Currculo sem Fronteiras, v.7, n.2, pp.

131-147, Jul/Dez 2007

A ESCOLA: relato de um
processo inacabado de construo1
Elsie Rockwell
Justa Ezpeleta
Centro de Investigacin y de Estdios Avanzados
Instituto Politcnico Nacional
Mxico, Mxico

Resumo
O texto, publicado pela primeira vez no Brasil em 1983, indica os caminhos de pesquisa
seguidos, na dcada de 80, para se chegar a compreender os cotidianos escolares no
Mxico, tanto de sua institucionalizao como da ao dos professores. Com base em
autores marxistas, europeus e mexicanos, essa pesquisa constitui a primeira pesquisa
desenvolvida na Amrica Latina que incorpora esta idia de cotidiano, como realidade
no documentada porm histrica. Esse espaotempo tambm percebido como o de
existncia do outro na escola, para alm das determinaes oficiais.
Palavras-chave: cotidiano escolar; instituio escolar; prtica docente

Abstract
This text, first published in Brazil in 1983, points out to research alternatives developed
in the 1980s to comprehend everyday life in Mexican schools: both their
institutionalization and teachers actions. Based on European and Mexican Marxist
authors, it was the first Latin American piece of research to incorporate the notion of
everyday life as a non-documented but historical reality. Space-time is also conceived as
an existing other at school, far beyond any official determinations.
Key words: everyday school life; educational institution; teaching practice.

ISSN 1645-1384 (online) www.curriculosemfronteiras.org

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ELSIE ROCKWELL e JUSTA EZPELETA

Por que construir um outro objeto de conhecimento?

A necessidade de relatar o processo de nossa pesquisa levou-nos a diferentes
momentos do passado nos quais esteve em gestao a inquietao pelo estudo da escola.
Podemos mencionar numerosos momentos em que constatamos que a escola que
pressupnhamos no era assim. Momentos de perplexidade diante da resistncia das escolas
na assimilao dos programas educacionais de que participvamos. Momentos repetidos em
que o anedtico revelava bem mais a vida da escola do que o sistemtico. Momentos em
que se tornava palpvel a inteno poltica por trs dos discursos tcnicos sobre a escola.
Momentos e situaes que alimentavam a insatisfao com as formas usuais de falar da
prtica escolar.
A busca terica que acompanhou esses momentos nas disciplinas que tratam da
escola tambm acarretou dvidas. A escola se apresentava para elas como uma hiptese
de trabalho ou ainda como um objeto dedutvel da prpria teoria. A realidade escolar no
ocupava o centro desta produo terica. Subordinada ou fragmentada, ela se constitua
muito mais num referencial para a construo de outros objetos. Estes e outros momentos
alimentaram o interesse voltado ao conhecimento da escola de outro modo.
O intricado conceitual existente para observar a escola, para abord-la como unidade
do sistema escolar, servia normalmente para comunicar o que nela no existia, para elencar
suas deficincias e carncias. A parte da teoria social que deveria dar conta da escola, caso
seja certo que se trate de uma instituio, no parecia superar a dicotomia do normal e do
patolgico. Ao contrrio, comeava a se nos impor uma realidade como positividade, no
no bom sentido, mas simplesmente no sentido do existente.2 Encontramos sinais desta
mesma inquietao em vrios lugares, entre colegas preocupados com o peso decisivo
atribudo s mudanas curriculares ou formao docente em alguns ensaios
antropolgicos, em livros escritos por professores ou alunos sobre sua realidade escolar.
Contudo, as primeiras pistas conceituais de como abordar a escola provinham muito
mais de domnios estranhos realidade educacional. A teoria referente escola, por
motivos que deveriam ser investigados, parecia separ-la do resto da ordem social e
aprision-la numa cela conceitual que se tornara senso comum desde o sculo XVII.
Mesmo depois de vrias dcadas de sociologia e antropologia da educao, a escola parecia
ter escapado do questionamento e da construo terica que a resgataram deste senso
comum e tornaram objeto de conhecimento.
Por outro lado, encontramos estudos sobre outros temas como o folclore, a histria
popular, a vida cotidiana, a poltica, que questionavam os conceitos dominantes e sugeriamnos formas novas de abordar a escola. Primeiro, a leitura de Gramsci e, depois, a de A.
Heller ofereciam caminhos tericos fecundos para introduzir-nos, a partir de outra
perspectiva, no conhecimento da escola. Em nossas preocupaes, contraramos um
parentesco com autores que recolocavam a mesma atividade sociolgica, antropolgica ou
histrica ao definirem novos objetos de estudo3. Eles nos confirmavam a relevncia de
estudar realidades concretas imersas em histrias nacionais e regionais.
A partir desta perspectiva, a escola no seguramente a mesma em todo o mundo
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A Escola: relato de um processo inacabado de construo

capitalista, nem sequer nos pases da Amrica Latina. Pois. Mesmo que se possa extrair leis
e estruturas gerais do capitalismo, a escola se realiza num mundo profundamente diverso e
diferenciado. Por isso, tratar de mostrar e de mudar sua realidade multiforme exige que se
abandone qualquer pretenso de unific-lo de maneira abstrata e formal e que se abra a uma
perspectiva microlgica e fragmentria. Nisso se fundamenta ... a possibilidade de prtica
transformadora (Aric, 1982: 241). Por outro lado, isso nos confirma tambm a
necessidade de olhar com particular interesse o movimento social a partir de situaes e dos
sujeitos que realizam anonimamente a histria.
Deste tipo de subsdios tericos, ainda distantes da realidade educacional, tomamos a
idia da construo social da escola. Pensamos que a construo de cada escola, mesmo
imersa num movimento histrico de amplo alcance, sempre uma averso local e particular
neste movimento. Cada um de nossos pases mostra uma forma diferente de expanso de
seu sistema pblico de escola, a qual se liga ao carter das lutas sociais, a projetos polticos
identificveis, ao tipo de modernizao que cada Estado props para o sistema
educacional dentro de precisas conjunturas histricas. As diferenas regionais, as
organizaes sociais e sindicais, os professores e suas reivindicaes, as diferenas tnicas
e o peso relativo da Igreja marcam a origem e a vida de cada escola. A partir da, dessa
expresso local, tomam forma internamente as correlaes de foras, as formas de relao
predominantes, as prioridades administrativas, as condies trabalhistas, as tradies
docentes, que constituem a trama real em que se realiza a educao. uma trama em
permanente construo que articula histrias locais pessoais e coletivas , diante das
quais a vontade estatal abstrata pode ser assumida ou ignorada, mascarada ou recriada, em
particular abrindo espaos variveis a uma maior ou menor possibilidade hegemnica. Uma
trama, finalmente, que preciso conhecer, porque constitui, simultaneamente, o ponto de
partida e o contedo real de novas alternativas tanto pedaggicas quanto polticas.

