METAS CURRICULARES DE PORTUGUS

CADERNO DE APOIO

Aprendizagem da leitura e da escrita (LE)

1.

Fundamentar a leitura e a escrita no desenvolvimento da oralidade

A populao que ingressa no Ensino Bsico carateriza-se por uma grande diversidade

no que respeita ao domnio da lngua oral, tanto em compreenso quanto em expresso, e ao

dos conhecimentos sobre a lngua escrita. Essa diversidade releva sobretudo de dois fatores:
as diferenas de meio sociocultural e a frequncia prvia, ou no, da educao pr-escolar. No
incio do 1. ano de escolaridade, os professores devem verificar com o maior cuidado o nvel
de todos os seus alunos a fim de dedicarem uma ateno especial, concretizada em atividades
compensatrias, s crianas que apresentem atrasos em aquisies naqueles domnios.
Idealmente, na educao pr-escolar, sobretudo no decurso do seu ltimo ano, a
criana j teve ocasio de desenvolver a linguagem de evocao, que permite a referncia a
agentes e a acontecimentos no presentes no espao ou no tempo, de frequentar a arquitetura
textual, as construes sintticas e o vocabulrio tpicos dos livros infantis ilustrados, de
contos e de textos informativos, assim como de se familiarizar com a maneira como a escrita
representa a oralidade, da frase at letra.
A fim de preparar a aprendizagem da leitura e da escrita, essencial que, desde o 1.
ano, a comunicao oral, atravs de trocas de ideias e de debates coletivos sobre informaes,
projetos, etc., j encetada na escola infantil, se torne uma atividade regular, para a qual o
professor dever reservar semanalmente, pelo menos, uma hora. A cada aluno dever ser dada
a ocasio de fazer exposies orais programadas, aps discusso e preparao, sobre um
acontecimento particularmente significativo ou sobre questes tratadas na aula ou
relacionadas com leituras, de textos narrativos ou explicativos, feitas pelo professor. Tais
exposies orais, inicialmente curtas (de 3 a 5 minutos) e progressivamente mais longas e
argumentadas, podem tambm servir de sntese ao trabalho coletivo ou individual realizado
sobre lbuns, grficos, documentos audiovisuais e outros que resultem de pesquisa temtica
atravs de palavras-chave na internet.
No 1. ano, nomeadamente nos dois primeiros perodos, a compreenso de textos no
est ainda ao alcance dos alunos, sobretudo se os textos contiverem muitas palavras (mais de
5%) cujo significado eles desconhecem ou outras que no tiveram ocasio de decodificar
previamente (mais de 10%). Assim, durante o 1. ano, o trabalho da compreenso dever ter
por objecto, em grande parte (quase exclusivamente nos primeiros meses), a compreenso
oral, mas uma compreenso que, no sendo ainda de leitura, tenha textos lidos pelo professor
como estmulo de origem. Esta compreenso oral de textos difere da compreenso da
linguagem oral por uma maior exigncia de conhecimento de estruturas gramaticais, de
2

conciso e de vocabulrio, e prepara a criana para a compreenso em situao de leitura

autnoma e silenciosa.
Contudo, no 1. ano e parcialmente ainda no 2., a leitura de textos pelo professor no
dever constituir um monlogo, mas fazer parte de uma atividade de interao sistemtica
com as crianas. Em vez de ler um texto por inteiro, o professor poder ler uma passagem,
pedir a um aluno que a reformule com as suas prprias palavras, discutir com a turma sobre o
contedo ou as dificuldades de compreenso, e s depois continuar a leitura do texto. Esta
alternncia de leitura e de implicao mais aberta dos alunos motivadora e permite ao
professor ir verificando a compreenso que os alunos vo tendo do texto. Sem prejudicar o fio
desta atividade, o professor poder tambm utilizar a reformulao feita pelo aluno para a
escrever no quadro (situao de ditado ao professor), o que lhe d a oportunidade de examinar
com a turma a adequao de sentido entre as duas formulaes ou de pr em evidncia algum
problema gramatical que tivesse tido incidncia no sentido do texto. Este trabalho da
compreenso oral influencia tambm a qualidade da exposio oral dos alunos, por exigir
deles uma estruturao e um rigor cada vez maiores na expresso do que querem dizer.
Atravs das atividades indicadas acima, o professor poder corrigir os erros de
gramtica dos alunos e explicar as construes corretas ou que melhor servem o sentido do
que eles tencionam comunicar. Talvez ainda mais importante nesta fase, a leitura de textos
pelo professor um meio indispensvel para aumentar, de maneira considervel, o
vocabulrio dos alunos.

2.

Articular a aprendizagem da leitura e da escrita entre si e com as outras

aprendizagens
A misso crucial do 1. Ciclo do Ensino Bsico, sem deixar de aprofundar o

conhecimento da linguagem oral, a de assegurar a aprendizagem da leitura e da escrita,

atividades que sero sempre consideradas como complementares uma da outra. Por isso, as
presentes Metas Curriculares associam Leitura e Escrita neste ciclo. Aprender a escrever um
dos melhores meios de aprender a ler e reciprocamente, porque estas funes, sendo distintas,
se influenciam reciprocamente. Na verdade, a escrita consolida a representao dos
fonogramas que intervm na decodificao das palavras; frequentemente, a leitura de palavras
encontradas permite a constituio de representaes ortogrficas lexicais que depois podem
ser recuperadas na escrita das palavras correspondentes; e, enquanto os resumos escritos
3

constituem estratgias da compreenso em leitura, a leitura de textos com compreenso ajuda

a assimilar processos e estilos que depois inspiram a composio escrita.
A relao da criana com a linguagem muda desde o incio do 1. ano, tal como
acontece na Matemtica: mais exigente em ateno, rigor, esforo de reflexo cognitiva,
trabalho individual autnomo e sistemtico. A leitura e a escrita partilham tambm com a
matemtica a compreenso e a manipulao de smbolos grficos abstratos que pertencem a
conjuntos organizados e cujo significado depende da posio que ocupam nas sequncias em
que aparecem. Escrita alfabtica e escrita decimal colocam, portanto, exigncias cognitivas
similares, para alm das que lhe so especficas.
So de facto importantes as interdependncias observadas no desenvolvimento da
linguagem oral, da literacia e da matemtica. Assim, desde a pr-escola, o vocabulrio e o
conhecimento da escrita num ano predizem o desempenho em clculo no ano seguinte.
Reciprocamente, as crianas que na pr-escola recebem uma formao na resoluo de
problemas matemticos, que inclui a formulao de explicaes verbais, so, depois, mais
capazes de recordar uma histria e de recont-la com frases complexas. Na base dos
progressos associados em literacia e em matemtica esto, sem dvida, capacidades
cognitivas de raciocnio abstrato. As crianas a quem se ensinam princpios abstratos como a
seriao e a conservao do nmero em conjuntos de objetos, de maneira explcita e
progressiva, beneficiam desta aprendizagem quando so confrontadas depois com atividades
de literacia, como a identificao e a pronncia de letras e grupos de letras, ou com atividades
de numeracia, como a identificao de nmeros ou a contagem. O ensino do pensamento
abstrato cria condies para uma compreenso rpida das discriminaes e correspondncias
que intervm na literacia e na numeracia.

3.

Considerar a aprendizagem da leitura e da escrita como um processo cognitivo

complexo
A definio dos princpios de ensino e das metas de aprendizagem da leitura e da

escrita deve tomar em conta as descobertas da psicolingustica cognitiva experimental e das

neurocincias cognitivas sobre a maneira como o processo de aprendizagem destas funes
ocorre na mente e no crebro das crianas. Trata-se de um processo complexo, em que o
desenvolvimento de certas habilidades componentes depende do desenvolvimento, pelo
menos at certo ponto, de outras habilidades.
4

A expresso aprendizagem da leitura e da escrita exige especificao. No nosso

pas, as crianas aprendem a ler num sistema alfabtico de escrita, mais precisamente o
alfabeto latino, segundo um cdigo ortogrfico particular que o do Portugus Europeu. A
escrita no uma forma de linguagem parte. Ela foi inventada para representar de modo
duradoiro a linguagem oral. Os caracteres do alfabeto, as letras, formam grafemas que so as
unidades menores que servem para distinguir o significado entre as palavras escritas.
Grafemas so letras ou grupos de letras que correspondem a fonemas, as menores unidades da
estrutura fonolgica da fala.
No leitor competente, o mecanismo que processa as palavras escritas no se limita a
analisar a sequncia das letras e a extrair os grafemas; ele ativa representaes mentais de
unidades maiores como a slaba, componentes da slaba como os ataques complexos ou
ramificados (bl-, pr-,...) e as rimas (-ar, -ol,...) e outras unidades ortogrficas frequentes que
correspondem, de maneira invarivel, a uma certa representao fonolgica (sub-, -ao, mente,...) e em muitos casos asseguram uma funo morfolgica. A funo de todas essas
operaes tornar disponvel a informao suficiente, para que, no lxico mental do leitor
competente o conjunto das palavras que ele conhece, registadas na sua memria , sejam
selecionadas as representaes ortogrfica e fonolgica que correspondem, por exemplo,
sequncia de letras nao. Essa atividade cognitiva tem lugar de maneira automtica em
reas do crebro que foram recicladas durante a aprendizagem para assegurar as funes da
leitura e da escrita: o leitor competente identifica as palavras escritas sem tomar conscincia
dos processos que conduzem a esta identificao. Ele s percebe conscientemente o seu
resultado, o qual imediatamente integrado no processo de compreenso da frase que contm
as palavras, graas mobilizao de conhecimentos gramaticais e relativos aos contedos
tratados no texto e de capacidades cognitivas como a ateno e a memria de trabalho.
Essa a meta final para a qual tende o processo de aprendizagem da leitura. A misso
dos primeiros anos do Ensino Bsico levar a criana aprendiz de leitor muito perto desta
meta.

