permitem representar examinar reelaborar comunicar e projetar
a ao. Dma !ez elaborados podem adquirir independncia da pr(tica e
configurar abstraes relacionar-se com outros esquemas agrupando em torno
deles crenas m*ltiplas. Ao estruturar os esquemas conferimos uma ordem ao
ca&tico fluir da !ida. O caminho entre a representao ou esquema e a primeira
teorizao generalizadora est( traado e dessa forma comea a ser nutrido o
campo da teoria subjeti!amente assumida Fcf. 3acrist(n 0GGG<.
+a construo do processo identit(rio do professor na mescla din,mica que
caracteriza como cada um se ! se sente e se diz professor trs elementos so
destacados2 adeso ao e autoconscincia. A adeso porque ser professor
implica aderir a princ'pios !alores adotar um projeto e in!estir na potencialidade
dos jo!ens. A ao porque a escolha das maneiras de agir deri!a do foro pessoal
05
e profissional. A autoconscincia porque tudo se decide no processo de reflexo
do professor sobre sua ao. Assim a construo do processo identit(rio # uma
dimenso decisiva da profisso docente, na medida em que a mudana e a
inovao pedag*gica esto intimamente dependentes deste pensamento
refle(ivo$ F+&!oa 0GG5 p. 0L<.
%anto a adeso quanto a ao e a autoconscincia so constru'das
processualmente. 8a' a import,ncia dos processos de profissionalizao na
construo inicial e na reconstruo de uma identidade docente no ensino
superior. +esse processo $ necess(rio dar !oz ao professor presenciar a
subjeti!idade e a singularidade como elementos distintos possibilitar a interao
dos diferentes sujeitos no processo ou!ir as d*!idas os pares lidar com os
confrontos estabelecer o di(logo de cada um consigo mesmo e entre os sujeitos
do processo educati!o analisar o contexto social compreender determinantes da
historicidade dar espao para as surpresas os sustos as constataes.
O processo de profissionalizao assim configurado possibilita a busca de pistas e
ind'cios indi!iduais e coleti!os num posicionamento in!estigati!o que pode ir
en!ol!endo o coleti!o e ir se IalastrandoJ nas instituies. -ara isso as condies
concretas de trabalho so essenciais2 al$m dos elementos citados anteriormente
o !'nculo dos docentes com as instituies traduzido em emprego remunerado
de!e assegurar as condies de trabalho necess(rias ao en!ol!imento ao
planejamento / reflexo e / a!aliao do processo.
+. Pro"iss!o de pro"essor, condi-es de &ra.a)%o no ensino
superior
-ara situarmos as questes espec'ficas da docncia no ensino superior enquanto
profisso utilizaremos os dados da pesquisa de Puimares F5660< sobre os
saberes docentes e identidade profissional na qual aborda a questo com base
na instigante indagao2 de qual profissionalizao podemos falar; A profisso
docente diz o autor apresenta algumas marcas hist&ricas2 des!alorizao e
proletarizao do professor exerc'cio eminentemente feminino com car(ter
IsagradoJ que !em do bero e no pode ser negado a ningu$m. "ssas marcas
#constituem e contribuem para manter a identidade da profisso docente como um
+que"fa,er- de bai(a aspirao profissional, a ser desenvolvida por pessoas
generosas que, portanto, mesmo que +recon%ecidamente- merecedoras,
contentam"se com pouco .bai(os sal!rios, condies de trabal%o modestas.../$.
Al$m desse contexto ad!erso #a profissionali,ao do professor se torna ainda
mais comple(a frente 0 falta de um sistema e tradio na formao de
professores, ao contingente de professores que atuam sem formao, 0 aus&ncia
de uma cultura profissional entre o professorado, 0 distncia entre as v!rias fai(as
de remunerao, especialmente entre o ensino fundamental e o superior$ F5660 p.
CL<. 3omem-se a esse quadro pol'tico-social as dificuldades relati!as /
especificidade da profisso docente.