Teoria e Epistemologia para uma realidade no documentada

Construir um objeto de estudo um problema fundamentalmente terico. No
suprfluo destacar este fato num terreno como o educacional, onde as insuficincias
explicativas ou as premncias da ao tm gerado frequentemente alternativas empiristas,
no sentido de que desconhecem o inevitvel pano de fundo conceitual de toda anlise da
realidade escolar. Nossa valorizao do trabalho terico surge, sem dvida, das
necessidades da prtica e corresponde a uma intencionalidade poltica e educacional. Como
conhecer, sem teoria apropriada, os espaos e as formas concretas, conjunturais, nos quais
projetar as aes? Como identificar os processos reais onde o trabalho poltico e tcnico
tem maiores possibilidades de tornar-se fecundo? Questionar e transformar os conceitos e
prticas vigentes na educao requer ainda muita construo terica.
A escola , na teoria tradicional, uma instituio ou um aparelho do Estado. Tanto na
verso positivista (Durkheim), como nas verses crticas (Althusser, Bourdieu), sua

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ELSIE ROCKWELL e JUSTA EZPELETA

pertena ao Estado transforma-a automaticamente em representante unvoca da vontade

estatal. A escola tem uma histria documentada, geralmente escrita a partir do poder estatal,
a qual destaca sua existncia homognea. Nesta interpretao, a escola difusora de um
sistema de valores universais ou dominantes que transmite sem modificao. Na verso
positivista, a escola, alm de conseguir a inculcao dos valores e normas comuns
sociedade, consegue tambm a realizao dos direitos civis e da justia social. As verses
crticas da escola, baseando-se na prpria histria documentada, demonstram por sua vez
seu carter reprodutor da ideologia dominante e das relaes sociais de produo.
Sustentam estas verses, com valorao oposta, o conceito de escola homogeneizante, cuja
determinao fundamental estatal e estrutural.
Coexiste, contudo, com esta histria e existncia documentada, outra histria e
existncia, no documentada, atravs da qual a escola toma forma material, ganha vida.
Nesta histria, a determinao e presena estatal se entrecruza com as determinaes e
presenas civis de variadas caractersticas. A homogeneidade documentada decompe-se
em mltiplas realidades cotidianas. Nesta histria no-documentada, nesta dimenso
cotidiana, os trabalhadores, os alunos e os pais se apropriam dos subsdios e das prescries
estatais e constroem a escola.
A partir desta histria no-documentada, a verso documentada torna-se parcial e
produz certo efeito ocultador do movimento real. A tradio positivista, por exemplo,
ensinou-nos a ver na escola, em seu interior, o pedaggico, e fora dela nas causas, efeitos
ou resultados da escolaridade o poltico. As anlises reproducionistas incorporam a
transmisso ideolgica ao jogo pedaggico, mas continuam a no dar lugar ao poltico
dentro da escola, uma vez que o poltico s corresponde a outras instncias, dentro da
diviso tpica da sociedade. A realidade escolar, sem dvida, exige que se considerem as
dimenses polticas entre aquelas que a constituem.
Como reconstruir, porm esta histria no-documentada da escola? Sem dvida, a
historiografia oferece variadas formas de recuper-la, a partir de novas anlises de velhos
documentos at a busca na histria oral e na memria coletiva (Ginzburg, 1976). Optamos
por outra abordagem: analisar a existncia cotidiana atual da escola como histria
acumulada e buscar, no presente, os elementos estatais e civis com os quais a escola se
construiu. O conhecer desta realidade cotidiana apresenta, sem dvida, diversos problemas
tericos. Como integrar na teoria o carter inevitavelmente heterogneo do cotidiano?
Como construir categorias que liguem a historicidade do cotidiano com a histria do
movimento social?
O propsito de compreender o cotidiano como momento do movimento social, implica
o confronto com o manejo das grandes categorias sociais: classes, Estado, sociedade civil
etc. No se trata, contudo, de analisar o cotidiano como situao cuja explicao se
esgote em si mesma; nem de assinalar-lhe um carter exemplificador, de dado, com
referncia a alguma configurao estrutural. Na busca terica que apia esta construo, a
unicidade da realidade em estudo coloca o desafio de aprender analiticamente o que a vida
cotidiana rene. Assim, importa evitar a transferncia mecnica daqueles conceitos que,
embora tendo uma tradio consagrada nas cincias sociais, foram elaborados e definidos
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A Escola: relato de um processo inacabado de construo

como objetos de estudo pertencentes a outro nvel. O trabalho terico exige, para dar conta
da unicidade da vida cotidiana, tanto um uso peculiar daquelas categorias como a
construo de novas categorias pertinentes ao nvel com que nos ocupamos.
A dicotomia Estado-sociedade civil, por exemplo, assume outras formas neste nvel.
Aqui, j no relevante situar funes da instituio escola dentro do Estado ou da
sociedade civil. Ao contrrio, o que importa buscar a presena estatal e civil na realidade
cotidiana da escola. Na trama peculiar que da resulta, a escola pode tomar variados
sentidos de acordo com determinadas conjunturas em nvel nacional ou local.
Estas outras preocupaes nos levam a buscar a adequao das opes metodolgicas
aos problemas definidos, ou seja, conduzem a uma reflexo epistemolgica aos problemas
definidos, ou seja, conduzem a uma reflexo epistemolgica que necessariamente
acompanha a construo terica.
Diversas formas de racionalismo tm chamado a ateno para o perigo de se perder na
variedade e heterogeneidade infinita do individual, do cotidiano, do conjuntural. Com isto,
tendem a relegar ao campo do no-investigvel uma boa parte da realidade social,
justamente esta que coincide com o no-documentado. O propsito de conhecer esta
realidade costuma classificar-se de empirismo e historicismo, a partir de perspectivas
que dicotomizam o real em essncia-aparncia, estrutura-acontecimento, ordem-acaso.
Historicamente, contudo, as fronteiras precisas das divises dicotmicas da realidade
em cognoscvel e incognoscvel modificaram-se juntamente com o processo de construo
terica. Mesmo na cincia social paradigmtica, a lingstica, a dicotomia (lngua-fala)
cedeu lugar rica elaborao de conceitos que apreendem outros nveis e contedos dos
processos de comunicao e significao. A revalorizao do conhecimento histrico e da
anlise conjuntural, a integrao da anlise das peculiaridades nacionais na determinao
do movimento poltico etc. so outros sinais, convergentes, da paulatina incorporao
consciente do cognoscvel reflexo terica.
Esta relao entre o desenvolvimento terico e a aproximao de realidades
desconhecidas esteve presente em nosso processo de pesquisa. Deste modo, a reflexo
terica inicial orientou a observao para episdios cotidianos aparentemente
inconseqentes, para a realidade no-documentada. Ao mesmo tempo, a explicitao e
reconstruo das relaes peculiares e imprevistas desta realidade possibilitaram a
elaborao de categorias e a preciso de conceitos necessrios a uma conceituao
alternativa da escola.