4.

Fazer com que o aluno compreenda o princpio alfabtico

Logo de incio, a criana tem de compreender o princpio alfabtico de escrita isto ,

que as letras representam aproximadamente fonemas e para isso tem de ter conscincia de
que a linguagem falada pode ser descrita como uma sequncia de fonemas, unidades
5

fonolgicas que correspondem a certos padres articulatrios. Na realizao articulatria,

consoantes e vogais so produzidas simultaneamente, so co articuladas (ao contrrio da
escrita, em que elas so representadas sequencialmente) e precisamente esta dissociao da
consoante e da vogal na slaba que a criana tem de operar na sua mente ao aprender a ler
num sistema alfabtico de escrita.
Diz-se habitualmente que as letras representam sons. Isto errado, e os professores
devem sab-lo. As letras tm nome (por exemplo o nome da letra B b) e um valor
fonolgico associado (o valor fonolgico da letra B pode escrever-se be, ou, no Alfabeto
Fontico, /b /, mas, se elas representassem sons ou mesmo valores fonolgicos, a leitura de
ba daria bea (/b

a/) e no ba (/ba/). Quando se pronuncia o segmento fnico

correspondente ao valor fonolgico da letra B/b pronuncia-se uma slaba, e quando se

combinam segmentos fnicos combinam-se slabas. O fonema no , obviamente, uma slaba,
no um som nem um segmento fnico; uma unidade abstrata, subjacente aos sons da fala,
uma unidade mental que os humanos utilizam quando produzem e percebem a fala. O alfabeto
o conjunto das letras, mas os fonemas no correspondem exatamente s letras, eles
correspondem aos grafemas (assim, o fonema // escreve-se ch em portugus), e o nmero e
a identidade destes dependem do cdigo ortogrfico da lngua, tal como o nmero e a
identidade dos fonemas dependem do reportrio fonolgico da lngua. Estas noes devem
ser perfeitamente compreendidas pelos professores, porque, tendo-as compreendido, eles
podem planificar as atividades e os exerccios que melhor contribuem para que as crianas
adquiram a conscincia dos fonemas, compreendam o princpio alfabtico e desenvolvam a
habilidade de decodificao.
Adquirir a conscincia dos fonemas e compreender o princpio alfabtico de longe
insuficiente para que a criana comece a ler. Sabe-se que a tomada de conscincia dos
fonemas adquirida mais facilmente quando as atividades que a suscitam consistem em
estabelecer correspondncias entre grafemas (que, de preferncia, correspondam a uma s
letra) e fonemas, apresentadas em slabas (a slaba escrita fa lida /fa/ pelo professor, fi
lida /fi/, va lida /va/1), de maneira a conduzir a criana a inferir que, perante a slaba escrita
vi, esta deve ser lida /vi/. Assim, o conhecimento de algumas letras est normalmente
presente na fase de aquisio da conscincia fonmica, e necessariamente presente na fase,
contempornea, de compreenso do princpio alfabtico. Porm, para aprender a ler, a criana
precisa tambm de conhecer o conjunto das letras, discrimin-las (inclusivamente as
1

Nesta fase pode evitar-se escrever se bem que a vogal seja lida como .
6

minsculas d/b e p/q, em espelho uma da outra) e conhecer o seu valor fonolgico, o que
a vai ajudar nas suas tentativas de decodificao, j que o fonema abstracto, e dizer o
segmento fnico a nica maneira possvel e a mais aproximativa de dizer o fonema. A
criana precisa tambm de tomar conscincia de que cada letra tem uma identidade para alm
da diversidade das suas formas possveis, resultantes do modo de produo (impressa, manual
cursiva), do estilo tipogrfico (a, a), ou, ainda, das funes lexicais e textuais que lhe esto
associadas, como a distino minscula-maiscula (a, A).

5.

Fazer com que o aluno aprenda o cdigo ortogrfico do portugus e o saiba utilizar
intencionalmente na leitura e na escrita
Tendo compreendido o princpio alfabtico, conhecendo quase todas as letras e, pelo

menos, as regras simples de correspondncia grafema-fonema, o aluno est em condies de

iniciar um processo que dever estar finalizado antes do termo do 1. ano: a aprendizagem do
mecanismo consciente, controlado, de decodificao sequencial na base das correspondncias
grafema fonema. Este mecanismo permite-lhe ler, embora com alguma lentido, quase todas
as palavras do portugus, mesmo as que no conhece.
Obviamente, o aluno no descobre por si mesmo as regras de correspondncia
grafema-fonema. Este processo requer um ensino explcito, sistemtico e ordenado por parte
do professor, baseado no princpio de uma progresso do mais acessvel ao menos acessvel, e
do mais simples ao mais complexo. Por exemplo, a decodificao de slabas iniciadas por
uma consoante fricativa mais acessvel do que a de slabas iniciadas por uma consoante
oclusiva, porque o valor fonolgico das fricativas pode ser facilmente modelado, arrastando a
pronncia (ffff..., ssss....), o que no possvel com as oclusivas. E mais fcil aprender os
grafemas constitudos por uma letra do que por duas (ch, lh, nh, ss,...), aqueles que tm uma
relao biunvoca com o fonema (b, d, f, j,...) do que os que podem receber mais do que um
valor fonolgico (c, s, x,...) segundo a sua posio e as letras adjacentes ( o caso de m ou n
precedidos de vogal e seguidos de consoante), e os grafemas simples do que os que incluem
um diacrtico (como , ) ou os que representam ditongos (ai, ui, ao, o, etc.).
A prtica da decodificao na leitura de palavras conduz constituio de
representaes de unidades maiores do que o grafema fonema. O aluno passa a reconhecer
slabas constitudas de consoante e vogal (pa, ti,...) sem ter necessidade de, primeiro,
representar mentalmente os fonemas correspondentes a cada letra ou grafema e, depois,
7

integr-los ou fundi-los na slaba correspondente (/pa/, /ti/). Pode tambm, eventualmente,

reconhecer slabas em que o ataque e/ou a rima so complexos (br- e -in, respetivamente, da
slaba brin- de brinco), atravs do reconhecimento preliminar destes constituintes. E pode,
ainda, reconhecer grupos de letras que formam um fonograma, isto , um padro ortogrfico
que corresponde a uma parte de palavra que ocorre frequentemente na lngua, e que,
geralmente, corresponde a um constituinte morfolgico, em particular prefixo, sufixo ou
desinncia verbal. Estas formas de decodificao menos fragmentadas do que a leitura
grafema por grafema tornam muito mais eficiente a identificao das palavras escritas,
incluindo a das nunca antes encontradas ou mesmo desconhecidas na sua forma oral. Elas
criam as condies necessrias, por via da decodificao rpida das palavras encontradas
repetidamente em textos, para a constituio na memria de representaes ortogrficas
lexicais que permitem o reconhecimento automtico das palavras escritas, caracterstico do
leitor adulto hbil.

6.

Fazer com que o aluno pratique intensivamente a leitura, tanto oral como
silenciosa, para adquirir fluncia
A passagem da decodificao grafo-fonolgica fortemente segmentada e controlada ao

reconhecimento automtico traduz-se por um grande progresso na fluncia da leitura oral e,

naturalmente, tambm da leitura silenciosa. A fluncia, medida pelo nmero de palavras lidas
corretamente por minuto (pcpm), constitui um excelente indicador da eficincia da leitura. Na
leitura de um texto, uma fluncia insuficiente na identificao das palavras que o constituem
limita as possibilidades de compreenso. Por isso, deve procurar-se aumentar a fluncia de
leitura. Ela aumenta sobretudo em consequncia do desenvolvimento do mecanismo de
decodificao, descrito acima, mas este desenvolvimento pode ser ajudado e acelerado por um
treino adequado e pela insistncia do professor nessa necessidade, sem que, obviamente, esse
aumento se faa em prejuzo da preciso da leitura.
Trs tipos de fluncia podem ser avaliados:
-

a fluncia na leitura de listas de pseudo-palavras (sequncias de letras que

obedecem s regras de combinao das letras em palavras na lngua, mas s
quais no est associado nenhum significado), a qual exprime, de maneira
direta e especfica, a eficincia da decodificao;

a fluncia na leitura de listas de palavras apresentadas numa ordem aleatria,

que reflete a eficincia da identificao das palavras a qual pode resultar da
decodificao mas adicionalmente da utilizao do conhecimento do
vocabulrio (que permite corrigir os erros eventuais de decodificao e/ou
dispens-la parcialmente) e tambm da identificao lexical automtica;

e, enfim, a fluncia na leitura de palavras em texto, que pode exprimir todos os

fatores citados, acrescidos da utilizao do conhecimento das restries e
expectativas sintticas e semnticas resultantes da organizao interna da frase
e das relaes entre as frases sucessivas.

A leitura oral dos textos pelos alunos pode tomar vrias formas. Eles podem diz-los
num objetivo de comunicao, isto , o de permitir ao ouvinte a sua compreenso; ou num
objetivo de expresso, a fim de transmitir as emoes inerentes ao contedo do texto ou
decorrentes da inteno do autor, o que implica desenvolver a habilidade de dico. Uma
dico apropriada ser pedida na restituio oral de poemas ou passagens de prosa literria
aprendidas de cor, mas esta memorizao dever ser precedida por um trabalho cuidadoso,
visando uma extrao plena dos significados. Quer o objetivo seja de comunicao quer seja
de expresso, a leitura oral exige a capacidade de processar a estrutura das frases e as
transies entre frases sucessivas, de maneira a recriar a entoao e o ritmo adequados e as
eventuais inflexes destas dimenses prosdicas. O professor pode modelizar a prosdia ao
ler oralmente um texto para o aluno, antes de lhe pedir que ele o faa isto desde as primeiras
leituras em voz alta de textos simples. Porm, o trabalho da prosdia por si mesma na leitura
de textos literrios mais complexos s ter lugar com o aluno que j atingiu um bom nvel de
eficincia no mecanismo de decodificao ou que j capaz de reconhecer a maioria das
palavras escritas de maneira automtica, o que raramente acontece antes do fim do 3. ano.