0C
8iante dessas dificuldades a #refer&ncia 0 profisso tem, neste te(to, o sentido de
contrapor a atividade docente ao amadorismo, contribuindo para e(tra"la do
mbito da atividade provis*ria, complementar, cujo acesso independe de
formao adequada. Nesse sentido, +profisso- de professor est! mais pr*(imo de
um conceito que aponta para uma atividade %umana necess!ria, sustentada por
bases te*rico"pr!ticas e ticas, do que o pleito da constituio de um segmento
profissional, nos termos que con%ecemos$. 1 que significa #para alm da defesa
da necessidade de um delineamento diferente para a profisso docente e,
portanto, da construo de um processo diferenciado de profissionali,ao,
tambm o recon%ecimento da comple(idade, dificuldades e a perspectiva de longo
pra,o desta empreitada$ F5660 p. CH<.
Assim tornar o professor IprofissionalJ requer necessariamente maior
qualificao. Ao que parece nos diz o autor #enquanto agirmos em nossos cursos
de formao e em nossas instituies escolares, contentando"nos com bai(os
nveis de profissionalidade .tradu,ido em qualificao mnima, descompromisso
com a atuali,ao, mesmice da profisso, pacto com a autodesqualificao/ e de
profissionalismo .tradu,ido em aceitao pacfica do insucesso escolar, m!
qualidade das e(peri&ncias de aprendi,agem dos alunos, rotina, desencanto/, a
profissionalizao vai ser uma ret*rica necess!ria somente para quem a fa,,
porque, efetivamente, como est!, estar! bom$ FPuimares 5660 p. CH<. Ou seja
nada precisa ser alterado porque $ InaturalJ que no se necessite formar e
profissionalizar professores uma !ez que eles j( nascem sabendo...
4ontrariando essa perspecti!a $ preciso reconhecer na profisso docente sua
especificidade epistemol&gica diferente da de outras profisses2 plena de saberes
pr&prios constru'dos tamb$m em situao e sua dimenso $tica #que resgata a
utopia e a ideologia que se manifestam na intencionalidade$ F4unha 0GGG p.
0E?< #Nesse sentido ..../ a constituio da profisso docente precisa centrar"se no
que efetivamente pode constitu"la na sua singularidade e no apenas na
comparao com outras profisses$ FPuimares 5660 p. CM<.
4omo se encontra o estatuto de profissionalizao dos docentes no ensino
superior; 4omecemos por examinar suas condies de trabalho.
a/ 2ondies de trabal%o no ensino superior
Os contextos e as condies de trabalho dos professores nas instituies de
ensino superior so muito diferentes quanto /s formas de ingresso aos !'nculos /
jornada de trabalho e aos compromissos dela deri!ados. "ssas condies
interferem na construo da identidade do docente.
+o tocante /s condies de trabalho $ certo que so bem diferentes nas di!ersas
instituies. +o caso das instituies p*blicas !erifica-se que o ingresso se d(
sempre por concurso mesmo para a contratao do professor substituto cujo
n*mero tem aumentado em decorrncia da conteno de despesas a que !m
sendo submetidas. +o concurso para efeti!os o professor passa por um per'odo
0E
de Iest(gio probat&rioJ ao final do qual sua efeti!ao ser( confirmada ou no
mediante um processo de a!aliao realizada por seus pares nos departamentos.
+as instituies particulares o ingresso se d( por concurso ou por con!ite e o
contrato pauta-se pela funo da docncia mesmo que o interesse institucional
incida sobre a experincia de pesquisa do candidato. +o entanto uma !ez
atuante quais as condies oferecidas para a melhoria de seu desempenho como
docente; +em sequer existe uma organizao institucional ou espao para
elucidar d*!idas ou repensar com alguma super!iso as aes efeti!adas em sala
de aula. +esse contexto ensinar restringe-se ao tempo de sala de aula e por sua
!ez as responsabilidades institucionais com o docente limitam-se /s da
contratao trabalhista.
