ngela M.

Brasil Biaggio
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
14 Edio
N138492

EDITORA VOZES
Petrpolis
(c) 1975, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Lus, 100
25689-900 Petrpolis, RJ
lnternet: http://www.vozes.com.br
Brasil
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra
poder ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma
e/ou quaisquer meios (eletrnico ou mecnico, incluindo
fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou
banco de dados sem permisso escrita da Editora.
ISBN 85.326.0632-6
Dedico este livro
a meus filhos
ANA CRISTINA e MAURCIO
Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.
AGRADECIMENTOS
Muitas pessoas contriburam para que este livro se concretizasse. Em
primeiro lugar, desejo consignar minha homenagem e reconhecimento a
meus ex-professores, que tiveram um papel significativo no rumo que
tomou minha concepo da Psicologia e minha carreira, salientando
especialmente o Revmo. Pe. Antonius Benko, S.J., diretor do Instituto de
Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, na poca em
que fiz o curso de Formao de Psiclogos, e atual Vice-Reitor Acadmico
desta universidade o professor Julian C. Stanley, principal responsvel por
minha ida para os Estados Unidos a fim de realizar estudos ao nvel de ps-

graduao e meu professor-orientador no programa de mestrado na

Universidade de Wisconsin, Madison; Professor Robert E. Grinder, meu
professor-orientador no programa de Ph.D. em Psicologia do
Desenvolvimento na mesma universidade; Professor Herbert J. Klausmeler,
Diretor do Wisconsin Research and Development Center for Cognitive
Learning, onde trabalhei como assistente de pesquisas enquanto estudante
de mestrado. A todos os meus ex- professores que no cito nominalmente,
pelos conhecimentos que transmitiram e pela orientao e exemplos que
deram, aqui fica o meu reconhecimento.
Agradeo ao Professor James Condeil, Diretor do Departamento de
Psicologia da Universidade de Moorhead State, Minnesota, e direo dessa
universidade, pela oportunidade que tive, durante os dois anos em que l
lecionei, de dedicar13
me xclusivamente ao ensino da Psicologia do Desenvolvimento e a
etividades de pesquisa nessa rea, o que me permitiu um maior
aprofundamento de meus conhecimentos sobre o assunto.
Os primeiros captulos deste livro foram escritos enquanto lecionei na
Pontifcia Universidade Catlica de Porto Alegre. direo dessa
universidade, especialmente ao Prof. Ir. Pedro Finkler, diretor do Instituto de
Psicologia, e ao Prof. Ir. Faustino Joo, Diretor da Faculdade de Educao e
Coordenador dos Cursos de ps-graduao, agradeo por me terem
propiciado este trabalho.
Agradeo sobremaneira direo da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
de Janeiro, e de modo especial ao Professor Aroldo Rodrigues, Diretor do
Departamento de Psicologia da mesma, pelas excelentes condies de
trabalho que aqui encontrei e que me permitiram realizar a maior parte do
trabalho de preparao deste livro. Alm disso, agradeo ao Professor
Aroldo Rodrigues pelo encorajamento que me deu para realizar este
trabalho e pela leitura e comentrios valiosos sobre vrios captulos do
manuscrito.
A meu esposo Professor Lus lsnard Biaggio agradeo profundamente a
dupla colaborao que prestou, no s como companheiro de trabalho,
opinando e dando sugestes a respeito do manuscrito, mas tambm, como
esposo, apoiando-me e estimulando-me ao longo da realizao dessa obra.
Sou muito grata tambm pelas trocas de idias estimulantes e pelas
sugestes sobre vrios aspectos do manuscrito s professoras Maria Helena
Novaes Mira e Thereza Pontual de Lemos Mettel.
A todos os que um dia foram meus alunos cabe tambm a minha gratido,
pelo constante desafio de sua curiosidade e de suas indagaes, que tm
sido sempre para mim um estmulo constante ao aprofundamento de
conhecimentos.

Pela dedicao eficiente na datilografia do manuscrito, agradeo a Norma

Ferreira Soares e Lourdes Campos de Menezes.
Registro aqui tambm meus agradecimentos aos seguintes autores e
editoras que permitiram reproduo de material:
Academic Press, Inc.: Fraser, Beilugi, U. and Brown, Control of Grammar in
Imitation, Comprehension and Production, in Journa! of Verbal Learning and
Behavior (1963) 2, 121-135 (fig. 1); e Reese, H. W. and Lipsitt, L. P.
Experimental Child Psychology, 1970 (fig. 11-3, p. 366).
Archives de Psychologie: Meili-Dworetski, Le test de Rorschach et l'volution
de la perception, in Archives de Psychologie (1939) 27, 233-296 (figs. 1 e 2,
p. 260).
Basic Books, Inc.: Inhelder, B. and Piaget, J. The growth ot logical thinking
from childhood to adolescence. Nova lorque, 1958, (fig. 2, p. 47).
Jchn Wiley and Sons, lnc.: Baldwin, A. Theories of Child Development. Nova
lorque, 1967. (Figs. 8-3, p. 255; 8-6, p. 262; e 8-13, p. 278).
prentice-Hail, Inc.: Bandura, A. Aggression: A Social Learning Analysis.
Englewood-CliffS, New Jersey, 1973 (p. 54, fig. 1-1).
Revista Brasileira de Psicologia Aplicada: Partes de artigos da prpria autora,
publicados nos volumes 3, 1968, p. 9-22; vol. 4, 1972, p. 7-40; e 1975, no
prelo.
Scientific American, mc.: Bower, T.G.R., The visual world of infants, Scientific
American (1966) 215, 80-92 (fig. p. 82).
The University of Chicago Press, Society for Research in Child De velopment:
Elkind, D., Koegler, R. R. and Co, E. Studies in Perceptual Development:: II.
Part-whole perception. Child Development (1964) 35, 81.90 (fig. 1, itens 4 e
6, p. 84).
14
15

SUMRIO
PREFCIO 9
AGRADECIMENTOS 13
PRIMEIRA PARTE
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO: CONCEITUAO,

EVOLUO E METODOLOGIA 17
Capitulo 1: O conceito de desenvolvimento e o campo da
Psicologia do Desenvolvimento; perspectiva
histrica 19
Captulo 2: Metodologia cientfica aplicada Psicologia
do Desenvolvimento 41
SEGUNDA PARTE
PRINCIPAIS TEORIAS NA PSICOLOGIA DO DESENVOLVI MENT 51
Captulo 3: A teoria de desenvolvimento intelectual de
Piaget 53
Captulo 4: A teoria psicanaltica 103
Captulo 5: A teoria de aprendizagem social 121
TERCEIRA PARTE
PRINCIPAIS REAS DE PESQUISA EM PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO 14
Captulo 6: Percepo 14
Captulo 7: Linguagem 16
Captulo 8: Agresso 18
Captulo 9: Desenvolvimento moral: 1. Aspectos cogniti vo 21
Captulo 10: Desenvolvimento moral: II. Aspectos compor tamentai 24
Captulo 11: Motivao para a realizao 2
Captulo 12: Identificao e aquisio do papel masculino
e feminino 2
Captulo 13: Ligao afetiva 2
BIBLIOGRAFIA 3

PREFCIO

Ao me propor escrever esta obra, tive em vista a necessidade de um livrotexto, ao nvel universitrio, de Psicologia do Desenvolvimento, atualizado,
dentro de uma perspectiva moderna em Psicologia do Desenvolvimento,
fundamentadb em resultados de pesquisa e suficientemente ecltico, que
apresentasse ao aluno de graduao e ps-graduao em Psicologia ou em
Educao uma viso das atuais correntes dominantes na Psicologia do
Desenvolvimento.
Parece-me que, ao escolher material de leitura para seus alunos, o professor
universitrio de Psicologia do Desenvolvimento, naturalmente desejando
escolher um livro acessvel, em lngua portuguesa, tem sido praticamente
forado a optar entre livros demasiadamente fceis (mais apropriados para
curso normal), ou livros j demasiadamente aprofundados e unilaterais
(como obras de Skinner, Piaget, Freud). Acredito que este livro venha suprir
a falta de um livro-texto, de nvel de dificuldade intermedirio entre esses
dois extremos e que d uma viso geral e ecltica do campo da Psicologia
do Desenvolvimento.
A Parte 1, Introduo, apresenta uma perspectiva histrica da evoluo da
Psicologia do Desenvolvimento quanto a Teorias e Metodologia, culminando
com o panorama atual deste campo da Psicologia.
9
Na Parte II se abordam as trs teorias principais em Psicologia do
Desenvolvimento: cognitiva (Piaget), behaviorista ou da aprendizagem
social (Skinner, Bandura, Bijou) e psicanaltica-neo psicanaltica (Freud,
Hartmann, Rappaport, Erik Erikson, Loevinger, Spitz, Bowlby).
Na Parte III foram focalizadas algumas reas de pesquisa que se tm
destacado como reas de interesse para a Psicologia do Desenvolvimento:
percepo, linguagem, agresso, dependncia, desenvolvimento moral,
identificao, aquisio do papel masculino ou feminino, motivao para a
realizao e "ligao afetiva" (attachment").
Em todo o livro, a nfase na compreenso das causas do desenvolvimento
de comportamentos humanos nas reas cognitiva, emocional e social,
evitando-se uma apresentao esttica e j em desuso de fases e
comportamentos caractersticos a cada fase ou idade.
Esperamos que esta obra venha despertar ou aumentar o interesse dos
leitores pelo conhecimento cientfico dos fatores que influenciam o
desenvolvimento dos comportamentos humanos, estimulando a pesquisa
sobre os vrios aspectos do desenvolvimento.
Este livro procura expor no opinies, porm fatos, e estes o leitor
encontrar em abundncia nos resultados das pesquisas mencionadas.
Porm, no estado atual do conhecimento em Psicologia, em que
encontramos teorias contraditrias e conflitantes, seria difcil escrever-se
um livro sem se manifestarem tendenciosidades e preferncias, e, neste

caso, prefervel que o leitor saiba desde o incio quais so essas

tendenciosidades e preferncias do autor. Neste sentido, a nica opinio
que a autora deseja transmitir a de que a Psicologia uma cincia natural
e, como tal, s deve afirmar fatos observveis atravs da pesquisa emprica
e formular teorias coerentes com os requisitos da metodologia cientfica. O
estudante bem fundamentado em metodologia cientfica dever ser capaz
de julgar, dentre as vrias teorias explanadas, aquelas que mais se
conformam com os requisitos cientficos.
Quanto importncia do assunto tratado e sua relevncia para a sociedade
atual, parece bastante bvio que uma compreenso dos fatores que influem
sobre o desenvolvimento das crianas essencial para a formao de uma
nova gerao
que conduza os destinos do mundo para o bem e no para a destruio.
Como diz Rheingold, renomada psicloga do Desenvolvimento, presidente,
em 1973, da Diviso de Psicologia do Desenvolvimento da American
Psychological A ssociation:
A tarefa mais difcil do mundo, criar uma criana, atualmente considerada
por nossa sociedade como algo que dispensa qualquer treinamento. Agimos
como se a capacidade de conceber e ter um filho automaticamente
conferissem a uma me ou a um pai os conhecimentos sobre como criar um
filho. .. Para ensinar uma criana a ler e escrever, requerem-se cursos
especiais, prtica de ensino e um diploma. Mas, como as coisas esto no
momento, ns ainda consideramos que para criar um ser humano no se
precisa de treinamento nenhum...
No Dicionrio de Ttulos Ocupacionais, a profisso de professora de maternal
ou de atendente de crianas categorizada no mesmo nvel que um
guardador de estacionamento de automveis, quanto ao nvel de interao
com pes. soas que a ocupao exige. . . (Rheingold, 1973, p. 45).
Rheingold sugere que coloquemos o conhecimento que a Psicologia do
Desenvolvimento vem e ir adquirindo sobre as causas do comportamento
humano a servio da finalidade de educar crianas. Pois elas sero os
adultos que amanh no querero poluio ambiental, nem guerras, mas
valorizaro a cooperao, a fraternidade e a chance de cada pessoa atingir
seu potencial de desenvolvimento. apenas atravs da formao das novas
geraes que se podero atingir esses objetivos. Alis, deve-se salientar
que a preocupao com a contribuio que a Psicologia poder vir a dar
para a soluo de problemas sociais humanos um tema central da
Psicologia atual (Skinner, 1957; 1971; Baron, 1971; M. Brewster Smth,
1973). Esperamos que este livro contribua para conscientizar nossos
psiclogos em formao da seriedade desse problema.
A nona edio dessa obra, revista e atualizada, inclui novos enfoques
Psicologia do Desenvolvimento, especialmente no captulo 1, onde so
includas agora as correntes de processamento de informao, ecolgica,

dialtica e scio-biolgica. Nos demais captulos, so acrescentadas

referncias de pesquisas mais recentes, publicadas sobre os diversos
tpicos, incluindo-se, sempre que foi possvel locaizar, pesquisas de autores
brasileiros com sujeitos brasileiros.
10
11

PRIMEIRA PARTE
Psicologia do desenvolvimento: conceituao, evoluo e metodologia

Captulo 1
O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO; PERSPECTIVA HISTRICA
Em qualquer discusso sobre Psicologia do Desenvolvimento impe-se a
tarefa difcil de definio. As fronteiras que delimitam o campo da Psicologia
do Desenvolvimento so bastante vagas e fluidas, tendo sido
freqentemente objeto de contestao (Ausubel, 1958; Harris, 1957:
inhelder, 1957; Nash, 1970; Ziegler, 1963). Embora a Psicologia do
Desenvolvimento tenha sido freqentemente equacionada com a Psicologia
da Criana, ou Psicologia Infantil, muitos especialistas em Desenvolvimento
objetam a isso, como salienta Ziegler (1963), argindo que o
desenvolvimento no se restringe a determinadas faixas de idade e que
devemos estudar o desenvolvimento de comportamentos no decorrer da
vida do indivduo.
Inicialmente, os estudiosos de Psicologia do Desenvolvimento parecem t-la
conceituado como o estudo de mudanas de comportamento que ocorrem
em funo do tempo. Mas o tempo, em si, no uma varivel psicolgica. O
que pode causar mudanas em comportamentos so os eventos que
ocorrem durante determinado segmento de tempo. Da mesma forma,
considerar que a essncia da Psicologia do Desenvolvimento o estudo de
mudanas que ocorrem em funo da idade cronolgica no adequado,
pois ter dois anos de idade significa apenas que dois anos decorreram entre
o nascimento e o momento
19
atual, nada tendo sido, pois, acrescentado ao tipo de conceituao anterior.
O tempo deve ser, para o psiclogo do desenvolvimento, apenas uma

escala conveniente na qual so ordenados os comportamentos e

assinaladas as mudanas. O que interessa Psicologia do Desenvolvimento
so as mudanas de comportamento que ocorrem no em funo do tempo,
mas em funo de processos intra-organsmicos e de eventos ambientais
que ocorem dentro de determinada faixa de tempo. Podemos dizer ento
que o objeto de estudo da Psicologia do Desenvolvimento atual consiste nos
processos intra-individuais e ambentais que levam a mudanas de
comportamento. Assim conceituada, a Psicologia do Desenvolvimento tornase uma diviso extremamente arbitrria da Psicologia, pois toda a Psicologia
diz respeito compreenso de processos de mudana de comportamentos.
Vemos ento que a Psicologia do Desenvolvimento abrange, ou incorpora, a
Psicologia da Personalidade, a Psicologia da Aprendizagem, a Psicologia
Social, a Psicopatologia, a Percepo, a Psicologia Fisiolgica, e ainda
cincias afins, como a Gentica, a Antropologia e a Sociologia, entre outras.
Por exemplo, quando se estuda o desenvolvimento da ansiedade, ou da
motivao para o sucesso, est havendo uma superposio com a Psicologia
da Personalidade. Toda a corrente dominante em Psicologia do
Desenvolvimento, chamada Aprendizagem Social, representa uma aplicao
de princpios derivados das teorias de aprendizagem pura, tais como
condicionamento clssico (de Pavlov) e condicionamento operante (de
Skinner), ao estudo do desenvolvimento de comportamentos humanos.
Quando se estuda o papel da imitao na aquisio de comportamentos na
criana, ou quando se estudam os efeitos da presso social do grupo sobre
o desenvolvimento de determinados comportamentos na criana ou no
adolescente, estamos no campo da Psicologia Social. Quando estudamos
distrbios de comportamento, suas origens na infncia e mtodos de
terapia visando remedilos, estamos na rea da Psicopatologia. A
compreenso do de- desenvolvimento fisiolgico, por exemplo, do
funcionamento de glndulas endcrinas e seus efeitos sobre o
comportamento, ou o estudo do efeito de drogas como o LSD ou a herona
sobre o comportamento, enveredamos pelo campo da Psicologia Fisiolgica.
O estudo do desenvolvimento da percepo a partir do recm-nascido levanos rea experimental de Percepo; o estudo da linguagem na criana
no pode prescindir da Psicolingstica. Alm de englobar quaee todas as
reas da Psicologia,
a Psicologia do Desenvolvimento est, como j vimos, vinculada a cincias
afins, como a Biologia, a Gentica, a Antropologia e a Sociologia, entre
outras. Quanto Biologia, inquestionvel o papel de fatores biolgicos em
comportamentos emocionais. Entre muitos outros podemos citar os estudos
de Jones e Mussen (1958) sobre as relaes entre precocidade da
maturao fsica em adolescentes e o ajustamento psicolgico. Quanto
Gentica, uma das fascinantes linhas de pesquisa a possibilidade de
predisposio gentica de comportamentos at ento considerados de
causao psicossocial (vejam-se os estudos sobre a possibilidade de relao
entre agressividade psicoptica e anomalias cromossmicas (Jarvik, Klodin e
Matsuvama, 1973). A antropologia, com seus estudos de costumes de tribos
primitivas, tem contribudo enormemente para a investigao de efeitos de

diferentes tcnicas de "criar crianas" e seus efeitos no comportamento das

mesmas (Whiting e Child, 1953). Quanto Sociologia, tem contribudo
bastante para a compreenso de efeitos da sociedade global sobre o
desenvolvimento, como por exemplo estudos relacionados a preconceitos
raciais.
O que resta ento de especfico Psicologia do Desenvolvimento? Em
primeiro lugar, podemos dizer que ela se caracteriza pelo interesse em
mudanas de comportamento que ocorrem durante um longo perodo
enquanto que outras reas da Psicologia focalizam mudanas de
comportamento geralmente a curto prazo. O psiclogo do desenvolvimento
freqentemente se interessa por estgios e seqncias ordenadas no
desenvolvimento. Grande parte dos experimentos na rea de aprendizagem
estuda modificaes nas respostas dos sujeitos em funo de algumas
tentativas, tudo se passando numa sesso experimental com durao talvez
de uma hora. Porm, quando um psiclogo, como Piaget (1932) ou Kohlberg
(1963), estuda os estgios de desenvolvimento da maturidade de
julgamento moral, fala-se mais propriamente de um estudo de
desenvolvimento. Isto no quer dizer que um estudo de desenvolvimento
precise necessariamente envolver muito tempo. Os estudos de Bandura e
seus colaboradores (1973), sobre imitao e reforamento de
comportamentos agressivos, embora estudos experimentais, de laboratrio,
e de curta durao, so tambm excelentes exemplos de estudos de
Psicologia do Desenvolvimento, pois tm em vista a compreenso do
desenvolvimento de comportamentos agressivos em crianas,
comportamentos que podem se generalizar em um trao estvel de
agressividade.
20
21
O segundo ponto especfico que caracteriza a Psicologia do
Desenvolvimento que ela tem focalizado mudanas de comportamento
que ocorrem em perodos de transio rpida e de instabilidade, como a
infncia, a adolescncia e, mais recentemente, a velhice. fcil
compreendermos como, no estudo do desenvolvimento da linguagem, por
exemplo, as mudanas que ocorrem entre um e trs an"s de idade so
muito mais interessantes, do ponto de vista da compreenso de fatores que
atuam na aquisio e desenvolvimento da linguagem, do que as mudanas
ocorridas entre 31 e 33 anos, por exemplo, outro perodo de durao
absoluta de dois anos, tal como o primeiro (a no ser que o adulto estudado
tenha se tornado afsico ou esteja aprendendo uma lngua estrangeira ou
qualquer outro fato fora da rotina!).
Embora muitos psiclogos do desenvolvimento (Nash, 1970, e outros)
recentemente tenham argumentado que o desenvolvimento deve ser
estudado em todas as fases do ciclo vital, na prtica a Psicologia do
Desenvolvimento tem focalizado a infncia e a adolescncia, fato

plenamente justificvel, uma vez que quase todas as teorias de importncia

no campo, embora afirmando que o desenvolvimento se processa atravs
de toda a vida, realmente no enquadram essa idia convincentemente em
suas teorias. Vemos assim que os estgios de desenvolvimento psicossexual
postulados por Freud so completados na adolescncia, quando atingido o
estgio mais amadurecido, o genital, alm do qual Freud no fala em
evoluo. Piaget, tambm, apesar de afirmar que os processos que explicam
as mudanas cognitivas (assimilao, acomodao, equilbrio) atuam
durante toda a vida, coloca como estgio mais avanado de
desenvolvimento intelectual o de operaes formais, tpicamente atingido
cedo na adolescncia.
A posio que enfatiza o desenvolvimento ao longo de toda a vida quer
mudar a nfase tradicional e focalizar a mudana ao longo de todo o ciclo
da vida humana. Enfatiza que tais mudanas podem ter muitos pontos de
partida diferentes e muitos pontos de chegada e podem levar a vrias
direes ao mesmo tempo. Embora a viso tradicional, com base na
biologia, retrate a mudana como levando a uma nica direo, em direo
a um nico ponto de chegada, em determinado perodo da vida, o enfoque
da vida inteira no aceita essa concepo. A inteligncia, por exemplo,
tradicionalmente tem sido considerada como aumentando durante a infncia e a adolescncia, permanecendo
estvel na vida adulta, e "enferrujando" com a velhice. De acordo com essa
nova perspectiva, a inteligncia um amlgama de muitas qualidades,
algumas das quais aparecem cedo na vida e enfraquecem mais tarde,
outras que aparecem mais fortemente na vida adulta mdia ou tardia, e
pouco, se que aparecem, durante a infncia.
Os psiclogos que trabalham dentro deste enfoque compartilham com
outros autores contemporneos um comprometimento com a anlise dos
contextos sociais e histricos dentro dos quais os eventos psicolgicos se
desenrolam. Mas eles colocam especial nfase nos efeitos de relaes
sociais, histrias individuais de vida, e mudana histrica no
desenvolvimento psicossocial. Assim, em sua pesquisa, os autores dessa
corrente realmente seguem determinada coorte ou grupo de idade, para
avaliar o papel de eventos histricos no desenvolvimento. Em um estudo do
desenvolvimento da personalidade do adolescente, 1800 adolescentes de
sexo masculino e feminno entre 12 e 17 anos de idade fizeram uma bateria
de testes de personalidade em 1970, 1971, e novamente em 1972
(Nesselroade e Baltes, 1974). Esses pesquisadores encontraram efeitos de
coorte, tempo, idade e sexo em muitas dessas dimenses. Por exemplo, no
apenas os escores de rendimento escolar de coortes caram de 1979 para
1972, mas os que tinham 14 anos em 1972 tiraram notas mais baixas do
que os que tinham 14 anos em 1970. Os pesquisadores especularam que "a
mudana em traos de personalidade ocorreu de 1970 a 1972 por causa do
contexto de socializao dos adolescentes que mudou nesse perodo" (p.