O encontro com o Estado e o outro na escola

Em nossa experincia, a construo como processo e a construo como produto esto
unidas. Por isso, optamos por mostrar, na medida do possvel, sua imbricao. Observao
e anlise, dentro da tradio de pesquisa em que nos inscrevemos depois de muitos
acertos de contas4 caminham inter-relacionadamente com a reflexo e o debate terico. O

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ELSIE ROCKWELL e JUSTA EZPELETA

inventrio deste processo pretende mostrar as limitaes das categorias tradicionais na

observao da escola e a necessidade de buscar outras conceituaes5.
Chegar s escolas que vo ser observadas e registrar o que se observa supe mltiplas
tenses para o pesquisador. Mesmo quando a preparao prvia tenha colocado em dvida
os preconceitos e estejam claros os problemas tericos que demarcam a busca, impe-se, de
todos os modos, uma vigilncia permanente. Deduz-se tambm das abrangentes perguntas
iniciais uma ampla e inquietante determinao para o registro da informao de campo:
registrar tudo o que se v. No fcil. Sabamos de antemo que registrar tudo no
seria possvel, mas nos propnhamos com isso ampliar a margem de nossa viso, alargando
os limites da seleo. Tratava-se de desafiar a ateno, sabendo que ela no autnoma.
Tnhamos conscincia de que as situaes possveis de merecer mais ateno do
observador so aquelas que para ele podem conter uma significao imediata e, ao mesmo
tempo, que este tipo de significao poderia operar de modo interferente na obteno da
informao que buscvamos. Conseguir registros, nos quais se assinale por igual o
significativo e o no evidentemente significativo, precisou de todo um aprendizado. Este foi
um dos pontos de vigilncia coletiva no trabalho de campo.
O que seria, porm, o aparentemente significativo que se impe como o mais
visvel? Na reflexo consciente sobre este processo, achamos que a observao inicial se
orientava por noes variadas do senso comum sobre a escola, por conceituaes
pedaggicas e sociolgicas recebidas e pela ordenao formal do sistema escolar, expressos
em categorias que apresentavam uma estreita relao entre si.
Senso comum e pedagogia alimentavam sistematicamente uma atitude valorativa na
observao da escola. Apesar das preocupaes, tudo isso entra em jogo quando se chega a
observar a escola. E aqui comea a investida das expectativas: espera-se uma certa ordem,
uma certa disciplina, alguma regularidade nas aes. Estabelecem-se parmetros, os mais
variados, para identificar, num diagnstico rpido, o bom professor, o aluno terrvel.
Ou ainda isolam-se de repente os indcios de uma relao autoritria, de um ritual com
carga ideolgica. Se o observador no pretende meramente confirmar o que j pressupunha
a respeito da escola, ele se espanta quando se depara com situaes inexplicveis por si
mesmas, sem relao possvel com o que espera que acontea. A alta freqncia e
diversidade destas situaes ajudam a convenc-lo de que sabe bem pouco sobre a vida da
escola.
O estmulo para compreender, no prpria ato de observar a escola, associa ao senso
comum as categorias da cincia social e as do prprio sistema educacional. Apela-se para a
idia de instituio a fim de encontrar parmetros e modelos, localizar hierarquias,
identificar as normas que regem a organizao escolar e o comportamento individual.
Procuram-se as funes que o conhecimento prvio permite antecipar: a escola vista ora
com integrada, ora como seletiva, ora como reprodutora, sem que nenhum destes conceitos
permita apreender tudo o que ocorre a no dia-a-dia. Aqui tambm a confuso atinge:
funes, normas, hierarquias vo e vm, aparecem e desaparecem em relao a situaes
inconcebveis nestas dimenses.
Chegando a este ponto, a tentao e a resposta de muitos a de qualificar tudo como
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A Escola: relato de um processo inacabado de construo

caos, anomia e dissoluo de tudo o que institucional. De novo, o fracasso da

significao imediata. Novamente, aparece-nos a convico de que preciso ampliar a
viso e desconfiar das categorias tradicionais.
Um trabalho permanente de anlise de registros, de ida e vinda entre os dados de
campo e o esforo compreensivo, sustenta o avano progressivo na superao dos sentidos
evidentes das situaes. Quando o no-significativo se transforma em indcio, em pista
possvel daquilo que buscamos, os registros comeam a documentar, com maior preciso, a
aparente disperso da vida escolar. A anlise proposta permite identificar e relacionar estes
indcios e a partir da orientar as novas observaes. Em algumas ocasies, estas pistas se
diluem logo que se comea a segui-las. Frequentemente, porm, cada uma delas abre
encadeamento que nos conduzem trama que queremos reconstruir. E, ento, continua a
busca reiterada de redes e recorrncias, o confronto de verses alternativas, a explicao de
eventos que, mesmo quando espordicos, revelam foras e conflitos pouco visveis em sua
rotina diria. Todo esse processo amplia nossa capacidade de ver e prever o que ocorre na
escola.
No comeo do trabalho, acreditvamos (e ainda acreditamos, s vezes) que
estudaramos a instituio escola. Agora, o termo e o conceito instituio parecem-nos
estreitos e nos confrontam com a necessidade de reconceitualizar ou de inventar um outro
termo que d conta deste setor do real, cuja apreenso ainda no conclumos. A tentativa de
entender a escola como positividade, em seu existir cotidiano, conduz ao questionamento
daquelas conceituaes para as quais esta existncia teoricamente sem significado. A
partir destes referenciais, o cotidiano se identifica com o mundo do acaso ou considerado
como mera aparncia mltipla de um discurso ideolgico e unvoco.
Pensamos a amide que o desenvolvimento das cincias sociais, como brao intelectual
da nascente ordem burguesa, marcou indelevelmente seus modos de olhar para a realidade.
A preocupao positivista com a compreenso da nova ordem da sociedade, com a
implantao e conservao de um novo equilbrio e a conseqente necessidade de detectar
os pontos de negao (anomia, desvio etc.) esto presentes nas categorias que herdamos
desta cincia social.
O positivismo inaugurou tambm uma histria de fatos progressivos, que apagou a
memria social. Imps o presente como a dimenso do tempo, implantou o futuro como a
medida do progresso, recuperou apenas o instrumental do passado e ignorou a memria
coletiva e a histria viva que os povos produzem. Tempo e espao do poder congelaram
esta histria. A atemporalidade e a a-historicidade das categorias herdadas desta cincia no
do resultados funestos se recordamos suas origens.
A freqente superposio de numerosas categorias da cincia social com aquelas
prprias da burocracia estatal evoca a confluncia de saber e poder, inclusive podendo
sugerir que o objeto de estudo j tenha sido construdo. Os conceitos clssicos acerca de
instituio, especialmente de instituio educacional, enfatizam os fins, os objetivos e a
organizao hierrquica. Atendem legalidade e normalizao regulamentar como padres
do comportamento dos atores e como referenciais de controle e avaliao. Estes conceitos
so o pano de fundo implcito e comum tanto ao planejamento como a um grande nmero
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ELSIE ROCKWELL e JUSTA EZPELETA