7.

Trabalhar o vocabulrio juntamente com a aquisio da habilidade de identificao

das palavras escritas e no quadro da comunicao oral
O desenvolvimento da habilidade de identificao das palavras escritas e o aumento

do vocabulrio vo a par, ao longo deste processo. Quanto maior a habilidade, maior a prtica
da leitura e maior o nmero de palavras novas ou pouco conhecidas que so identificadas e
associadas ao significado induzido pelo contexto. Reciprocamente, o vocabulrio aprendido
atravs da leitura fornece novos ndices que vo ser tomados em conta no processo de
9

decodificao, ou aumentar o conjunto de representaes ortogrficas lexicais que vo poder

ser ativadas de maneira automtica. Existe, portanto, um crculo virtuoso entre o
desenvolvimento da habilidade de leitura e o crescimento do vocabulrio, sem esquecer que
este no aumenta s em funo da leitura mas tambm em consequncia da comunicao oral
e, em particular, das discusses geradas pela prpria leitura.
As estimativas do aumento do vocabulrio a partir dos 6 anos, isto , a partir do
comeo da aprendizagem da leitura, indicam que as crianas adquirem, em mdia, entre 7 e 9
palavras novas por dia, sendo o incremento muito varivel, em funo, sobretudo, primeiro,
do meio sociocultural e, depois, quando as crianas j podem ler textos, do seu nvel de
habilidade e de prtica de leitura. O professor pode contribuir para este aumento tanto
indiretamente, atravs do ensino da habilidade de leitura, como diretamente, chamando a
ateno dos alunos para a construo das palavras, para a sua morfologia. O conhecimento
dos afixos (prefixos, sufixos) poder ser utilizado em situaes em que o aluno convidado a
aplic-los, devendo o professor mostrar quando e porqu a sua utilizao lcita ou ilcita.

8.

Ensinar a escrever, da cpia manual das letras at escrita sob ditado, para que o
aluno adquira a ortografia convencional das palavras
A aprendizagem da leitura, juntamente com a da Matemtica, frequentemente

apresentada como o objetivo principal ou um dos objetivos principais dos primeiros anos do
Ensino Bsico. A aprendizagem da escrita aparece assim como o parente pobre. Isto errado
e potencialmente perigoso. No s porque, como lembrado atrs, se aprende a ler num sistema
de escrita, mas tambm porque a escola deve formar alunos que saibam comunicar por
escrito, tanto mais que este tipo de comunicao se alargou imenso, ganhou universalidade e
intensidade com o aparecimento e a generalizao das mensagens electrnicas.
A escrita est presente desde o incio da aprendizagem da leitura. A escrita manual das
letras fornece ndices que contribuem para o reconhecimento das letras; ela intervm tambm
favoravelmente no processo de aquisio da conscincia fonmica e do conhecimento das
correspondncias grafema fonema e fonema grafema. Como j foi dito, aprender a
escrever um dos melhores meios de aprender a ler, e reciprocamente. A escrita consolida a
representao mental dos grafemas, das slabas, dos fonogramas, das palavras, ao longo do
processo de aprendizagem, quer durante a fase dominada pela decodificao, quer na da
formao de representaes ortogrficas lexicais acessveis automaticamente. Nos dois
10

primeiros anos do 1. Ciclo, a cpia manual de palavras e as atividades de caligrafia

contribuem para a memorizao da forma e dos padres de escrita, para a educao da
intencionalidade e da elegncia na comunicao escrita. Nesses anos e nos seguintes, a prtica
dos ditados muito importante para a consolidao de representaes ortogrficas precisas.

9.

Quando e como ensinar a compreenso na leitura

A identificao automtica das palavras escritas no tem como nica funo permitir a

leitura. Ela permite tambm que o leitor mobilize as suas capacidades cognitivas de ateno
consciente, de memria e de raciocnio para a compreenso do texto que est a ler. Convm,
no entanto, ter bem presente que, sem um certo grau de habilidade de identificao das
palavras escritas, no h compreenso na leitura. Quanto menor esforo cognitivo for
necessrio para processar as palavras, isto , quanto mais automtica se tornar a sua
identificao, tanto maior ser a capacidade de ateno, de memria de trabalho e de reflexo
deixada livre para os processos conscientes de compreenso.
A compreenso de um texto a elaborao progressiva de uma representao mental
integrada da sucesso de informaes apresentadas no texto, de maneira a que os objetivos do
seu autor sejam corretamente apreciados. Os processos implicados na compreenso so
gerais, isto , so os mesmos para uma narrativa textual ou flmica e, em leitura, aplicam-se a
todos os tipos de texto: acontecimento verdico, fico, documento informativo ou enunciado
de um problema a ser resolvido pelo aluno. Contudo, a leitura, pela liberdade que concede ao
agente de fixar o seu prprio ritmo, de parar, de voltar atrs ou mesmo de ir buscar
informao muito mais frente, admite estratgias de compreenso que no so possveis
durante a escuta de um discurso oral (salvo se este gravado ou se o ouvinte muito hbil
para tomar notas para anlise ulterior). Assim, se, por um lado, a m compreenso em leitura
pode resultar ou de uma habilidade insuficiente de identificao das palavras escritas, ou de
um problema geral de compreenso, ou de ambos os fatores, por outro lado, possvel ensinar
estratgias de compreenso que ajudem o leitor a adaptar a sua atividade de leitura e de
compreenso s caractersticas do texto, tendo em conta os seus objetivos.
Na pr-escola, a compreenso de textos, nomeadamente de textos literrios, lidos pelo
professor e objeto de dilogo com os alunos coletivamente ou com um aluno em particular,
um objetivo prioritrio. Este objetivo deve manter-se no 1. ano do 1. Ciclo; porm, o aluno

11

tomar progressivamente o papel de leitor e cada vez menos o de ouvinte, nomeadamente a

partir do ltimo perodo do 1. ano.
A compreenso de texto frequentemente referida como a construo do sentido de
um texto. O termo construo certamente menos apropriado do que o de reconstruo:
o texto pr-existe ao leitor, o seu sentido no construdo como se constri uma casa. A esta
expresso, prefere-se mesmo outra, utilizada pela psicolingustica cognitiva, de extrao da
informao ou do sentido. O objetivo da compreenso de um texto , de facto, extrair dele o
sentido que o autor quis transmitir, o que faz da fidelidade inteno do autor o principal
critrio da compreenso do texto. A interpretao, a apreciao e a anlise crtica so
atividades cognitivas que tm a sua justificao em relao com outros objetivos, mas que
ultrapassam a compreenso propriamente dita; portanto, no devem ser confundidas com ela e
devem, alis, repousar numa compreenso rigorosa. importante que o aluno se d conta de
que pode no ser fcil compreender fielmente e em profundidade um texto, mesmo quando
cada frase do texto compreendida separadamente das outras; que compreender a inteno do
autor compreender o que h de implcito no texto; e que, quando vrias interpretaes
divergentes so propostas, geralmente elas no podem ser todas corretas ou so, pelo menos,
incompletas. Numa palavra, o aluno deve aprender a respeitar o texto.
A escola tem responsabilidade no ensino e na prtica da leitura de textos. Porm, a
leitura de textos no uma atividade que se limite sala de aula. essencial estimular o
aluno a ler em casa, a frequentar a biblioteca escolar ou outras bibliotecas, a levar livros
emprestados para casa, a trocar livros com os seus colegas. Os pais ou encarregados de
educao devem ser envolvidos neste processo.
A leitura de textos no uma atividade que deva permanecer isolada. til associ-la
escrita, quer de palavras, quer de uma verso de texto nova ou resumida, e isto por mltiplas
razes: porque a escrita contribui para consolidar a representao ortogrfica das palavras, o
que torna depois a sua futura identificao mais eficiente; porque a melhor maneira de pr
prova a exatido da compreenso dos aspetos nucleares do texto, da ordem temporal dos
acontecimentos, das causas destes, da articulao das ideias; e porque constitui um estmulo
imaginao, criao, atravs da reinveno do texto, quando o aluno convidado a mudar
uma personagem, o tempo ou o espao em que este age, a reescrever um episdio, a encontrar
outro final.
A leitura dos diferentes tipos de texto organizada geralmente de maneira diferente:
de facto, os textos informativos procuram geralmente responder a uma questo precisa e
12