59). Paul Baltes, um dos co-autores desse estudo, considerado um dos

maiores nomes dessa corrente.
De interesse para a compreenso das polmicas em torno da definio da
rea de Psicologia do Desenvolvimento o artigo de Spiker (1966) intitulado
"O conceito de desenvolvimento: questes relevantes e irrelevantes". Entre
as irrelevantes, Spiker discute:
a) Preferncias por determinadas orienta es tericas:
Tem-se argumentado q u e o psiclogo experimental acredita que o mesmo
conjunto de princpios suficiente para explicar o comportamento de ratos
e de homens, ao passo que
22
23
1
o psiclogo do desenvolvimento no o faz; que o psiclogo experimental
evita conceitos finalistas e o psiclogo do desenvolvimento os aceita; que o
psiclogo experimental recusa a postulao de estgios, ao passo que o
psiclogo do desenvolvimento freqentemente os utiliza. Estas
controvrsias deveriam ser irrelevantes, uma vez que no estado incipiente
em que se encontra a Psicologia nenhuma teoria pode reclamar grande
superioridade em relao outra, e enquanto uma teoria atende aos
requisitos mnimos de uma teoria cientfica, integra fenmenos estudados
em seu mbito e estimula novas pesquisas, ela til.
b) Preferncias por determinados mtodos:
Uma diferena freqentemente citada a de que a Psicologia do
Desenvolvimento usa predominantemente a observao controlada,
enquanto que o psiclogo terico-experimental prefere o mtodo
experimental. Como veremos a seguir, a tendncia atual na prpria
Psicologia do Desenvolvimento a de utilizar o mtodo experimental
sempre que possvel. Indubitavelmente o mtodo experimental superior,
mas h situaes em que o psiclogo do desenvolvimento no pode
manipular as variveis com que est lidando. Como, por exemplo, poderia
ele manipular idade cronolgica? Mas, como afirma Spiker, a situao no
muito diferente da do psiclogo experimental que manipula fome, ou sede,
ou peso corporal de ratos. O qe ambos podem fazer, no caso, apenas
esperar. verdade que o psiclogo do desenvolvimento no poderia
manipular idade cronolgica e manter todas as outras variveis constantes.
Mas quem quereria fazer isso? Como j vimos, no se esperaria mudana
alguma de comportamento, se todas as variveis, menos idade, fossem
constantes, pois o que pode causar mudana no a simples passagem do
tempo, mas o que acontece durante este perodo de tempo. Evidentemente
o mtodo experimental representa o ideal em cincia natural, mas vrios

autores importantes tm reclamado recentemente contra a profuso de

pesquisas cujo rigor metodolgico impecvel, mas que exatamente para
possibilitar esse rigor metodolgico estudaram problemas insignificantes,
abandonando problemas importantes em razo da dificuldade de estud-los
com o rigor desejado. Como criticam Nash (1970), Devereux (1970),
Bronfrenbrenner (1970), Spiker (1966), vemos ento uma profuso de
pesquisas publicadas, apresentando resultados estatisticamente
insignificantes
a respeito de problemas insignificantes. O rigor cientfico procurado como
um ideal, mas quando este impossvel o pesquisador poder aceitar, com
a devida cautela, mtodos menos precisos. Por exemplo, em se tratando de
problemas como privao de estimulao ambiental extrema, em que
motivos ticos probem a experimentao com seres humanos, podemos
considerar lcito tirar concluses, ainda que menos seguras, baseadas em
estudos de observao de fenmenos naturais ou estudos correlacionais.
c) Preferncias por aplicao:
Diz-se tambm que o psiclogo experimental se interessa pela pesquisa
pura, visando conhecer as relaes funcionais entre variveis do
comportamento, ao passo que o psiclogo do desenvolvimento se inclina
para a pesquisa aplicada, que tem utilizao imediata. Esta tambm uma
questo irrelevante, pois tanto o psiclogo experimental como o do
desenvolvimento, em ltima instncia, devero beneficiar a sociedade.
Aquilo que no momento parece o luxo de uma pesquisa pura poder vir a
ter uma aplicao no sonhada. A tendncia atual parece ser a de enfatizar
as aplicaes do conhecimento cientfico em todos s ramos, para o bem da
humanidade (Baron, 1971; Sheriff, 1970).
Nash (1970), entre vrias questes, discute se a Psicologia do
Desenvolvimento deve ser uma Psicologia do Desenvolvimento como este
se apresenta ou como este deveria ser. Por exemplo, ao constatar os deficits
intelectuais de crianas criadas em orfanatos inadequados, deve o psiclogo
do desenvolvimento apenas constatar o fato, ou interferir para que o
desenvolvimento seja como deveria ser?
Todas estas so questes s quais os psiclogos especializados em
Psicologia do Desenvolvimento devero dedicar sua ateno.
EVOLUO DO CAMPO DA
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Analisando a evoluo da rea da Psicologia do Desenvolvimento, Ziegler
(1963) nota as inter-relaes entre contedo, metodologia e teoria,
mostrando como o contedo estudado,
24

25
ou o objeto de interesse de uma cincia ou de determinada rea de uma
cincia, de certa forma condiciona o tipo de metodologia usado, e esta, por
sua vez, conduz a determinados tipos de conceitos tericos
Podemos distinguir na evoluo da Psicologia do Desenvolvimento trs fases
em que contedo, metodologia e teoria, entrelaados em cada fase, todos
evoluem no transcorrer das trs fases. Este processo, esquematizado na
Tabela 1, discutido a seguir.
1" FASE: Abrange as dcadas de 1920 e 1930, aproximadamente.
Contedos: Os contedos estudados nessa fase eram essencialmente
concretos, como demonstra Bronfrenbrenner
(1963) em uma anlise de livros-textos representativos de trs diferentes
pocas. Bronfrenbrenner compara os livros de Murchison (1931), Carmichael
(1946) e de Stevenson (1963), mostrando como pelos ttulos dos captulos
se pode ver uma evoluo no sentido do concreto para o abstrato.
TABELA 1
EVOLUO DO CAMPO DA
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Por exemplo, "Desenhos de crianas", "Brincadeiras, jogos e divertimertos
de crianas", "Sonho de crianas". Alimentao, sono, eliminao, so
ttulos de captulos de Murchison que ilustram a orientao concreta dessa
poca. Mais espe Ao leitor no familiarizado com esta terminologia,
recomendase a leitura do cap 2, neste ponto.
cificamente, vemos que o contedo ou o objeto de interesse da Psicologia
foram mudanas de comportamentos concretos, observadas com o
aumento de idade.
Metodologia: Ao tipo de contedo descrito acima prestava-se o mtodo
descritivo, baseado em observao natural, isto , uma descrio dos
fenmenos, sem interferncia do pesquisador no que estava ocorrendo. Isto
conduziu a estudos normativos, isto , ao estabelecimento de normas ou
padres daquilo que tpico para crianas de cada faixa de idade. As
tcnicas estatsticas usadas geralmente Hmitavam-se a tcnicas da
estatstica descritiva, como o clculo de medidas de tendncia central
(mdia, mediana, moda) e de medidas de variabilidade (desvio padro).
Como exemplo dessa metodologia vemos estudos sobre desenvolvimento
de linguagem que consistiam essencialmente de dados normativos
apresentando o nmero mdio de palavras constantes do vocabulrio de
crianas de vrias faixas de idade. Este tipo de estudo tem a utilidade de
fornecer normas ou padres com os quais se comparam casos individuais, a
fim de determinar se uma criana est na mdia, acima ou abaixo da

mesma, mas no contribuiu para uma compreenso dos mecanismos de

aquisio da linguagem. O enfoque moderno no estudo da linguagem, como
veremos no captulo vii, totalmente diferente, focalizando a investigao
dos processos que entram na aquisio da linguagem.
Teoria: O tipo de contedo e de metodologia descritos acima no podiam
praticamente deixar de gerar uma teoria meramente descritiva e no
explanatria. o que vemos com a teoria de Gesell, representativa dessa
poca da evoluo da Psicologia do Desenvolvimento. O conceito central na
teoria de Gesell - maturao - no passa de mero rtulo que sumariza e
descreve observaes, mas no explica as causas das mudanas nos
comportamentos. Se, da observao de que uma criana tipicamente se
senta aos seis meses, caminha aos doze, etc., usamos o conceito de
maturao, estamos apenas constatando que houve um aumento das
capacidades do organismo, mas no estamos tentando dizer nada a respeito
dos fatores (internos ou ambien 26
27

FASE
CONTEDO
METODOLOGIA *
TEORIA
1 fase
1920-1939
Concreto
Murchison (1931)
Descritiva, normativa
Geseli maturao
2 fase
1940-1959
Intermedirio Carmichael (1946)
Correlacional
Estudos funcionais
3 fase
1960-

Abstrato
Stevenson (1963)
Reese and Lipsitt
(1970)
Experimental
Aprendizagem Social
(Sears, Milier,
Dollard, Mowrer,
Bandura, Bijou)

tais) que geraram esse aumento. A concepo maturacionista

freqentemente leva a atitudes pessimistas e inrcia. Se o indivduo
"amadurece", para que tentarmos propiciar-lhe um nvel ideal de
estimulao ambiental para que ocorra o desenvolvimento?
2 FASE: A segunda fase abrange as dcadas de 1940 e 1950,
aproximadamente.
Contedos: Os contedos tratados nessa poca representaram um ponto
intermedirio entre o concreto da fase anterior e o abstrato da fase
seguinte, como se v pelo livro de Carmichael (1946): "A criana
Superdotada", "Debilidade Mental" e "A Psicologia do Desenvolvimento de
Gmeos".
Metodologia: Insatisfeitos com a mera descrio de fenmenos e obteno
de dados normativos, os psiclogos comearam a tentar chegar a
estabelecer relaes entre variveis. Proliferaram ento estudos sobre as
relaes entre inteligncia e nvel socioeconmico, ajustamento e nvel
socioeconmico (Hollingshead e Redlich, 1958), permissividade materna e
ajustamento dos filhos (Sears, Maccoby e Levin, 1957), entre muitos outros.
As tcnicas estatsticas mais freqentemente usadas eram as medidas de
associao, como coeficiente de correlao de Pearson, Qui quadrado,
coeficiente 0, etc.
Teoria: Quanto a conceitos tericos, esta poca relativamente pobre, pois
estudos funcionais do tipo mencionado acima tendem a fornecer um acervo
de dados empricos, mas dificilmente uma teoria que os integre. No
obstante, esta foi a poca em que as teorias de Freud e de Piaget, embora
no se enquadrando no tipo de metodologia da poca, comearam a
exercer influncia na Psicologia do Desenvolvimento.

3 FASE: Abrange desde o incio da dcada de 1960 aproximadamente, at a

era atual.
Contedos: Os contedos, conforme analisa Bronfrenbrenner (1963), a partir
do livro de Stevenson (1963) e conforme podemos acrescentar atualmente
os de Reese e e Lipsitt (1970), Spencer e Kass (1970), Nash (1970) e
muitos outros livros recentes, so mais abstratos. Por exemplo, estes livros
mencionados e a maior parte dos livros atuais contm captulos cujos temas
so construtos abstratos como "agresso, ansiedade, pensamento,
dependncia, aprendizagem, etc.".
Metodologia: Nessa fase, a Psicologia do Desenvolvimento caracteriza-se
pelo interesse em explicar as causas das mudanas de comportamento, ao
invs de permanecer na mera descrio, ou na associao de variveis, em
que no se sabe qual delas a independente, qual a dependente, ou se
ambas dependem de uma terceira. Predomina ento o mtodo experimental
propriamente dito, utilizado em estudos de laboratrio ou em situaes
naturais em que variveis independentes so manipuladas, observando-se
os efeitos em variveis dependentes. As variveis irrelevantes so
controladas atravs da formao aleatria de grupos experimentais e de
controle, ou diretamente controladas atravs da incluso da anlise de
outros fatores, alm dos manipulados. H grupos experimentais e de
controle, e todos os cuidados so tomados para que as medidas
operacionais das variveis sejam vlidas e fidedignas. Tcnicas estatsticas
so utilizadas para comparaes entre grupos.
Teoria: A teoria predominante nesta fase a de aprendizagem social, rtulo
amplo que inclui vrios enfoques em que modelos de aprendizagem so
aplicados para explicar o desenvolvimento dos comportamentos humanos.
Predominam modelos neo-huilianos (Mowrer, Sears, MilIer, Dollard) e
skinneriarios (Bandura, Bijou e outros). De importncia possivelmente to
grande quanto a corrente de aprendizagem social a de Piaget,
especialmente tendo-se em vista os trabalhos experimentais mais recentes
de colaboradores de Piaget e de outros autores (captulo 3), testando
experimentalmente hipteses derivadas das teorias de Piaget. Cabe notar
aqui que Piaget muitas vezes rotulado de maturacionista, no sentido de
Gesell, mas isto no se justifica, pois, na teoria de Piaget, a chave para a
progresso atravs de estgios a estimulao ambiental.
28
29
Diversas tendncias recentes tm surgido depois que Zigler e
Bronfrenbrenner analisaram a evoluo da Psicologia do Desenvolvimento.
Clarke-Stewart, Friedman e Koch (1984) apontam como tendncias para a
dcada de 80 o processamento de informao, a psicologia dialtica, a
psicologia ecolgica e a sociobiologia. Como as teorias clssicas (Piaget,
psicanaltica e aprendizagem social) so aprofundadas em captulos a elas

dedicados, exporemos aqui as linhas gerais dessas novas teorias, deixando

as clssicas para os captulos 3, 4 e 5.
PROCESSAMENTO DE INFORMAO
Talvez a teoria mais importante dentre as emergentes seja a de
processamento de informao. Essa perspectiva cresceu muito rapidamente
desde o incio da dcada de 70. O processamento de informao chegou
Psicologia atravs da Lingstica, das cincias da computao, e da teoria
de comunicaes. Da Lingstica vieram questes intrigrantes a respeito de
como a gramtica e a sintaxe so construdas e compreendidas e a respeito
de como as pessoas entendem sentenas que nunca ouviram antes. Das
cincias da computao veio o reconhecimento de que tanto o computador
quanto o ser humano so manipuladores de smbolos. Da teoria de
comunicaes vieram as noes de codificao e capacidade dos canais. Os
psiclogos aplicam princpios de processamento de informao quando
estudam como o crebro humano acrescenta e apaga conhecimentos, onde
e como armazena e processa a informao, como a memria funciona, e sob
que condies o crebro recebe sinais claros ou confusos (Siegler, 1983).
estudando o fluxo da informao que entra e sai da memria que os
psiclogos do desenvolvimento tm aplicado a teoria de processamento da
informao com mais freqncia. Crianas menores e crianas mais velhas
tm equipamento mental semelhante, ambas tm "computadores" que
processam informao. Para lembrar coisas, as crianas de todas as idades
focalizam a ateno no "input" (entrada) sensorial, percebem ou
reconhecem padres, e retm e armazenam informao. Ao enviar coisas
para a memria, as crianas devem primeiro retirar tudo o que podem das
impresses sensoriais. Estas so mantidas na memria sensorial como
imagens breves que a mente nota e passam para a memria a curto prazo.
Na memria a curto
prazo, que dura menos de um minuto, a maioria das impresses so usadas
brevemente e depois so perdidas. A mente seleciona algumas impresses
excepcionais para lembrar. Estas devem ser classificadas e legadas
informao que j est na memria a longo prazo, ou elas tambm sero
perdidas. Algumas impresses vo diretamente para a memria a longo
prazo, mas a maioria do que retido deve ser preparado como se fosse
para ser arquivado. O sistema de arquivo da memria a longo prazo pe a
informao em armazenagem organizada, de forma que mais tarde possa
ser encontrada.
O ponto de vista do processamento de informao reconhece que as
crianas mais novas no pensam to bem quanto as crianas mais velhas.
Mas as limitaes da criana menor no so atribudas a diferenas em
processos mentais. Enquanto Piaget explicou o desenvolvimento cognitivo
como progresso ao longo de um conjunto de estgios, cada um com seus
processos mentais e estratgias qualitativamente diferentes, a teoria de

processamento de informao o v como a acumulao de quantidades de

conhecimento e expanso da memria.
PSICOLOGIA DIALTICA
Outra viso terica que comeou relativamente h pouco a influenciar a
Psicologia do Desenvolvimento no mundo ocidental a viso dialtica. A
moderna anlise dialtica de eventos, sejam eles psicolgicos, sociais, ou
polticos por natureza, deriva-se dos tericos do filsofo alemo Georg Hegel
(1770- 1831). Hegel props que um evento, ou tese, sempre produz uma
reao oposta ou anttese. Na medida em que estas interagem, produzem
um novo evento, uma sntese. Essencialmente, a viso dialtica concebe o
desenvolvimento humano - e especifica- mente processos como o
desenvolvimento da comunicao, linguagem ou soluo de problemas,
processos como o desenvolvimento da comunicao linguagem, ou soluo
de problemas
- como um processo de mudana, de tese, anttese e sntese. A viso
dialtica focaliza mais o fluxo inevitvel e a mudana no desenvolvimento
humano de que os perodos de estabilidade ou equilbrio. Tambm focaliza
as origens sociais da aprendizagem ao invs de predisposies inatas ou
biolgicas. Originariamente rejeitada pelos psiclogos do mundo ocidental
como sendo ideologicamente opressora, a viso dialtica agora
considerada como um instrumento analtico til.
30
31
Um dos psiclogos mais influentes da escola dialtica foi Lev Semanovich
Vygotsky (1896-1934). Importante na Unio Sovitica logo depois da
Revoluo, Vygotsky afirmava que os seres humanos aprendem na medida
em que interagem com outros. O conhecimento, acreditava ele, deriva-se da
cultura humana. Assim como alguns psiclogos do desenvolvimento
afirmavam que processos psicolgicos do desenvolvimento avanados, tais
como a lembrana, a percepo, a soluo de problemas, ou a ateno
emergiam em uma srie de estgios universais, Vygotsky afirmava o oposto.
O pensamento determinado pelas pressuposies sociais e histricas
daqueles que povoam o mundo da criana. Vygotsky no ignorava
inteiramente as contribuies da natureza, ou predisposies biolgicas, e
acreditava que, antes de as crianas desenvolverem a fala, a maior parte de
suas respostas derivam-se de dados bsicos, biolgicos. A cultura, disse, ele
"no cria nada; ela simplesmente modifica o ambiente natural para se
conformar aos objetivos humanos" (Vygotsky, 1979, p. 166).
Vygotsky escolheu estudar aes sociais para entender o comportamento
individual. Ele no acreditava que as pessoas fossem meros recipientes
passivos de conhecimento e insistia em que as crianas aprendem
ativamente. As crianas so influenciadas por seus ambientes, acreditava
ele, mesmo quando elas por sua vez influenciam aquele ambiente. Na

dialtica de Vygotsky, as crianas so afetadas e tambm os adultos e

companheiros de seu ambiente. Especificamente, a criana se desenvolve
cognitivamente, medida que se comunica com as figuras significativas
com quem tem contacto. O conhecimento que compartilhado pelas
pessoas no mundo da criana - conhecimento a respeito de como falar,
resolver problemas, lembrar, ou prestar ateno - transmitido criana
que est ativamente buscando esse conhecimento. Os adultos no ensinam
conhecimento ou habilidades, mas gradualmente guiam a criana a
funcionar de maneira independente. Para Vygotsky, o desenvolvimento
poderia ser descrito por meio da palavra russa obuchnie, que significa
ensinar e aprender; as crianas se desenvolvem e so desenvolvidas.
O processo de aprender ou desenvolver funes psicolgicas avanadas
um processo no qual as crianas inicialmente partilham com outros e depois
internalizam as interaes sociais, acreditava Vygotsky. As crianas primeiro
so expostas
fala e s aes compartilhadas de outros. Elas so guiadas e reguladas
por adultos ou crianas que tenham mais experincia na cultura. As
crianas tomam ento esse conhecimento e habilidades compartilhadas,
especialmente a fala, enquanto aprendem a guiar e regular suas prprias
aes. As crianas comeam seu funcionamento a um nvel social
(interpsicolgico) e partem para um nvel independente (intrapsicolgico)
quando internalizam certas funes psicolgicas.
Vygotsky acreditava que a distncia entre esses dois nveis de
funcionamento, que ele chamava de zona de desenvolvimento prximo, era
a rea dentro da qual a aprendizagem da criana se realiza. O nvel real de
funcionamento da criana descrito pelos processos mentais que ele ou ela
j pode regular, pelas situaes em que ele ou ela pode agir de maneira
independente e autnoma. O nvel potencial de desenvolvimento dessa
mesma criana descrito pelas funes psicolgicas que ele ou ela est
comeando a dominar. Neste nvel de funcionamento potencial, a criana
ainda precisa da ajuda de algum. A zona de desenvolvimento prximo
representa a rea entre os nveis real e potencial de funcionamento, uma
rea de prontido e sensibilidade. Quando um adulto faz exigncias
criana, exigncias um pouco alm da capacidade da criana - talvez
perguntando questes investigadoras ou problemas intrigantes - a criana
tem que "se esticar" mentalmente para resolver ou fazer sentido do
problema. A criana ativamente luta pela soluo e eventualmente
internaliza o caminho para a soluo. Obviamente se o adulto torna a tarefa
fcil demais ou difcil demais, a criana no luta pela soluo e no faz
progresso. Uma criana ficar excitada se a professora lhe der problemas de
adio ou subtrao que esto bem na fronteira de sua compreenso, mas
ficar decepcionada se os problemas forem simples demais ou avanados
demais.
Um imigrante alemo no Canad, Klaus Riegel (1925- 1977), ps sua prpria
marca na psicologia dialtica. Tem-se sugerido (Birren, 1978) que Riegel,

que cresceu na Alemanha nazista, estava reagindo a uma sociedade que

exigia adeso rgida a verdades recebidas em sua crena de que
contradies, fluxo e mudana esto no cerne do desenvolvimento humano.
Riegel reagiu rigidez de sua infncia com um senso da injustia que essa
rigidez faz aos seres humanos. Foi com certa paixo que ele escreveria mais
tarde:
32
33
"Eu rejeito. . . a preferncia por equilbrio ou estabilidade, ao invs de dirigir
nossa ateno para a questo de como a tranqilidade da mente ou da
situao social alcanada, por exemplo, de como os problemas so
resolvidos ou as respostas so encontradas. Pelo menos igual nfase
deveria ser devotada questo de como os problemas so criados e as
questes levantadas" (Riegel, 1976, p. 689).
Riegel acreditava que no surgimento do trabalho muito influente de Piaget,
as cincias do comportamento tinham adotado um modelo de equilbrio
para o desenvolvimento. Para um dialtico como Riegel, todo
desenvolvimento necessariamente evolui de um estado de desequilbrio.
Perturbao e desequilbrio so inteiramente necessrios. Estabilidade e
calma - sntese - so meramente passos temporrios no fluir turbulento do
desenvolvimento humano. Riegel criticou a tendenciosidade de Piaget:
"Ele (Piaget) investiga como as crianas resolvem situaes conflitivas,
evidncia contraditria, ou impresses chegam a questionar seus
julgamentos anteriores, ou como criam seus prprios problemas" (Riegel,
1976, p. 691).
Riegel acreditava que Piaget no foi suficientemente longe, que a extenso
lgica das idias de Piaget sobre cognio era a mente fechada. Ele props
que h um estgio cognitivo para alm da resoluo de contradies. Nesse
estgio, a mente humana no apenas tolera, mas manipula contradies e
as elabora atravs de outras contradies. Este estgio dinmico, para
Riegel, verdadeiramente dialtico, na medida em que encarna
transformao evolutiva. Consistente com essa viso, ele insistiu que as
crises no devem ser sempre interpretadas negativamente; uma crise pode
tambm fornecer uma base positiva para o desenvolvimento individual e
social.
Riegel queria que os estudiosos do comportamento humano estudassem as
aes concretas de pessoas em situaes sociais concretas. Da mesma
forma que Vygotsky, ele enfatizou o social ao invs da base abstrata da vida
humana. Riegel acreditava que dilogos entre duas pessoas, me e filho,
por exemplo, forneciam prottipos para os psiclogos do desenvolvimen t
analisarem. Dilogos so gro para o moinho do dialtco disse Riegel,
porque eles existem no tempo e preenchem o vo entre dois seres