4onforme a legislao em !igor a carga de trabalho na instituio pode ser de
!'nculo integral parcial e horista. 3obre essa questo obser!e a seguir os dados
fornecidos pelo 1+"- F0GGH<2 do total geral dos docentes EECMQ esto atuando
em tempo integral nas instituies de ensino superior F1"3< sejam elas
uni!ersidades ou no embora a maior incidncia esteja nas uni!ersidades
p*blicas FC?0EQ<. +as particulares atuando em tempo integral esto apenas
?C0Q do total nacional dos docentes.
Os professores de tempo integral nas instituies de ensino superior que no se
enquadram na categoria de uni!ersidade totalizam respecti!amente 0G5Q nas
p*blicas e 5Q nas particulares2 percentual num$rico bastante reduzido em relao
ao total geral dos docentes F0L?.055<. A exigncia da R8= $ que representem um
tero do total institucional.
O tempo integral normalmente solicita do docente as trs funes caracter'sticas
da uni!ersidade2 ensino pesquisa e extenso. -ode-se facilmente constatar que
nessas condies de trabalho o tempo integral torna mais !i(!el a efeti!ao das
trs funes. "stas de!em estar integradas aos fins propostos no projeto pol'tico-
pedag&gico institucional do qual o ensino $ parte fundamental9 por$m no h(
garantia legal de processos de profissionalizao continuada da docncia embora
seja poss'!el supor que estejam nesse contexto as melhores oportunidades de
profissionalizao continuada do docente.
O docente de tempo parcial representa percentualmente minoria tanto nas
uni!ersidades FH60Q nas p*blicas e LMLQ nas particulares< quanto nas no-
uni!ersidades F0ELQ nas p*blicas e ?M5Q nas particulares<.
O( o grupo de horistas fica distribu'do de forma oposta ao grupo de tempo integral2
h( um predom'nio num$rico daquele nas instituies particulares sejam
uni!ersidades Fcom 0EGQ< ou no Fcom 0ELQ nas particulares< ocorrendo
!is'!el concentrao dessa relao trabalhista. 3ituando esses dois grupos em
relao ao total de professores horista F??.L5E< eles representam
respecti!amente EE5EQ Funi!ersidades< e ECC?Q Fno-uni!ersidades<. 4onclui-
se que uma grande maioria dos professores horistas Fque somam CCLHQ do total
0?
geral< $ contratada para executar aes em per'odos espec'ficos ou seja
determinado n*mero de horasSaula sem tempo remunerado para preparao de
aulas por exemplo.
Ainda ocorre a contratao por blocos de aulas reunidas em per'odos espec'ficos
dos cursos ficando o professor !inculado / instituio apenas por aquele per'odo
e no ha!endo compromisso institucional nem direitos trabalhistas outros seno
os contratuais tempor(rios. >( igualmente a ocorrncia de cooperati!as docentes
!inculando o professor uni!ersit(rio a uma prestao de ser!io tempor(rio. %odos
esses elementos refletem uma direo que !em sendo nacionalmente dada /
uni!ersidade transformando-a em organizao administrati!a baseada na
racionalidade t$cnica contr(ria / dimenso social caracter'stica dessa instituio.
Assim nessas situaes des!incula-se a docncia da necess(ria articulao a
um projeto educacional regido por projeto pedag&gico institucional e a instituio
por sua !ez desobriga-se de processos de profissionalizao continuada.
+esses casos o papel docente centra-se na horaSaula pois $ esse o tempo para o
qual $ pago. 4omo o !alor obtido por esse trabalho costuma ser insuficiente para
a sobre!i!ncia o professor obriga-se a ampliar os turnos e trabalhar em mais de
uma instituio para obter uma renda mensal b(sica ficando todo o seu tempo
dispon'!el utilizado para deslocamento e sala de aula.