de pesquisas educacionais. Estas no encontram dificuldade alguma em transformar a

classificao oficial de escolas, professores e alunos em seus padres de amostragem,
tomando como dados a informao que o sistema recolhe atravs de seus prprios
mecanismos e categorias ou aceitando como parmetros de avaliao os que o sistema
prope. A continuidade entre mbito da pesquisa e o da burocracia moderniza-se atravs da
modalidades da anlise de sistemas e da prospectiva, sem o questionamento da
estrutura bsica de sua conceituao de escola.
Na vida escolar do dia-a-dia, aparecem de fato estas categorias comuns cincia e
administrao6. Mas isso se d em determinados momentos como reflexos estticos deste
movimento permanente que a escola. Elas se acham solidamente ligadas linguagem
escrita, alimentando a histria documentada. Nos pedidos freqentes de informao que o
sistema faz ao diretor e aos professores, estas categorias captam oi fluxo escolar de modo
empobrecido. A incompatibilidade entre as categorias normativas, presentes nesses
pedidos, e a organizao real da escola costuma obrigar aos que prestam tais informaes a
ajustar os dados. E, de novo, aparecem as mesmas categorias nas entrevistas iniciais com
os diretores e no discurso mais formal dos professores, que supem que o nosso interesse
em saber algo da escola guia-se pelas mesmas questes.
Estas categorias, sem dvida, tm tambm efeitos reais. Seu papel regulador faz com
que sejam potencialmente significativas na escola. A aprovao e reprovao determinam o
destino dos alunos. O apelo ao programa curricular para legitimar a atividade docente, ao
calendrio oficial para defender o repouso, s obrigaes dos pais para conseguir
colaboraes incide tambm sobre a realidade escolar. As categorias organizacionais e
normativas aparecem e esto em jogo na escola. Mas a vida escolar, a partir delas, nem
pode ser vista nem abrangida como um todo. A abstrao e a parcialidade das mesmas
constituem a medida precisa dos limites daquele senso comum que o sistema escolar
produz a respeito de sua prpria realidade.
Os problemas conceituais aparecem a partir do momento mesmo em que se pretende
delimitar a unidade escolar a fim de orientar a observao. Aos poucos desaparece o
referencial dado pelo sistema escolar. Os limites administrativos e institucionais de cada
escola tornam-se difusos ao nvel da existncia diria e a realidade escolar se
interpenetra na realidade social e poltica circundante. impossvel, por exemplo, explorar
as formas de negociar a imprescindvel ajuda dos pais na manuteno da escola sem atingir
o substrato da organizao social e poltica local. impossvel tambm compreender o que
acontece numa sala de aula sem o referencial da cultura imediata. Neste caso, as categorias
tpicas da sociologia nos so inteis para focalizar a observao, precisamente porque s
possvel destacar a escola de sua ambincia social aps um rduo processo analtico. Da
que se compreende que o contedo histrico presente em seu contexto tambm
constitutivo da escola. A continuidade no tempo e a permeabilidade atravs da ambincia
social limitam o poder decisrio do Estado com relao realidade de cada escola.
O problema se recoloca com a conscincia desta ruptura, deixando-se de procurar a
pertena da escola esfera estatal para se tentar muito mais reconstruir as formas e as
foras precisas que o Estado desenvolve dentro da escola. O Estado, presente atravs de
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A Escola: relato de um processo inacabado de construo

formas como as polticas que no proclama em seu discurso, e ausente depois naquelas
situaes como no ensino nas quais afirma unidade e controle, aparece e se oculta na
escola, de modo imprevisto, a partir das anlises estruturais.
verdade que o Estado, numa medida mnima, mas bem equilibrada diante do custo
social e poltico que a no-realizao provocaria, tem oferecido educao primria
maioria da populao infantil. Para isso, mantm os professores como trabalhadores
assalariados, financia em parte as instalaes escolares e adota textos nicos e gratuitos
para todas as crianas. D um certificado de aprendizagem, obtido em seis anos de
escolaridade, sem muito controle de sua qualidade. Estes elementos materiais so a garantia
de uma matriz comum a todas as escolas do pas. Normas, prescries, livros, documentos e
organizao formal unificados enquadram a proposta uniforme da educao estatal. Sobre
este fundo o prprio Estado produz aes diferenciadas de regio para regio, de uma
escola para outra, as quais podem diminuir a demanda efetiva. Institucionaliza a evaso
precoce. Discrimina certos subsistemas quanto ao apoio material. Adapta a educao de
acordo com a capacidade de aceitao do meio. Relativiza, de acordo com sua estimativa
da participao comunitria e privada, sua prpria obrigao constitucional de prover
educao bsica, laica, universal e gratuita.
outra viso que se tem do Estado quando visto a partir da escola, de baixo para
cima, at as instncias cujo nvel hierrquico assegura sua ascendncia e poder sobre os
professores da base. A superviso administrativa, a orientao tcnica, a gesto sindical
oficial7 apresentam aspectos s visveis a partir de sua incidncia na escola. Abre-se uma
rede de caminhos burocrticos, com seus pontos de ameaa ou coero, atravs dos quais
professores e pais tm que transitar para poder assegurar a continuidade e a prpria vida da
escola. Filtrada atravs de tudo isso, encontra-se como constante implcita a presena
poltica do Estado na escola.
Ao observar a burocracia estatal, constatamos aqui que as categorias oficiais e a
documentao acessvel levam-nos a determinados pontos, incuos s vezes. O que
acontece fora dos limites dos regimentos, fora da sala de aula, fora das reunies, fora da
visita rotineira do supervisor, indica os verdadeiros assuntos e jogo, os contedos ocultos s
prescries e procedimentos administrativos e tcnicos. A fora das categorias naturais
que situam, desagregam ou hierarquizam o magistrio carrega um pano de fundo coercitivo
exercido sobre seus interesses pessoais e profissionais e tende a assegurar muito mais o
controle poltico do que regular a racionalidade do trabalho.
Nem sempre possvel demarcar com preciso o estatal e o civil na escola. A presena
e a ao estatal efetiva na construo da escola continua a sedimentar-se. A superposio de
estilos reguladores da construo escolar, bem como dos programas e contedos do ensino,
ou as sucessivas faces sindicais de diferentes pocas encontram tambm lugar na
memria coletiva, na constituio efetiva da escola. O que o Estado introduziu ou apoiou,
em conjunturas passadas, pode atualmente adquirir o sentido de resistncia silenciosa diante
da modernizao proposta pelo prprio Estado. Supomos que seja possvel captar o sentido
da presena atual do Estado nas escolas somente quando se historiar sua configurao e se
complexificar o prprio conceito de Estado8. Ao mesmo tempo, propomo-nos a abordar
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ELSIE ROCKWELL e JUSTA EZPELETA