solicitam estratgias especficas de procura da informao; a sua leitura deve integrar-se nas
atividades de aquisio de conhecimentos, as quais, neste ciclo, devem ser realizadas no
quadro de trabalhos coletivos orientados e acompanhados pelo professor. O suporte da leitura
documental inclui lbuns, livros, folhetos, e tambm o ecr de computador (neste caso, o
acesso aos textos e a utilizao do hipertexto devem ser treinados de maneira a preservar a
coerncia da busca de informao e o estabelecimento de snteses intercalares).
O sentido de um texto depende do sentido das frases que ele contm, embora no seja
a soma desses sentidos. A sintaxe e a semntica da frase so duas das principais dimenses
que o aluno deve aprender a apreciar. O professor pode ajudar o aluno a compreender a
funo de uma e da outra na compreenso, propondo-lhe, por exemplo, que organize, numa
frase compreensvel, palavras que estejam numa ordem agramatical ou que substitua, numa
estrutura de frase gramaticalmente correta, a ou as palavras que a tornem semanticamente
aceitvel.
Para alm do tratamento daquelas dimenses, h que ter em conta as capacidades
cognitivas mais gerais que intervm na extrao do sentido, sendo uma delas a concentrao e
manuteno da ateno, e outra, associada a este ltimo aspeto, a memria de trabalho, que
codifica a informao verbal segundo um formato fonolgico. Tanto a compreenso das
frases como a compreenso dos textos requerem uma capacidade importante de memria de
trabalho. Os processos de anlise da estrutura das frases complexas, que so mais frequentes
na escrita do que na expresso oral, e as estratgias de organizao da informao textual
permitem reduzir a carga informativa em memria de trabalho e/ou proporcionar ndices de
recuperao da informao neste tipo de memria. Assim, essencial que o professor mostre
como se pode analisar uma frase complexa, condensar os elementos do texto medida que
eles vo sendo processados, e chamar a ateno do aluno para os sinais de pontuao e para as
marcas de conexo entre as frases e partes de texto sucessivas, e de um modo geral, para tudo
o que assegura a coerncia (determinantes, pronomes, sinnimos, etc.).
Enfim, a compreenso de um texto impresso, quer ele seja ouvido ou lido, faz-se
inevitavelmente a pouco e pouco, e essencial, desde o 1. ano, que o professor transmita,
pelo exemplo, um modelo de processamento que consiste em proceder por etapas sucessivas,
parte por parte e, em cada parte, de extrao da informao, de elaborao de uma sntese e de
formulao de expectativas relativamente ao que pode seguir-se. O aluno deve aprender que
compreender um texto implica responder a algumas questes dominantes, como de que trata
o texto (o tema), o que que ele nos diz (o assunto), e que encontrar essas respostas pode
13

ser sugerido logo no incio do texto mas tambm pode requerer confirmao ou correo ao
longo da leitura.
Um dos objetivos mais importantes do ensino da compreenso permitir ao aluno a
autorregulao, o que implica dar-lhe meios para gerir e controlar adequadamente ele mesmo
a sua progresso na leitura do texto. O aluno pode determinar regularmente se compreendeu
ou no a parte do texto que j tratou, eventualmente fazer resumos do que j leu antes de
continuar a leitura, prestar ateno ao ttulo e subttulos, passar em revista o texto, ou ler
seletivamente certas partes antes de ler todo o texto em pormenor. Obviamente, as estratgias
de compreenso dependem da prtica e do grau de familiaridade com o domnio de
conhecimento do texto. O leitor que conhece melhor o tpico ou tem mais experincia com o
tipo de texto est em melhores condies do que os outros para identificar a informao
pertinente e relacionar a informao nova com os seus conhecimentos.
Assim, o que pode tornar difcil o progresso em compreenso no tanto a dificuldade
de aquisio de estratgias quanto as possveis insuficincias das capacidades cognitivas e
lingusticas que esto na base dos conhecimentos utilizados nas estratgias. Se o
conhecimento dos conceitos e dos factos, a memria de trabalho, as capacidades de
raciocnio, de inferncia e de analogia, a ateno e a manuteno da ateno, o conhecimento
do vocabulrio e da morfologia, a capacidade de anlise sinttica, isto , se um vasto conjunto
de capacidades e de conhecimentos for demasiado modesto, provvel que as estratgias
ensinadas no possam compensar o efeito daquelas deficincias. Mais do que estratgias de
compreenso, , portanto, toda a contribuio educativa da escola, atravs do
acompanhamento do aluno no conjunto das disciplinas, que pode ser eficaz e que tem de ser
assegurada. A menos que a habilidade de identificao das palavras escritas seja deficiente, as
dificuldades de compreenso em leitura so menos um problema de leitura do que um
problema de desenvolvimento de capacidades cognitivas e de conhecimentos.

10.

Ensinar as habilidades de composio escrita

H quem seja capaz de discursar de maneira brilhante mas redija sem beleza ou

clareza, e quem redija maravilhosamente mas discurse sem brilho. Para alm de as
caractersticas da voz, da articulao e da dico serem importantes na linguagem oral, as
exigncias dos dois tipos de comunicao no so as mesmas. A fala relativamente
espontnea requer uma rapidez de elaborao que, de maneira geral, no se impe to
14

prementemente a quem escreve. Em contrapartida, na fala h processos que permitem

compensar e desculpar desvios de construo que na escrita denotariam defeitos de
planificao. A composio escrita, qualquer que seja o gnero (carta de amor, artigo
cientfico, de jornal, telegrama, novela ou poema) no s questo de talento ou aptido:
trabalha-se, aprende-se. E, mesmo que cada um no deva vir a ser excelente em todos os
gneros de escrita, o ensino da composio escrita deve contemplar esta diversidade e educar
para o gosto e a procura do efeito, seja ele o do rigor e da clareza, o da argumentao e da
persuaso, o da subtileza e da evocao.
A preciso na ortografia assim como a percetibilidade (e por que no tambm beleza?)
na caligrafia e a eficincia na dactilografia devem ser adquiridas precocemente, para que no
interfiram com o processo de aprendizagem da composio escrita. Duas recomendaes:
1. O interesse e o gosto de produzir, de criar escrita e de comunicar pela escrita
desenvolvem-se na sequncia dos encontros surpreendentes e felizes com as
melhores escritas, os melhores e mais sedutores escritores e atirando-se ao papel
ou ao ecr como o aprendiz de nadador se atira gua. Ao professor, pois, cabe
proporcionar esses encontros e essa empatia;
2. Compete ainda ao professor, ao longo do percurso, mostrar ao aluno que no deve
ter medo, incutir-lhe confiana, indicar-lhe o que pode corrigir e o bom, o muito
bom de que capaz.
A composio escrita deve ser uma das maiores preocupaes do professor, no menor
do que a compreenso em leitura: a escrita hoje uma atividade e um modo de comunicao
muito mais frequente do que era antes da generalizao do uso da internet. sociedade de
discriminao em que a maioria lia, mas jamais ou raramente escrevia, a atual difuso da
escrita, quaisquer que sejam as formas que ela venha a tomar, contrape a salutar promessa de
uma rede altamente interativa de produtores-consumidores, de um teatro da comunicao sem
distino entre palco e pblico.
O professor deve ter em conta o tipo de conhecimentos envolvidos na composio
verbal escrita e as etapas por que passa esta atividade. A composio escrita mobiliza
conhecimentos lingusticos (lxico, sintaxe, retrica) e conhecimentos relativos ao contedo
(o tema). O processo de produo compreende trs etapas: planificao (recuperao e
organizao de conhecimentos relativos ao tema, tendo em conta os objetivos e os
destinatrios do texto); redaco, que implica reduzir a estrutura multidimensional dos

15

conhecimentos natureza unidimensional, linear, do texto; e reviso do texto (releitura do que

foi produzido para eliminar erros, acrescentar algo, aperfeioar).
O professor deve chamar a ateno do aluno para a reduo do custo cognitivo e a
melhoria da qualidade do texto quando a redao precedida por uma reflexo sobre as ideias
e a elaborao de um plano. Isto tanto mais necessrio quanto mais se observa nos alunos,
sobretudo dos primeiros anos, uma forte semelhana entre as notas tomadas a partir dos textos
disponveis ou da fala do professor e a redao final, semelhana que revela a incipincia da
reflexo prvia e da planificao. A instruo explcita sobre a estrutura dos textos, segundo a
sua natureza, tambm contribui muito para melhorar a qualidade da produo. Enfim, o
ensino da reviso dos textos indispensvel, j que se sabe que os alunos que no foram
ensinados a faz-la tm tendncia a no os rever ou a rev-los apenas em aspetos
relativamente superficiais (ortografia, pontuao).
At ao fim do 1. Ciclo e mesmo depois, a qualidade das produes escritas
geralmente muito inferior das produes orais, em particular devido aos efeitos colaterais da
lentido da escrita e da no automatizao dos processos ortogrficos. Assim, as atividades
que permitem aumentar a fluncia da escrita so particularmente importantes. Tem-se
mostrado que o treino do desempenho grfico desde o 1. ano conduz no s a uma maior
fluidez da escrita mas tambm a uma melhoria da qualidade da composio de frases e textos,
com um efeito, em retorno, na ortografia.

11.

Como interpretar os Objetivos e Descritores de Desempenho

Sero especificados abaixo com mais pormenor alguns2 dos Objetivos e Descritores de

Desempenho indicados para a Leitura e Escrita nas Metas Curriculares de Portugus para o
1. e 2. Ciclos, em particular no que respeita ao decurso temporal das aquisies ao longo do
1. ano.
legtimo esperar que a grande maioria dos alunos satisfaa essas exigncias. Para
aqueles que apresentem atrasos relativamente considerveis, o professor deve planificar e
levar a cabo uma ajuda individual. Nos casos graves de grande atraso, o professor deve alertar
para a eventual necessidade de uma ao de remediao ou reeducao por especialista
(psiclogo especializado em distrbios das aprendizagens escolares, professor do Ensino
2

A razo pela qual s alguns dos itens so explicitados no se prende com uma qualquer importncia relativa
mas com o facto de o enunciado necessariamente breve apresentado nas Metas Curriculares no permitir, nesses
casos, uma compreenso suficientemente precisa.
16

Especial, ou terapeuta da fala, segundo a natureza dos problemas), o qual deve poder
comunicar e colaborar com o professor at que, eventualmente, o aluno ultrapasse a faixa dita
de perigo. Entre outras crianas, isto poder acontecer com as que apresentem distrbios das
aprendizagens devidos quer a distrbios neurobiolgicos que afetem o processamento
fonolgico, quer a srios atrasos de desenvolvimento cognitivo e lingustico, resultantes de
falta de estimulao no meio sociocultural de origem.
Esclarece-se que todos os objetivos propostos, incluindo os descritores de desempenho
que tm expresso quantitativa, se apoiam nas evidncias cientficas publicadas em revistas
internacionais especializadas e sujeitas a exame prvio por especialistas reconhecidos. Tais
informaes foram apreciadas luz das caractersticas ortogrficas do portugus escrito.
Sempre que se justificou, teve-se em conta os dados disponveis relativos populao escolar
portuguesa, em particular os dados de um estudo psicolingustico de trs anos, ainda no
publicado, sobre a leitura e a escrita no 1. e no 2. Ciclos, realizado no quadro do Plano
Nacional de Leitura.
Enfim, assinala-se que nesta explicitao de Objetivos e Descritores de Desempenho
se indica o princpio da constituio e utilizao de testes de avaliao das capacidades e
habilidades dos alunos, a fim de que os professores possam construir e aplicar as suas
prprias verses, enquanto no lhes forem fornecidos testes que permitam uma avaliao
estandardizada.