Befora-se nessas circunst,ncias a !iso do senso comum de que ensinar se
restringe a passar um tempo numa sala de aula dizendo o conte*do a um grupo
de alunos que de!e ser mantido disciplinadamente ou!indo. Betira-se da
instituio e do pr&prio profissional # que acaba por no se sentir ligado a nenhum
projeto educacional eSou estimulado a refletir como docente # a responsabilidade
de decises colegiadas e de crescimento profissional das equipes docentes.
Ao participar legalmente de um colegiado o docente das 1"3 teria maior suporte
institucional para sua profissionalizao continuada. O trabalho indi!idualizado e
solit(rio a que $ habitualmente submetido em nossa cultura institucional fica
dessa forma mais pr&ximo a uma I!enda de horasStrabalhoJ acentuando a
possibilidade do aumento do magist$rio superior como ati!idade de
complementao salarial ou bico como $ !ulgarmente chamado com o respecti!o
aumento num$rico do profissional Idador de aulasJ absolutamente o oposto do
que $ hoje necess(rio.
4omo o atual "stado a!aliador iniciou o controle do que ocorre em sala de aula
por dados externos a ela F'ndices de titulao do corpo docente com respeito a
mestrado e doutorado pro!o etc.< !em ocorrendo entre os professores das 1"3
uma busca mais freq@ente por cursos de especializao ou programas de
mestrado e doutorado. Assim por contradio assistimos no cen(rio nacional a
uma corrida pelo aprimoramento docente resultando em sua maioria em busca
dos pr&prios professores que se !em na contingncia de perda do emprego se
no obti!erem a diplomao hoje exigida.
0L
"sse aprimoramento geralmente $ buscado na pr&pria (rea de atuao. As
preocupaes com o fazer docente se restringem / disciplina denominada em
regra Tetodologia de "nsino 3uperior que !em sendo implementada nos cursos
e programas de p&s-graduao com uma carga hor(ria m$dia de L6 horas. Ainda
assim apesar dos limites que decorrem dessa situao $ preciso destacar a
possibilidade muitas !ezes *nica na carreira do professor para uma reflexo mais
sistem(tica sobre sua profissionalizao como docente.
-aralelamente a essa situao em que as condies de trabalho no !iabilizam
a!anos na profissionalizao h( outras 1"3 particulares ou p*blicas que
priorizam em seus projetos institucionais a profissionalizao continuada do
docente in!estindo e custeando tamb$m a hora do estudo da reflexo e da
organizao dos processos decis&rios relati!os aos seus cursos. "m outras
instituies e!entos espor(dicos !m sendo efeti!ados funcionando como
momentos ainda que esparsos de reflexo ou situaes cont'nuas
programadas diferenciadas e ino!adoras que apontam sa'das poss'!eis e
necess(rias para a construo de condies de trabalho que incluam em sua
rotina a profissionalizao como um objeti!o e responsabilidade tamb$m das
instituies.
b/ 3rofisso de professor e condies de trabal%o
-ara melhor compreenso desse quadro das condies de trabalho no ensino
superior $ necess(rio bre!e an(lise sobre as no!as configuraes do trabalho e
da empregabilidade na sociedade da globalizao.