humanos. Dilogos requerem que os participantes coordenem suas falas,

para que no degenerem em meros monlogos alternados. medida que as
crianas se desenvolvem, seus dilogos com suas mes vo desde trocas de
olhares, sons e expresses faciais at trocas de sinais compartilhados em
particular, e finalmente para sinais - a prpria linguagem
- que so compartilhados com os membros.da sociedade. Em seu Manifesto
por uma Psicologia Dialtica (1976), Riegel lana dois princpios norteadores
para a psicologia ocidental: o primeiro, "A psicologia dialtica
comprometida com o estudo de aes e mudanas"; o segundo, "A
psicologia dialtica se preocupa com mudanas situacionais a curto prazo
bem como desenvolvimentos individuais e culturais a longo prazo".
Riegel terminou seu manifesto dialtico incitando os psiclogos a rejeitarem
a nfase tradicional dos psiclogos do desenvolvimento na infncia, a favor
de uma nfase na vida inteira. Sua recomendao tem recebido cada vez
mais apoio nos ltimos anos. Sob a tutela de autores como Baltes e Schaie
(1973), a escola evolutiva do desenvolvimento ao longo de toda a vida
apareceu decisivamente na dcada de 70 e continua a influenciar os
tericos na dcada de 80. Alm dos psiclogos, esse enfoque tem afetado
bilogos, economistas, socilogos e outros (Baltes, 1978). O enfoque da vida
inteira tenta, por seus mtodos e ideologia, corrigir certas tendenciosidades
da Psicologia do Desenvolvimento tradicional. Assim, por exemplo, a Posio
tradicional tem consistido em usar um modelo biolgico de maturao para
o desenvolvimento psicolgico. Em tal modelo, ossos e msculos
amadurecem em certo ritmo e numa certa direo - mais longos, maiores,
mais pesados - junto com a cognio, a percepo, a memria, etc. A
infncia e a adolescncia tm sido retratadas tradicionalmente como
perodos de crescimento e desenvolvimento a vida adulta como um perodo
essencialmente esttico de mudanas quantitativas e no qualitativas, e a
velhice como um perodo de perda e declnio. O modelo tradicional de
desenvolvimento infantil tem sido criticado por equacionar o
desenvolvimento com ganhos ao invs de perdas, por encarar o
desenvolvimento como acumulativo, e por pressupor que o
desenvolvimento do indivduo no afetado pela poca scio-histrica em
que ele cresce.
34
35
ENFOOUE ECOLGICO
Em sua nfase em estudar como as pessoas interagem dentro de seus
ambientes e ao estudar as pessoas em todas as idades, o enfoque ecolgico
primo irmo das concepes dialticas e "lifespan". Conforme proposta
por Une Bronfrenbrenner, da Universidade de Comeu, uma concepo
ecolgica do desenvolvimento humano consideraria como as pessoas se
acomodam ao longo de suas vidas a ambientes em mudana, nos quais eles

crescem e vivem. Bronfrenbrenner tem criticado o que ele percebe como

estreiteza e artificialismo dos delineamentos de pesquisa tradicionais:
"A maior parte da Psicologia do Desenvolvimento tradicional a cincia do
estranho comportamento de crianas em situaes estranhas, interagindo
com um adulto estranho, pelo perodo de tempo mais breve possvel"
(Bronfrenbrenner, 1977, p. 513).
Embora ele no queira dispensar o rigor do experimento-tradicional de
laboratrio em favor apenas da imediatez e relevncia da observao
natural de sujeitos, Bronfrenbrenner quer adaptar as virtudes de cada um a
um novo enfoque: "a ecologia do desenvolvimento humano".
Central ecologia do desenvolvimento humano o exame de "sistemas
multipessoais de interao no limitados a um nico ambiente, que leva
"em conta aspectos do ambiente para alm da situao imediata que
contm o sujeito" (p. 514). Bronfrenbrenner acredita que o desenvolvimento
humano melhor esclarecido quando os psiclogos sistematicamente
comparam pelo menos dois sistemas ambientais com os quais o ser humano
em crescimento se adapta e se acomoda. "Sistemas", alm disso, existem
simultaneamente em vrios nveis. Um microssistema composto de uma
rede de ligaes entre uma pessoa e o ambiente imediato, como a escola ou
um escritrio. Um mesossistema composto da rede de ligaes entre os
principais ambientes em que a pessoa vive. Por exemplo, o mesossistema
de uma americana de 12 anos poderia incluir ligaes entre famlia, escola,
igreja e acampamento. Finalmente, um macrossistema composto no por
ambientes impingidos diretamente sobre a pessoa, mas de ambientes
amplos, gerais, institucionais na cultura da pessoa, tais como os sistemas
legal, poltico, social, educacional e econmico. Os macrossis. temas so
importantes em anlises do desenvolvimento da criana:
"(Eles so) transmissores de informao e ideologia que, tanto explcita
coma implicitamente, dotem de significado e motivao determinadas
agncias, redes sociais, papis, atividades, e suas inter-relaes. Que lugar
ou prioridade as crianas e os responsveis por seu cuidado tm em tais
macrossistemas de especial importncia na determinao de como uma
criana e seus responsveis so tratados e interagem uns com os outros em
diferentes tipos de ambientes" (p. 515).
Bronfrenbrenner props que os especialistas em desenvolvimento analisem
as estruturas ambientais como sistemas independentes. Consistente com
seu enfoque sistmico, ele props que o experimento ecolgico:
1) Permita os efeitos recprocos entre variveis. O experimento tradicional
examina o efeito de A sobre B; o modelo ecolgico examina tambm o
efeito de 8 sobre A.

2) Reconhea todo o sistema social que opera dentro do ambiente de

pesquisa, no apenas todos os participantes presentes, mas tambm o
experimentador.
3) Avalie sistemas grands (aqueles que incluem mais de duas pessoas) e
todos os seus subsistemas Por exemplo, uma investigao da interao
me-criana poderia explicar tambm a interao da me com o pai e a
interao do pai com a criana.
4) Reconhea como o ambiente fsico pode indiretamente afetar os
processos sociais dentro do ambiente.
5) Reconhea os efeitos combinados de, e a interao entre ambientes.
Na concepo ecolgica, os resultados mais importantes de qualquer
pesquisa so provavelmente as interaes. Enquanto que no experimento
clssico se tem a isolar uma nica Varivel de comportamento e "controlar"
todas as outras variVeis, o delineamento da pesquisa ecolgica ir
"controlar deixando dentro" tantas variveis relevantes quanto for possvel
ou
36
37
prtico. Assim como o ecolgico nas cincias naturais, que investiga a vida
e os tempos dos golfinhos estudando todas as criaturas do mar bem como
os barqueiros e pescadores humanos e poluidores das guas que afetam o
mundo do golfinho, o ecolgico nas cincias do comportamento examina
muitos fatores diferentes, ou sistemas, no ambiente humano. Por exemplo,
Bronfrenbrenner sugere que o psiclogo que estuda a socializao das
crianas poderia, como tradicional, controlar a classe social das crianas
que estuda. Mas o planejamento da pesquisa tambm poderia incluir
estrutura da famlia e tipo de cuidado infantil (por ex.: em casa ou na
creche). Um enfoque ecolgico tenderia a mostrar padres complexos de
interao entre crianas e vrios de seus ambientes.
SOCIOBIOLOGIA
Os psiclogos do desenvolvimento, de todas as orientaes, esto
interessados na relao entre biologia e comportamento, mas essa
tendncia no tomou feio to controversa em lugar nenhum quanto na
sociobiologia. Essencialmente, os sociobilogos propem que o
comportamento social tem uma base gentica - uma mudana radical no
velho debate natureza versus cultura. Tericos como Edward Wilson, da
Universidade de Harvard, um entomlogo, e Robert Trivers, um bilogo, tm
teorizado que o comportamento humano o produto da evoluo e, alm
disso, que o comportamento que melhora as chances de sobrevivncia ser
passado geneticamente para a gerao seguinte.

"A sociobiologia emergiu do reconhecimento de que o comportamento,

mesmo o comportamento social complexo, tem evoludo, e adaptativo.
Sua importncia deriva do reconhecimento de que a evoluo tem muito a
dizer a respeito do comportamento; a linha sublacente que unifica todas
as coisas vivas, no apenas em termos de relao genealgica, e portanto
da unidade ltima, mas tambm como o mecanismo primrio ao qual toda a
vida est sujeita. Se usada corretamente, a teoria de evoluo um
instrumento preditivo e analtico de enorme poder. A fora da sociobiologia
se deriva de seu fundamento nas universidades da biolo gi
evolutiva. Sua promessa para o estudo do comportamento est na
esperana de um bom paradigma" (Barash, 1977, p. 8).
Os sociobilogos tm tentado resolver, entre outras coisas, o quebracabeas que deixou perplexo mesmo a Darwin:
Por que alguns indivduos ajudam outros, com grande risco pessoal, se a
sobrevivncia dos mais aptos predispe cada indivduo a lutar
egoisticamente por sua prpria vantagem reprodutiva? A resposta do
sociobilogo que o comportamento de ajuda realmente promove a
sobrevivncia gentica, mas de outros membros da espcie do altrusta.
Assim, a formiga e o soldado que morrem para proteger seu territrio
efetivamente promovem a sobrevivncia dos membros de sua espcie que,
claro, compartilham seus gens (irmos, irms etc.).
Alm de fornecer esta explicao do altrusmo, os socobilogos tm
oferecido anlise de vrias outras qualidades humanas. Eles sugerem, por
exemplo, que as pessoas que se recusam a ajudar outras e as pessoas que
tomam sem dar nada em retorno no so selecionadas; que se a seleo
natural tornou os homens bons de roubar, tambm os fez bons em detectar
o roubo; que a evoluo humana favoreceu o auto-engano porque as
pessoas que podem mentir a si mesmas bem como aos Outros so
realmente mentirosos convincentes.
Alguns dos psiclogos do desenvolvimento acharam a perspectiva
sociobiolgica til para se entender questes importantes a respeito do
desenvolvimento infantil, tais como porque h diferenas entre os sexos,
como os grupos sociais infantis so organizados em hierarquias de
dominncia, quais as bases para a ligao entre pais e filhos, e como e
quanto os pais investem seu tempo e energia em cuidar dos filhos
(comparando o investimento dos pais nos filhos versus nas filhas e em filhos
biolgicos versus adotivos).
O campo dos sociobilogos est dividido em faces internas; alguns como
Freedman (1979), da Universidade de Chicago, um psiclogo do
desenvolvimento que advoga um enfoque sociobiolgico acreditam que o
foco adequado em grupos ao invs de indivduos ou gens individuais que
Wilson e Trivers discutem. Mas as divises internas no so to graves como

o debate apaixonado entre crentes e no-crentes Para seus crticos, a

sociobiologia perigosa, um credo poltico que se mas38
39
cara em roupagem cientfica. Os crticos acreditam que a sociobiologia
uma nova variedade de Darwinismo social, o ramo do Darwinismo que
tentava atribuir (no sc. XIX) "traos raciais herana gentica. Seus
crticos mostram que a sociobiologia pode ser usada para justificar o
racismo ou a dominncia masculina como "natural". Para eles, um
instrumento poltico pelo qual os poderosos podem justificar-se e impedir a
mudana social. A utilidade da sociobiologia para a compreenso do
desenvolvimento humano ainda uma questo aberta.
Em resumo, as perspectivas que descrevemos so muito diferentes umas
das outras e muito diferentes das teorias mais tradicionais de
desenvolvimento. De muitas maneiras, elas parecem estar mudando o tom
da Psicologia do Desenvolvimento. As mudanas que esses enfoques processamento de informao, dialtica, sociobiologia e ecologia - trazem
para o estudo do desenvolvimento humano durante a dcada de 80 ir por
sua vez moldar o trabalho das geraes futuras de psiclogos do
desenvolvimento.
Anlises crticas dos trs enfoques tericos clssicos tm surgido,
distinguindo-se j na dcada de 70 o livro de Langer (1969) que
cognominou o modelo de aprendizagem como o "espelho mecnico", e o
cognitivista de "lmpada orgnica", embora se posicione a favor deste. A
dimenso atividade-passividade, tbula rasa versus construtivismo perpassa
obviamente sua anlise.
Mais recentemente, SuIlivan (1985), em seu livro Psicologia Crtica, tambm
rotula o modelo behaviorista de aprendizagem social de "metfora
mecnica" e o cognitivista de "metfora orgnica", propondo sua "metfora
pessoal", que um misto de dialtica com fenomenologia, criticando nesta
ltima a nfase no individualismo subjetivista, enfatizando a dade, a
relao "eu-tu)>, bem como uma perspectiva emancipatria fundamentada
em grande parte no trabalho dos filsofos da escola de Frankfurt (Adorno,
Horkheimer, Marcuse, Habermas). *
Sendo a Psicologia do Desenvolvimento uma rea da Psicologia, est sujeita
aos mesmos mtodos que esta, embora haja algumas tcnicas especficas
mais usadas, ou que se prestam mais natureza do trabalho da Psicologia
do Desenvolvimento, como veremos posteriormente
Cabe, ento, uma reviso dos princpios em que se baseia a Psicologia
cientfica.

Em primeiro lugar, a Psicologia uma cincia emprica. Isto significa que ela
se baseia em observao e experimentao, e no em Opinies ou crenas.
Toda cincia emprica tem como problemas centrais o problema da
mensurao e o da definio:
Mensurao: Costumamos dar mais valor quelas cincias que atingiram
mensuraes mais precisas, como, por exemplo, a fsica. Os fenmenos
estudados em Psicologia, como, por exemplo, a inteligncia, so muito mais
difceis de se medir do que os objetos com que a fsica lida. Os psiclogos
usam vrios mtodos para atingir uma mensurao o mais preciso possvel,
entre os quais, os diversos testes psicolgicos. O problema de
41

Capitulo 2
METODOLOGIA CIENTFICA APLICADA PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Para uma boa introduo ao assunto ver Giroux, 1986, Cap. 1, e Freitag,
1986.
40
MTODOS DE PESQUISA NA PSICOLOGIA CIENTFICA
mensurao por si s constitUi uma importante rea da Psicologia, a
Psicometria, que estuda, entre outros problemas, o da validade e
fidedignidade das medidas psicolgicas.
Definio: O problema de definio essencial clareza em cincia. Muitos
conceitos usados em psicologia no tm uma definio clara, por exemplo,
ansiedade, inteligncia, motivao, etc., pois no so dados diretamente
observveis; porm, inferidos a partir de comportamentos. So o que
chamamos construtos. O que se faz em cincia definir os conceitos
relacionandoos com algo observvel. Esses conceitos com que lidamos em
Psicologia so variveis. Uma varivel alguma coisa que varia. ldealmente
deve ser alguma coisa que pode ser medida e varie quantitativamente. Por
exemplo, altitude uma varivel; a quantidade de luz necessria para
tornar um objeto visvel uma varivel. Muitas vezes, porm, uma varivel
pode ser apenas a presena ou ausncia de uma condio. Por exemplo, se
estamos observando diferenas de comportamento em sujeitos cujo
comportamento anterior elogiado ou no elogiado, o elogio constitui uma
varivel, no caso, dicotmica.

A maneira recomendada em Psicologia para definir variveis em termos de

dados observveis o uso de definies operacionais (Bridgman, 1927).
Uma definio operacional aquela em que a varivel ou o conceito
definido em termos de operaes observveis e mensurveis. Assim, uma
definio operacional de ansiedade seria o escore obtido em um
determinado teste que se prope medir ansiedade. Outro tipo de definio
operacional consiste em especificar-se a manipulao experimental feita
para se obter o construto. Por exemplo, num experimento, o pesquisador
manipula a ansiedade de um grupo experimental dizendo que os sujeitos
sero submetidos a um choque eltrico de alta voltagem. Neste caso, a
ansiedade pode ser definida operacionalmente, especificando-se as
operaes usadas para manipul-la.
H trs mtodos bsicos usados em Psicologia: descritivo, correlacional e
experimental. O mtodo descritivo consiste na observao de fenmenos e
registro das ocorrncias. O grau de preciso dessas observaes varia
desde a observao causal observao mais controlada, que pode ser
feita em ambiente natural ou em laboratrio. Na Psicologia do
Desenvolvimento muito comum o uso do espelho de viso unilateral para
observao de comportamento de crianas, sem que estas saibam que
esto sendo observadas. A tcnica de amostragem de comportamento (time
sampling) tambm muito utilizada, consistindo na observao levada a
efeito durante vrios intervalos de pouca durao, ao invs de uma
observao macia durante um longo perodo de tempo apenas. O mtodo
descritivo j foi muito usado em Psicologia do Desenvolvimento, conforme
vimos no captulo 1. Atualmente ainda usado em estudos exploratrios,
isto , quando determinado fenmeno pouco conhecido comea a despertar
interesse, estudos exploratrios fornecem pistas que levam formulao de
hipteses que vo ser testadas atravs de estudos correlacionais, ou, de
preferncia, experimentais.
Mtodo correlacional: Consiste na verificao da co-variao de dois
fenmenos, isto , se "variam junto". Por exemplo, estudos relacionando
punio materna e agressividade infantil, ou inteligncia e ansiedade.
A dificuldade fundamental do mtodo correlacional que ele no permite
inferncias de causa e efeito. Tudo o que podemos saber quando obtemos
um coeficiente de correlao alto e estatisticamente significante * que os
dois fenmenos, A e B, variam junto, ou esto relacionados. Mas, assim
como A pode causar B, B pode causar A, ou ambos podem depender de um
terceiro fator, C. Por exemplo, se encontramos uma correlao alta entre
punio materna e agressividade infantil, no podemos inferir com
segurana aquilo que nos parea talvez mais lgico, que punio gera
agressividade. Os dados fornecem tanta evidncia para esta afirmao
quanto para a inferncia de que a agressividade da criana leva a me a
usar mais
Estatsticamente significante significa que s poderia ser atribuvel ao acaso
com uma probabilidade muito pequena. O nvel de significncia geralmente

aceito em Psicologia 001 ou 0,05 indicando que a relao ou efeito obtido

tem uma probabilidade de 1 em 100, ou 5 em 100 respectivamente, de ser
devido ao acaso e no aos fatores estudados.
'1
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punio, ou ainda, que nenhuma dessas inferncias est correta, mas que
as duas variveis, punio e agressividade, seriam funo de uma terceira,
como, por exemplo, nvel socioeconmico baixo, que geraria agressividade
na criana, e uso da punio por parte da me. Estes so exemplos
hipotticos, pois at hoje no temos concluses claras sobre o assunto,
justamente em razo de a evidncia ser dada por estudos correlacionais e
no por estudos experimentais sobre o problema.
Mtodo experimental: A essncia do mtodo experimental con sist no
seguinte:
1) O experimentador varia (manipula) algum fator.
2) O experimentador mantm as outras condies constantes.
3) O experimentador verifica o efeito da variao sobre o fen men que est
observando.
muito importante ter-se em mente que, sempre que os requisitos acima
so atendidos, temos um experimento propriamente dito, que pode ser feito
tanto em laboratrio como em ambiente natural. Quando um
experimentador, estudando problemas de psicologia social, aplica um
tratamento que consiste de instrues verbais a um grupo de sujeitos
reunidos em sua sala de aula, e um tratamento diferente a outro grupo
equivalente, mantendo todas as outras condies constantes, ele est
realizando um experimento, no sendo essencial, portanto, o uso do
laboratrio, de aparelhos eltricos e de avental branco para a realizao de
um experimento, como erroneamente acreditam muitos leigos.
No mtodo experimental distinguimos entre variveis independentes e
dependentes. Uma varivel independente uma condio estabelecida pelo
experimentador, por exemplo, um estmulo apresentado, uma droga
administrada, a intensidade de uma punio, etc. Ela o fator que o
experimentador manipula. A varivel dependente o comportamento do
sujeito. chamada de dependente porque seu valor depende do valor da
varivel independente.
Em todo experimento deve haver pelo menos uma varivel independente.
No exemplo acima mencionado, se estamos interessados no efeito de elogio
sobre a habilidade do sujeito em uma tarefa motora, o elogio a varivel

independente e o desempenho do sujeito na tarefa motora a varivel

dependente.
Em um experimento pode-se estudar o efeito de mais de uma varivel
independente. Pode-se tambm verificar efeitos em mais de uma varivel
dependente.
Outra caracterstica muito importante do mtodo experimental o controle.
Todo experimento deve idealmente ter alm do grupo experimental em que
aplicado um tratamento experimental (por exemplo, elogio), um grupo de
controle em que nada aplicado (nenhum elogio). A maneira mais comum
de controlar fatores irrelevantes ao problema que est sendo estudado a
aplicao da estatstica. Usando-se um nmero razoavelmetne grande de
sujeitos, a distribuio aleatria dos mesmos pelos grupos experimentais e
de controle assegura a formao de grupos equivalentes. Isto , se
distribuirmos cem sujeitos por dois grupos, aleatoriamente, bvio que nem
todos os mais inteligentes ficam num grupo e todos os menos inteligentes
no outro, nem todos os ricos em um grupo e todos os pobres no outro, e
assim por diante, mas natural que os grupos tenham composio
equivalente quanto a estas e todas as outras variveis irrelevantes. Pode-se
ento concluir que diferenas no desempenho so atribuveis varivel
independente manipulada.
Outra tcnica muito importante o uso do sujeito como seu prprio
controle, fazendo-se observaes repetidas da varivel dependente no
mesmo sujeito. Isto muitas vezes no adequado em situaes em que a
prtica poderia obscurecer os resultados. Uma variante deste mtodo a
tcnica de linha-base (Sidman, 1960), preferida pela corrente skinneriana
em Psicologia. Neste mtodo o sujeito recebe primeiro um treinamento at
que se obtenha um nvel estvel de desempenho. Introduz-se ento a
varivel independente, observam-se e registram-se as mudanas na linhabase, podendo estas ser atribudas ao efeito da varivel independente.
O mtodo experimental fora de dvida o mais seguro, permitindo com
muito menor probabilidade de erro chegar. mos a inferncias de causa e
efeito.
A limitao mais comumente apontada a artificialidade da situao
experimental especialmente se uma situao de laboratrio, que pode no
ser generalizvel para a vida real.
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1
TEORIA

Teorias so conjuntos de leis organizadas de maneira lgica e coerente e

que servem para integrar um conjunto de dados.
Os ingredientes bsicos de uma teoria so os dados empricos, observveis.
A partir desses dados, formulam-se hipteses, que so intuies ou
"palpites" que o cientista tem a respeito da relao entre duas ou mais
variveis. As hipteses so testadas atravs de pesquisas empricas,
geralmente experimentais, que as confirmam ou no. Quando uma hiptese
foi repetidamente testada em vrios contextos, de forma que se acumulou
um acervo de evidncia a seu favor, ela tem o status de lei. E o conjunto de
leis, como vimos acima, forma uma teoria. Este o processo de construo
de teoria do tipo indutivo, isto , a partir das observaes empricas, chegase formulao de princpios gerais. No tipo inverso de construo de
teoria, o dedutivo, as hipteses so formuladas de acordo com postulados
de uma concepo terica. As hipteses devem ser conseqncias lgicas
dos postulados em que se baseia a teoria, e viro a ser testadas
empiricamente pelo mesmo processo descrito acima.
Em Filosofia da Cincia so discutidos vrios critrios para uma teoria ser
julgada cientfica. Marx (1963) considera como critrios essenciais:
1) A especificidade operacional dos construtos, isto , a medida em que a
teoria fornece definies operacionais satisfatrias dos conceitos com que
lida.
2) O grau de controle das observaes, isto , o rigor e preciso com que
so feitas as observaes dos dados empricos em que se apia a teoria.
3) A testabilidade ou falsificabilidade das hipteses, isto , a possibilidade
de se testar cientificamente uma hiptese, de forma que seja possvel
provar que ela falsa, se for o caso. H certas teorias em Psicologia em que
as hipteses so to vagas, referindo-se a construtos no operacionalizados,
de forma que impossvel provar que a hiptese falsa, da mesma forma
que difcil obter-se evidncia em seu favor.
Outras caractersticas tambm geralmente consideradas na avaliao de
uma teoria, embora no to essenciais, so:
4) A parcimnia, ou seja, o grau de simplicidade nas explicaes: o
princpio de que a explicao mais simples a melhor; este critrio nem
sempre se aplica, pois para certos fenmenos possvel que uma
explicao mais complexa seja mais adequada.
5) A fertilidade da teoria para gerar pesquisas empricas nela baseadas; as
diversas teorias de aprendizagem, teoria de dissonncia cognitiva em
Psicologia Social so exemplos de teorias que tm gerado grande nmero
de pesquisas empricas.
Em Psicologia do Desenvolvimento t e m o s teorias menos satisfatrias do
que outras reas da Psicologia, como Aprendizagem, devido a problemas