todo o outro que tambm constitutivo da escola, ou seja, tudo aquilo que o Estado, a
partir de sua viso normativa ou categrica, costuma qualificar de desvio das normas.

Concertos para captar o outro na escola

Um dos pontos de apoio iniciais a fim de integrar o outro da escola foi a noo de
vida cotidiana, que fundamentou a opo metodolgica e o corte emprico. Pouco a
pouco ela se converteu em ferramenta conceitual importante para a anlise. Aproximar-se
da escola com a idia de vida cotidiana significa algo mais que chegar a observar o que
ali ocorre diariamente. Antes, a orientao de uma certa busca e de uma certa
interpretao daquilo que pode ser observado na escola.
Na qualidade de conceito, o cotidiano chegou a ser formulado s depois do
questionamento das acepes comuns ao termo, que o remetem vida de setores annimos,
de baixa hierarquia social e participao histrica nula. Ao contrrio, o no- cotidiano
costuma identificar-se com a Histria, ou seja, com que, a partir da tica do poder, supe-se
significativo para o movimento histrico9. Assim, comeamos a reconhecer que h vida
cotidiana em toda parte e que o nosso prprio processo de pesquisa pode ser visto tambm
sob este aspecto. Compreendemos que possvel reconstruir o que ocorre diariamente em
qualquer parte da realidade social, mesmo nos lugares privilegiados pelas vises
legitimadoras da dominao. (A ambincia cotidiana do rei a corte, no o reino).
Constatamos tambm que o cotidiano est impregnado de contedo histrico.
O conceito de vida cotidiana delimita e, ao mesmo tempo, recupera conjuntos de
atividades caracteristicamente heterogneas empreendidas e articuladas por sujeitos
individuais. As atividades observadas na escola, ou em qualquer contexto, podem ser
compreendidas como cotidianas apenas em referncia a estes sujeitos. Deste modo, elas
se restringem a pequenos mundos, cujos horizontes definem-se diferentemente de acordo
com a experincia direta e a histria de vida de cada sujeito. Como categoria analtica, o
cotidiano se distingue do no-cotidiano num mesmo plano da realidade concreta. O que
cotidiano para uma pessoa, nem sempre o para outras. Num mundo de contrastes como o
da escola, comea-se a distinguir assim as mltiplas realidades concretas que vrios sujeitos
podem identificar e viver como escola e a compreender que ela objetivamente distinta
de acordo com o lugar em que vivenciada.
O corte do cotidiano, para o qual o sujeito individual o referencial significativo,
define um primeiro nvel analtico possvel das atividades observveis em qualquer
contexto social. Para o pesquisador, este conjunto de atividades observveis em qualquer
contexto social. Para o pesquisador, este conjunto de atividades cotidianas e deve ser
articulvel a partir de muitos outros nveis analticos. As continuidades ou descontinuidades
entre as prticas e os saberes so percebidas quando se determinam as unidades e categorias
analticas que atravessam e nivelam os limites que o cotidiano define para cada sujeito. Nos
outros nveis analticos, pode-se reconstruir a continuidade social e interpretar os sentidos

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A Escola: relato de um processo inacabado de construo

histricos de diversas prticas presentes na escola.

Neste sentido, claro que a realidade escolar no idntica experincia direta que
determinados sujeitos (inclusive os que a pesquisam) tm dela, pois sua reconstruo requer
a integrao de vrios nveis de anlise. No nos propomos, entretanto, identificar nosso
objeto de estudo com o conhecimento cotidiano que qualquer outra pessoa poderia ter da
escola. No nos interessa conhecer atravs de sua forma individual as mltiplas vivncias
da escola. Quando integramos o cotidiano na qualidade de nvel analtico da realidade
escolar, pensamos em poder abordar de modo geral as formas de existncia material da
escola e dar relevo ao mbito preciso em que os sujeitos individuais, engajados na
educao, experimentam, reproduzem, conhecem e transformam a realidade escolar.
No processo de observao da vida cotidiana, alguns sujeitos particulares (aquele
professor ou diretor, a famlia conhecida, um grupo de alunos que se aproximam) ganham
uma importncia fora do comum em pesquisas sociais. Toda volta escola traz novos
indcios para compreender, a partir deste sujeitos, a lgica de certas atividades
observadas na escola e reconstruir as redes que as unem a outros mbitos. Esta busca
adquire, em certas ocasies, o fascnio da fofoca ou o encanto de um romance de suspense.
No entanto, apesar de se seguir reiteradamente determinados sujeitos, ou por causa disso
mesmo, procede-se paralelamente, mediante a abstrao, ao estabelecimento de certas
relaes de valor analtico mais amplo. Nas descries finais, estes sujeitos permanecem
annimos e o que se constri, a partir deles, se reconhece ou se modifica novamente em
outros mbitos.
Corresponde a este processo analtico certa conceituao de sujeito, que comeamos a
distinguir de outros usos do termo. Empregamos sujeitos num sentido distinto de sujeito
biolgico ou psicolgico, que tende a ser reconstrudo por abstrao de estruturas ou
funes partilhadas pelo gnero humano. Fundamentalmente, considerando o sujeito social,
nosso propsito, por outro lado, no substitu-lo pelas variveis de posio social ou por
mecanismos de socializao e de filiao ideolgica que o determinem. Entre estes dois
plos pensando apenas no nvel cotidiano parece possvel definir um sujeito
cognoscvel atravs do conjunto de relaes sociais (Gramsci, 1975) que conforma seu
mundo particular. Isto o que se concebe como sujeito concreto, no por tratar-se de um
indivduo, mas pelo carter histrico e especfico daquelas relaes.
Vivendo sua vida e realizando seu trabalho, todo sujeito empreende atividades variadas
para poder reproduzir-se no modo histrico particular do mundo em que vive. Atividades
que so, ao mesmo tempo, constitutivas desse mundo. A prtica dos sujeitos individuais,
circunscrita a pequenos mundos, atinge sempre algum grau, inscreve-se simultaneamente
em diferentes nveis de integrao10 de cada formao social (desde a famlia e o bairro,
at as instituies estatais ou os partidos polticos). Na escala das integraes maiores, o
contedo de certas prticas relevante para os processos reprodutores ou transformadores
das relaes sociais hegemnicas.
Mesmo que seja, em escalas maiores, na anlise histrica da economia e da poltica,
por exemplo, onde se torna mais evidente o movimento social, no estudo de mbitos
prximos do cotidiano que se descobrem outros aspectos menos documentados deste
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ELSIE ROCKWELL e JUSTA EZPELETA