4om respeito ao tema das no!as configuraes do trabalho o no-emprego $
uma das caracter'sticas da sociedade globalizada das informaes. +esta o
trabalho aut)nomo descarta as conquistas trabalhistas que so dispendiosas para
os empregadores incluindo o "stado. -ara conseguir trabalho e sobre!i!er o
trabalhador desempregado necessita buscar por sua conta requalificaes. " a'
se pode compreender a imensa !alorizao hoje conferida aos programas de
formao cont'nua transformando a educao em um grande mercado. +o que se
refere aos professores por exemplo nos anos H6 na Am$rica Ratina seus j(
baixos sal(rios foram corro'dos por uma inflao galopante le!ando-os ao
multiemprego ou ao abandono da profisso. A conseq@ncia principalmente no
caso das s$ries iniciais foi um aumento de professores no diplomados leigos
com prec(ria estabilidade e em prec(rias condies para ensinar. Os programas
econ)micos adotados para conter a inflao por sua !ez aumentaram os
problemas sociais produzindo maior pobreza e trazendo para a escola e seus
professores no!as demandas de atendimento o que gerou o in!estimento por
parte do "stado de grandes recursos em programas de formao cont'nua na
educao b(sica nas redes de ensino municipais e estaduais cujos resultados se
perdem por no terem continuidade e no se configurarem como uma pol'tica de
formao articulada / formao inicial e ao desen!ol!imento das escolas. +esse
quadro #so ilus*rias as propostas de baratear a formao ..../ em licenciaturas
0M
r!pidas ou curtas, que so apenas um verni, que d! ttulos4 a educao superior
.nas universidades, acrescento/ deve ser requisito para formar professores$
F3ando!al 0GGL p. 06-00<.
+o caso dos professores de educao superior as oportunidades de emprego
!m aumentando com a expanso das instituies particulares de ensino em
todo o territ&rio nacional. A esse aumento num$rico da empregabilidade no esto
associados processos de profissionalizao nem inicial nem continuada para os
docentes uni!ersit(rios pois as exigncias para a docncia nesse n'!el se
encontram associadas apenas / formao na (rea espec'fica. Al$m disso
considerando que muitas !ezes a ati!idade docente $ assumida como mais uma
ati!idade para a obteno de renda e no como profisso de escolha os pr&prios
docentes no !alorizam uma formao profissional.
+o entanto no que concerne aos professores o trabalho ainda se realiza em sua
maioria sob a forma de emprego apesar de j( se anunciarem no!as formas
como o trabalho aut)nomo e terceirizado Fh( escolas que contratam os ser!ios
de professores de "ducao A'sica por exemplo em academias<. >( ainda
outras como a monitoria que em algumas uni!ersidades tende a ser realizada
em substituio ao trabalho do professor alterando a identidade dele com respeito
aos saberes necess(rios e ao significado destes na formao dos alunos /
medida que se confere ao monitor um papel de auxiliar t$cnico.
8iferentemente do que !em ocorrendo no =rasil nos pa'ses que adentraram um
processo de democratizao social e pol'tica nos anos H6 saindo de longos
per'odos de ditadura como "spanha e -ortugal identifica-se o reconhecimento
das instituies educati!as e dos professores como protagonistas fundamentais
nesse processo. %al reconhecimento le!ou esses pa'ses a realizar significati!as
alteraes nos seus sistemas de ensino ele!ando a formao dos professores da
escola b(sica para o n'!el superior Ffen)meno que ainda se encontra em
processo< in!estindo na formao inicial e cont'nua e no desen!ol!imento das
instituies escolares ele!ando o estatuto de profissionalizao dos professores e
incluindo a reestruturao do quadro de carreira das condies de trabalho e dos
sal(rios. Tais recentemente a partir dos anos G6 a pauta de discusses incluiu a
questo da docncia Fe dos docentes< do ensino superior. +esses pa'ses os
temas acima referidos ganharam espao nas uni!ersidades e nas pesquisas
colaborando para a proposio das pol'ticas educacionais e de formao de
professores o que ocorreu tamb$m nos sindicatos /s !ezes em colaborao com
as uni!ersidades e com os sistemas p*blicos. A profisso de professor entrou
ento em pauta.
A bibliografia produzida nesses pa'ses foi amplamente difundida no =rasil a partir
dos anos G6 especialmente com a obra de di!ulgao coordenada por Ant&nio
+&!oa Os professores e sua formao, 0GG5. "sse li!ro contempla textos de
autores de pa'ses como -ortugal "spanha "stados Dnidos Arana e 1nglaterra
o que e!idencia a r(pida apropriao e expanso dessa perspecti!a conceitual.