peculiares de dificuldade do objeto de trabalho. A falha da Psicologia do

Desenvolvimento em apresentar teorias mais adequadas tambm pode ser
atribuida, em parte, s circunstncias da evoluo dessa rea da Psicologia.
A Psicologia do Desenvolvimento inicialmente se desenvolveu no tanto nos
meios acadmicos dos Departamentos de Psicologia das grandes
universidades norte-americanas, onde surgiram os grandes sistemas
tericos da Psicologia, mas em institutos para o estudo do Desenvolvimento
Infantil, como o Geseli Institute, Minnesota Child Development Institute,
Berkeley Institute of Human Development, Iowa Welfare Research Station,
institutos estes que funcionavam paralelamente aos departamentos de
Psicologia, mas no como parte destes. Enquanto que nos departamentos
de Psicologia a preocupao grande era com a pesquisa terica e os
experimentos de laboratrios, nos institutos, o foco estava nos aspectos
aplicados, de modo que a Psicologia do Desenvolvimento foi acumulando
uma grande quantidade de dados sem uma boa teoria que os integrasse.
Ao ler os captulos 3, 4 e 5, referentes s trs principais teorias (cognitva
psicanaltica e aprendizagem social) que tm dominado a Psicologia do
Desenvolvimento, o leitor dever faz-lo com atitude crtica, tendo em
mente os critrios acima expostos, para avaliao de uma teoria.
DIFICULDADES ESPECFICAS PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
Mussen (1960) cita como principais dificuldades os problemas oriundos de
caractersticas infantis, problemas oriundos da dificuldade do estudo de
mudana, e problemas ticos.
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Caractersticas infantis: Uma das dificuldades centrais a de comunicao.
Com crianas pequenas nem sempre a situao experimental pode ser
estruturada em termos verbais, mas ao mesmo tempo no se aplicam os
mtodos verbais, comumente aplicados na experimentao com animais.
Precisa-se ento inventar novos mtodos, tanto para a apresentao de
estmulos, como para registro das respostas. Essa diferena entre crianas e
adultos apenas o caso extremo do problema de diferenas entre vrios
nveis de idade. Por exemplo, sabemos que testes de inteligncia aplicados
na mesma criana em pocas diferentes geralmente apresentam resultados
diferentes. Este problema, que tem sido explicado em termos da ao do
ambiente provocando mudanas na inteligncia, pode ter outra explicao,
como sugere Bailey (1933), ou seja, o fato de que itens de testes de
inteligncia medem habilidades diferentes em cada nvel de idade. Os
testes para bebs e crianas muito novas geralmente usam respostas
motoras como indicadoras de inteligncia, ao passo que os itens para
crianas mais velhas usam respostas verbais. Este problema pode ocorrer

no s com inteligncia, mas tambm com outras variveis estudadas em

Psicologia do Desenvolvimento.
Dificuldade do estudo de mudana: Uma tcnica muito usada em Psicologia
do Desenvolvimento, a fim de estudar mudanas de comportamento que
ocorrem durante um longo perodo de tempo, o estudo longitudinal, em
que as mesmas crianas so estudadas em vrias pocas, durante um
perodo de vrios anos. O problema tcnico mais srio neste caso a
impossibilidade de controle do ambiente da criana em um perodo longo.
Os estudos longitudinais comearam a ser usados na poca em que o foco
do interesse residia nos processos de maturao, esperando-se que certas
tendncias de desenvolvimento se manifestassem apesar de variaes
ambientais. Mas com a orientao mais recente que enfatiza os efeitos de
fatores ambientais sobre o desenvolvimento, o mtodo longitudinal
apresenta dificuldade de controle dos fatores ambientais irrelevantes ao
objeto da pesquisa. Uma alternativa adotada em Psicologia do
Desenvolvimento o mtodo transversal,
que consiste no estudo de vrios grupos de crianas, cada um formado por
sujeitos de um determinado nvel de idade, por exemplo, dois anos, quatro
anos, seis anos, oito anos, etc. Dessa forma, pode-se estudar tendncias de
desenvolvimento de certos comportamentos, estudando as crianas ao
mesmo tempo: porm o fato de que os grupos etrios so diferentes
introduz uma fonte de variao indesejvel.
Problemas ticos: H em Psicologia a noo de que as crianas so mais
vulnerveis do que os adultos, isto , as situaes frustradoras e de tenso
emocional podem ter efeitos duradouros indesejveis, ao passo que no
adulto o efeito seria temporrio e menos pronunciado. Embora no haja
evidncia emprica clara sobre isto, o psiclogo deve agir com cautela,
evitando submeter crianas a esse tipo de situao devido ao possvel risco.
Alm de possivelmente mais vulnerveis, as crianas no so agentes
livres. Numa pesquisa sobre efeitos de choque eltrico, pode-se pedir o
consentimento do sujeito adulto e ele tem a liberdade de recusar participar,
ou pelo menos este um princpio tico aceito pela Associao Americana
de Psicologia (1973) e que dever ser seguido. J as crianas no tm a
liberdade nem o conhecimento para decidir livremente e em geral no so
consultadas. As escolas so fontes de sujeitos de pesquisa para os
psiclogos, e uma vez que a direo da escola e os pais estejam de acordo,
as crianas representam o que chamamos sujeitos cativos, isto , no tm
liberdade de decidir sobre sua participao. O pesquisador deve pedir o
consentimento dos responsveis pelas crianas, pais ou professores. Assim
como a tica de pesquisa em geral recomenda que o sujeito (adulto) no
seja enganado quanto natureza da pesquisa, tambm os pais ou
professores devem ter conhecimento, mesmo que do ponto de vista da
pesquisa isto no seja muito desejvel. Quando a "ingenuidade" do sujeito
absolutamente essencial pesquisa, o pesquisador deve, depois de
terminado o experimento, explicar ao sujeito alguma coisa sobre a natureza

da pesquisa ("debriefing"). E, em se tratando de crianas, usar, como

bvio, uma linguagem acessvel a elas.
,
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De qualquer forma, o pesquisador no pode submeter crianas a
manipulaes experimentais que possam vir a lhes causar prejuzo
emocional, mesmo que temporrio. lmpossibili tado assim de manipular
fatores importantssimos como ausn cia longa dos pais, privao, etc., o
psiclogo do Desenvolvimen to tem de se contentar em estudar fenmenos
na medida em que ocorrem na natureza, ainda que a metodologia seja
muito menos precisa. Recusar-se a estudar problemas importantes pela im
possibilidade de manipular as variveis no seria correto, pois o psiclogo
estaria impossibilitado de estudar e sugerir solu es para problemas vitais.
Salientamos que os conceitos acima se coadunam con uma viso tradicional
de cincia que considera a Psicologi como tendo lugar entre as cincias da
natureza, embora o se humano seja "natureza mais complexa".
Esta posio tem sido questionada desde o impacto d obra A natureza das
revolues cientficas, de autoria de Thoma Kuhn (1962). Surge assim todo
um questionamento da utiliza do mtodo experimental bem como da
qualificao de varivei na psicologia. Proliferam mtodos qualitativos,
intuitivos, fenc menolgicos, participantes, e outros, ressuscitando mesmo
en foques tericos j considerados desatualizados pelos defensore:
de uma cincia psicolgica, bem como metodologias menos ri gorosas,
oriundas de outras reas das cincias humanas. Par uma discusso mais
detalhada dessa problemtica sugere-se leitura do artigo de Manicas e
Secord (1983) "Implicaes par a psicologia de uma nova filosofia da
cincia". Esta problema tica, extremamente complexa, e de mbito da
filosofia da cir cia, no discutida aqui, mas para que a posio da autora
fiqu clara, recomenda-se tambm a leitura do artigo intitulado "Er defesa da
experimentao: Recorrendo a Piaget. . . " (Biaggic 1985) em que
argumento por analogia que, tendo o mtodo e perimental a mesma
estrutura do pensamento formal conform conceituado por Piaget, e sendo
este o mais elevado tipo d pensamento a que o ser humano atinge, seria
tambm o mt( do experimental superior s metodologias qualitatiavs, mais
b seadas na intuio e na percepo, e portanto estruturalment anlogas a
um estgio mais primitivo de desenvolvimento co nitivo, o chamado por
Piaget de pr-operacional. Essas idia podero ficar mais claras aps a
leitura do captulo 3 que trat da teoria de Piaget.
50

SEGUNDA PARTE
Principais teorias na psicologia do desenvolvimento

Captulo 3
A TEORIA DE DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DE PIAGET

Piaget , fora de dvida, um dos grandes nomes da Psicologia do

Desenvolvimento atual, no apenas na Europa e pases em que a Psicologia
mais influenciada pela orientao europia, como tambm nos Estados
Unidos, onde, embora um pouco tardiamente, a contribuio de Piaget ao
estudo do desenvolvimento intelectual da criana tem sido extremamente
valorizada. Embora Piaget venha escrevendo desde a dcada de 1920,
podemos dizer que seu trabalho s foi valorizado nos Estados Unidos a
partir de 1960, enquanto que, no Brasil, Piaget j era bem conhecido por
psiclogos e educadores pelo menos duas dcadas antes. Podemos atribuir
o desconhecimento de Piaget por parte dos psiclogos americanos a dois
fatores: a) o isolamento da Psicologia americana (mais positivista,
naturalista e experimentalista) com relao Psicologia europia (mais
filosfica, humanstica e clnica); b) a falta de rigor metodolgico inerente ao
mtodo clnico utilizado por Piaget. Reconhecendo, porm, o valor das idias
de Piaget, os psiclogos experimentais americanos ultimamente tm
realizado muitas pesquisas, em que a metodologia cientfica empregada
com todo o rigor possvel, e as intuies ou hipteses de Piaget so testadas
experimentalmente. Neste captulo apresentamos um bre53
ve resumo das idias centrais da teoria de Piaget, bem como uma resenha
das principais pesquisas experimentais nela inspiradas.
DADOS BIOGRFICOS
Jean Piaget nasceu na pequena cidade universitria de Neuchtel, na Sua,
a 9 de agosto de 1896. Seu pai era um historiador especializado em
Literatura Medieval e sua me descrita como uma mulher inteligente e
dinmica. Desde menino, Piaget demonstrou interesse na natureza,
especialmente na observao de pssaros, peixes e outros animais em seu
ambiente natural. J aos 11 anos teve seu primeiro artigo publicado em uma
revista de Histria Natural, artigo esse em que descrevia, com grande
detalhe e riqueza de observao, uma andorinha albina vista em um
parque. Enquanto aluno de escola secundria trabalhava ajudando o diretor
do museu de Histria Natural de Neuchtel, na classificao da coleo de
Zoologia do museu. Nesta poca, comeou a estudar moluscos, e dos 15

aos 18 anos publicou vrios artigos sobre estes. Um de seus trabalhos,

publicado aos 15 anos, resultou em lhe ser oferecido o cargo importante de
curador da coleo de moluscos do museu de Histria Natural de Genebra, o
que ele no pde aceitar, pois ainda no havia terminado o secundrio.
Aparentemente, sua idade era desconhecida por parte das autoridades que
fizeram a oferta, na base do mrito de uma publicao sobre moluscos.
Sob influncia de seu padrinho Samuel Cornut, um acadmico suo, Piaget,
ainda na adolescncia, comeou a ler sobre Filosofia (especialmente a obra
de Bergson), Lgica e Religio. O contato com estas disciplinas levou-o a
interessar-se especialmente por Epistemologia, ramo da filosofia relacionado
com o estudo do conhecimento. Piaget, com uma formao slida nas
Cincias Naturais, especialmente Biologia, e na Filosof ia, sentia que nem
uma nem a outra poderiam dar uma soluo ao problema do conhecimento
humano, e chegou concluso de que a Psicologia viria a fornecer a ponte
necessria entre a Biologia e a Epistemologia.
Piaget completou sua educao formal em Biologia, obtendo o bacharelado
em Cincias Naturais na Universidade de Neuchtel em 1916, e 2 anos mais
tarde, aos 21 anos, obteve
o grau de doutor em Filosofia, apresentando tese sobre os moluscos da
regio de Valais na Sua. interessante notar que apesar de considerado
um dos maiores psiclogos do Desenvolvimento, Piaget um bilogo por
formao e um epistemlogo por interesse. Piaget mesmo diz que chegou a
estudar crianas apenas como um meio para o estudo do problema do
conhecimento.
Depois de completar o doutorado, Piaget partiu para explorar a Psicologia
em Zrich, onde trabalhou em dois laboratrios e na clnica psiquitrica de
Bleuler, tomando contato ento com as idias de Freud e Jung.
Posteriormente passou dois anos na Sorbonne, em Paris, onde veio a
trabalhar com Binet, o autor (juntamente com Simon) do primeiro teste de
inteligncia. Piaget, que aparentemente achava este tipo de trabalho
entediante e montono, consistindo na tabulao de nmero de respostas
corretas que as crianas de vrias idades davam a questes padronizadas,
veio a interessar-se pelas respostas erradas verificando que havia grande
consistncia quanto ao tipo de respostas erradas, que crianas do mesmo
nvel de idade davam. Isto lhe deu a idia central de sua teoria, a de que a
inteligncia de crianas mais novas qualitativamente diferente das mais
velhas, e no quantitativamente, ou seja, no uma questo de maior ou
menor nmero de itens respondidos corretamente, porm, a maneira de
pensar diferente. Piaget rejeitou ento os testes padronizados de
inteligncia, preferindo o mtodo clnico, mais flexvel. Aplicando o mtodo
clnico de Freud, Bleuler e outros ao estudo da inteligncia, Piaget fez uma
sntese original destas duas linhas de trabalho. Alm disso, estudando
extensivamente Lgica, ocorrera a Piaget que a Lgica abstrata era muito
relevante ao estudo do pensamento infantil. Verificou, por exemplo, que
crianas antes de aproximadamente 11 anos de idade eram incapazes de

executar certas operaes lgicas e que as operaes lgicas da deduo

pareciam adequar-se a certas estruturas mentais, em crianas mais velhas.
Partiu ento para a tarefa de verificar a relao entre o pensamento e a
lgica. Em 1921, Edouard Claparde, ento diretor do Instituto Jean Jacques
Rousseau, ofereceu-lhe a posio de diretor de Pesquisa no Instituto. Piaget
aceitou a oferta, que lhe possibilitou realizar muitos estudos sobre a
inteligncia de crianas, e entre 1923 e 1932 ele publicou seus cinco
primeiros livros sobre o assunto: Le langage et Ia pense chez I'enfant
(1923); Le jugement et le raisonnement chez I'enfant (1924); La reprsen ,
54
55
taton du monde chez l'enfant (1926); La causalit physique chez I'enfant
(1927); Le jugement moral chez l'enfant (1932). Estes livros tiveram grande
repercusso, embora Piaget os considerasse preliminares. Da por diante
sua produo cientfica e atividades profissionais tiveram ainda maior
impulso. Publicou La naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936) e La
construction du rel chez l'enfant (1936), livros esses baseados nas
observaes que juntamente com a esposa (sua ex-aluna) fez de seus trs
filhos, durante os dois primeiros anos de vida. As experincias por que
Piaget passou foram-no levando a modificar suas tcnicas de pesquisa e a
abrir novas reas para pesquisa e experimentao. Junto com duas
importantes colaboradoras, Barbel Inhelder e Alma Szeminska, comeou a
explorar a compreenso que a criana tem de certas noes cientficas e,
em 1941, publicou Le dveloppement des quantits physiques chez I'enfant,
em que estuda como a criana gradualmente chega a conservar
invarincias, isto , compreenso de que quando atributos irrelevantes de
uma substncia, tais como sua forma, so alterados a quantidade no se
altera. Este fenmeno de "conservao" tem recebido enorme destaque por
parte dos psiclogos experimentais norte-americanos, ingleses,
noruegueses. Seguiram-se La gense du nombre chez l'enfant (1941) e
Classes, relations et nombres (1942). Por sugesto de Emnstein, Piaget
passou a investigar a compreenso da criana quanto aos fenmenos de
tempo e velocidade, e publicou em 1946: Le dveloppement de Ia notion du
temps chez I'enfant (a) e Les notions de mouvement et de vitesse chez
I'enfant (b). No mesmo ano publicou La formation du symbole chez 'enfant,
contendo observaes de seus prprios filhos no perodo de 2 a 4 anos. Em
1947, Piaget publicou La psychologie de l'intelligence, que uma coleo de
conferncias que Piaget fez em 1942, no Collge de France, em Paris. Em
colaborao com Inhelder e Szeminska, publicou em 1948 La reprsentation
de I'espace chez l'enfant e La gomtrie spontane de I'enfant.
De 1920 a 1950 Piaget havia se dedicado ao trabalho experimental com
crianas, numa tentativa de entender a evoluo da inteligncia humana
que era o problema que se havia originariamente proposto. Finalmente, em
1950, publicou estudos aplicando esses resultados da pesquisa psicolgica
Epistemologia, em uma srie de 3 volumes intitulados Introduction

l'pistmologie gntique. A seguir, Piaget voltou-se para o estudo dos

conceitos de chance e probabilidade e, em 1951,
publicou, com Inhelder, La Gense de l'ide du hasard chez l'enfant. Em
1952 Piaget foi nomeado professor de Psicologia Gentica na Universidade
de Paris (Sorbonne), onde permaneceu at 1962. No mesmo tempo
continuava a lecionar na Universidade de Genebra e a dirigir o Instituto Jean
Jacques Rousseau. Tambm prosseguiu suas pesquisas sobre percepo e
pensamento lgico e publicou em 1952 um livro intitulado Essai sur les
transformations des oprations logiques, onde estuda proposies lgicas e
estruturas lgicas como o "grupo" e o "reticulado", que usa como modelo do
pensamento do adolescente e do adulto. Em 1955, Piaget e Inhelder
publicaram De la logique de l'enfant la logique de l'adolescent. Em 1956
foi criado o Centro de Epistemologia Gentica da Universidade de Genebra,
com o objetivo de conjugar cientistas de vrias especialidades - bilogos,
matemticos, psiclogos, que teriam um enfoque interdisciplinar aos
problemas da inteligncia. Os resultados desses estudos so publicados na
srie de monografias intitulada Estudos de Epistemologia Gentica. As
publicaes mais recentes de Piaget so: La gense des structures logiques
lmentaires (1964); Six tudes de Psychologie (1964); Etudes
sociologiques (1965); La psychologie de l'enfant (1966); L'image mentale
chez l'enfant, com Inhelder (1966); Biologie et connaissance (1967);
Mmoire et inteiligence (1968).
Esta biografia literria (baseada em Ginsburg e Opper, 1969) de Piaget,
acima apresentada, nos permite ver, mesmo atravs do mero exame dos
ttulos dos livros, a evoluo dos interesses de Piaget, que continua
ativamente produzindo e escrevendo, apesar de estar com mais de 75 anos
de idade. Note-se que citamos aqui os principais livros, omitindo alguns que
so menos relacionados Psicologia do Desenvolvimento, bem como artigos
em revistas profissionais. Flavell cita ao todo 136 referncias de Piaget, em
1963.
CONCEITOS CENTRAIS NA TEORIA DE PIAGET
Um dos aspectos criticados na teoria de Piaget a ausncia de definies
operacionais para os conceitos que usa em sua teoria. Assim que o leitor
precisa abstrair atravs de pginas, ou melhor, de livros e livros, o
significado exato de certos conceitos tericos. Como no caso de qualquer
cientista, a natureza da teoria influenciada pelas concepes prvias
56
57
que o terico traz consigo. No caso de Piaget, todo o trabalho
influenciado por concepes advindas da Biologia, da Lgica
e da Epistemologia. Vejamos ento, preliminarmente, quais as

linhas gerais e quais as nfases de sua concepo da inteligncia.

Em primeiro lugar, Piaget rejeita o enfoque psicomtrico, ou seja, o enfoque
de 01, de mensurao de diferenas individuais atravs de testes
padronizados, que era praticamente o nico e, assim mesmo, um enfoque
pioneiro, na poca em que Piaget iniciou seus trrabalhos sobre a
inteligncia. Em uma de suas primeiras formulaes sobre a inteligncia,
Piaget a define como "um caso particular de adaptao biolgica". Outra
definio afirma que a inteligncia " a forma de equilbrio para a qual
tendem todas as estruturas (cognitivas)" (Piaget, 1936a, p. 34). O termo
equilbrio, oriundo da fsica, implica num ajustamento harmonioso entre pelo
menos dois fatores: as "aes mentais" (ou estruturas cognitivas) da pessoa
e o ambiente. Ainda como funo da formao biolgica, Piaget enfatiza o
aspecto evolutivo da inteligncia, ou seja, como que a criana
gradualmente atinge estruturas cognitivas cada vez mais eficientes. Outra
definio enfatiza que a inteligncia um sistema de operaes vivas e
atuantes (Piaget, 1947, p. 7). Isto evidencia que Piaget atribui um papel
ativo pessoa, o que ela faz sobre o mundo. A realidade deve ser
construda pela atividade da criana, ao invs de o conhecimento ser
adquirido por um recipiente passivo como implica a concepo behaviorista
norte- americana.
A maior parte dos estudiosos de Piaget consideram para finalidades de
sistematizao que podemos distinguir trs aspectos fundamentais na
teoria de Piaget, a saber: contedo, estrutura e funo.
Contedo: Refere-se aos dados comportamentais, ou seja, aquilo em que o
indivduo est pensando, seus interesses, ou como ele resolve um problema.
Os contedos so manifestos e sugerem diferenas na maneira de pensar.
Em seus primeiros trabalhos, Piaget focalizou contedos do pensamento
infantil. Perguntando criana, por exemplo, "o que faz as nuvens se
moverem" e perguntas semelhantes, analisava o contedo das respostas
comparando-as com as dos adultos.
No entanto, este aspecto de contedo menos importante na concepo de
Piaget e serve apenas como dado a partir do qual se inferem processos
subjacentes de pensamento. Para Piaget, o interesse principal sempre foi a
investigao terica e experimental do desenvolvimento qualitativo de
estruturas intelectuais.
Estrutura: Este um conceito nitidamente de carter biolgico. O
desenvolvimento da inteligncia afetado por fatores biolgicos, um dos
quais a transmisso herediria de estruturas fsicas, como o sistema
nervoso prprio da espcie. Outro tipo de estrutura hereditria seriam as
reaes comportamentais automticas, isto , os reflexos, como o de
suco, o de preenso e outros.
As pesquisas de Piaget demonstram, porm, que no ser humano, aps os
primeiros dias de vida, os reflexos so modelados pela experincia

ambiental e do lugar a um novo tipo de mecanismo - a estrutura

psicolgica, que no diretamete hereditria.
No processo de interao com o ambiente, a criana gradual mente
desenvolve estruturas psicolgicas. Uma estrutura composta de uma srie
de esquemas integrados. Vejamos ento o conceito de esquema. um
padro de comportamento ou uma ao que se manifesta com ordem e
coerncia e que descreve um tipo regular de ao que a criana aplica a
vrios objetos. Piaget fala do "esquema de suco", por exemplo, mas os
esquemas mais evoludos envolvem mais do que um reflexo, eles envolvem
um tipo de ao que, alm do reflexo, contm elementos de experincia
ambiental. Assim que o esquema de "chupar dedo" envolve mais do que o
reflexo de suco, uma vez que existe a tendncia natural no beb
suco, quando um objeto toca nos lbios, porm no h uma tendncia
inata de levar a mo boca, esta j envolve elementos de experincia
ambiental.
Na criana mais velha, os esquemas so bem mais complexos, como as
"operaes de classificao" que a criana entre 7 e 11 anos capaz de
fazer, quando lhe damos continhas de madeira vermelhas e azuis e lhe
fazemos perguntas a respeito de classes e subclasses como, por exemplo:
"h mais continhas de madeira ou continhas vermelhas"? A classificao
composta de uma srie de atividades intelectuais (esquemas)
58
59
1
que constituem uma estrutura psicolgica. Todo o trabalho de delineamento
da evoluo do pensamento da criana em estgios (sensrio-motor, properacional, operaes e operaes formais) representa a tentativa que
Piaget faz de estudar o desenvolvimento qualitativo das estruturas
psicolgicas subjacentes ao pensamento. Piaget usa, como veremos
posteriormente, modelos lgicos e matemticos que tipificam as estruturas
psicolgicas do pensamento.
Funo: Outro aspecto importante da teoria de Piaget o conceito de
funo.
Piaget afirma que todas as espcies herdam duas tendncias bsicas ou
"funes invariantes": adaptao e organizao.
Organizao: Refere-se tendncia de todas as espcies de sistematizar e
organizar seus processos em sistemas coerentes, que podem ser fsicos ou
psicolgicos. Entre os fsicos, temos como exemplo o aparelho circulatrio,
ou o digestivo, onde h uma organizao das estruturas menores em uma
hierarquia. No plano psicolgico, vemos que o beb inicialmente tem os
esquemas isolados de "olhar" e o de "preenso" mas no os integra.