movimento. Nos sucessivos mbitos cotidianos que compem as inter-relaes em qualquer

escala, avalia-se a descontinuidade ou a articulao real que as caracteriza. As concepes
coerentes que, de costume, documentam as integraes maiores como o sistema escolar,
ocultam freqentemente o sentido real das prticas e dos saberes cotidianos e, por
conseguinte, o sentido do movimento social corresponde. Por isso, a anlise da vida
cotidiana da escola pode tambm mostrar e explicar o movimento social que esta instituio
inclui.
A escola, tomada como unidade singular do sistema escolar, um primeiro nvel de
integrao. Tem sido problemtico transferir para a escola o conceito de cotidiano aplicado
ao sujeito individual. Quando tentamos reconstruir o especificamente escolar,
recortamos, de fato, a unidade de vida cotidiana (como alunos) e mulheres (como
professoras) , organizam-se numerosas atividades de seu mundo, sem que correspondam
necessariamente a domnios isolados ou a delimitaes institucionais. A partir deles,
estabelece-se ou menos se negocia a hierarquia e a congruncia relativa das atividades
cotidianas. Num mbito como o escolar, os sujeitos costumam integrar prticas e saberes
que provm de outros mbitos e excluir de sua prtica cotidiana elementos que pertencem
ao domnio escolar. Assim, o conhecimento que um professor desenvolve ao trabalhar com
um grupo de crianas incorpora necessariamente elementos de outros domnios de sua vida.
Ao mesmo tempo, sua prtica se afasta necessariamente dos modelos recebidos nos quadros
da formao docente, os quais pertencem prpria instituio escolar. Estes tipos de
cruzamentos e de rupturas tornam difcil estabelecer o que de fato constri a escola.
Em nossa construo, atribumos vida cotidiana escola. Contudo, no o fazemos por
intermdio da concepo oficial de escola, ou seja, das categorias que definem o que
legitimamente pertence a seu mbito institucional. Deixamos aberta sua delimitao para
reconstruir a partir de todo tipo de coisa que sucede em, a partir de, em torno de e apesar da
escola: aquilo que pode ser constitutivo histrico de sua realidade cotidiana. Reconstrumos
o que pode ser convergente, o que pode ser divergente ou contraditrio, nas diversas formas
do existir da escola. Deste modo, vai-se encontrando um espao de interseo entre sujeitos
individuais que levam seus saberes especficos para a construo da escola. Neste espao,
incorporam-se e tornam-se significativos numerosos elementos no previstos nas categorias
tradicionais da realidade escolar. A realidade escolar aparece sempre mediada pela
atividade cotidiana, pela apropriao, elaborao, refuncionalizao ou repulsa que os
sujeitos individuais levam a cabo.
Este conceito de vida cotidiana obriga-nos a conservar a heterogeneidade, umas das
caractersticas mais notveis de qualquer escola. Existe no apenas uma grande diversidade
de mbitos, de sujeitos, de escolas, mas tambm coexistem, sobretudo em cada conjunto de
atividades, em cada pequeno mundo, elementos com sentidos divergentes. Qualquer
registro de atividades cotidianas da escola apresenta incongruncias, saberes e prticas
contraditrios, aes aparentemente inconseqentes. Quando integramos conceitualmente o
cotidiano no objeto de estudo, tentamos recuperar este aspecto heterogneo em vez de
elimin-lo atravs de tipologias distintas e estruturas coerentes. A nica forma de se dar
conta do heterogneo, de no perd-lo sem se deixar, porm perder nele a de
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A Escola: relato de um processo inacabado de construo

reconhec-lo como produto de uma construo histrica. As atividades que se observam

atualmente comeam a ganhar sentido quando so referidas a esta dimenso histrica.
Estabelecendo-se seu carter histrico, possvel compreender que o contedo social
do conjunto de atividades cotidianas no arbitrrio, nem corresponde a uma escolha que
cada sujeito faz em face de uma gama infinita de possibilidades. As atividades individuais
contribuem para processos especficos de produo e reproduo social. Configuram
mundos que, para outros sujeitos, so os mundos dados. Recuperam e redefinem
instituies construdas de antemo. Produzem valores que se integram na acumulao
social. Confluem para movimentos polticos de carter progressista ou reacionrio. Em
todos esses processos, as atividades cotidianas refletem e antecipam a histria social.
O heterogneo no o infinitamente varivel, nem o determinado voluntariamente em
cada caso individual. No necessrio reduzir esta heterogeneidade a uma homogeneidade
inexistente, recorrendo ao comum, estabelecendo uma norma abstrata ou buscando apenas
o estrutural. A anlise em nveis diferentes (sala de aula, escola, regio, pas) permite
reconstruir a continuidade relativa das diferentes categorias que ordenam a atividade
escolar, ou seja, sua persistncia ou desaparecimento de escola para escola. Algumas das
atividades mais arraigadas caracterizam a prtica docente do sculo passado. A
transferncia de professores e diretores de uma escola para outra demonstra a continuidade
bsica do conhecimento do ofcio em face das formas de trabalho geradas em cada escola.
Quando reconstrumos as diferentes lgicas em jogo na negociao do destino de uma
escola, identificamos os processos que sustentam ou, antes, resistem conformao da
escola ao Estado e que as diferentes correntes de sua construo histrica manifestam.