Objetivos e Descritores de Desempenho

Leitura e Escrita LE1

Objetivo 5.

Desenvolver a conscincia fonolgica e operar com fonemas.

(no incio do 1. ano: 1. ms)

1.

Discriminar pares mnimos [pares de palavras que diferem por um nico fonema].

Trata-se de examinar se a criana percebe corretamente os sons da fala, o que, na

criana ouvinte, constitui uma condio necessria da aquisio da conscincia fonmica.
Com este objetivo, pretende-se verificar que o aluno capaz de distinguir entre pares
17

mnimos como bilha-pilha, rosa-roda, utilizando como material um conjunto de 20 pares de

imagens de objectos: para cada par, o professor enuncia o nome de um deles sem o indicar, e
o aluno aponta para a imagem correspondente. esperado um mnimo de 95% respostas
corretas (isto , no mais do que um erro); se o aluno comete dois ou mais erros, convm
fazer um exame mais cuidado das razes possveis, por exemplo deficincia perceptiva, falta
de ateno, dificuldade no reconhecimento de imagens familiares, pobreza do vocabulrio.
Uma tarefa mais acessvel para o professor, mas em que o risco de induzir a resposta esperada
maior, consiste em dizer pares iguais ou diferentes, por exemplo nota-nota, nota-mota
(distribudos aleatoriamente numa longa lista), devendo o aluno indicar que pares so iguais e
que pares so diferentes.
2.

Repetir imediatamente depois da apresentao oral, sem erros de identidade ou de

ordem, palavras e pseudo-palavras constitudas por pelo menos 3 slabas: CV
(consoante vogal) ou CCV (consoante consoante vogal).

Trata-se de examinar a amplitude da memria fonolgica, condio do

desenvolvimento das habilidades de anlise fonmica. O professor apresenta oralmente
pseudo-palavras, gravadas previamente, que contm de 3 a 6 slabas. Exemplos: sunica,
patanela. Espera-se um mnimo de 70% de respostas corretas no caso de pseudo-palavras
construdas com slabas CV (como nos exemplos) e de 40% no caso de pseudo-palavras
construdas com slabas CCV como bli, fra, etc.
3.

Contar o nmero de slabas numa palavra de 2, 3 ou 4 slabas.

Trata-se de examinar a habilidade de anlise silbica, forma elementar de conscincia

fonolgica. A capacidade de analisar explicitamente a fala em slabas revela a conscincia de
que a linguagem oral pode ser descrita como uma sequncia de unidades fonolgicas e, neste
sentido, tem sido apresentada como precursora da conscincia fonmica. Pode pedir-se
criana que conte pelos dedos, ao mesmo tempo que repete a palavra separando as slabas
(por exemplo, ja-ne-la, co-to-ve-lo).
4.

Repetir uma palavra ou pseudo-palavra dissilbica sem dizer a primeira slaba.

Se a criana realizar corretamente a tarefa anterior em pelo menos 75% dos casos,
pode passar-se a outra tarefa de anlise silbica. O professor diz uma palavra, por exemplo
av (ou pseudo-palavra, por exemplo uf), e a criana deve repeti-la sem a primeira
slaba : v, f. A tarefa explicada verbalmente e d-se alguns exemplos, antes de se
18

verificar com outras palavras se a criana capaz de a realizar. Espera-se pelo menos 70% de
respostas corretas. Esta tarefa permite interpretar os resultados que sero obtidos com o
mesmo tipo de operao mas sobre o fonema inicial (Objetivo 5, Descritor 7). Se a criana
realizar corretamente a subtrao de slaba inicial, pode concluir-se que ela capaz de se
representar mentalmente a unidade silbica. Mas se a mesma criana no for capaz de realizar
a operao de subtrao quando se trata de subtrair a consoante na repetio de uma slaba
CV, pode concluir-se que ela compreende a tarefa mas ainda no capaz de se representar a
unidade fonmica.
5.

Decidir qual de duas palavras apresentadas oralmente mais longa (referentes

de diferentes tamanhos, por exemplo co borboleta).

Trata-se de verificar se a criana capaz de fazer abstrao do tamanho fsico do

objeto designado pela palavra e apreciar o tamanho sonoro ou fonolgico desta. Esta
capacidade necessria para analisar os aspetos formais da fala para alm dos seus aspetos
significativos. Se a criana no for capaz de realizar a tarefa com este tipo de itens, em que a
palavra mais comprida corresponde ao objeto menor, pode verificar-se que no se trata de
outro tipo de incompreenso da tarefa apresentando por exemplo p pega.
6.

Indicar desenhos de objetos cujos nomes comeam pelo mesmo fonema.

Trata-se de avaliar a sensibilidade ao fonema, precursora da conscincia fonmica. A

identificao de um fonema-alvo no incio de nomes de objetos no exige a representao
isolada dele, portanto, no indica ainda a presena de conscincia dos fonemas, mas esta
sensibilidade indispensvel para que a conscincia fonmica se desenvolva no comeo da
aprendizagem da leitura. Um teste simples consiste em apresentar oralmente uma lista de
palavras que comeam todas por um mesmo fonema e, depois, 6 imagens ou desenhos de
objetos familiares dos quais s alguns (3 em mdia) comeam por esse fonema, sendo a tarefa
do aluno a de indicar estes ltimos. Espera-se que os alunos obtenham pelo menos 80% de
respostas corretas (tanto as ms detees quanto as omisses do fonema-alvo so
consideradas erros).
7.

Repetir uma slaba CV (consoante vogal) ou CVC (consoante vogal

consoante) pronunciada pelo professor, sem o primeiro fonema.

Esta tarefa constitui uma maneira de avaliar a habilidade de anlise fonmica; ela
reveladora da conscincia fonmica e da capacidade de operar mentalmente sobre o fonema.
19

Sabe-se que esta habilidade se desenvolve conjuntamente com a compreenso do princpio

alfabtico, com o conhecimento das correspondncias grafema fonema e com a capacidade
de, na leitura, mentalizar o fonema correspondente a uma ou mais letras e de, na escrita,
mentalizar o grafema que lhe corresponde na forma escrita. Na tarefa de supresso do fonema
inicial de uma palavra ou pseudo-palavra, aquele fonema no deve ser ele mesmo uma slaba
mas deve fazer parte de uma expresso, por exemplo casa, que d lugar resposta correta
asa. Esta tarefa deve ser realizada logo nos primeiros dias do 1 ano, para verificar se o
aluno j dispe de alguma conscincia dos fonemas, mas no se lhe pode exigir que j
apresente respostas corretas.
8.

Repetir uma slaba V (vogal) ou VC (vogal consoante), juntando no incio uma

consoante sugerida previamente pelo professor, de maneira a produzir uma
slaba CV (consoante vogal) ou CVC (consoante vogal consoante),
respectivamente.

Esta tarefa, dita de adio, fuso ou integrao, consiste em ouvir uma expresso, por
exemplo, ela e repeti-la, acrescentando ao primeiro fonema neste caso, a vogal o
valor fonolgico de uma consoante, por exemplo /s/ correspondente letra s, o que faz
sela. Esta operao de fuso crucial na decodificao, porque esta consiste em ligar
fonemas sucessivos numa slaba depois de eles terem sido representados a partir das letras da
palavra escrita. No comeo da aprendizagem, a operao de fuso de fonemas pode ser
exemplificada com expresses constitudas apenas por uma consoante que, de preferncia,
pode ser arrastada (ffff...) e uma vogal: por exemplo f e i devem dar lugar resposta
fi. Como no caso da supresso, esta tarefa deve ser realizada no incio do 1 ano, para
verificar se o aluno j capaz de reunir fonemas, mas no se lhe pode exigir que j produza
respostas corretas.

(no final do 1. perodo do 1. ano)

Descritores 7. e 8.

As tarefas de supresso de fonema inicial e de adio de fonema no incio de

expresso devem ser aplicadas para verificar a emergncia ou no da conscincia dos fonemas
e da habilidade de operar com estes. Estas tarefas servem para orientar o professor a
programar as atividades que ajudem o aluno a desenvolver essa conscincia e essa habilidade.

20

Um desempenho de pelo menos 40% de respostas corretas em ambas as tarefas constitui um

sinal positivo da eficcia do ensino.

(no final do 2. perodo do 1. ano)

Descritores 7. e 8.

Embora ainda seja difcil fixar um desempenho mnimo exigvel nas tarefas de anlise
fonmica, de esperar que j se observe uma percentagem de respostas corretas prximas dos
70%.

(no final do 1. ano)

Descritores 7. e 8.

Nas tarefas de supresso de fonema inicial e de adio de fonema no incio de

expresso, 75% de respostas corretas ser o desempenho minimamente exigvel em cada uma.
9.