Gradualmente aprende a combin-los de forma a "estender a mo para

segurar o objeto que ele v".
Adaptao: Todos os organismos tm a tendncia a se adaptar ao ambiente
(outra noo nitidamente biolgica).
A adaptao envolve um equilbrio entre dois processos complementares:
acomodao e assimilao.
A acomodao refere-se a mudanas que o organismo faz em suas
estruturas a fim de poder lidar com estmulos ambientais. Na acomodao o
organismo se transforma para poder lidar com o ambiente. A assimilao
refere-se ao processo em que no o organismo, mas o objeto que
transformado e se torna parte do organismo.
Tomemos um exemplo biolgico, o processo de digesto. Quando a pessoa
come alguma coisa, os msculos do aparelho digestivo precisam se
modificar: contraem-se, expandem- se, liberam certos cidos, para poder
lidar com o alimento (acomodao). Este depois transformado em parte
do organismo, assimilado.
Piaget transporta esse modelo para o plano psicolgico: diante de um
estmulo diferente, ou radicalmente novo, a criana modifica suas estruturas
e esquemas (acomodao), depois assimila objetos semelhantes queles
para os quais ela j tem um esquema, praticando com eles.
Vejamos alguns exemplos, primeiro com esquemas bem simples e primitivos
e depois com esquemas mais complexos:
Um beb possui o esquema de suco; e no s o seio, ou o bico da
mamadeira, mas qualquer objeto ou brinquedo levado boca. No h
modificao no esquema (suco), mas todos os objetos servem para
exercit-lo. No entanto, quando a criana passa a receber alimento com a
colher, vemos que inicialmente o beb tenta usar o esquema de suco que
aplicava mamadeira. Como este no serve, o beb modifica seu esquema,
seus movimentos bucais, para se adaptar alimentao com a colher. um
exemplo de acomodao.
Outro exemplo: a criana que anda de velocpede, ao passar para uma
bicicleta, precisa acomodar-se, modificar seus esquemas, ou movimentos;
no entanto, se ela j tem prtica de andar de bicicleta, facilmente andar na
bicicleta de um coleguinha, bastando para isso o processo de assimilao.
Num plano ainda mais complexo, vemos que ao aluno de lnguas, que j
estudou portugus, francs, basta certa assimilao para passar a estudar o
italiano, mas se ele resolve mudar de opo para o curso de matemtica,
fsica, ou engenharia, precisa de novas estruturas, para saber como estudar
tais matrias, precisa acomodar-se.

Piaget diz que a atividade intelectual visa sempre um estado de equilbrio.

No entanto, uma vez que j houve a acomodao, e o novo esquema j foi
muito exercitado, assimilando vrios objetos, h tambm um estado de
desequilbrio, exemplificado pelo tdio da criana em relao a um
brinquedo com que j est muito familiarizada. A tendncia ento a de
procurar novos estmulos aos quais vai se acomodar e o processo continua
sempre neste crculo.
METODOLOGIA
O mtodo utilizado por Piaget tem sido o mtodo clnico, isto , o estudo
detalhado, flexvel, de poucos casos, durante longos perodos de tempo,
utilizando a observao natural.
60
61
Nos primeiros trabalhos, Piaget utilizou a observao de seus trs filhos e as
entrevistas verbais com crianas. Concluindo depois que as entrevistas
verbais podiam no fornecer dados exatos sobre o pensamento concreto da
criana, Piaget mais recentemente passou a utilizar o mtodo clnico
modificado, em que d criana objetos concretos para manipular durante
a entrevista. medida que estudarmos os vrios estgios de
desenvolvimento intelectual, ficar mais claro o tipo de metodologia usada
por Piaget. A ausncia de quantificao das variveis e de informaes
estatsticas mnimas, tais como o nmero de casos estudados, muito
contribuem para a descrena com que eram olhados at recentemente os
trabalhos de Piaget no meio da Psicologia como cincia natural. Nos
trabalhos mais recentes de Piaget e seus colaboradores, j h mais
conformidade aos rigores da metodologia de pesquisa. Ao mesmo tempo, os
psiclogos mais rigoristas,'reconhecendo o valor das intuies tericas de
Piaget, tm deixado de lado as exigncias de rigorismo metodolgico.
OS ESTGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
Passemos agora ao estudo dos estgios de evoluo intelectual, que
constituem o cerne da contribuo de Piaget. importante tambm lembrar
que as idades atribudas ao aparecimento dos estgios no so rgidas e que
h grande variao individual nas idades.
Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual assim:
- Estgio sensrio-motor (O a 2 anos).
II - Estgio pr-operacional (2 a 6 anos).
III - Estgio de operaes concretas (7 a 11 anos).
IV - Estgio de operaes formais (12 anos em diante).

Note-se tambm que em alguns de seus trabalhos Piaget fala apenas em

trs estgios principais englobando o properacional como um subestgio
do estgio de operaes concretas.
1 - ESTGIO SENSRIc"MOTQR (O a 2 anos). Como o nome indica, neste
estgio inicial, no h ainda capacidade
de abstrao, e a atividade intelectual de natureza sensorial e motora. A
criana percebe o ambiente e age sobre ele.
62
O mais importante da contribuio dos estudos de Piaget sobre essa fase
consiste na nfase importncia dessas atividades como fundamento de
toda a atividade intelectual superior futura. O trabalho de Piaget contribui
para desmistificar a noo de que o brinquedo teria uma funo puramente
scio- emocional e que a atividade intelectual s comea aos sete anos.
importante notar aqui tambm que pelo fato de Piaget falar em estgios
de desenvolvimento muitos lhe atribuem erroneamente uma posio
maturacionista. Piaget enfatiza a importncia da estimulao ambiental
como essencial progresso intelectual de estgio para estgio. O
reconhecimento por parte de psiclogos da importncia de que o beb
desde os primeiros dias de vida receba estimulao visual, auditiva, ttil,
que ele tenha uma variedade de objetos para manipular, de possibilidades
para se locomover, etc., pode ser atribudo influncia de Piaget, que
considera essa estimulao essencial ao desenvolvimento da inteligncia.
Isto resultou na prtica numa mudana de atitudes em relao maneira de
lidar com os bebs, da qual o uso dos mbiles no quarto de beb um
prottipo. Psiclogos e pediatras esclarecidos no mais recomendam que o
beb fique num quarto em penumbra, quieto, sem estimulao.
Psiclogos, como J. McV. Hunt (1961), que fornecem
a fundamentao terica para os estudos da "privao cultural"
e afirmam que o deficit de 01 de crianas de classe social muito
baixa (p. ex., os negros norte-americanos) pode ser atribudo
falta de estimulao ambiental nos primeiros anos de vida, tambm tm em
Piaget um dos apoios para suas idias.
Por outro lado, enfatizando o papel de maturao de estruturas cognitivas,
Piaget acredita que h um limite para a atuao do ambiente. Sua posio
portanto mais a de um interacionista do que de um maturacionista ou
ambientalista.
bestgios:
Piaget subdivide o estgio sensrio-motor em seis su 1

Reflexo (O a 1 ms): Aqui a criana limita-se a exercitar seu

equipamento reflexo, por exemplo, o reflexo de suco.
63
Piaget descreve:
Durante o 2' dia, Laurent novamente comea a fazer movimentos de suco
entre as refeies... Seus lbios abrem e fecham como para receber o leite,
mas sem ter um objeto. Este comportamento torna-se subseqentemente
mais repetido (Piaget, 1936a, p. 25-26).
Piaget explica esse fenmeno como um tipo de assimilao funcional, isto ,
no exerccio de um esquema, pelo prazer de exercit-lo.
2) Reao circular primria: Esta noo indica que, quando um
comportamento da criana casualmente a leva a um resultado interessante,
a criana tende a repeti-lo.
Por exemplo: se colocamos a mo do beb em seu rosto, ele pode aplicar o
esquema de orientao utilizado quando o bico de mamadeira ou do seio
tooa em seu rosto. Orienta-se em direo a ele, para sugar. Faz isso com a
mo. A experincia agradvel, uma vez que o esquema de suco tende a
ser exercitado. O beb ento acomoda seus movimentos no sentido de
repetidamente levar a mo boca. Este um exemplo de reao circular
primria.
Nesta fase a criana comea a demonstrar curiosidade e imitao. As
primeiras noes da realidade comeam a ser elaboradas, tais como as de
espao, tempo, causalidade e permanncia do objeto. Este ltimo, bastante
estudado por Piaget, refere-se ao fato de que, no incio, para o beb s
aquilo que ele est percebendono momento realmente existe, ou seja, o
beb ainda no "conserva" o objeto quando este sai de seu campo
perceptivo, quando um objeto retirado, ele simplesmente no olha mais e
se engaja em outras atividades. Piaget conclui que evidente que um
objeto cessa de existir para o beb, quando ele perde contato visual com
ele, mesmo quando esse objeto a me.
Embora Piaget no tenha discutido isso explicitamente, parece ser
implicao clara de sua teoria que as primeiras experincias de afastamento
da me nos dois ou trs primeiros meses de vida no podem ter as
conseqncias drsticas atribudas por psicanalistas como Melanie Klein e
outros.
O ponto de vista de Piaget se coaduna com o de outros autores a respeito
da idade com que as crianas revelam "ansiedade de separao" e
"ansiedade em relao a estranhos" (Bowlby, 1960).
3) Reaes circulares secundrias: Enquanto que a reao primria
centralizada no prprio corpo (por exemplo, levar o polegar boca), a

reao circular secundria j envolve objetos externos. A criana comea a

manipular objetos.
Por exemplo, se por um movimento acidental a criana sacode um objeto
pendurado em seu bero, tende a repeti-lo, para ver novamente o objeto
mover-se.
O beb comea ento as adaptaes intencionais, j aprende a recapturar
objetos escondidos.
4) Coordenao de esquemas secundrios: Comecemos com trechos de
observaes de Piaget a respeito do subestgio 4:
Com O;6 (O). Apresento a Laurent uma caixa de fsforos, estendendo minha
mo lateralmente para fazer um obstculo sua preenso. Laurent tenta
passar por cima da minha mo, ou pelo lado, mas sem tentar desloc-la.
Eu impeo sua passagem, ele acaba chorando e sacudindo as mos.
Mesmas reaes aos O;6 (8), O;6 (10), O;6 (21).
Finalmente, com O;? (13) Laurent reage de maneira bastante diferente.
Apresento uma caixa de fsforos acima da minha mo, mas atrs dela, de
forma que ele no pode alcanla sem afastar o obstculo. Mas Laurent,
depois de tentar ignor-lo, de repente tenta bater na minha mo como se
para remov-la ou abaix-la. Deixo-o fazer isso e ele segue a caixa.
Recomeo a barrar sua passagem, mas usando uma tela suficientemente
frouxa para deixar marcar seus dedos. Laurent tenta alcanar a caixa e,
aborrecido com o obstculo, imediatamente bate nele, baixando-o at
conseguir o obletivo...
Alm disso, nota-se que o ato intermedirio servindo como um meio
(remover o obstculo) tomado de emprstimo, de um esquema familiar, o
de bater. Recordamos que de O;4 (7) e principalmente de 0;4 (19) ele tem o
hbito de bater em objetos pendurados a fim de balan-los... Agora,
Laurent usa esse esquema no mais como um fim em si mesmo, mas como
um meio... (Piaget, 1936a, p. 217-218).
No estgio 4, a criana j encontra objetos escondidos; porm, se o objeto
escondido primeiro sob uma almofada e depois sob outra, ela persiste em
procur-lo sob a primeira ( o chamado erro AB - o objeto estaria em A e
no estaria em B). Este fenmeno tem sido bastante estudado
experimentalmente como veremos depois. (Le Comte e Gratch, 1972, Evans
e Gratch, 1972).
64
65
Analisemos agora os processos em relao ao subestgio 3. Primeiramente,
no subestgio 3, o beb acidentalmente descobre um objetivo e s ento
passa a tentar atingi-lo; aqui o objetivo est presente desde o incio. Em

segundo lugar, quando o obstculo aparece, o beb precisa demonstrar

originalidade. J no basta redescobrir a maneira de produzir um resultado
(como fazer balanar um brinquedo pendurado no bero), mas precisa
inventar novos meios para obter a caixa de fsforos. Ele tenta utilizar
esquemas antigos (bater), o que Piaget chama de assimilao
generalizadora.
A originalidade de criana consiste em combinar esquemas antigos para
obter os resultados e no em inventar novos esquemas.
5) Reaes circulares tercirias (12-19 meses): Neste ponto, a criana
comea a experimentar ativamente novos comportamentos.
Por exemplo, ela joga ativamente miolo de po no cho de vrias alturas e
observa os resultados.
Ela tambm j capaz de imitar aes inteiramente novas, enquanto que
no estgio anterior s era capaz de imitar, quando o comportamento do
modelo j existia em seu repertrio.
Alguns exemplos de Piaget, ilustrativos desse estgio, so reproduzidos
abaixo.
Com 0; 10 (10)... Laurent manipula um pequeno pedao de po. Agora, ao
con4rrio do ue ocorria nos dias anteriores, ele no presta at'eno ao fato
de deixar cair, mas observa com grande interesse o pedacinho ,e po em
movimento.
Com 0;10 (11) Laurent est deitado de costas... Ele segura em sucesso: um
cisne de celulide, uma caixa, etc., estica seu brao e deixa-os cair. Ele
distintamente varia as posies da queda. s vezes ele estica o brao
verticalmente, s vezes o mantm oblquo, em frente ou atrs de seus
olhos, etc.
Quando o objeto cai em uma nova posio (por exemplo, no travesseiro),
ele o deixa cair duas ou trs vezes mais no mesmo lugar, como para
estudar a relao espacial, a ele modifica a situao. Em um dado
momento, o cisne cai perto de sua boca; agora ele no o suga (embora este
objeto geralmente sirva para esta finalidade), mas deixa cair 3 vezes mais
enquanto faz apenas o gesto de abrir a boca (Pia get, 1936a, p. 268-269).
6) Incio do simbolismo (18 meses a 2 anos): Este subestgio, que
representa uma transio para o estgio pr-operacional, traz grande
realizao do incio da linguagem. O beb, que nos estgios anteriores j
chegava ao progresso de inventar novos meios para lidar com o ambiente,
porm, estava sempre restrito aos dados da experincia, comea agora a
usar smbolos mentais e palavras para se referir aos objetos ausentes. J
possui os rudimentos do pensamento. Piaget descreve como ele brinca com
Lucienne, agora com 1 ano e 4 meses. Piaget esconde uma corrente dentro
de uma caixa de fsforos.

Ponho a corrente na caixa e reduzo a abertura para 3 mm. Lucienne no

sabe como se faz para abrir e fechar a caixa e no me viu preparar para o
experimento. Ela possui apenas dois esquemas precedentes: virar a caixa
para deixar cair o que est dentro e enfiar os dedos na abertura da caixa.
este ltimo que ela tenta primeiro: pe os dedos e tenta apanhar' a
corrente, mas no consegue. Segue-se uma pausa, durante a qual Lucienne
manifesta uma reao curiosa...
Ela olha a abertura com muita ateno; e ento por vrias vezes abre e
fecha a boca, a princpio um pouquinho e depois cada vez mais.
(Ento)... Lucienne pe seu dedo na abertura, e ao invs de tentar alcanar
a corrente como fizera antes, ela puxa, como se quisesse aumentar a
abertura. Ela consegue e apanha a corrente (Pia get, 1936, p. 337-338).
Vemos aqui exemplificado o incio do simbolismo. A generalizao do
esquema antigo (abrir e fechar a boca) e o novo (abrir e fechar a caixa) fica
bem patente e pode-se "adivinhar" que a criana "pensou".
II - ESTGIO PR-OPERACIONAL (2 a 6 anos) - Compreende
o perodo que vai desde o fim do subestgio 6 do perodo sensrio-motor
(mais ou menos 2 anos) at o incio das operaes concretas (mais ou
menos 6 a 7 anos).
Piaget estudou muito mais as fases finais desse perodo do que as iniciais,
talvez por considerar a idade de 6 a 7 anos como sendo de transio
notvel, pois a poca da aquisio das operaes lgicas.
O principal progresso desse perodo em relao ao sensrio-motor o
desenvolvimento da capacidade simblica. Nes 66
67
ta fase, a criana j no depende unicamente de suas sensaes de seus
movimentos, mas j distingue um significador (imagem, palavra ou smbolo)
daquilo que ele significa (o objeto ausente), o significado. ( interessante
notar aqui que alguns autores verificaram que crianas bilnges tm maior
facilidade de chegar a essa noo, por terem desde cedo a experincia de
que um objeto chama-se de determinada forma em uma lngua, mas de
outra forma na outra lngua. A criana bilnge assim parece adquirir mais
cedo a distino entre significador e significado, ou seja, entre o objeto e a
palavra que o designa).
O perodo pr-operacional tambm a poca em que h uma verdadeira
exploso lingstica. Lenneberg (1967b) situa essa "exploso" entre 24 e 30
meses. A criana, que aos dois anos possua um vocabulrio de
aproximadamente 270 palavras, por volta de 3 anos j possui um
vocabulrio de cerca de 1.000 palavras que ela fala; e provavelmente

compreende outras 2.000 ou 3.000 palavras e j forma sentenas bastante

complexas.
Caractersticas do pensamento pr-operacional
1) Egocentrismo: Em seus trabalhos mais antigos, Piaget estudou
extensivamente essa caracterstica do pensamento infantil,
conceitualizando-a como uma incapacidade de se colocar do ponto de vista
de outrem. Em pequenas tarefas, tais como aquela em que a criana deve
dizer como o experimentador, sentado do lado oposto da mesa, v uma
"paisagem", a criana demonstra essa ineapacidade. Por exemplo, se
colocamos sobre a mesa uma casa, uma rvore e uma igreja de brinquedo,
arranjadas como no diagrama da pgina 69 (fig. 1), e perguntamos
criana: "Qual dos trs est mais perto de voc?" a criana pr-operacional
responde corretamente: rvore", porm se perguntamos: "Qual dos trs, a
casa, a rvore, ou a igreja, est mais perto de mim (o experimentador)?", a
criana tambm responde: a "rvore", revelando essa incapacidade de se
colocar do ponto de vista dos outros.
Verificamos tambm que se perguntamos a uma crianpr-operacional de
uma famlia de dois filhos de sexo masculino:
"Quantos irmos voc tem?", ela responde corretamente: "Um". Mas se
prosseguimos: "E o seu irmo, quantos irmos ele tem?" ela geralmente
responde: "Nenhum", demonstrando aqui novamente a incapacidade de se
colocar no lugar dos outros.
2) Centralizao e descentralizao: Piaget diz que a criana properacional caracteriza-se por "centralizao", isto , focaliza apenas uma
dimenso do estmulo (ou atributo), centralizando-se nela e sendo incapaz
de levar em conta mais de uma dimenso ao mesmo tempo. Por exemplo,
uma das tarefas usadas por Piaget consiste em dar criana duas bolas de
massa plstica feitas da mesma quantidade de massa. Depois, transformase, vista das crianas, uma das bolas em uma forma alongada, a
"lingia", e pergunta-se criana qual das duas, a "bola" ou a "lingia",
contm mais massa. As crianas pr-operacionais geralmente erram,
dizendo que a "lingia" contm mais massa ("porque mais comprida") ou
que a "lingia" contem menos massa (porque mais f ininha"),
demonstrando assim a incapacidade de levar em conta os dois fatores
(comprimento e largura) ao mesmo tempo. J a criana mais velha, no
perodo seguinte (operaes concretas), resolve corretamente esse
problema, e explica: "a mesma coisa, porque mais comprida, mas mais
estreita". Vemos assim que a criana pr-operacional "centraliza" e, na fase
de operaes concretas, j capaz de "descentralizar".
3) Estados e transformaes: O pensamento pr-operacional esttico e
rgido. A criana fixa impresses de estados mo E
Fig. 1 - Material para verificao de egocentrismo

68
69
mentneos, mas no consegue juntar uma totalidade de condies
sucessivas em um todo coerente e integrado em que leve em conta as
transformaes que unificam essas partes isoladas.
Piaget ilustra essa dificuldade da criana pr-operacional com um
experimento (Flaveli, 1963, p. 247), em que se v a dificuldade da criana
em reconhecer a representao grfica dos vrios estgios sucessivos da
queda de uma vareta, da posio vertical para a horizontal (fig. 2).
Na observao d)ria, vemos que a criana pr-operacional tem dificuldade
em reconhecer que o vapor que sai de uma panela de gua fervendo uma
transformao da gua que ali estava, ou que o cubo de gelo a mesma
gua que colocamos no congelador.
4) Desequilbrio: O perodo pr-operacional um estgio em que h um
desequilbrio, e as acomodaes predominam marcadamente sobre as
assimilaes. Parece que a maioria dos estmulos com que se defronta exige
da criana mudanas radicais em suas maneiras de lidar com o mundo.
por isso que a criana nessa fase diz tanta coisa que ns parece diferente
do pensamento adulto, ilgico ou que nos fazem mesmo achar graa.
5) lrreversibilidade: A caracterstica mais distintiva do pensamento properacional segundo Piaget parece ser a irrever sibilidade
Este conceito, bastante complexo, refere-se in capacidade da criana de
entender que certos fenmenos so reversveis, isto , que quando fazemos
uma transformao, podemos tambm desfaz-la e reinstaurar o estado
original. Por exemplo, se fervermos a gua, podemos transform-la em
vapor, da mesma forma, esfriando-se o vapor, este volta forma original
lquida.
esta caracterstica de irreversibilidade que explica a dificuldade da criana
pr-operacional nos problemas de "conservao" como o descrito acima
(conservao de massa), no problema da "bola" e da "lingia". Vemos que
a criana mais velha, a de operaes concretas, resolve o problema
corretamente e explica assim freqentemente: " a mesma quantidade,
porque a gente pode amassar de novo a "lingia" e fazer dela outra vez
uma bola e ento se v que no mudou a quantidade". Nitidamente vemos
que a criana na fase de operaes concretas j possui reversibilidade. A
criana s pode compreender as noes de soma e subtrao ou de
multiplicao e diviso como operaes complementares, quando possui
reversibilidade. Ela deve entender perfeitamente ento que se 3 + 4
7, por exemplo, ento 3 7 - 4, 7 = 4 + 3, etc.