Processos de articulao entre vida cotidiana e histria

Quando afirmamos que os processos constitutivos da realidade escolar so os eixos
principais da anlise, damos prioridade opo de construo do objeto dentre outras
possibilidades (sistemticas, estruturais, funcionais, comparativas etc.). No existe
novidade alguma em colocar como eixo a construo de processos. Foi importante, por isso
mesmo, esclarecer o que entediamos por processo e encontrar aqueles que permitissem
articular o observvel, na prtica cotidiana, com o movimento social significativo em outras
escalas.
Comeamos por distinguir os processos pertencentes a este referencial histrico
daqueles processos a-histricos, geralmente identificados nas escolas, a partir das
perspectivas sociolgicas tradicionais. Nestas, os processos aparecem como neutros diante
das lutas sociais e dos movimentos polticos que transformam a vida social. Na sociologia
funcionalista considera-se que a atuao e a permanncia de qualquer instituio
assegurada durante geraes, apesar dos indivduos, porque existem processos efetivos de
socializao e de interiorizao das normas que a definem. Embora estas normas possam
diferir de sociedade para sociedade, elas operam dentro de cada uma como elementos

143

ELSIE ROCKWELL e JUSTA EZPELETA

constantes e universais. Nas anlises sistmicas e estruturais tm prioridade processos como

a transmisso da informao ou a comunicao, fazendo-se amide abstrao do contedo
comunicado para atender s analogias e aos contrastes formais. Estes conceitos so ahistricos em um sentido especfico: no captam o que est em jogo na luta social.
Costumam isolar aquilo que, esvaziado de sentido social. Costumam isolar aquilo que,
esvaziado de sentido social, torna-se comum isolar aos diversos momentos histricos, em
vez de mostrar as alternativas de construo e de conhecimento do social no embate e no
confronto de cada momento.
Em nossa busca de definio de processos, foi importante ressaltar seu sentido
histrico, sua configurao e conseqncia diferente de acordo com o tempo e o contexto
especfico. Certos tipos de processos parecem prestar-se melhor a esta tarefa. A reproduo
e transformao das relaes sociais, o controle e a apropriao de instituies, a criao,
conservao ou destruio de conhecimentos, a socializao ou individualizao da vida
social so alguns dos processos que chegamos a identificar. Estes processos no so
funes exclusivas ou universais da educao. Acontecem, em cada lugar, em propores e
de maneiras diversas, permitindo por isso a aproximao da realidade heterognea da
escola. Mesmo assim, foi necessrio cuidar de sua adequao escala cotidiana, levar em
conta o efeito de sua mtua interao no mbito escolar, elaborar sua relao com o
observvel na escola.
O conceito de reproduo, associado conceituao de escola como aparelho
ideolgico do Estado (Althusser), ilustra os problemas que esta vigilncia implica.
verdade que uma leitura reproducionista da vida escolar, por ns constatada, possvel e
at convincente, dada a predominncia de ideologias e prticas alienantes, identificveis
com os interesses de um Estado capitalista. Contudo, se no se procede seletivamente na
anlise, ao menos neste nvel do cotidiano, o conceito de reproduo insuficiente para dar
conta de tudo o que a acontece. A heterogeneidade e a individualidade do cotidiano
exigem outras dimenses ordenadas. Impem forosamente o reconhecimento de sujeitos
que incorporam e objetivam, a seu modo, prticas e saberes dos quais se apropriam em
diferentes momentos e contextos de vida, depositrios que so de uma histria acumulada
durante sculos. De novo aparece o cruzamento do cotidiano com a histria.
Pensamos, porm, que esta exigncia de historizar o processo de reproduo, to
evidente em escala cotidiana, no menos significativa numa escala maior, onde a
construo social da instituio escolar corresponde a movimentos distintos, em cada
contexto nacional.
A reflexo sobre apropriao (que empregamos no sentido que lhe atribuiu A.
Heller) mostra tambm a relao do cotidiano com a histria. Como um dos processos
bsicos que articulam o sujeito individual com seu mundo cotidiano e social, a apropriao
subjaz ao conjunto de prticas e saberes que observamos. Diferentemente do conceito de
socializao, que geralmente supe uma ao homogeneizante da sociedade sobre o
indivduo, com sua resultante, incluso na sociedade, a anlise da apropriao concentrase na ao recproca entre os sujeitos e os diversos mbitos ou integraes sociais. Em cada
mbito institucional, e de modo contnuo, deternados sujeitos so os que se apropriam
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A Escola: relato de um processo inacabado de construo

diferentemente das coisas, dos conhecimentos, dos usos, das instituies. Alguns sujeitos se
apropriam tambm, sem necessariamente acreditar nelas ou aprov-las, das regras do jogo
necessrias sobrevivncia neste mbito. Outros se apropriam das normas vigentes e do
existncia efetiva s sanes e mecanismos que asseguram o controle estatal. O encontro de
diversas apropriaes, mantidas no mbito escolar, demonstra o sentido e a fora de
propostas alternativas de construo da escola, refletindo e antecipando sua histria.
Ao aproximar-nos novamente dos indcios e fragmentos significativos recolhidos na
riqueza cotidiana das escolas, a reflexo terica sobre os processos permite reordenar,
noutro sentido, a desagregao da realidade escolar, resultante do uso das categorias
tradicionais. Estas categorias marcam certos tipos de distines entre os espaos, os
momentos e os eventos observados na escola. Excluem de seu mbito legtimo numerosos
elementos e acontecimentos cotidianos da escola. Estabelecem dicotomias e pressupem
relaes: professores-alunos, escola-comunidade, sindicato-burocracia, realidade tcnica e
administrativa. Separam aquilo que, na realidade cotidiana, apresenta sua imbricao, como
processo de controle nico do Estado, exercido por vias administrativas e sindicais.
Escondem, debaixo de um termo como comunidade, uma diversidade de elementos que
podem ter sentidos opostos, uma vez analisados os processos concretos que podem ter
sentidos opostos, uma vez analisados os processos concretos de construo da escola.
Eliminam partes da realidade, como as numerosas interaes em sala de aula, consideradas
como rudo ou indisciplina, que se mostram significativos para a apropriao dos
contedos escolares.
A reconstruo dos processos que ocorrem na vida diria da escola permite integrar os
numerosos momentos desconcertantes da observao e interpretar, a partir de uma
perspectiva mais histrica, sua realidade cotidiana. Os processos se exprimem atravs de
elementos e eventos diferentes que perpassam todos os mbitos. As tramas reais se armam
a partir de pequenas histrias, em que se negocia e se reordena a continuidade e a atividade
escolar. As incongruncias aparentes que se encontram em toda sala de aula, numa reunio
de pais e at mesmo no edifcio da escola, adquirem sentido como resultado de processos
diferenciveis de reproduo e de apropriao entre outros e mostram as diversas formas
em que a histria est presente na vida cotidiana da escola.
No nos interessa, neste processo de pesquisa, determinar a generalizao emprica ou
representativa de nossas descries das escolas estudadas ou processos especficos que
reconstrumos, pois sua relevncia corresponde seguramente a caractersticas especificas do
contexto da pesquisa. Ao contrrio, para ns , de fato, importante a possibilidade de
generalizar a construo terica que se elabora no curso da anlise, bem como produzir, a
partir desta concepo de escola e deste tipo de categorias, o conhecimento de escolas
noutros contextos, nos quais os processos predominantes podem ser diferentes.
Consideramos que uma perspectiva histrica e comparativa permitir ampliar o repertrio
conceitual de processos e categorias pertencentes escala cotidiana da vida escolar e
histria peculiar da escola na Amrica Latina.
A conceituao da construo social da escola, a preciso de conceitos que captam
processos histricos e facilitam a anlise do cotidiano so passveis de generalizao noutro
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ELSIE ROCKWELL e JUSTA EZPELETA