Reunir numa slaba os primeiros fonemas de duas palavras (por exemplo, lpis
usado > lu), demonstrando alguma capacidade de segmentao e de
integrao de consoante e vogal.

Nesta tarefa, dita de acrnimos fonolgicos, o aluno ouve duas expresses e deve
produzir uma slaba que rena o primeiro fonema da primeira expresso e o primeiro fonema
da segunda. O desempenho mnimo ser de 50% de respostas corretas. Como a ordem dos
fonemas mantida na resposta, esta tarefa consideravelmente mais fcil do que outra tarefa,
dita de inverso de fonemas, que pode ser utilizada ainda no 1. ano ou deixada para o 2.
ano. Alm de envolver operaes de segmentao e de fuso fonmicas, inclui uma operao
de inverso. Nesta, o aluno ouve uma palavra ou pseudo-palavra constituda por 3 fonemas,
por exemplo tanque, e deve repeti-la invertendo os fonemas, o que resulta em cante. A
tarefa de inverso de fonemas exige uma representao mental estvel de cada fonema na
memria de trabalho, que resista a interferncias, e uma capacidade cognitiva de reteno e
manipulao da ordem temporal, para alm da habilidade de segmentao da expresso em
fonemas e da fuso destes depois da sua inverso temporal. Por todas estas razes, no final do
1. ano, um desempenho de apenas 30% de respostas corretas j meritrio. A tarefa de
inverso no tem contrapartida nas operaes da leitura, mas ela pe em evidncia a

21

qualidade das representaes fonmicas e, por isso, o desempenho nela est altamente
correlacionado com o desempenho futuro em leitura.

Objetivo 6.

Conhecer o alfabeto e os grafemas.

(no final do 1. perodo do 1. ano)

1.

Nomear a totalidade das letras do alfabeto e pronunciar os respectivos segmentos

fnicos (realizao dos valores fonolgicos).

No final do 1. perodo, no se pode ainda exigir a nomeao de todas as letras, mas

espera-se que o aluno j seja capaz de nomear pelo menos 18 das 26 letras.
O que est sobretudo em causa, no incio da aprendizagem, a compreenso do
princpio alfabtico a partir de alguns pares grafema fonema (usualmente, mas
impropriamente, chamados letra som) e a sua extenso progressiva ao conjunto dos
grafemas e fonemas. til conhecer os nomes das letras, e geralmente os pais ensinam-nos s
crianas, mas importante ter em conta que o conhecimento do nome da letra no permite ler
e nem sequer garante a tomada de conscincia dos fonemas. Em quase todos os nomes de
letras encontra-se um segmento fnico, por exemplo o segmento inicial de b que no
acusticamente separvel da vogal, e esse segmento fnico (relativo produo de som)
corresponde a uma entidade mais abstracta, chamada valor fonolgico. Para se entender a
diferena, considere-se a perceo: se se prestar ateno, os dois r da expresso caro
Carlos no soam da mesma maneira. So, portanto, dois segmentos fonticos diferentes mas
que correspondem ao mesmo valor fonolgico e, como se trata de uma unidade mnima, este
valor fonolgico conhecido por fonema. J o r de caro e o duplo r de carro so
segmentos fonticos que correspondem a fonemas diferentes e que so expressos
graficamente por grafemas diferentes. O ensino deve comear pelas cinco vogais (embora o
nome delas no corresponda necessariamente aos valores fonolgicos que podem representar
separadamente ou com outras letras) e pelas consoantes que correspondem a fonemas e
grafemas biunvocos (as fricativas f, v e a lquida l, seguidas pelas oclusivas b, d,
p, t), mas as outras consoantes tambm so logo introduzidas em funo da sua
frequncia na escrita e da rapidez de aprendizagem da criana.
O professor deve prestar ateno facilidade com que o aluno nomeia as letras
(resposta rpida e sem hesitao). A rapidez de nomeao das letras uma habilidade que

22

reflete a familiaridade que o aluno tem com a sua forma verbal e que est fortemente
correlacionada com o progresso ulterior em leitura. Sendo muito difcil para o professor medir
o tempo de nomeao para cada letra, ele pode apresentar uma lista de letras, num carto, e
comparar o tempo total da leitura das mesmas, medido por cronmetro, com o tempo total de
nomeao do mesmo nmero de imagens de animais conhecidos ou objetos familiares. A
nomeao de letras deve ser claramente mais rpida do que a de animais ou objetos.
3.

Escrever as letras do alfabeto, nas formas minscula e maiscula, em resposta ao

nome da letra ou ao segmento fnico que corresponde habitualmente letra.

Os alunos devem poder escrever manualmente pelo menos 15 das 26 letras, em minsculas e
em maisculas. Devem tambm faz-lo no computador: desde o incio do 1. ano, se tal no aconteceu
antes, os alunos devem familiarizar-se com o teclado de computador, que contribui para assimilar a
natureza individual da letra e, ao mesmo tempo, a sua natureza categorial ou abstrata, isto ,
independente do seu suporte e da sua forma fsica.
5.

Pronunciar o(s) segmento(s) fnico(s) de, pelo menos, dos grafemas com acento
ou diacrtico, dos dgrafos e dos ditongos.

No final do 1. perodo, o aluno deve conhecer, isto , ser capaz de pronunciar o(s)
segmento(s) fnico(s) de, pelo menos, 25% (cerca de 10) dos grafemas com acento, diacrtico,
ou constitudos por mais de uma letra, incluindo os grafemas que correspondem a ditongos.
So considerados ditongos grficos as sequncias de duas vogais pertencentes mesma slaba
e que no correspondem a um fonema isolado. Eles so os seguintes: (orais) ai, ao, ei, eu, u,
iu, oi, i, ou (na maior parte das regies de Portugal), ui; (nasais) e, o, e.

(no final do 1. ano)

1.

Nomear a totalidade das letras do alfabeto e pronunciar os respetivos segmentos

fnicos (realizao dos valores fonolgicos).

Ver acima o Descritor 1. (final do 1. perodo). Alm da nomeao, pode verificar-se o

conhecimento dos grafemas, pedindo ao aluno que separe (ou pinte de cores diferentes) as
letras ou grupos de letras de uma palavra que correspondem a fonemas. Esta atividade requer
a utilizao de grafemas simples e de grafemas constitudos por mais de uma letra (ch, ou, ...).
4.

Escrever as letras do alfabeto, nas formas minscula e maiscula, em resposta ao

nome da letra ou ao segmento fnico que corresponde habitualmente letra.
23

Os alunos devem poder escrever manualmente pelo menos 23 das 26 letras, em

minsculas e em maisculas.
5.

Pronunciar o(s) segmento(s) fnico(s), dos grafemas com acento ou diacrtico e

dos dgrafos e ditongos.

O aluno deve ser capaz de pronunciar o(s) segmento(s) fnico(s) de pelo menos 75%
(cerca de 30) dos grafemas com acento, diacrtico, ou constitudos por mais de uma letra,
incluindo os grafemas que correspondem a ditongos.

Objetivo 7.
1.

Ler em voz alta palavras, pseudo-palavras e textos.

Ler pelo menos 45 de 60 pseudo-palavras [sequncias de letras que no tm
significado mas que poderiam ser palavras em portugus] monossilbicas,
dissilbicas e trissilbicas (em 4 sesses de 15 pseudo-palavras cada).

3.

Ler pelo menos 50 em 60 palavras monossilbicas, dissilbicas e trissilbicas

regulares e 5 de uma lista de 15 palavras irregulares.

Comentrio a propsito de 1. e 3., relativo ao final do 1. perodo de aprendizagem: o

desempenho mnimo no que respeita leitura oral correta de pseudo-palavras pode rondar
30%, tendo em conta itens de uma e duas slabas constitudas por grafemas j estudados.
Como no final do 1. perodo a decodificao ainda penosa e o recurso ao conhecimento do
vocabulrio oral pouco espontneo, a leitura oral de palavras com um grau de complexidade
semelhante ao das pseudo-palavras (utilizadas em 1.) no ser muito mais eficiente, pelo que
o mnimo fixado em 35%.
Comentrios gerais relativos ao 2. e 3. perodos do 1. ano, e parcialmente
ainda vlidos para o 2. ano:
Depois dos primeiros meses de instruo, aproveitando o conhecimento mais amplo
dos grafemas, o mecanismo de decodificao passa a incluir representaes de unidades
maiores do que a letra, como os grafemas constitudos por duas letras e slabas simples
frequentes. A interveno do conhecimento do vocabulrio e a progressiva familiarizao
com palavras escritas j encontradas permitiro uma ligeira vantagem na leitura oral de
palavras relativamente de pseudo-palavras. Esta diferena ser tambm observada, de
maneira coerente, entre a leitura de palavras de alta frequncia na lngua relativamente s de
baixa frequncia. Maior ser o efeito da complexidade ortogrfica: os itens que contm
24

grafemas simples (cada letra correspondendo a um fonema) sero mais bem lidos do que os
que contm grafemas complexos e, sobretudo, as palavras com grafias minoritrias ou
irregulares do ponto de vista da leitura ou da escrita daro lugar a um desempenho muito mais
fraco.
importante que o professor esteja prevenido em relao a um fenmeno observado
nos alunos portugueses. Para muitos deles, depois de ensinadas as bases da decodificao
(correspondncias grafema fonema), esta, a avaliar pelo desempenho em leitura de pseudopalavras, progride muito pouco, o que perigoso, porque a decodificao requer prtica por
parte do aluno e ateno e explicao regulares por parte do professor. O conhecimento das
correspondncias no pode ser apenas adquirido: tem de ser sobre adquirido e aplicado na
leitura, tanto no 1. ano como no 2., como enquanto o aluno mostrar que a sua habilidade de
decodificao, testada pela leitura de pseudo-palavras, ainda no evoluiu para uma forma
mais avanada. O professor no deve pensar que o aluno que reconhece muitas palavras a
partir de ndices lexicais j no precisa de decodificar. a partir de uma eficincia cada vez
maior da decodificao que se torna possvel passar a um processo de identificao das
palavras escritas que no recorre apenas a ndices lexicais mas que procede pelo acesso
automtico a representaes ortogrficas lexicais completas e precisas.
2.