Um dos conceitos ligados reversibilidade o de invarincia. Refere-se

noo de que certas coisas no se alteram quando mudamos o valor de
atributos irrelevantes, por emplo, a quantidade de massa no se altera
quando mudamos a forma (nos problemas de conservao).
6) Raciocnio transdutivo: A criana pr-operacional usa um tipo de
raciocnio que Piaget chama de "transdutivo", isto , ela chega a concluses
partindo do particular e chegando ao particular, enquanto que o
adolescente ou o adulto usam o raciocnio dedutivo (do geral para o
particular) ou o indutivo (do particular para o geral).
Vejamos um exemplo de raciocnio transdutivo em que a criana chega a
concluses logicamente incorretas. Piaget relata em uma de suas
observaes sobre seus filhos que JacqueUne costuma ver seu pai aquecer
gua para fazer a barba. Conclui que sempre que algum aquece gua,
necessariamente vai fazer a barba.
Fig. 2 - Estgios sucessivos na queda de uma vareta.
70
71
Outras caractersticas:
Piaget, principalmente em seus trabalhos mais antigos, discute ainda outras
estruturas tpicas do pensamento pr-operacional: o realismo, que uma
atitude exageradamente concreta, em que, por exemplo, os sonhos, nomes,
pensamentos so percebidos como entidades tangveis; o animismo,
atribuio de vida a seres inanimados, como a lua, o sol; o antro pomorf
ismo, atribuio de caractersticas humanas a seres no-humanos (animais
que falam). A este respeito, perguntamo-nos se as estrias para crianas
no reforam esse tipo de pensamento na criana. Como se desenvolveriam
intelectualmente crianas que no fossem expostas a estrias que contm
elementos irreais, tais como fadas, bruxas, animais falantes, etc.?
Vemos assim que o perodo pr-operacional definido em termos negativos,
isto , atravs de tarefas que a criana ainda no resolve. definido pela
incapacidade da criana de pensar em termos de operaes. Por esta razo,
praticamente impossvel discutir-se o perodo pr-operacional sem
contrastlo com o de operaes concretas. Piaget mesmo, bem como alguns
autores que escreveram sobre sua obra, ora apresentam o estgio properacional como um subperodo do estgio de operaes concretas, ora
como um perodo distinto. Assim, o leitor j pode perceber que a criana no
perodo concreto que apresentaremos a seguir aquela que no mais
comete os tipos de erros descritos acima, prprios do perodo properacional.
III - ESTGIO DE OPERAES CONCRETAS (7 a 11 anos) - Este um perodo
que se caracteriza por um tipo de

pensamento que demonstra que a criana j possui uma organizao

assimilativa rica e integrada, funcionando em equilbrio com um mecanismo
de acomodao. Ela j parece ter a seu comando um sistema cognitivo
coerente e integrado com o qual organiza e manipula o mundo. Nos estgios
mais primitivos, como o sensrio-motor e o pr-operacional, Piaget fala
muito da atratividade intelectual em termos de aes, em que a criana
atua sobre os objetos. De incio, as aes so externas, por exemplo, levar o
dedo boca, e gradualmente se interiorizam dando lugar ao pensamento
que para Piaget ao internalizada. Por exemplo, no subestgio 6,
Jacqueline j soluciona como obter uma corrente guardada numa caixa de
fsforos, abrindo a caixa. Antes de faz-lo, porm, faz movimentos de abrir
e fe cha
a boca, como se estivesse muito concretamente pensando em aplicar o
esquema de abrir e fechar ao novo problema. Quando a criana, por volta
de 6 ou 7 anos em mdia, atinge o estgio de operaes concretas, estes
sistemas de ao, cada vez mais internos e mveis, renem-se em todos
mais integrados e coerentes, com propriedades estruturais. Piaget passa a
falar ento, no mais de aes, mas de operaes. Da o uso dos termos
"pr-operacional", "operaes concretas" e "operaes formais". No perodo
pr-operacional, a criana j possui aes que servem como representaes
em vrios graus de internalizao. Elas so, porm, intuies, expresses
cognitivas espordicas e isoladas, que no constituem estruturas
organizadas. As operaes, portanto, so tpicas da criana mais velha e do
adolescente.
Uma operao definida como qualquer ato representacional que parte
de um conjunto de atos interrelacionados. Piaget descreve grande variedade
dessas operaes: operaes lgicas de adio, subtrao, multiplicao,
diviso; correspondncia de termos, classificao, operaes infralgicas
envolvendo quantidade, mensurao, tempo, espao, e mesmo operaes
que dizem respeito a sistemas de valores e interao interpessoal. Podemos
tomar como regra geral que todas as aes implicadas nos smbolos
matemticos comuns, como + - X < >, pertencem ao domnio das
operaes intelectuais.
Piaget introduz ento, a esta altura, as estruturas lgico-matemticas, como
modelos das estruturas cognitivas. Estas estruturas lgico-matemtic so os
grupos, os reticulados e os agrupamentos. Como este aspecto da teoria de
Piaget tem tido bastante repercusso no campo de educao,
especialmente no ensino de Matemtica Moderna nas escolas de 1 grau
(Dienes, 1970; Aebli, 1958; Furth, 1971; Kothe, 1968), achamos importante
apresentar aqui noes gerais sobre as estruturas lgico-matemticas
utilizadas por Piaget como modelos das estruturas cognitivas-tpicas do
perodo concreto.
Um grupo uma estrutura abstrata, ou um sistema, que possui certas
propriedades definitivas. Diz-se que um sistema constitui um grupo, se

consistir de um conjunto de elementos, e se as seguintes propriedades

forem verdadeiras:
72
73
1) Composio: O produto que resulta da combinao de qualquer
elemento, por meio de uma operao definida, tambm um elemento do
grupo. Assim, se A e B representam quaisquer dos elementos e "o"
representa operao, temos que A o B = c, c tambm um elemento do
grupo.
2) Associatvidade: (A o B) o C = A o (B o C). Isto , combinar C com o
resultado de combinar B com A leva ao mesmo resultado que combinar A
com o resultado da combinao de B com C.
3) Identidade: Um conjunto de elementos contm um e apenas um
elemento, chamado o elemento identidade, que, combinado com qualquer
outro elemento do grupo, o deixa inalterado. Se arbitrariamente chamamos
o elemento identidade deX,temosAoX = A,BoX B,etc.
4) eversibilidade: Para cada elemento do grupo h um e apenas um
elemento, chamado inverso, que, quando combinado com aquele elemento,
d o elemento identidade. Se representamos o inverso por A', temos: A o A'
= X, B o B'
X, etc.
Um exemplo de grupo seria o conjunto de nmeros inteiros positivos e
negativos, sob a operao de adio. Por exemplo, qualquer nmero inteiro
somado a outro nmero inteiro d outro nmero que tambm ser inteiro
(composio); verdadeiro que 2 + (3 + 4) (2 + 3) + 4 (associatividade); h
apenas um elemento identidade, o zero, de forma que O + 2 = 2, O + 3 = 3,
etc. (identidade); e h apenas um inverso para cada nmero: 2 + (-2) = O; 3
+ (- 3) = O (reversibilidade).
O agrupamento uma estrutura criada por Piaget e seus colaboradores.
basicamente uma estrutura hbrida, oriunda de duas estruturas bem
conhecidas dos lgicos e matemticos: o grupo, descrito acima, e o
reticulado.
O reticulado mais fcil de se compreender do que o grupo, pois est mais
obviamente associado com as atividades mentais da criana, uma vez que
se refere classificao. A criana de sete a 11 anos se preocupa muito em
classificar objetos do mundo que a cerca. Uma criana de trs anos pode
conhecer bem a palavra "cachorros". Somente mais tarde porm ir
aprender as palavras "poodie", "perdigueiro" e "dImata>, e
74

entender que so subdivises ou subconjuntos da classe de cachorros. Mais

tarde ainda, ela ter que aprender que cachorros, gatos, cavalos, porcos e
vacas so todos mamferos, e que pssaros e gafanhotos, embora sejam
animais, no so mamferos. Uma classificao de animais que comporte
todo esse conhecimento teria uma estrutura assim:
ANIMAIS
ANIMAIS NO-MAMIFEROS
/ ANIMAIS NO-CANINOS
CACHORROS
CACHORROS QUE NO SEJAM "POODLES"
"POODLES"
Flg. 3 e seguintes - Elementos de reticulados e semi-reticulados.
Ns temos aqui elementos de um reticulado que definido por possuir um
limite superior mnimo e um limite inferior mximo, para cada par de
classes. Ou seja, para cada par de classes h sempre uma outra classe
superior que inclui ambas as classes. Por exemplo, se tomamos o par: "nomamferos" e "poodles", h a classe de "animais" que inclui ambas. Para o
par "cachorros" e "cachorros que no so poodies" h a classe de
"mamferos" que inclui ambos. A classe de mamferos, nesse ltimo
exemplo, o limite superior mnimo.
O exemplo acima tambm poderia ser representado da seguinte forma:
MAMFEROS
Descrevemos C como o limite superior mnimo de D e D' porque C a
menor classe que inclui D e D'. Da mesma maneira, B o limite superior
mnimo de C e C'; e A o limite superior mnimo de B e B'. Com relao a
nosso exemplo, podemos dizer que "poodles" e "cachorros que no poodies"
tm como limite superior mnimo a classe de "cachorros". Da mesma forma,
"mamferos" o limite superior mnimo de "cachorros" e "animais nocaninos".
Agora, vamos perguntar-nos que criaturas so ao mesmo tempo "poodles" e
"cachorros"? A resposta, claro, "poodles". Podemos dizer ento que
"poodles" o limite inferior mximo das classes "poodles" e "cachorros". Ou
na linguagem simblica, B o limite inferior mximo de A e B; C o limite
inferior mximo de B e C; e D o limite inferior mximo de C e D.
Podemos ento definir o reticulado como uma estrutura cujos elementos
esto relacionados de tal forma que quaisquer dois deles tm um limite
inferior mximo e um limite superior mnimo.

No entanto, de acordo com Boyle (1969), no sentido estrito, o exemplo

acima apenas um semi-reticulado, isto , uma estrutura que requer um
limite superior mnimo, mas no um limite inferior mximo. Vejamos, pois, o
exemplo seguinte:
ANIMAIS
INVERTEBRADOS
ZN
INSETOS NO-INSETOS
Este exemplo p o d e ser representado formalmente
FE
76
Neste esquema, do qual o primeiro exemplo faz parte, cada dois elementos
tm um limite superior mnimo. Por exemplo, o limite superior mnimo de G
e H' E (a menor classe que compreender mamferos e insetos "animais":
ou poder- se-ia dizer que animais a menor classe que compreende tanto
os mamferos quanto os insetos). Mas no o caso de cada dois elementos
terem um limite inferior mximo. Por exemplo, no h limite inferior mximo
para F e H porque no h nenhuma criatura que seja ao mesmo tempo
vertebrado e inseto. Os reticulados como tais s existem no campo do
simbolismo abstrato, por exemplo nas tabelas-de-verdade da lgica e s
aparecem, portanto, no perodo de operaes formais. O perodo de
operaes concretas caracteriza-se portanto por semi-reticulados.
Examinemos novamente a noo de limite superior mnimo com relao a
nosso primeiro exemplo. Suponhamos que algum fizesse uma lista de
todos os diferentes tipos de cachorro no mundo e nos pedisse para
acrescentar a essa classe a de "poodles". Ns veramos imediatamente que
essa operao seria desnecessria e ilegtima, porque a classe de
"cachorros" (C, em nosso exemplo) inclui a classe de "poodles" (D) bem
como a de cachorros que no so "poodies" (D), portanto, C+D=C.
Ns obteramos um resultado semelhante somando "poodles" e "mamferos"
(B + D 8), cachorros e animais (A + C A) e assim por diante. Assim, ns nos
damos conta de que cada classe est representando o papel de um
elementoidentidade com relao s classes que lhe so supra-ordenadas.
Este um tipo especial de identidade que Piaget chama de "reabsoro".
Consideremos agora outra possibilidade. Suponhamos que duas pessoas
listassem independentemente todos os diferentes tipos de chachorro no
mundo. Se ns tivssemos essas duas listas para obter um total, veramos
novamente que a tarefa no teria sentido, pois qualquer que fosse o nmero
de lstas, o nmero total de tipos de cachorro permaneceria o mesmo. Ou
seja, C + C = C. Assim, toda classe representa o papel de elemento

identidade com relao a si mesma. Isto outro tipo de identidade que

Piaget chama de tautologia. A tautologia nitidamente diferente da
interao que ocorre nos grupos. Em um grupo, C + C seria igual a 2 C.
77
VERTEBRADOS
MAMFEROS
NO-MAMFEROS
assim:
G
H H'
-J
Segundo Piaget, os nove agrupamentos que servem de modelo ao
pensamento concreto so apenas semi-reticulados. Vejamos quais so essas
estruturas ou agrupamentos:
A. Agrupamento preliminar de igualdade: a estrutura que permite
criana a compreenso de que se A = B e B
C, ento A C.
Agrupamento 1 - Adio primria de classes: Este o agrupamento mais
estudado por Piaget, e j abordado acima,
quando definimos o semi-reticulado. o necessrio para que a criana
execute tarefas de classificao, do tipo das classificaes usadas em
Biologia, Geografia, Poltica, etc., como por exemplo na fig. 4.
MINAS GfRAIS
BRASIL ________________
_____ AMRICA DO SUL OUTROS ESTAD]
jTERRA ________
OUTROS CONTINENTj N
OUTROS PASES 1
Fig. 4 - Exemplo de aplicao de Adio primria de classes.
Estas so tarefas em que vemos a dificuldade da criana pr-operacional
em solucion-las.

Podemos representar e s s e agrupamento de maneira simblica da seguinte

maneira:
A + A' = B
B+B'=C
C + C' D e assim por diante, at chegarmos classe mais ampla.
Agrupamento II - Adio secundria de classes: Enquanto que
o agrupamento 1 lida com as relaes de incluso de uma classe em outra
classe superordenada que a contm, o agrupamento II lida com relaes
entre divises alternativas da mesma classe, isto , podemos dividir a clase
de animais mamferos em cachorros e no-cachorros ou em gatos e nogatos, e a classe maior no se altera. A criana deve entender que A1 + A'1
= B (cachorros + no-cachorros = mamferos e A2 + A'2 = B (gatos + nogatos mamferos).
H ainda outras relaes implcitas que a criana deve entender, por
exemplo, a classe de gatos includa na classe de "no-cachorros" (A'1). Da
mesma forma, a classe de cachorros est includa na classe de "no-gatos"
(A'2). H mais "no- cachorros" do que gatos, porque todos os gatos so
"no-cachorros" e h outros animais que no so cachorros nem gatos. Da
mesma forma, h mais no-gatos do que cachorros.
Agrupamento III - Multiplicao biunvoca de classes: Os dois primeiros
agrupamentos referem-se adio de classes; o terceiro e o quarto referemse multiplicao de classes.
A multiplicao de classes ocorre quando os elementos de um conjunto so
classificados tendo-se duas propriedades ou atributos como critrio, por
exemplo, a cor e a forma. Assim que a criana deve entender
classificaes de objetos como na figura abaixo (fig. 5).
Fig. 5 - Exemplo de multiplicao biunivoca de classes. (Adaptado de
Baldwin, 1967, p. 255(,
(Para o leitor familiarizado com a Estatstica Inferencial aplicada Psicologia
e Educao, talvez facilite lembrar que este o tipo de tabela que aparece
nos testes estatsticos de associao para variveis dicotmicas, como o
teste de qui quadrado).
Vemos tambm que essa estrutura est subjacente ao comportamento
cognitivo da criana que acerta um problema de conservao e explica que
"a lingia" mais estreita do que a "bola", mas em compensao mais
longa. Ela possui a noo de que podemos classificar os objetos levando em
conta os dois atributos, comprimento e largura, como vemos na fig. 6, e que
a classe AB conteria mais massa que todas as outras,
78

79

Vermelho (A)

Quadrado (B)

Vermelho e quadrado
(AB)
No-vermelho
No-vermelho e
(A)
No-quadrado
)B')
Vermelho e no- quadrado (AB')
quadrado (A'B)
No-vermelho e quadrado
no-

que a classe A'B' conteria menos massa que todas as outras e que as
classes A'B e AB' conteriam a mesma quantidade de massa, de valor
intermedirio s classes AB e A'B'.
Fig. 6 - Aplicao do Agrupamento 3 a problemas de conservao de massa.
Agrupamento IV - Multiplicao co-unvoca de classes: A diferena entre os
agrupamentos III e IV consiste em que
no III a multiplicao vermelho versus no-vermelho por quadrado versus
no-quadrado leva a uma diviso contendo todas as quatro classes, isto ,
encontramos objetos vermelhos e quadrados, vermelhos e no-quadrados,
no vermelhos e quadrados e no-vermelhos e no-quadrados.

H, porm, uma variedade de casos em que a multiplicao de dois

atributos no resulta em todas as quatro classes. Por exemplo, se
multiplicamos gatos versus no-gatos por cachorros versus no-cachorros,
uma das quatro classes vazia, pois no h animais que sejam ao mesmo
tempo gato e cachorro. Segundo Piaget, este agrupamento uma
necessidade lgica no conjunto de agrupamentos e completa o
agrupamento III.
Agrupamento V - Adio de relaes assimtricas: Refere-se compreenso
da noo de transitividade:
Se A > Be B> C, ento A> C.
importante na formao de conceitos numricos, em problemas de
seriao (em que a criana deve ordenar objetos do menor para o maior e
vice-versa), na compreenso de relaes de parentesco, por exemplo, filhos
so mais jovens que seus pais, pais so mais novos que os avs, etc.
Agrupamento VI - Adio de relaes simtricas: Representa uma
necessidade lgica do agrupamento V e permite
criana a soluo de problemas do tipo: "Se A irmo de B e B irmo de
C, ento A irmo de C".
Agrupamento VII - Multiplicao biunvoca de relaes: Este agrupamento
importante porque descreve os tipos de
relaes que encontramos quando ordenamos objetos assimetricamente,
levando em conta dois atributos ao mesmo tempo. Por exemplo, a figura
abaixo ilustra este tipo de relao em que os objetos so ordenados do
maior para o menor, levando-se em conta tanto a altura como a largura (fig.
7).
Fig. 7 - MuItipIcaa biunivoca de relaes. (Adaptada de Baldwin, 1967, p.
261).
Piaget testa essa habilidade na criana com o problema das bonecas e suas
sombrinhas, em que so dadas bonecas de vrias alturas e sombrinhas (ou
varetas), de vrias alturas, porm variando menos entre si do que as
bonecas. A criana deve pr as bonecas em ordem de altura e deve dar a
cada boneca a sua sombrinha.
80
81

CURTOS

LONGOS
Estreitos
Curtos e
estreitos
Longos e
estreitos
Largos
Largos
e curtos
Largos
e longos

Agrupamento VIII - Multiplicao co-unvoca de relaes: Este agrupamento

VIII uma extenso lgica do agrupamento VII, assim como o agrupamento
IV uma extenso lgica do III. Refere-se multiplicao de sries
assimtricas e permite a resoluo de problemas do tipo: "Se A pai de B e
B irmo de C, ento A pai de C". Outro exemplo: "Se A o pai de B e B
primo de C, ento A tio de C".
As estruturas lgico-matemticas descritas acima esto subjacentes
soluo de problemas de que so capazes as crianas da fase de operaes
concretas.
Alguns desses problemas j foram mencionados de passagem, para ilustrar
conceitos da teoria de Piaget ou para ilustrar os agrupamentos. Vejamos
agora vrias outras tarefas utilizadas por Piaget e seus colaboradores, bem
como por grande nmero de investigadores que tm realizado pesquisas
independentes, testando hipteses derivadas da teoria de Piaget.
Conservao de quantidades descontnuas, como por exemplo conservao
de nmero. Mostramos criana duas sries de objetos, como na figura
abaixo (fig. 8), e a criana facilmente concorda que as duas fileiras so
iguais, ou contm o
Fig. 8 - Arranjo para problemas de conservao de nmero (lt etapa).
mesmo nmero de objetos. No entanto, se alteramos o arranjo espacial para
a forma abaixo (fig. 9), a criana pr-operacional
Fig. 9 - Arranjo para problemas de conservao de nmero (2t etapa).

no conserva o nmero, diz que agora a fileira superior contm mais

objetos, deixando-se dominar pela percepo intuitiva.
Conservao de quantidades contnuas, como os probtemas de conservao
de massa, de peso, de quantidades lquidas. Estes so os problemas mais
conhecidos dentre os utilizados por Piaget. J descrevemos anteriormente o
problema de conservao de quantidade ou massa, no caso da "bola" de
massa plstica que transformada em "lingia".
O mesmo problema pode ser estudado com relao a quantidades lquidas,
mostrando-se criana dois copos de formato igual, cheios de gua at o
mesmo nvel, e a criana facilmente concorda que ambos contm a mesma
quantidade de gua. Pode-se tornar o problema mais atraente para a
criana formulando o problema como: "Este o seu copo de limonada e este
o meu. Quem tem mais limonada?" Despeja-se ento o contedo de um
dos copos, vista da criana, para um copo de formato mais alto e mais
estreito do que os dois copos iniciais e pergunta-se: "E agora, temos a
mesma quantidade, voc tem mais, ou eu tenho mais?" A criana properacional costuma errar, afirmando que um dos dois tem mais, seja o
copo alto estreito ("porque mais alto") ou o copo largo e baixo ("porque
mais largo"). Estes erros ilustram as estruturas de centralizao e
irreversibilidade. A criana ainda no conserva as invarincias (fig. 10).
Id.
Fig. 10 - Conservao de lqidos.
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O problema de conservao de peso estudado de maneira anloga de
conservao de massa, usando-se geralmente a "bola" e a "Iingia" de
massa plstica e perguntando-se qual dos dois mais pesado.
Problemas de seriao: Um tipo de problema de seriao j foi descrito
anteriormente, para ilustrar o agrupamento
VII, que foi o problema de colocar as bonecas em ordem, da mais alta para a
mais baixa e encontrar para cada boneca a sua sombrinha. Em linhas
gerais, qualquer problema em que se pede criana para ordenar objetos,
por exemplo, varinhas de madeira, um problema de seriao. Crianas
pr-operacionais j acertam simples problemas de seriao, m a s s as
concretas acertam os problemas de seriao interpolada, isto , aqueles em
que, depois de ordenar uma srie de varinhas, a criana deve encaixar ou
interpolar outro conjunto de varinhas cuja altura tambm varia, com valores
intermedirios aos do outro conjunto. Tambm s na fase de operaes
concretas a criana soluciona corretamente o problema das bonecas e suas
sombrinhas. A transitividade a estrutura cognitiva necessria soluo
desses problemas.

Estimativa da linha de nvel de lquidos: A tarefa consiste em pedir criana

que complete num desenho como estaria a linha de nvel de lquidos,
quando inclinamos a garrafa em vrios ngulos. A figura abaixo mostra a
tarefa, a soluo
dada tipicamente por crianas pr-operacionais e a dada por crianas
concretas. Vemos que a criana concreta conserva a horizontalidade,
baseando-se mais em princpios lgicos do que em fatores perceptivos
intuitivos.
Problemas de incluso de classe: Por no ter ainda as estruturas descritas
no Agrupamento 1, 5rincipalmente, a criana pr-operacional no consegue
resolver problemas de incluso de classe. Ela no compreende noes como
as de que uma subclasse nunca pode conter mais elementos do que a
classe maior a que ela pertence.
Um dos problemas que podemos dar criana o das continhas de
madeira, podendo ser, por exemplo, trs vermelhas e sete azuis. Se
perguntamos criana pr-operacional se h mais continhas azuis ou
vermelhas, ela acerta, pois est lidando com classes do mesmo nvel de
incluso. Porm, se lidamos com comparao de classes com subclasses,
perguntando por exemplo: "H mais continhas de madeira ou continhas
vermelhas?", a criana pr-operacional no sabe responder corretamente.
Na vida escolar, notamos, como exemplo da ausncia dessa estrutura, a
dificuldade que as crianas pr-operacionais tm em compreender relaes
entre pas, estado, cidade.
Estes so apenas alguns exemplos do tipo de problema idealizado por
Piaget para verificar se a criana j atingiu a fase de operaes concretas. O
leitor interessado poder encontrar inmeros outros exemplos na obra
original de Piaget.
IV - ESTGIO DE OPERAES FORMAIS (12 anos em diante)
- No estgio anterior, de operaes concretas, a criana capaz de
entender relaes que lhe so apresentadas concretamente, ao passo que
no estgio de operaes formais ela j capaz de resolver problemas a
respeito de todas as relaes possveis entre eventos. O adolescente, nessa
fase, j capaz de pensar em termos abstratos de formular hipteses e
test-las sistematicamente.
Ele capaz de pensar em termos de possibilidades. Isto se reflete na
compreenso de noes cientficas, e para Piaget o adolescente quando
atinge o estgio de operaes formais j tem todos os elementos
necessrios para utilizar o mtodo experimental da cincia. Reflete-se
tambm nas preocupaes do adolescente com problemas abstratos de
valores, ideologias, preocupaes com o futuro.
a) Pr-operacionais b) Concretas

Fig. 11 - Conservao da linha horizontal de nvel dos Iqidos.

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Vejamos agora as estruturas lgico-matemticas que Piaget prope como
modelo do pensamento formal. Vimos anteriormente que os agrupamentos
do estgio de operaes concretas permitem criana a multiplicao de
caractersticas de objetos, chegando a uma matriz do tipo apresentado na
figura 12.
No perodo de operaes 'formais, o indivduo j capaz de pensar em
termos de tal matriz, tendo como elementos das classes, no mais objetos
concretos, porm proposies verbais, por exemplo, uma proposio
poderia ser: "Um co maior que um gato". Isto verdadeiro em alguns
casos, mas no em outros. Assim, a classe A representaria casos em que a
afirmao verdadeira e a classe A' representaria casos em que a
afirmao: "Um co maior que um gato" falsa. Quando estamos lidando
com proposies verbais, usual chamarmos de
Fig. 12 - Multiplicao biunivoca de classes. (Adaptado de Baldwin, 1967, p.
255).
p a afirmao verdadeira e a afirmao falsa. Da mesma forma, q seria
outra afirmao que pode ser s vezes verdadeira (q) e s vezes falsa (), por
exemplo: "Um co tem o plo mais curto que um gato". Multiplicando-se as
proposies como o fizemos para os objetos vermelhos e no-vermelhos,
redondos e no-redondos, podemos obter uma "tabela da verdade para p e
q, da seguinte forma (fig. 13):
p
Os sinais de + indicam que h casos nas quatro classes: podemos encontrar
alguns ces que sejam maiores do que aiguns gatos e tenham o plo mais
curto do que o de alguns gatos (pq); podemos encontrar alguns ces que
sejam maiores do que alguns gatos e no tenham o plo mais curto (q);
podemos encontrar ces que no sejam maiores do que alguns gatos e
tenham o plo mais curto do que alguns gatos (pql e podemos encontrar
ces que no sejam maiores do que alguns gatos e no tenham o plo mais
curto do que alguns gatos (fr)
H porm outras formas que uma "tabela da verdade" pode tomar. Por
exemplo, se a afirmao p sempre verdadeira e q nunca verdadeira, a
tabela tomar a forma (fig. 14):
Fig. 14 - Tabela da verdade para casos em que p sempre verdadeiro
e q nunca verdadeiro.