sentido. No contexto de nosso engajamento em instituies educacionais, estes conceitos

modificaram nossa viso dos problemas, transformaram os critrios de avaliao e as
propostas indicativas que alguma vez partilhamos. Buscamos a presena da histria na
instituio, bem como a do Estado em suas formas mais implcitas. Buscamos as
apropriaes reais e potenciais que acontecem de baixo para cima, a partir dos sujeitos
individuais que vivenciam diariamente a instituio. Buscamos novas categorias, ou seja,
um novo conhecimento que permita interaes mais reais com os processos que se do em
seu interior. Estas so inquietaes que nos levam a participar da prpria construo social
da realidade escolar.

Notas
1

Esse texto foi publicado, no Brasil, pela primeira vez, em 1983, pela Cortez, junto a outros trs textos das autoras, em
um livro que tinha o ttulo Pesquisa participante. Segundo as autoras os artigos reunidos neste livro originam-se de
uma linha de pesquisa sobre a escola primria, com a qual h quatro anos comeamos a trabalhar. Trata-se de um projeto
em que tentamos reconstruir os processos que cotidianamente formam a instituio escolar e ao mesmo tempo a ao
dos professores. O texto aqui publicado reproduz, com correes, uma exposio feita na Reunio de Educao da
CLACSO, realizada na Fundao Carlos Chagas de So Paulo (junho, 1983). Esta publicao se d com a autorizao
do editor. (N. da Org.)
2
A maior parte dos estudos sobre escolas, realizados no Mxico, tem a tendncia de descrev-la em termos negativos.
Dizem o que no h nelas ou o que no corresponde ao modelo de anlise adotado. A inteno de ver a escola em si
mesma, contudo, marcou o incio de nossa pesquisa e vm expressa tambm nos trabalhos de alguns colegas, como
Alfredo Furlan e Eduardo Remedi, que fazem a recolocao da atividade educacional. (N. das As)
3
Referenciais recentes e importantes foram. Por exemplo, o trabalho de Carlos Monsivais sobre a cultura urbana
(Monsivais, 1981: 33); as perspectivas histricas de Raymond Williams (1983) e de P. Thompson (1977), e a reflexo
sobre modos de conhecimento margem dos paradigmas da razo , compilada por Aldo Garganti (1983). Apesar de
tudo, a corrente latino-americana de releitura dos clssicos marxistas (por exemplo, Aric, 1982)
4
Trata-se da tradio etnogrfica, cuja essncia identificamos como documentar a realidade no-documentada. Temos
analisado e discutido suas possibilidades para a captao do cotidiano e cremos haver invertido sua perspectiva
colonialista , apropriando-nos de seus instrumentos para olhar de baixo para cima. Esta tradio de pesquisa, quando
no se arroga pretenses atericas ou no se situa dentro de sua vertente empirista, permite integrar ao processo de
pesquisa o necessrio desenvolvimento conceitual (E. Rockwell, 1980)
5
Torna-se difcil relatar o processo sem incorporar os numerosos referenciais concretos que temos presente quando
anunciamos nossas propostas. S a falta de tempo e de espao explica esta falta de meno do material de campo.
6
Pensamos nas categorias relacionadas com a demanda e a oferta da educao e com os insumos e produtos do sistema
escolar, por exemplo, que se traduzem na unidade escolar atravs das estatsticas de matrcula, evaso, aprovao,
nmero de salas, professores, livros e em dados sobre o crescimento fsico e populacional da escola. A partir da
administrao, os processos que sucedem na escola costumam ser captados atravs da anlise dos programas ou dos
resultados em textos padronizados, ambos instrumentos igualmente alheios ao ensino e aprendizagem real que se d
em toda escola.
7
No Mxico, a Associao Sindical dos Professores (SNTE) controlada pelo Estado, dependendo da maior ou menor
coincidncia conjuntural. A dissidncia, por outro lado, incipiente e sua ao sistematicamente cerceada pelo poder
do sindicato oficial.
8
Para tratar do Estado em sua expresso cotidiana, foi-nos til o trabalho de John Holloway (1980).
9
O referencial mais importante para compreender de outra maneira a vida cotidiana foi o trabalho de A. Heller (1973).
10
Usamos integrao como termo geral para cobrir vrios nveis de unidades de anlise social (famlia, partido, nao
etc.), de acordo com o uso de A. Heller (1973).
11
As referncias foram deixadas tal como aparecem no livro. (N. da Org.)

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A Escola: relato de um processo inacabado de construo

Bibliografia11
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WRIGHT, Erik Olin. Los intelectuales y la classe obrera. In: En Teoria, n 2, jul.-set./ 1979.

Correspondncia
Elsie Rockwell, Pesquisadora do Centro de Investigacin y de Estdios Avanzados, Instituto Politcnico
Nacional, Cidade do Mxico, Mxico.

Justa Ezpeleta, Pesquisadora do Centro de Investigacin y de Estdios Avanzados, Instituto Politcnico

Nacional, Cidade do Mxico, Mxico.

Texto publicado em Currculo sem Fronteiras com

autorizao do editor da publicao anterior referida na nota 1.

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