Ler corretamente, por minuto, no mnimo, 25 pseudo-palavras derivadas de

palavras.

4.

Ler corretamente, por minuto, no mnimo, 40 palavras de uma lista de palavras

de um texto apresentadas quase aleatoriamente.

5.

Ler um texto com articulao e entoao razoavelmente corretas e uma

velocidade de leitura de, no mnimo, 55 palavras por minuto.

A verificao de um desempenho insuficiente pode conduzir em seguida, se

considerado til, a exerccios de treino em que a leitura oral do mesmo texto repetida e a
eficincia do treino verificada ulteriormente, apresentando-se um novo texto para sua leitura
oral.
Comentrio geral sobre estes 3 indicadores:
A avaliao da fluncia da leitura oral, medida em nmero de palavras ou de pseudopalavras corretamente lidas por minuto, importante para apreciar o progresso dos processos
de leitura sobre diferentes materiais e em funo do contexto. O professor utilizar um texto
desconhecido do aluno, cujo nvel de complexidade seja aceitvel para o ano do ciclo e que
25

far ler ao aluno em voz alta, de maneira inteligvel e com entoao adequada. A leitura ter
lugar sem a presena dos outros alunos. O professor dever tomar nota dos erros, das palavras
no lidas, e do tempo total de leitura, descontar o nmero de erros e de omisses do nmero
total de palavras no texto e calcular o ptcpm (nmero de palavras lidas corretamente por
minuto). Esta a medida da fluncia na leitura oral de palavras em texto. Noutra ocasio, o
professor apresentar para leitura ao mesmo aluno todas as palavras do mesmo texto em lista
vertical e em ordem aleatria, a fim de calcular, segundo o mesmo procedimento, o pcpm
relativo leitura de palavras isoladas. Por fim, numa terceira ocasio, o professor apresentar
uma lista, segundo a mesma disposio e em nova ordem aleatria, das pseudo-palavras
criadas a partir das palavras do texto, por meio da substituio de um grafema (se necessrio
dois) que ter tornado muito difcil a descoberta da palavra na sua origem (no caso dos artigos
o, a e da conjuno e devero ser utilizadas as vogais que no so palavras, i, u).
Assim, ser calculado o ppcpm, relativo fluncia na leitura de pseudo-palavras.
Como aparece no descritor de desempenho, no final do 1. ano, o aluno dever atingir,
no mnimo, um ppcpm de 25, um pcpm de 40, e um ptcpm de 55.
Convm notar que estes mnimos, tal como os que sero apresentados para os anos
seguintes, devem ser considerados como valores aproximados, porque o ndice calculado ser
resultado da dificuldade do texto escolhido e da complexidade e familiaridade das palavras
que ele contm. No entanto, estas variveis no afetam, em princpio, as distncias relativas
entre os trs ndices, que mostram um pcpm mais elevado do que o ptcpm correspondente
(devido utilizao do conhecimento do vocabulrio e das palavras escritas j encontradas), e
um ptcpm mais elevado do que o pcpm (devido utilizao das restries e expectativas
textuais, incluindo a prosdia tpica do texto, sobre a identidade das palavras).

Objetivo 8.
1.

Ler textos diversos.

Ler pequenos textos narrativos, informativos e descritivos, poemas e banda
desenhada.

Aps a leitura silenciosa e em voz alta, o professor convida o aluno a falar dos textos,
a exprimir o que pensou, o que sentiu, o que lhe despertou interesse, o que gostaria de ter
encontrado nos textos.

26

Objetivo 10. Organizar a informao de um texto lido (cf. tambm objetivo 11).
Comentrio geral: Independentemente da tipologia dos textos, os seus temas e a
estrutura gramatical das frases devem ser apropriados idade dos alunos. Na medida em que
cada professor escolher os textos, no possvel fixar indicadores quantitativos de
desempenho. No entanto, aconselhvel que sejam utilizadas diferentes maneiras de verificar
a compreenso: questes, orais ou por escrito, sobre as informaes contidas literalmente no
texto ou sobre inferncias bastantes aparentes; convite para reformular ou explicar o contedo
do texto ao professor ou a outros alunos; perguntas evocando uma interpretao errada a fim
de provocar uma reao corretiva por parte do aluno... No caso de narrativas, ser pedida, em
particular, a identificao das personagens e dos seus mbeis. O aluno tambm dever poder
comparar um texto que acabou de ler com outro lido anteriormente.

Objetivo 13. Desenvolver o conhecimento da ortografia.

1.

Escrever corretamente a grande maioria das slabas CV, CVC e CCV, em

situao de ditado.

O desempenho mnimo ser de 90% para as slabas CV e de 70% para as outras.

2.

Escrever corretamente mais de metade de uma lista de 60 pseudo-palavras

monossilbicas, dissilbicas e trissilbicas.

3.

Escrever corretamente cerca de 45 de uma lista de 60 palavras e 5 de uma lista de

palavras irregulares, em situao de ditado.

Comentrios a respeito de 1., 2. e 3.: O desempenho ser em princpio melhor para as

palavras que contm grafemas simples (cada letra correspondendo a um fonema) do que para
as palavras que contm grafemas complexos.
Fora do teste e durante as atividade de escrita de palavras, o professor pode fazer com
que o aluno exprima verbalmente as diferentes possibilidades de escrever um mesmo fonema
e procure a razo pela qual este se escreve dessa maneira, segundo o cdigo ortogrfico do
portugus europeu. O professor deve dedicar ateno especial aos grafemas que geralmente
apresentam maior nmero de desvios norma e que so, sobretudo, os que correspondem a
vrios valores fonolgicos. o caso das vogais e e o: e pode ser lido de 6 maneiras
diferentes (por exemplo, nas palavras terra, bebida, mote, veja, pena, eltrico);
o pode ser lido de 3 maneiras (em toca, boca, livro). Acresce, para ambas, a
nasalizao, quando precedem m ou n. Assim, o fonema inicial de eltrico
27

frequentemente grafado com i e o ltimo de livro com u; reciprocamente, em cerca de

metade dos erros feitos em relao ao grafema i, este substitudo pela letra e; e o u,
quando h erros, quase sempre substitudo pela letra o. Os desvios mais frequentes que
ocorrem com consoantes so relativos aos grafema s, c, e ss: s substitudo por
z, ss ou ; c substitudo por s; substitudo por s ou ss; e ss
substitudo por s ou . Um trabalho sistemtico sobre estes grupos de grafemas
necessrio ao longo do 2. e 3. perodos do 1. ano e para alm dele.
4.

Escrever corretamente os grafemas que dependem do contexto em que se

encontram.

O aluno deve saber, por exemplo, que /g/ se escreve gu antes de i e e, mas g
antes das outras vogais.

LE2
Objetivo 5.

Desenvolver a conscincia fonolgica e operar com fonemas.

(no final do 1. perodo do 2. ano)

1.

Repetir, sem o primeiro fonema e sem cometer nenhum erro, uma slaba CV ou
CVC pronunciada pelo professor.

2.

Repetir, sem cometer nenhum erro, uma slaba V ou VC, juntando no incio uma
consoante sugerida previamente pelo professor, de maneira a produzir uma
slaba CV ou CVC, respectivamente.

A propsito de 1. e 2.: no final do 1 perodo, o desempenho minimamente exigvel

para as tarefas de subtrao e de adio de fonema ser de 85% de respostas corretas.

(no final do 2. ano)

3.

Reunir numa slaba os primeiros fonemas de duas palavras (por exemplo,

cachorro irritado > ki), cometendo poucos erros.

No exemplo indicado, a resposta baseada num processamento fonolgico /ki/, mas

num processamento ortogrfico ci (/si/). O desempenho minimamente exigvel para a
tarefa de acrnimos fonolgicos ser de 85% de respostas corretas, podendo esperar-se, para
28

os casos em que h possibilidade de optar por uma manipulao fonolgica ou ortogrfica,

que 60% sejam fonolgicas e 25% ortogrficas. Isto acontece porque, com a aprendizagem da
leitura e da escrita, aparece uma tendncia a representar a informao fonolgica em funo
dos cdigos ortogrficos. Esta tendncia natural e deve ser considerada como um fenmeno
positivo.

Objetivo 7.
1.

Ler em voz alta palavras, pseudo-palavras e textos.

Ler pelo menos 50 de uma lista de 60 pseudo-palavras monossilbicas,
dissilbicas e trissilbicas (4 sesses de 15 pseudo-palavras cada).

3.

Ler quase todas as palavras monossilbicas, dissilbicas e trissilbicas regulares

encontradas nos textos lidos na escola e pelo menos 12 de 15 palavras irregulares
escolhidas pelo professor.