Os zeros indicam que no h casos da combinao considerada. O sinal +

indica que h casos daquela combinao.
Outra possibilidade ainda a de p ser s vezes verdadeiro, q ser s vezes
verdadeiro, um ou o outro ser sempre verdadeiro, mas nunca os dois
poderem ser verdadeiros ao mesmo tempo (fig. 15):
Fig. 13 - Tabela da verdade para casos em que ocorrem as 4 combinaes
(pq, , q e p).
Fig. 15 - Tabela da verdade para casos em que ocorre pq e apenas.
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OBJETOS
VERMELHOS
(A)
OBJETOS
NO-VERMELHOS (A')
Objetos
redondos
(B)
AB
A'B
Objetos
no-redondos
(B')
AB
A'B

H 16 possibilidades diferentes, chamadas s 16 combinaes binrias, que

podem ser obtidas em "tabelas da verd de" e sumarizam as relaes
lgicas. Estas 16 combinaes, apresentadas na figura 16, formam um
reticulado completo, pois para cada par de elementos h um limite superior
mnimo e um limite inferior mximo
A importncia dessa estrutura que ela permite o teste da validade de
qualquer relao entre duas afirmaes. Suponhamos, por exemplo, a
hiptese: Quando as bananas esto amarelas elas esto maduras. Aqui p
afirma: "as bananas esto amarelas" e q afirma: "as bananas esto
maduras". A hiptese do tipo p e implica em q. Devemos encontrar casos
de bananas que so amarelas e maduras (pq), de bananas que no esto
amarelas, mas esto maduras (q), por exemplo, as pretas; podemos
encontrar bananas que no esto amarelas e no esto maduras (), mas
no devemos encontrar nenhuma banana que seja amarela e no esteja
madura (p), pois este o caso crtico para se testar a validade da hiptese.
Piaget considera ento que o adolescente neste estgio j capaz de ter
este tipo de raciocnio formal.
Vejamos alguns exemplos de problemas que Piaget utiliza para verificar se a
criana j atingiu o nvel de operaes formais.
PROBLEMAS DE ANLISE COMBINATRIA
Apresentando-se criana quatro frascos (A, B, C e D) e mais um quinto (g),
todos contendo lquidos incolores, e dizendo-se a ela que deve combinar g
com alguma coisa para obter um lquido de cor amarela, vemos que a
criana que ainda no atingiu a fase de operaes formais experimenta
algumas combinaes possveis, mas no testa todas as combinaes
possveis, de maneira sistemtica. Por exemplo, Ren (7;1) tenta 4 + g, 2 +
g, 1 + g e 3 + g. "Eu acho que j tenho todas. O que mais eu poderia ter
feito? No sei". Damos-lhe os frascos novamente, ele repete as mesms
combinaes. "Voc tomou um frasco de cada vez, o que mais poderia
fazer". Tentou 1 + 4 + g e 2 + 3 + g apenas... (Piaget e Inhelder, 1936a, p.
111). J o adolescente nos estgios de operaes formais tenta todas as
combinaes possveis, de forma sistemtica: 1 + g, 2 + g, 4 + g, 1 + 2 +
g, 1 + 3 g, etc. Mesmo aps obter a soluo correta (o menino geralmente
continua testando para ver se alm dessa combinao h outra que
tambm d a cor amarela).
Vemos tambm que na fase de operaes formais os
adolescentes j so capazes de testar sistematicamente hipte q
p
p
Fig. 16 - Tabela da verdade para aa 16 combnaes binriaa.

(Adaptado de Baldwin, p. 278).

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ses, como no problema de flexibilidade em que deve descobrir qual o fator
que relevante para fazer uma vareta tocar a gua, havendo varetas de
dois comprimentos, de vrios feitios do corte transversal, de vrios
materiais, e sobre as quais se podem colocar vrios pesos diferentes. O
adolescente j tem o tipo de pensamento necessrio ao experimentador
cientfico: ele varia uma condio, por exemplo, o comprimento da vareta,
mantendo todas as outras condies constantes, isto , compara o que
acontece quando usa uma vareta longa e uma curta, sendo ambas feitas do
mesmo material, tendo a mesma forma, e com o mesmo peso colocado
sobre elas. Se no encontrar diferena conclui que o fator comprimento
seria irrelevante e passaria a manipular outra varivel, sempre variando
apenas um atributo de cada vez e mantendo os outros constantes, at
solucionar o problema.
Outro tipo de problema que s solucionado com explicao corretamente
verbalizada, na fase de operaes formais, o de conservao de volume.
Mergulha-se uma bola de massa plstica em um copo de gua, observa-se a
subida do nvel de gua e pergunta-se quanto subir o nvel de gua de
outro copo, se transformarmos a bola em lingia, por exemplo, e a
mergulharmos.
Podemos ver ainda um tipo de problema que bem explica por que este
perodo chamado de operaes formais. Dando-se criana uma frase do
tipo:
"Fico muito cortente por no gostar de cebolas, pois se eu gostasse delas,
estaria sempre comendo cebolas e eu detesto coisas desagradveis", e
perguntando-se o que h de errado, vemos que a criana na fase de
operaes concretas fica presa ao contedo concreto, respondendo, por
exemplo, "cebola ruim; errado no gostar de cebola, etc.". O
adolescente, porm, j responde forma e no ao contedo, focalizando as
contradies entre "se eu gostasse de cebolas" e "cebolas so ruins"
(Phillips, 1970).
Assim como o pensamento formal tem estrutura de reticulado, ele tem
tambm a estrutura de um grupo completo e no apenas de agrupamento,
como os do perodo de operaes concretas. Piaget chama este grupo de
um grupo quaternrio, ou o grupo INRC, que fundamental resoluo de
problemas como os de equilbrio, bem como problemas de lgica abstrata.
O grupo INRC implica em que, dada uma transformao qualquer, podemos
desfaz-la atravs da negao (N) ou compens-la, atravs de uma
recproca (R). Por exemplo, se alteramos o equilbrio de uma balana de
pratos, adicionando um peso, o equilbrio poder ser restaurado retirando-se

este peso (negao). Podemos compensar por meio de.adio de um peso

igual no outro prato da balana, ou ainda mudando a distncia do peso em
relao ao fuicro. Tanto a adio de um peso equivalente do outro lado,
como o afastamento em relao ao fulcro so maneiras de se restaurar o
equilbrio que no desfazem a operao que alterou o equilbrio diretamente
como na negao, mas apenas a compensam. Este o caso da recproca
(Ri.
Temos tambm que a negao da recproca equivale a voltar operao
que perturbou o equilbrio, o que chamamos de correlativa (C).
H ainda a operao de identidade, que no altera a situao: 1 X N N, 1 X
R R.
Podemos definir mais formalmente 1, N, R e C, da seguinte forma:
1 a operao que no altera nada.
N a operao que altera tudo nas proposies, trocando as afirmaes por
negaes e trocando os sinais de conjuno por disjuno ou vice-versa. N
de p.q = v a.
A recproca altera as afirmaes e negaes, mas no altera os sinais de
conjuno ou disjuno. R (p.q.) =
A correlativa altera os sinais, mas no altera as afirmaes e negaes.
deiros.
C (p.q.) p v q.
Conjuno (.) significa que p e q so ambos verda Disjun
(v) significa que p verdadeiro, ou q verdadeiro, ou ambos so
verdadeiros.
Pode-se demonstrar que as propriedades dos grupos (identidade,
associatividade, reversibilidade e composio) so verdadeiras no grupo
INRC, de forma que este representa um grupo completo:
90
91
r
Composio: O produto de 2 ou 3 operaes sempre leva a um resultado
que um dos 4 elementos do grupo, por exemplo: NRC
N (p v q) .
R ( . ) = p. q.

C(p . q) pvq,maisl(pvq)=pvq
NRC
Associatividade: N (RC) (NR) C
Identidade: IN N
Reversibilidade: NN - 1, RR
PESQUISAS DE OUTROS INVESTIGADORES SOBRE ASPECTOS
DA TEORIA DE PIAGET
Pesquisadores nos Estados Unidos e em outros pases tm replicado os
estudos de Piaget e seus colaboradores. Alguns desses estudos tm usado
delineamentos de pesquisa que incluem testes de hiptese, agrupamentos
aleatrios de sujeitos e avaliaes estatsticas. De maneira geral, podemos
dizer que a maioria desses estudos confirma os resultados de Piaget, com
pequenas ressalvas. Vejamos alguns exemplos:
Estudos de treinamento: Mehler e Bever (1967) examinaram a conservao
de nmero em mais de 200 crianas, cuja
idade variava entre 2 anos e 4 meses (2;4) e 4;7. Mehler e Bever
subdividiram os sujeitos em sete grupos de idade, o mais novo de 2;4 a 2;7
e o mais velho de 4;4 a 4;7. Quando lhes foi perguntado qual de duas
fileiras continha mais bolinhas de massa plstica, o grupo mais novo, de 22
sujeitos, teve um desempenho de 1000/o de respostas corretas, apesar de a
fileira com menos bolinhas ser mais longa. Nesta parte do experimento, o
desempenho piorou at 4 anos de idade, quando apenas menos de 20/o
dos sujeitos responderam corretamente. Os grupos mais velhos, de 4;0 a
4;4 e 4;4 a 4;7, melhoraram o desempenho para 700/o de acertos.
Quando se substituram as bolinhas de massa por balas e as crianas foram
instrudas a escolher a fileira que queriam comer, o grupo mais jovem
decresceu para 800/o de acertos, os de 4;0 tiveram 6O/o de acerto e o
grupo mais velho, 90%.
92
Nos trabalhos de Piaget, sups-se que crianas com menos de 4 anos de
idade no possuem a noo de conservao de nmero, uma vez que s de
4 anos no a demonstram. Esta pesquisa, porm, sugere o perigo de se
generalizar resultados para Outros grupos de idade que no os testados
(mesmo se se tratar de generalizar para grupos mais novos). Mostra
tambm a complexidade das interaes entre idade, motivao e instrues
dadas aos sujeitos. Wohlwill e Lowe (1962), em um estudo experimental,
testaram trs procedimentos que visavam a acelerao da aquisio de
conservao de nmero. Setenta e duas crianas em um jardim de infncia
foram divididas em quatro grupos, de 18 sujeitos cada um.

Um grupo recebeu prtica repetida em contar conjuntos de objetos antes e

depois de serem rearranjados em fileiras mais longas ou mais curtas. A
finalidade era ensinar que o arranjo espacial era irrelevante ao nmero de
objetos.
O segundo grupo recebeu prtica em contar nmero de peas antes e
depois que algumas peas fossem somadas ou subtradas, a fim de ensinar
que, se o nmero varia quando se somam ou se subtraem peas,
logicamente no variar quando nem somamos nem subtramos peas.
O terceiro grupo recebeu prtica em manipular as peas do mesmo grupo,
formando pilhas frouxas ou apertadas, a fim de aprender que podia usar o
mesmo nmero de elementos para formar uma fileira curta ou longa.
O quarto grupo foi um grupo de controle que no recebeu treinamento
algum.
Todos os grupos receberam pr-testes verbais e no- verbais. Os resultados
indicaram que todos os quatro grupos melhoraram nos testes no-verbais,
embora no houvesse diferenas significantes entre quaisquer dos grupos.
No houve melhora em nenhum grupo nos testes verbais. A interpretao
desses resultados difcil; porm vem substanciar a idia de Piaget de que
a criana poder resolver esse tipo de problema de maneira concreta, mas
no no plano verbal abstrato. Smedslund, da Universidade de Oslo, realizou
vrios experimentos sobre a aprendizagem de conservao de quantidades.
No primeiro experimento (1961), Smedslund estudou 48 crianas entre 5 e 7
anos de idade, que foram submetidas a pr-teste e ps-teste de
conservao de peso. Um grupo experimental recebeu treina93
dl
mento, da seguinte forma: a criana predizia se o peso de uma bola de
massa plstica transformada em lingia se alteraria e depois pesava
realmente numa balana para testar sua predio. Smedslund considerava
que isto seria uma "prtica reforada", que poderia facilitar a aquisio de
conservao, O segundo grupo teve treinamento de outro tipo: verificando
na balana os efeitos de tirar ou botar pequenas partes de massa em uma
das duas bolas de massa. A finalidade era ver se exercitar um esquema
relacionado (adio e subtrao) facilitaria a aquisio de conservao de
peso. O terceiro grupo no teve nenhum treinamento. Os resultados foram
essencialmente negativos: os trs grupos melhoraram um pouco, mas no
houve diferenas significantes entre eles. Em outro experimento, ainda mais
original, Smedslund (1961) estudou a extino de conservao de peso. A
lgica era que se a conservao de peso fosse um comportamento
aprendido atravs do reforo ou prtica reforada (segundo a teoria
behaviorista), deveria tambm ser passvel de extino. Porm, de acordo
com Piaget, a conservao adquirida atravs de treinamento precoce seria
superficial e no duradoura, dependente de "informaes empricas", mas

no seria uma necessidade lgica, ao passo que o conceito de conservao

genuno uma necessidade lgica e no se extingue diante de pistas
empricas. Smedslund utilizou dois grupos de sujeitos, de 5 a 7 anos, sendo
que um grupo (N 13) revelou possuir o conceito de conservao no prteste, enquanto que o outro grupo (N 13) no o dominava ainda. O segundo
grupo recebeu um treinamento de "prtica reforada" atravs de
demonstraes na balana e assim num ps-teste revelaram, aps duas
sesses de treinamento, 1000/o de respostas corretas. Os dois grupos foram
ento submetidos a uma modificao do treinamento: uma das bolas foi
modificada e a criana testava sua predio de que o peso no se alteraria,
na balana. Acontece, porm, que a este ponto o experimentador, sem a
criana ver, tirava um pedacinho de massa de uma das bolas, de forma que,
ao serem pesadas, haveria de fato alterao no peso. Todas as crianas do
grupo "treinado" em conservao no manifestaram surpresa quanto aos
resultados e perderam (extinguiram) a noo de conservao, revertendo
ao tipo de pensamento properacional e aos argumentos errneos baseados
na percepo intuitiva dos objetos. Porm 6 dos 13 que possuam a noo
de conservao j no pr-teste resistiram extino do conceito.
Eles tipicamente argumentavam que devia estar faltando um pedao de
massa ("deve ter cado no cho", ou "o experimentador tirou", etc.).
Smedslund conclui que quando o conceito de conservao adquirido por
meio de treinamento emprico, ele tambm desaparece ou se extingue
facilmente diante de informaes empricas; porm, quando ele adquirido
no devido tempo, j possuindo a criana a estrutura lgica subjacente, o
conceito uma necessidade lgica e no se extingue mesmo diante de
informaes empricas conflitivas.
Beilin e Franklin (1961) conduziram um experimerrto com crianas de 1 e
30 anos primrios, em que as crianas foram ensinadas a aplicar os
princpios de conservao a reas, como no problema dos "prados", em que
se pergunta criana onde h mais grama, na situao em que as vrias
casas so colocadas juntas lado a lado, ou quando esto dispersas, como na
figura 17.
O resultado mais importante desse experimento foi que o treinamento teve
bastante efeito com as crianas de 3 ano, mas as crianas de primeiro ano
praticamente no lucraram com o treinamento, o que confirma a idia de
Piaget, de que o treinamento muito antes de a criana atingir a maturao
das estruturas cognitivas necessrias soluo de um tipo de problema no
tem grande efeito.
Fg. 17 - Conservao de reas.
94
95

Desenvolvimento de Testes: Flaveli (1963) cita dois projetos referentes

construo de testes de inteligncia baseados na teoria de Piaget: um
levado a efeito por Vinh-Bang (1957) e Inhelder no lnstitut des Sciences de
l'Education da Universidade de Genebra, e outro conduzido por Adrien
Pinard, do Instituto de Psicologia da Universidade de Montral (Pinard e
Larendeau, 1964).
O projeto de Genebra consistiu em aplicar 30 tarefas tiradas de vrias reas
(nmero, quantidade, espao, geometria, movimento, velocidade, etc.) a
1.500 crianas de 4 a 12 anos de idade. O objetivo foi criar uma escala de
desenvolvimento de raciocnio e tambm testar a validade das concluses
de Piaget a respeito dos estgios de desenvolvimento intelectual, e, em
linhas gerais, pode-se dizer que o resultado foi satisfatrio.
Pinard usou 62 subtestes, 27 dos quais tirados diretamente de Piaget,
visando construir um teste de inteligncia baseado na teoria de Piaget. A
amostra de padronizao foi de 700 crianas do Canad francs. O trabalho
de Pinard, embora revele pequenas discrepncias de menor peso em
relao aos resultados de Piaget, em linhas gerais tambm confirma as
idias centrais da teoria.
Outro tipo de trabalho que tem sido usado consiste na aplicao da tcnica
de anlise de escalograma de Guttman aos estgios propostos por Piaget. A
anlise de escalograma permite avaliar se um teste est ordenado de tal
forma que a pessoa que acerta um item (ou quem responde de uma forma,
por exemplo, afirmativa, em uma escala de atitudes) logicamente ter
acertado (ou respondido afirmativamente) a todas as anteriores. muito
usado em Psicologia Social, nas escalas de distncia social, para estudo de
preconceitos em que vemos que, se um indivduo diz que no aceita um
membro de determinado grupo como membro de um clube a que pertence,
logicamente tambm responder que no aceita aquele indivduo para
casar- se com pessoa de sua famlia, etc.
Aplicada avaliao de teorias que postulam estgios, a tcnica de anlise
de escalograma permite verificar se realmente a seqncia de estgios
invarivel.
Nesta linha de trabalho temos os de Mannix (em Lunger, 1956) e Wohlwill
(1960), ambos confirmando a seqncia de estgios de Piaget. Bart (1962)
relata a construo e valida96
o de instrumentos de lpis e papel para testar pensamento formal. Foram
administrados trs testes paralelos em trs reas de contedo e quatro
tarefas piagetianas de pensamento formal a 90 adolescentes, acima da
mdia em rendimento escolar, de idades 13, 16 e 19 anos. Estes testes so
sugeridos pelos autores como teis na seleo de estudantes capazes de
alta capacidade de abstrao.

Estudos de validao: inclumos aqui exemplos de alguns estudos que

consistiram principalmente em replicar os dados obtidos por Piaget com
outras amostras e com maior rigor metodolgico.
Elkind (1961b) administrou testes de conservao de nmero, de
quantidades contnuas e descontnuas a crianas de 4 a 7 anos. Verificou
que os tipos de conservao eram dependentes da idade, dentro dessa
faixa de idade; que a conservao de quantidade contnua mais difcil do
que a de quantidades descontnuas. Em outro estudo, Elkind (1961a),
estudando 469 adolescentes de 12 a 15 anos de idade, verificou que o
desnvel (dcalage) entre conservao de massa e peso e conservao de
volume era ainda maior do que Piaget pensara: 75% dos sujeitos estudados
por Elkind atingiam a conservao de massa e peso entre 7 e 9 anos de
idade; porm um nvel de 75% de sujeitos com conservao de volume s
foi obtido no grupo de 15 anos de idade. Elkind especula a respeito da
diferena encontrada entre os resultados de Piaget, com sujeitos suos, e
os seus, com sujeitos americanos, em termos de diferenas culturais, sendo
o adolescente suo tipicamente introvertido e estudioso, enquanto que o
adolescente americano estaria concentrando sua ateno nas atividades
sociais mais do que nas cientficas ou intelectuais.
Elkind estudou tambm as relaes entre 01 e conservao. No primeiro
estudo (1961b), com crianas de 4 a 7 anos, encontrou correlaes baixas,
porm positivas entre sucesso nas tarefas de conservao e subtestes do
WISC, sendo que aIgumas dessas correlaes foram estatisticamente
significantes. No outro estudo (1961a) obteve correlao significante e
positiva entre sucesso em conservao e 01, medido pelo teste de KuhlmanAnderson. Garner e Plant (1972) estudaram o problema do egocentrismo
nos problemas das trs montanhas, em que se pede criana que
identifique em cartes contendo paisagens
97
qual deles representa a paisagem conforme observada de outro ponto de
vista que no o seu prprio. Garner e Plant conduziam o experimento
visando a demonstrar que o egocentrismo encontrado por Piaget era mais
uma funo de seu delineamento experimental do que do pensamento da
criana. Duzentas e cinqenta e cinco crianas, de 6 a 8 anos de idade,
tiveram de selecionar as paisagens que seriam vistas de vrias posies. Os
resultados indicaram maior egocentrismo (selecionar o seu prprio ponto de
vista como sendo o dos outros) no grupo em que se pedia primeiro o ponto
de vista da criana e depois as outras posies, do que no grupo em que se
pediu primeiro o ponto de vista dos outros. Os autores acham que pedir
primeiro o ponto de vista da criana estabelece um "set" egocntrico, que
no ocorre se pedimos primeiro os outros pontos de vista.
Gruen e Vore (1972) investigaram o desenvolvimento de conservao de
nmero, quantidade contnua (gua) e peso em crianas normais e
retardadas. Encontraram que as diferenas no desempenho dessas tarefas

eram mais devidas idade mental do que a 01. Tambm verificaram, com
raras excees, que a conservao de peso era a tarefa mais difcil,
seguindo-se a de gua e finalmente a de nmero.
Le Comte e Gratch (1972) estudaram o problema do conceito de objeto em
bebs. Usaram a violao de uma expectativa como mtodo de diagnosticar
o nvel de conceito de objeto atingido pela criana. A violao consistia em
esconder um objeto e fazer com que a criana encontrasse outro objeto
diferente. A amostra consistiu de 12 bebs de 9 meses, 12 de 12 meses e
12 de 18 meses. A hiptese foi a de que as reaes de surpresa e de
procura do objeto dependeriam da idade. do beb. Os resultados indicaram
que os bebs mais velhos reagiram com grande surpresa e procuraram
insistentemente pelo objeto perdido. Os bebs mais novos ficaram apenas
ligeiramente surpresos e focalizaram o brinquedo novo.
Evans e Gratch (1972) estudaram o "erro do subestgio IV" do perodo
sensrio-motor. Piaget define o erro do estgio IV como o erro de procurar o
objeto no lugar A, quando a criana o viu ser escondido em B, sendo que o
objeto havia anteriormente sido vrias vezes escondido em A. Piaget diz que
a criana procura em A porque conceitualiza o objeto como "a coisa do lugar
A". Para avaliar essa explicao, 12 bebs de 9 meses acharam um objeto
sucessivamente em A e depois ob servara
outro brinquedo ser escondido em B. O outro grupo, de 12 bebs, viu o
mesmo objeto ser escondido tanto em A quanto em B. A maioria dos bebs
de ambos os grupos fizeram o erro AB, sugerindo que este seja talvez mais
um erro de localizao espacial do que de conceitualizao do objeto.
Em uma srie de estudos, por exemplo, quatro localizaes para esconder
objetos foram alinhadas horizontalmente, com os pontos A e B em uma das
extremidades. Bebs de nove meses de idade (Bjork e Cummings, 1979) ou
12 a 14 meses (Cummings e Bjork, 1981) tiveram cinco tentativas de
procurar o objeto quando foi escondido no ponto A. A maioria olhou para o
ponto A ou para perto dele. Depois, vista do beb, o experimentador
movia o objeto e o escondia no ponto B. Mas as crianas no fizeram o erro
AB, como Piaget teria predito. Elas procuraram no ponto B ou em torno dele.
Uma outra fonte de evidncia que lana dvidas sobre a interpretao de
Piaget so as pesquisas que demonstram que os bebs tendem a no
cometer erro AB se eles podem comear a procurar o objeto imediatamente
aps ter sido escondido, ao invs de terem de esperar alguns segundos.
Piaget afirmava que os bebs no podem formar representaes mentais de
objetos que esto fora de sua viso antes de seis meses de idade. Vrias
pesquisas recentes contrariam essa afirmao tambm. Bower e Wishart
(1972) demonstraram que bebs de cinco meses procuravam um objeto em
sua frente, que tinha desaparecido porque as luzes tinham sido apagadas
subitamente. Bebs de cinco meses tambm puxavam uma coberta de um