%amb$m nesses pa'ses especialmente na "spanha se produzir( nas
0H
uni!ersidades importante cr'tica /s teorias de 3chUn e de 3tenhouse o que pode
ser analisado nas obras de Pimeno 3acrist(n F0GG5aSb9 0GGE9 0GGG< -$rez-
P&mez F0GG09 0GG59 0GG?< e 8omingo 4ontreras F0GGM< entre outros. A
centralidade dos professores traduziu-se na !alorizao do seu pensar do seu
sentir de suas crenas e de seus !alores como aspectos importantes para
compreender o seu fazer no apenas de sala de aula pois os professores no se
limitam a executar curr'culos mas tamb$m os elaboram os definem os
reinterpretam. 8a' a prioridade da realizao de pesquisas para compreender o
exerc'cio da docncia os processos de construo da identidade docente de sua
profissionalidade o desen!ol!imento da profissionalizao as condies em que
trabalham de status e de liderana.
8o ponto de !ista conceitual as questes le!antadas em torno da perspecti!a
%ermen&utica ou refle(iva, in!estindo na !alorizao e no desen!ol!imento dos
saberes dos professores e na considerao deles como sujeitos e intelectuais
capazes de produzir conhecimento de participar de decises da gesto da escola
e dos sistemas trazem expectati!as para a rein!eno da escola democr(tica.
"ssa perspecti!a configura-se em oposio aos enfoques da profisso docente na
perspecti!a tradicional ou pr!tico"artesanal e na perspecti!a tcnica ou
academicista, conforme -$rez-P&mez 0GG?.
A tese que defendemos $ a de que a apropriao generalizada da perspecti!a da
reflexo nas reformas educacionais dos go!ernos neoliberais transforma o
conceito de professor reflexi!o em mero termo, expresso de uma moda /
medida que o despe de sua potencial dimenso pol'tico-epistemol&gica que se
traduziria em medidas para a efeti!a ele!ao do estatuto da profissionalidade
docente e para a melhoria das condies escolares / semelhana do que ocorreu
em outros pa'ses. +o caso a democratizao social e pol'tica de pa'ses como
"spanha e -ortugal que no apenas transformaram as condies de formao
dos professores mas transformaram significati!amente suas condies de
exerc'cio profissional com jornada e sal!rios compatveis a um e(erccio crtico e
refle(ivo e de pesquisa, contribuindo para a ele!ao do estatuto da
profissionalidade docente. "ssa questo ficou IesquecidaJ nas pol'ticas do
go!erno brasileiro nos anos G6.
1n!estir na docncia uni!ersit(ria e na defesa desse espao como o local de
formao dos professores em geral configura um mo!imento de !alorizao da
educao de qualidade para todos.
Ao lado dessa !alorizao dos professores no entanto assiste-se a uma tentati!a
de deteriorao da profisso docente mediante a pol'tica de competncias que
simplifica os processos formati!os / medida que define essa profisso como
amplo conjunto de habilidades t$cnicas a serem adquiridas.
=re!e referncia sobre as caracter'sticas do modelo das competncias e suas
origens permitir( que melhor se situe a profisso docente na uni!ersidade.