Comentrios a respeito de 1. e 3.: No decurso do 2. ano, a decodificao torna-se

mais rpida, devido prtica da leitura e utilizao de fonogramas e de uma maior
variedade de slabas. Inevitavelmente, a influncia da frequncia das palavras na lngua e da
complexidade ortogrfica diminui.
Um indicador seguro da decodificao na leitura oral de palavras o efeito da
comprimento do item: o tempo de latncia, isto o tempo entre a apresentao do item e o
incio da sua nomeao, aumenta fortemente com o nmero de slabas, quando a
decodificao se faz letra por letra ou grafema por grafema, e este efeito de comprimento
diminui quando a decodificao deixa de se basear nestas unidades e se apoia em unidades
maiores. Assim, mesmo quando os alunos leem corretamente quase todas as palavras ou
pseudo-palavras, eles podem encontrar-se em estdios diferentes do processo de
aprendizagem, e essencial para se tornarem mais tarde leitores proficientes que passem
rpida mas seguramente ao estdio mais avanado da decodificao.
No final do 2. ano, entre os leitores que leem corretamente quase todas as palavras, s
uma minoria no mostra efeito de comprimento, isto , no mostra grande diferena entre a
latncia da nomeao de uma palavra longa (todas trissilbicas, de 7 ou 8 letras) e a de uma
palavra curta (todas dissilbicas, entre 4 e 6 letras), inferior a cerca de 10% da mdia das
latncias. Estes leitores esto mais avanados do que a grande maioria, cerca de 80% dos
alunos, os quais ainda patenteiam um efeito de comprimento que pode representar mais de
30% relativamente sua latncia mdia. Como no se pode fixar um nico indicador de
desempenho, vlido para todos os alunos e ano por ano, fixa-se (sob condio de preciso
29

igual ou superior a 90%) a percentagem de alunos que atingem um efeito de comprimento

baixo ou nulo. Ela dever ser superior a 15% no final do 2. ano. Por ser difcil a medida
rigorosa do tempo sem instrumentos apropriados, no se fixam metas para a latncia de
nomeao, mas o professor poder aperceber-se se, em mdia, ela no excede 1 segundo.
Objetivo 10. Organizar a informao de um texto lido (cf. tambm objetivo 11).
A fim de verificar a compreenso dos textos, o professor pode utilizar um tipo de teste
chamado de identificao de informao textual. O aluno l descries de acontecimentos,
preparadas pelo professor e muito sucintas (cerca de 40 palavras), s quais se seguem 3
afirmaes que o aluno deve ler, no sentido de indicar qual delas est contida no texto,
literalmente ou no. O nmero de pequenos textos e de afirmaes associadas deve ser tal que
o aluno possa chegar ao fim dos textos e das respostas em 5 minutos; ele avisado
previamente de que dever portanto ler e escolher a boa resposta rapidamente. O professor
pode organizar concursos em que, de cada vez que este tipo de teste aplicado, os alunos
ganham pontos em funo do nmero de acertos conseguidos, e os alunos que realizaram
progressos em relao ao teste anterior tambm ganham pontos.

Objetivo 14. Desenvolver o conhecimento da ortografia.

3.

Escrever corretamente pelo menos 55 palavras de uma lista de 60, em situao de

ditado.

Podem ainda admitir-se erros nas palavras de escrita irregular de utilizao pouco
frequente.

LE3
Objetivo 4.
1.

Desenvolver a conscincia fonolgica e operar com fonemas.

Reunir numa slaba os primeiros fonemas de duas palavras (por exemplo,
cachorro irritado > ki), cometendo erros s ocasionalmente e
apresentando um nmero significativo de respostas determinadas por uma
codificao ortogrfica (ci /si/).

Pode esperar-se, para os casos em que h possibilidade de optar por uma manipulao
fonolgica ou ortogrfica, que 50% das respostas sejam fonolgicas e 40% ortogrficas, o que
30

significa que a ortografia j constitui uma base frequente das manipulaes formais da
linguagem oral.
Objetivo 5.
1.

Ler em voz alta palavras e textos.

Ler todas as palavras monossilbicas, dissilbicas e trissilbicas regulares e, salvo
raras excees, todas as palavras irregulares encontradas nos textos utilizados na
escola.

Na leitura oral de palavras com grafias minoritrias e irregulares, a preciso exigvel

de, pelo menos, 95%.
2.

Decodificar palavras com fluncia crescente: bom domnio na leitura das

palavras dissilbicas de 4 a 6 letras e das trissilbicas de 7 ou mais letras, sem

hesitao e quase to rapidamente para as trissilbicas como para as

dissilbicas.
Relativamente ao efeito de comprimento na leitura de palavras, a percentagem de
alunos que apresentam um efeito de comprimento pequeno ou nulo (ver LE2.7.3.) deve
aumentar ao longo do 3 ano at atingir pelo menos 50%.
Objetivo 8.

Organizar os conhecimentos do texto (cf. tambm objetivo 9).

Comentrio geral: Tal como para o 2. ano, no 3 ano, para verificar a compreenso
dos textos, o professor pode utilizar um tipo de teste chamado de identificao de
informao textual, agora mais exigente (ver LE2. Objetivo 10). Os textos tero cerca de 50
palavras, as 4 alternativas de resposta sero 4, e o tempo total ser de 6 minutos.
Objetivo 12. Desenvolver o conhecimento da ortografia.
1.

Indicar, para as relaes fonema grafema e grafema fonema mais frequentes,

as diferentes possibilidades de escrever os fonemas que, segundo o cdigo
ortogrfico do portugus, podem corresponder a mais do que um grafema, e para
cada grafema indicar, quando o caso, as diferentes possibilidades de leitura (em
ambos os casos exemplificando com palavras).

O professor deve possuir um conhecimento aprofundado do cdigo ortogrfico do

portugus, a fim de poder ajudar o aluno a exprimir regularidades e procurar formular regras a
respeito das relaes fonema grafema (e grafema fonema, pondo, assim, em relao
escrita e leitura).
31

O primeiro caso indicado acima pode ser ilustrado pelas palavras homfonas (que se
pronunciam da mesma maneira mas se escrevem diferentemente). Um exemplo ns
versus noz. Neste exemplo s o ataque da slaba representado pelo mesmo grafema; os
dois outros grafemas, os relativos vogal e rima, diferem entre as duas palavras. O segundo
caso pode ser tornado explcito mostrando ao aluno como uma determinada letra (por
exemplo, c, s, m, n) pode mudar de valor grafmico em funo de letras adjacentes e
corresponder a fonemas diferentes. O professor ajuda o aluno a elaborar um quadro com as
diferentes possibilidades e a produzir ele mesmo exemplos destas variaes.

2.

Escrever corretamente no plural as formas verbais, os nomes terminados em

-o e os nomes ou adjetivos terminados em consoante.

O aluno deve por exemplo compreender, e demonstrar esta compreenso, procurando

ele mesmo casos ilustrativos, que o mesmo ditongo final se escreve o no singular de
nomes mas -am ou -o segundo a forma verbal na terceira pessoa do plural (camaro,
comam, comero) e que esta diferena de grafia, no caso dos verbos, est associada
colocao do acento.
3.

Escrever um texto, em situao de ditado, quase sem cometer erros.

Os erros observados ocasionalmente devem ser ulteriormente discutidos, a fim de que

o aluno compreenda a razo possvel do erro, que regra no ter sido respeitada, que pistas
poderia ter utilizado para encontrar a ortografia correta.

LE4
Objetivo 6.
1.

Ler em voz alta palavras e textos.

Decodificar palavras com fluncia crescente (no s palavras dissilbicas de 4 a 6
letras como trissilbicas de 7 ou mais letras): decodificao altamente eficiente e
identificao automtica da palavra.

A percentagem de alunos que apresentam um efeito de comprimento pequeno ou nulo

deve aumentar ao longo do 4. ano at atingir pelo menos 70% (juntamente com uma latncia
mdia na resposta claramente mais breve do que no 3. ano). Convm notar que um efeito de
comprimento nulo na leitura oral das palavras no implica necessariamente que o leitor
32

atingiu o estdio mais avanado da habilidade de identificao das palavras escritas, isto , o
seu reconhecimento por via do acesso automtico a um sistema de representaes mentais,
conhecido por memria ortogrfica lexical ou lxico mental ortogrfico. A distino entre
uma decodificao altamente eficiente e o reconhecimento automtico pode ser feita, mas s
por meios experimentais. Para efeitos prticos, o que importante que o efeito de
comprimento indicado acima, que pode ser avaliado com os meios de que o professor dispe,
diminui e acaba por desaparecer ao longo da aprendizagem, assinalando a passagem de uma
decodificao pedao a pedao a um processamento que ou ainda sequencial, porm
altamente eficiente, ou j se faz em paralelo sobre a sequncia das letras e das slabas.
No final do 1. Ciclo, o aluno j deve ter constitudo um lxico mental ortogrfico
considervel, o que lhe permite a identificao automtica de muitas palavras escritas
frequentes, suas conhecidas. No entanto, no final do 2. Ciclo que este processo pode, no
precisamente chegar ao seu termo porque o lxico mental ortogrfico continua a enriquecerse ao longo da vida mas, mais exatamente, tornar o aluno um leitor hbil equipado com os
mecanismos do leitor adulto.
Objetivo 9.

Organizar os conhecimentos do texto (cf. tambm objetivo 10).

Comentrio geral: Tal como para o 3 ano, no 4 ano, a fim de verificar a

compreenso dos textos, o professor pode utilizar uma verso mais exigente do teste de
identificao de informao textual (ver LE2.10 e LE3.8). Os textos tero cerca de 60
palavras, a eles seguir-se-o 5 alternativas de resposta, e o tempo total ser de 7 minutos.
Objetivo 13. Desenvolver o conhecimento da ortografia.
1.

Escrever um texto em situao de ditado sem cometer erros, com especial ateno
a homfonas mais comuns.

Tal como no 3. ano, em que j se exigia a escrita correta de palavras em situao de

ditado, no 4. ano este conhecimento deve manifestar-se tambm quando a ateno do aluno
mobilizada em parte pela dimenso semntica do texto. Tal como no 3 ano qualquer erro ter
de ser discutido, a fim de que o aluno assimile definitivamente a ortografia correta.

33