0G
c/ 5os saberes 0s compet&ncias6 redu,indo a doc&ncia a tcnicas
3ob a ameaa de perda simb&lica ou mesmo real do emprego em !irtude do
desprest'gio social de seu trabalho e ante as no!as demandas apresentadas pela
sociedade contempor,nea / escola e a eles pr&prios os professores so instados
a uma busca constante de cursos de formao cont'nua muitas !ezes / sua
custa. +essas pol'ticas os professores tamb$m adquiriram centralidade o que se
constata pelo refinamento dos mecanismos de controle sobre suas ati!idades
amplamente preestabelecidas em in*meras compet&ncias, conceito esse que est(
substituindo o de saberes e con%ecimentos Fno caso da educao< e o de
qualificao Fno caso do trabalho<. +o se trata de mera questo conceitual. "ssa
substituio acarreta )nus para os professores uma !ez que os expropria de sua
condio de sujeito do seu conhecimento como se pode perceber na citao a
seguir2
Na 7rana, at o incio dos anos 89, a !rea de recursos %umanos utili,ava"se da
noo de qualificao ..../ a tem!tica da qualificao construiu"se e desenvolveu"
se em universos sociais com organi,aes aparentemente est!veis, onde as
pessoas adquiriam os saberes que l%es permitiam assumir postos de trabal%o
est!veis. Aos poucos, com as recentes mudanas ocorridas no setor produtivo,
esta situao se alterou, originando uma distncia entre o conjunto de saberes
que o trabal%ador detm e o conjunto de disposies necess!rias para manter um
posto de trabal%o ..../ ' noo de compet&ncia emerge nesse conte(to F3il!a
0GGG p. GE sobre 8ugu$ 0GGL<.
+esse sentido o discurso das competncias poderia estar anunciando um no!o
Fneo< tecnicismo entendido como aperfeioamento do positi!ismo
FcontroleSa!aliao< e portanto do capitalismo. IO capital est! e(igindo, para sua
reproduo, novas qualificaes do trabal%ador$ F3il!a 0GGG p. HM<. O termo
IcompetnciaJ polissmico aberto a !(rias interpretaes fluido $ mais
adequado do que o de IsaberesJ e IqualificaoJ para uma des!alorizao
profissional dos trabalhadores em geral e dos professores. Aalar em
competncias no lugar de saberes profissionais desloca a identidade do
trabalhador para o seu local de trabalho ficando ele !ulner(!el / a!aliao e
controle de suas competncias definidas pelo Iposto de trabalhoJ. 3e suas
competncias no se ajustam ao esperado o trabalhador facilmente poder( ser
descartado. 3er( assim que podemos identificar um professor; +o estariam os
professores nessa l&gica sendo preparados para a execuo de suas tarefas
conforme as necessidades definidas por modelos externos / uni!ersidade; Onde
estaria o reconhecimento de que os professores no se limitam a executar
curr'culos seno que os elaboram os definem e os reinterpretam com base no
que pensam crem !alorizam conforme as concluses das pesquisas; F4f.
>argrea!es 0GGL.< Onde ficaria a autonomia uni!ersit(ria no desempenho de sua
tarefa b(sica que $ o permanente exerc'cio do conhecimento produzido e de sua
apropriao hist&rico-social; -rofessores Fe alunos< competentes para qu;
56
-or outro lado o termo IcompetnciaJ tamb$m significa teoria e pr(tica para fazer
algo conhecimento em situao # o que $ necess(rio para qualquer trabalhador
Fe tamb$m para o professor<. Tas ter competncia $ diferente de ter
conhecimento e informao sobre o trabalho sobre o que se faz. 4onhecer
implica !iso de totalidade conscincia ampla das ra'zes dos desdobramentos e
implicaes do que se faz para al$m da situao9 conscincia das origens dos
porqus e das finalidades. -ortanto competncia pode significar ao imediata
refinamento do indi!idual e ausncia do pol'tico diferentemente da !alorizao
dos conhecimentos em situao mediante o qual o professor constr&i
conhecimento. O que s& $ poss'!el se partindo de conhecimentos e saberes
anteriores tomar as pr(ticas Fas suas e as das instituies< coleti!amente
consideradas e contextualizadas como objeto de an(lise problematizando-as em
confronto com o que se sabe sobre elas e em confronto com os resultados sociais
que delas se esperam. Os saberes so mais amplos permitem que se critiquem
a!aliem e superem as competncias.
Assim concordamos com 3il!a F0GGG< quando indaga2 #:er! a escola Fe os
cursos de formao de professores acrescentamos< respons!vel pelo
desenvolvimento de compet&ncias, ou ser! ela respons!vel pela formao b!sica
do indivduo, que ter! pela frente o desafio de tornar"se competente, ao longo de
sua vida, somando 0 educao obtida na escola sua e(peri&ncia de vida e de
trabal%o;$ F3il!a 0GGG p. 060<.
A l&gica das competncias deposita no trabalhador a responsabilidade de
permanentemente adquirir no!as competncias por interm$dio de in*meros e
di!ersos cursos. "sse mo!imento est( configurando ampla oferta de cursos de
formao cont'nua em !irtude das exigncias do mercado. +o que se refere /
formao inicial as pol'ticas que adotam o modelo das competncias esto
fomentando um apressamento na formao dos professores com carga hor(ria
reduzida e curr'culos que pri!ilegiam as disciplinas de instrumentao t$cnica.
+essa mesma direo obser!am-se medidas expl'citas e impl'citas que
desqualificam as uni!ersidades para realizar essa formao e at$ as pesquisas
sobre formao de professores que elas tm realizado em escolas p*blicas o que
aliado / falta de incenti!os a essas pesquisas gera significati!o conhecimento
sobre as necessidades para as pol'ticas de formao e de desen!ol!imento
profissional dos professores das instituies e dos sistemas de ensino.
+o contexto dessas pol'ticas importa menos a democratizao o acesso ao
conhecimento e a apropriao dos instrumentos necess(rios para um
desen!ol!imento intelectual e humano da totalidade das crianas e dos jo!ens e
mais a efeti!ao da expanso quantitati!a da escolaridade mesmo que seus
resultados sejam de uma qualidade empobrecida. Ou por isso mesmo. " quando
esses resultados so questionados pela sociedade responsabilizam-se os
professores esquecendo que eles so tamb$m produto de uma formao
desqualificada historicamente em regra por meio de um ensino superior
quantitati!amente ampliado nos anos M6 em uni!ersidades-empresas.
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:uais as conseq@ncias das mudanas na empregabilidade para a organizao e
o funcionamento das instituies educati!as;
>( alguns anos nos debat'amos com a questo da di!iso do trabalho no interior
da escola apontando as gra!es conseq@ncias que o trabalho fragmentado com
os conhecimentos trazia / qualidade da escolarizao. A cr'tica a esse modelo $ a
de que o ensino por fragmentos das (reas do saber dificulta e por !ezes
in!iabiliza pensar a relao conhecimento # sociedade e a contribuio que os
saberes disciplinares podem oferecer /s problem(ticas humanas e sociais. O
projeto coleti!o e interdisciplinar indica possibilidade de superao dessa
fragmentao. Ora terceirizar os professores e despoj(-los de suas
especializaes nas (reas do conhecimento torna imposs'!el o projeto de escola
coleti!amente constru'do mediante a reflexo sobre os problemas da educao
escolar. . nessa reflexo conjunta que se confere o significado /s (reas de
conhecimento.
-or esse bre!e panorama da sociedade neoliberal $ poss'!el perceber que a
centralidade nos professores # instaurada pelas demandas de democratizao
nas sociedades que ha!iam sa'do de per'odos de ditadura e busca!am a
implantao de um modelo da social democracia que propiciasse maior e mais
efeti!a justia e eq@idade social econ)mica pol'tica cultural na qual a
escolarizao Fe os professores< teria contribuio fundamental # tamb$m se faz
presente com outra direo de sentido. +as propostas do go!erno brasileiro para
a formao de professores percebe-se a incorporao dos discursos e a
apropriao de certos conceitos que na maioria das !ezes permanecem como
ret&rica. . o caso por exemplo do conceito de professor reflexi!o que suporia
significati!a alterao nas condies de trabalho dos professores nas escolas
com tempo e estabilidade ao menos para que a reflexo e a pesquisa da pr(tica
!iessem a se realizar.
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