objeto, quando se tratava de cobertas pequenas, e no grandes e pesadas

como as usadas por Piaget (Rader, Spiro e Firestone, 1979).
Paul Harris (1983) salienta que achar um objeto escondido requer duas
coisas: 1) representar metalmente o objeto escondido; 2 descobrir onde ele
poderia estar. Piaget no deixava lugar para a possibilidade de um beb ser
capaz da primeira operao mas no da segunda, ou seja, que um beb
poderia no saber que um objeto existe sem ser capaz de encontr-lo. As
pesquisas recentes sugerem que o desenvolvimento talvez consista em
melhorar as estratgias de procura, e no o dar-se conta da permanncia de
objetos como prope Piaget.
98
99
Aos dois a trs anos de idade, muitas crianas podem esconder um objeto
de outra pessoa, colocando-o atrs de uma tela, embora ali colocado
permanea visvel para a criana (Flaveil et aI., 1978), e eles podem
entender que um carto branco parecer rosa a um experimentador que
use culos de lentes de cor rosa (Liben, 1978).
Em um experimento recente, Flavell testou a hiptese de que as crianas
pod.em ir de um nvel menos avanado de compreenso da perspectiva de
outras pessoas para um nvel mais avanado (Flavell et ai., 1981). No
primeiro nvel, as crianas compreendem que elas podem ver um objeto que
outros no vem, e vice-versa. No segundo nvel, elas entendem que, alm
disso, o objeto que elas vem pode parecer diferente quando visto do ponto
de vista de outra pessoa.
Wilkening (1981) chamou a ateno para o fato de que as tarefas de
velocidade de Piaget testam a compreenso que a criana tem das relaes
entre tempo, velocidade e distncia, perguntando qual veculo foi mais
longe ou mais depressa. Wilkening testou crianas de cinco e dez anos, bem
como adultos, quanto sua capacidade de integrar velocidade, distncia e
tempo. Ele mostrou aos sujeitos uma maquete de um cachorro sentado
perto de sua casa. Uma ponte conduzia da casa do cachorro sentado perto
de sua casa. Uma ponte conduzia da casa do cachorro atravs de um lago.
Quando o cachorro latia, uma tartaruga, um porquinho da ndia ou um gato
se assustavam e corriam do cachorro. Os sujeitos deviam ouvir o cachorro
latir por dois, cinco ou oito segundos e apontar para o local da ponte
alcanado por um dos animais em fuga. Wilkening verificou que os sujeitos
dos tr5 nveis de idade conseguiam integrar informao sobre a durao do
latido com a velocidade do animal em fuga. As crianas seguiam o caminho
imaginrio com seus olhos e ento apontavam para o local da ponte onde o
animal deveria ter parado. Elas tinham seguido uma regra que requer a
multiplicao da velocidade pelo tempo. Assim, mesmo as crianas de cinco
anos podiam, sob certas condies, fazer julgamentos sobre velocidade. O
que elas no conseguiam era integrar a distncia e a velocidade para

estimar o tempo, uma tarefa que requer diviso, uma operao mais
complexa do que multiplicao.
Piaget props que as operaes formais so raras antes dos 11 oi,J2anos, e
comuns ao final da adolescncia e da
100
vida adulta. Alguns autores tm questionado isto, porque muitos estudos
mostram que apenas 40 a 60 por cento dos adolescentes e adultos testados
acertam as tarefas de operaes formais (Keating, 1980; Neimark, 1982),
inclusive no Brasil (Jabour, 1977).
Outros pesquisadores tm sugerido que talvez haja nveis mais avanados
que o de operaes formais. Comons, Richard e Kuhn (1982) estudaram
estudantes universitrios e de ps-graduao para ver se eles poderiam
engajar-se em formas de raciocnio mais avanadas (i., mais complexas e
poderosas do que o raciocnio de operaes formais). Os investigadores
descrevem o pensamento de operaes formais como "raciocnio de
segunda ordem", porque lida com as inter-relaes de classes. Formulam
ento a existncia de um raciocnio de "terceira ordem", chamado de
operaes sistemticas no qual as relaes entre classes ou entre relaes
so refletidas para formar sistemas e "raciocnios de quarta ordem" ou
operaes metassistemticas, que so operaes realizadas sobre sistemas.
Os pesquisadores encontraram alguns estudantes capazes de raciocnio de
terceira ou quarta ordem, um resultado favorvel idia de que o estgio
de operaes formais no o estgio mais avanado de pensamento lgico.
RELAES COM OUTRAS TEORIAS
H relativamente poucos estudos que tentam relacionar a teoria de Piaget
com outras grandes teorias em Psicologia. Alguns autores, principalmente
na linha de Psicologia do Ego (Rappaport, 1960), tm sugerido um paralelo
entre os estgios de desenvolvimento intelectual propostos por Piaget e os
estgios de desenvolvimento dos processos secundrios (ou processos do
ego). Este paralelo parece razovel, principalmente quando analisamos os
estgios propostos por Loevinger (1966), porm preciso ter-se em mente
que a Psicologia do Ego enfatiza o desenvolvimento de processos
secundrios, de racionalidade, intelecto, percepo, motilidade, curiosidade,
etc. (ver cap. 4). No parece haver estgios psicossexuajs de que fala Freud,
pois Piaget realmente no se deteve em analisar aspectos emocionais do
desenvolvimento.
101
4.
Quanto a pesquisas empricas, Biaggio, Simpson e Wegner (1973) testaram
a hiptese de que crianas que ainda no atingiram o estgio de operaes
concretas no experimentariam efeitos de "dissonncia cognitiva", na

conceitualizao de Festinger (1957). Em um dos trs experimentos

realizados, tanto as crianas pr-operacionais quanto as concretas
manifestaram dissonncia; porm nos outros dois experimentos nenhum
dos dois grupos manifestou dissonncia. possvel que os grupos estudados
estivessem pouco diferenciados, isto , os pr-operacionais j estariam na
fase mais adiantada do estgio, e as operaes concretas ainda estivessem
no incio do estgio, pois tentou-se manter a menor amplitude de idade
possvel.
Ostfeld e Katz (1969) testaram a hiptese de que somente crianas
concretas se comportaram de acordo com as predies da teoria do
equilbrio de Heider (1958), outra teoria de consistncia cognitiva que tem
bastante em comum com a de Festinger. A hiptese foi confirmada.
A repercusso da teoria de Piaget enorme, e ele fora de dvida um dos
maiores nomes da Psicologia do Desenvolvimento atual. Por este motivo,
este livro o inclui entre as trs teorias principais que dominam o campo da
Psicologia do Desenvolvimento.
Do ponto de vista metodolgico mais rigoroso, porm, Piaget tem sido
criticado pela ausncia de definies operacionais para os construtos que
formam a base de sua teoria (estruturas cognitivas, esquemas, assimilao,
acomodao, equilbrio) e muitos outros. criticado tambm pelo uso do
mtodo clnico, tirando concluses a partir de poucos casos norepresentativos, sem informar nmero de casos estudados, sem uma
anlise estatstica de dados, enfim, por no seguir as "regras do jogo"
estabelecidas pela metodologia das cincias naturais.
Seus insights so, porm, reconhecidos, mesmo pelos crticos mais
rigorosos, que admitem o grande valor das idias de Piaget, pelo menos
como hipteses a serem testadas com maior rigor cientfico.

Captulo 4
A TEORIA PSICANALTICA

Enquanto que a maior parte das teorias cientficas do comportamento se

originam da psicologia acadmica, a teoria psicanaltica surgiu no do
laboratrio de universidade, mas da clnica mdica. Sigmund Freud (18561939) formou-se em medicina no sculo XIX, em Viena. Comeou a carreira
em neurologia, mas, depois de experimentar com hipnose no tratamento de
pacientes, gradualmente passou a se interessar por mecanismos
psicolgicos. Freud desenvolveu pouco a pouco a tcnica conhecida como
psicanlise e a teoria do comportamento ou da personalidade conhecida
como teoria psicanaltica, O contedo ou os dados em que se fundamenta a
teoria so as expresses verbais de idias e sentimentos e as

autodescries feitas pelos pacientes de psicanlise. Alm disso, a

psicanlise baseia-se em material de psicanlise de pessoas normais,
geralmente (mas no apenas) aprendizes de psicanlise. Observaes de
crianas, principalmente em situaes de brincadeira livre, tambm
fornecem dados. Mais recentemente, pesquisas empricas realizadas tanto
por adeptos da psicanlise como por seus oponentes tm testado hipteses
derivadas da teoria psicanaltica. Devido s suas origens na medicina,
caracterstico o uso da patologia, pressupondo que os indivduos normais
possuem, em grau menor, os problemas, conflitos e mecanismos vistos mais
102
103
claramente em casos anormais. Outra conseqncia de suas origens no
modelo mdico a preocupao com pensamentos e sentimentos, ao invs
do comportamento.
CONCEiTOS BSICOS
Instinto: definido como uma representao psicolgica de uma fonte
somtica, interna de excitao. Freud discute as propriedades do instinto no
artigo intitulado "Instintos e suas vicissitudes" (1915, 1955). importante
notar que Freud distingue entre os conceitos de "Instinkt" (instinto, no
sentido de instinto animal, mais restrito, limitado, levando a uma
possibilidade nica de resposta que o satisfaa) e "Triebe" (no sentido mais
amplo, prprio do homem, permitindo maior flexibilidade de respostas). Em
ingls, os termos "instinct" e "drive" tm sido usados respectivamente para
traduzir "lnstinkt" e "Triebe". Em portugus, instinto tem sido usado
indiscriminadamente para um ou outro conceito, embora autores modernos
estejam usando pulso, impulso, ou motivao, por "Triebe", ou mesmo
mantendo o ingls "drive".
Freud discute quatro propriedades dos instintos: a fonte ou origem, o objeto
interno (intrnseco), o objeto externo e o mpeto. A fonte ou origem
definida como uma excitao somtica. O objeto interno a reduo de
excitao; o objeto externo a coisa ou ato que reduz a excitao; e o
mpeto a fora da puiso. A propriedade fundamental do instinto a fonte
ou origem. O modelo de Freud pressupe que uma excitao surge em uma
parte do corpo e a funo do comportamento reduzir a excitao, e esta
reduo da excitao experimentada como uma gratificao. Enquanto
que a fonte e o objeto interno no variam, o objetivo externo pode tomar
vrias formas. Vejamos um exemplo: fome considerada uma pulso. Sua
origem ou fonte uma excitao somtica no estmago e o objeto interno
do instinto de fome a reduo da fome. O objeto externo o ato de comer
ou a comida. O objeto pode tomar vrias formas (diversos tipos de comida),
mas no caso da fome h menos flexibilidade quanto ao objeto externo do
que no caso do instinto sexual, que pode ser reduzido mediante vrios
comportamentos em relao a vrios objetos.

104
Lbido: Embora no seja possvel chegar-se a um acordo a respeito de quais
so os instintos do ser humano, no h
dvida que Freud deu grande importncia ao instinto sexual, tanto que deu
excitao sexual ou energia sexual um nome especial, libido. Assim, o
medo que uma criana tenha de perigos fsicos (cair, machucar-se, etc.)
interpretado como o medo inconsciente de castrao, ou seja, de que seu
pnis seja decepado. Contudo, Freud usa o termo sexualidade num sentido
muito mais amplo do que comumente se entende. A funo biolgica da
sexuajidade a reproduo, mas mais freqentemente, tanto na espcie
humana como em animais, a motivao para o ato sexual outra, o prazer
do prprio ato, e no a reproduo da espcie. Alm disso, na espcie
humana, a procriao envolve no s concepo, como um perodo de
gravidez para a mulher, com aspectos psicolgIcos especiais, e envolve
tambm um perodo de muitos anos em que a criana criada pelos pais.
Assim, vemos que muito mais do que o ato sexual necessrio para a
procriao da espcie e Freud usa o termo sexualidade para englobar todos
esses aspectos. Embora o instinto sexual seja o mais importante para a
organizao da personalidade, Freud reconheceu a existncia de outros
instintos ou pulses, como a fome, a sede e o evitar a dor. Freud agrupou
esses instintos sob a rtulo de instintos do ego que servem a
autopreservao em contraste com o sexual, que serve preservao da
espcie.
Agresso: Freud tratou tambm da importncia da agresso, vista por ele
inicialmente como relacionada sexualidade. A agresso tambm vista
como importante na autopreservao, atravs de competio e autoafirmao. Posterior- mente, impressionado pela agresso manifestada na
humanidade, Freud chegou formulao do instinto de morte. Como a
agresso freqenternen leva autodestruio seria incompatvel com a
noo de autopreservao. Freud ento contrastou o instinto de morte
(Thanatos) com os instintos de vida (Eros) incluindo nesta segunda
categoria o instinto sexual e os de autopreservao (instintos do ego).
Cathexis: definida por Freud como se fosse uma carga eltrica que
energiza uma idia. A pulso no tem expresso direta no comportamento,
como o caso de reflexos e instintos em animais, em que h uma ao
especfica resultante do instinto. A conexo entre a pulso e o
comportamento que a re 105
T
duz aprendida depois que o sujeito nasce. O mecanismo interveniente
entre a pulso e o comportamento a cathexis. A pulso "catecta" uma
idia que sentida ento como um impulso para realizar o comportamento
que reduz a pulso. Por exemplo, a me um objeto catectado para a
criana, ou seja, valorizado, porque pode reduzir vrias pulses.

O inconsciente: A nfase de Freud nos processos inconscientes

considerada nos meios cientficos como uma das
mais importantes de suas contribuies. Numa poca em que o estudo da
"conscincia" estava sendo atacado de diversas formas, como por exemplo
pela crtica ao mtodo introspeccionista, Freud atacou a psicologia da
"conscincia" mostrando a importncia do inconsciente na determinao de
todos os comportamentos, O inconsciente para Freud no simplesmente
qualquer coisa de que no estamos conscientes, mas aquilo que
ativamente reprimido e impedido de se tornar consciente ou pr-consciente.
O consciente compreende tudo aquilo de que nos damos conta em dado
momento, e o pr-consciente se refere a fatos que se podem tornar
conscientes se a ateno for dirigida a eles. Por exemplo, sentado numa
sala de aula, devo ter visto a cor das paredes; mas, se perguntado, posso
responder, pois um fato pr-consciente, enquanto que, em se tratando de
fenmenos inconscientes, eles no so lembrados, no porque a ateno
no esteja focalizada sobre eles, mas porque a represso impede que sejam
trazidos tona.
ESTRUTURAS DE PERSONALIDADE
A primeira estimativa o id. O id o repositrio das pulses. inato; no
princpio era o id e somente ele. O id se caracteriza pelo processo primrio,
isto , algico, infantil, arcaico, atemporal, impulsivo, incapaz de tolerar
demora de satisfao. A teoria psicanaltica tambm descreve o id como
governado pelo princpio do prazer, isto , deseja a satisfao imediata das
pulses. As alucinaes so exemplos do funcionamento do processo
primrio. Diante da ausncia do objeto que reduziria a pulso, o indivduo
alucina. Na ausncia do leite, o beb fantasia, ou alucina sua presena. O
beb recm-nascido influenciado no pela realidade mas pelo que ele
quer. O que acontece nos sonhos como ausncia de tempo, condensao de
duas pessoas em uma s, exemplifica o processo primrio.
106
Ego: a segunda estrutura que se desenvolve na personalidade da criana
o ego. O ego orientado para a realidade
e busca a satisfao das necessidades atravs de meios aceitveis. O ego
controla os instintos adiando, inibindo e restringindo-os no interesse de
conseguir seus fins realisticamente. As funes do ego consistem em:
1) Tolerncia frustrao;
2) Controlar o acesso de idias conscincia;
3) Guiar o comportamento do indivduo para objetivos aceitveis;
4) Pensamento lgico.

O ego funciona de acordo com o princpio da realidade (em oposio ao

princpio do prazer) e base de processos secundrios (em oposio aos
primrios). Enquanto que o id totalmente inconsciente, o ego parte
consciente, parte inconsciente.
Superego: Vemos que o id e o ego tm por objetivo a satisfao dos
instintos, com a diferena de que o id busca
a satisfao irrestritamente e o ego a busca dentro dos limites da realidade.
J a terceira estrutura da personalidade, o superego, tem objetivos
diferentes. Ele representa as restries culturais sobre a expresso dos
instintos, que foram incorporadas e aceitas pelo indivduo. importante,
porm, notar que o superego no necessariamente uma representao
exata das normas culturais. Como veremos posteriormente, ele formado
na infncia, base de proibies referentes sexualidade, atravs de
resoluo do "complexo de dipo".
DINMICA DA PERSONALIDADE
O modelo freudiano um modelo de conflito. Ou h conflito entre o id
contra o ego, ou entre o id e o ego contra o superego, ou entre o id e as
exigncias ambientais. O conflito gera ansiedade e o organismo precisa
reduzir essa tenso. Para tal, o ego utiliza os chamsdos "mecanismos de
defesa", que so inconscientes.
Represso: O mecanismo de defesa bsico a represso. Consiste em o
inconsciente tirar-se da conscincia idias,
lembranas, sentimentos que, se estivessem tona, causariam
107

muita ansiedade. A ansiedade mais provvel de ocorrer quando no houve

uma descarga motora (por exemplo, choro) na poca do trauma original
cuja lembrana agora reprimida.
Negao: um mecanismo bem primitivo, que consiste em explicitamente
negar que um fato ocorreu. Por exemplo,
numa dramatizao escolar, uma menina esqueceu um trecho de sua parte,
omitindo-o. As outras crianas seguiram sua pista, e assim um trecho total
da pea foi omitido. Mais tarde a menina negou que isto tivesse ocorrido,
embora todas as colegas o af irmassem. Aparentemente, admitir seu erro
causaria muita ansiedade e foi mais tolervel cair no ridculo das colegas e
professora negando o fato do que admitir o erro. Note-se que a negao no
uma mentira consciente, mas no caso da negao o indivduo est
plenamente convencido da veracidade de sua verso do caso.

Formao reativa: Consiste na expresso de sentimentos diametralmente

opostos ao que est sendo reprimido. Caracteriza-se pelo extremismo e
exagero das demonstraes. Por exemplo, uma pessoa que no fundo odeia
outra pode manifestar expresses de extrema delicadeza e protestos
veementes de amizade, que pelo seu exagero soam falso.
Projeo: Baseia-se no fato de que mais fcil tolerar afeto negativo nos
outros do que no prprio eu. o caso de
uma pessoa que, odiando a outra e lhe sendo inaceitvel ser portadora de
tal agressividade, imagina que a odiada e perseguida ela mesma e no a
que realmente . Este comportamento chamado de paranide.
Racionalizao: Consiste em inventarem-se explicaes para justificar as
aes. uma explicao que no exata
nem muito convincente, mas da qual o sujeito est convencido.
Fixao: Significa permanecer num estgio primitivo de desenvolvimento.
Regresso: Consiste em voltar a um estgio primitivo de desenvolvimento.
Exemplo: uma criana de 8 anos voltar
a urinar na cama, pedir mamadeira.
Deslocamento: Consiste em deslocar o sentimento ou a ao para outro
objeto que no o original. Por exemplo: se
o pai o objeto original que causou frustrao, o indivduo pode
reprimir isso e manifestar agressividade (porque causaria ansiedade) em
relao a outros objetos: o tio, o professor, etc., deslocando assim a
agressividade.
Sublimao: Canalizar um impulso instintivo para uma finalidade construtiva
e socialmente aceita. O comumente dado o de canalizao de agresso
para uma atividade como cirurgia.
O DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE
Este aspecto da teoria psicanaltica o que mais interessa ao campo da
Psicologia do Desenvolvimento. A teoria freudiana uma teoria do tipo que
enfatiza uma seqncia de estgios no desenvolvimento. Freud fala
basicamente em dois processos maturacionais: o desenvolvimento
psicossexual, em que a fonte de gratificao libidinal muda da boca para o
nus e para os rgos genitais, a maturao do ego, no qual o ego se
diferencia da personalidade "global" do recm-nascido, havendo um
aumento no princpio da realidade e de processos secundrios, a apario
de mecanismos de defesa e duma compreenso maior nas relaes
interpessoais. O desenvolvimento do ego representa a maturao cognitiva,
enquanto que o desenvolvimento psicossexual representa a maturao

afetiva. Embora o papel da maturao no desenvolvimento psicossexual

seja enfatizado na teoria freudiana, tambm aceito que circunstncias
especficas do ambiente influem sobre o curso deste desenvolvimento.
Segundo Freud, o desenvolvimento da personalidade subsidirio ao
desenvolvimento do instinto sexual, e paralel passagem pelos estgios
de desenvolvimento sexual.
1) Estgio oral: Nos primeiros tempos de vida, a libido concentra-se na zona
oral: boca e zonas imediatamente circunjacentes. A reduo da tenso
oriunda da fome reduzida atravs da amamentao e provoca sensao
de prazer, de natureza sexual. um perodo que Freud chamou de
narcisismo primrio, isto , no h ainda relaes com objetos externos,
mas tudo consiste na reduo de uma necessidade do organismo. Assim, a
primeira maneira de conhecer o mundo a incorporao. O primeiro
subestgio chamado oral passivo, em que a criana simplesmente recebe
o que lhe
108
109
dado, incorpora. Uma fixao extrema nesse subestgio leva a uma atitude
extrema de dependncia na vida adulta. O segundo subestgio chamado
de oral ativo ou agressivo. Nesta poca, que coincide com o incio da
dentio, morder torna-se a maneira de relacionar-se com o mundo e
representa o incio de sentimentos de agressividade, dio, rivalidade,
sadismo.
Durante a fase oral predominam os processos primrios e na ausncia do
objeto necessrio para reduo de tenso, a criana usa a alucinao como
meio de satisfao; por exemplo, se tem fome e no alimentada
imediatamente, alucina ou fantasia que o leite est presente.
Evidentemente a satisfao obtida atravs da fantasia no pode durar muito
tempo, e neste contacto com a realidade frustradora comeam a se
desenvolver os processos secundrios (do ego), tais corno tolerncia para
com a demora da gratificao (satisfao) das necessidades.
2) Estgio anal: Neste. estgio, que coincide com a poca do treinamento
de hbitos higinicos, a libido focalizada na zona do nus. A criana
experimenta satisfao em expulsar as fezes ou em ret-las. O perodo
dividido em dois subestgios: anal expulsivo e anal retentivo. Fixao na
fase expulsiva leva "agressividade anal", enquanto que fixao na fase
retentiva leva a traos de personalidade tais como obsessividade com
limpeza e arrumao, e po-durice.
3) Estgio flico: Neste ponto a libido se focaliza nos rgos genitais. um
estgio importante, porque o perodo em que Freud situa o conflito
edipiano. A criana ama o genitor de sexo oposto, sente que isto proibido
e conseqentemente experimenta sentimentos de ameaa, manifestados no

menino por "ansiedade de castrao", isto , medo de que seu pnis venha
a ser decepado. A menina, por sua vez, experimenta a "inveja do pnis".
Para resolver o conflito, aliviar a ansiedade, a criana identifica-se com o
genitor do mesmo sexo, introjetando ou incorporando assim as suas
caractersticas, incluindo o papel masculino ou feminino e os valores morais
da sociedade. O equivalente feminino do complexo de dipo chamado
complexo de Electra. A no-resoluo adequada do conflito edipiano
considerada como a causa da maior parte das neuroses.
110
4) Estgio de latncia: Tendo-se resolvido o conflito edipiano e estabelecida
a identificao com o genitor do mesmo sexo, sobrevm uma fase de
calmaria para o instinto sexual. Nesta poca, que coincide com a entrada da
criana para a escola e os primeiros anos escolares, o ego est livre ento
para se concentrar em atividades intelectuais.
5) Adolescncia. Estgio genital: Nesta poca, em que h modificaes
hormonais que provocam a maturidade sexual, h um reviver do instinto
sexual e dos conflitos anteriores. A libido focaliza-se ento no mais no
prprio corpo (como nas fases oral e anal) nem em objetos incestuosos
(fase flica), mas em objetos heterossexuais e no-incestuosos. Atinge
ento o indivduo a maturidade genital, no caso do desenvolvimento normal.
A fixao em qualquer dos estgios anteriores leva a comportamentos ou
traos de personalidade considerados anormais.
A NEOPSICANLISE PSICOLOGIA DO EGO
Um grupo de tericos neopsicanalistas americanos, da corrente chamada
"Psicologia do ego", tem se destacado por proporem a "autonomia funcional
do ego" (Anna Freud, 1965; White, 1960; Hartmann, 1958; Kris, 1951;
Rappaport, 1951; U5- wenstein, 1953; Spitz, 1959). Dedicam-se eles
investigao de como a estrutura do ego se origina e desenvolve, e como as
formas racionais "adaptativas" de funcionamento do ego se desenvolvem.
Estes autores aceitam a conceitualizao de Freud sobre as estruturas de
personalidade do id, ego e superego, porm no aceitam que o ego tenha
sido jamais parte do id; afirmam eles que tanto o ego como o id so
estruturas de personalidade presentes, ambas desde o nascimento e que
gradualmente se diferenciam. O ego um "rgo especializado de
adaptao e que faz a mediao entre os instintos do id e as exigncias da
realidade. As funes racionais do ego desenvolvem-se a partir dos
processos livres de conflito do ego, presentes desde o incio. Estas funes
intelectuais no poderiam ser resultantes de conflitos entre o id e o ego na
criana, elas no poderiam ser alteraes de processos irracionais do id.
Consideram eles logicamente absurdo supor-se como fez Freud que os
processos racionais da criana so transformaes de seus processos
irracionais. Conseqentemente a origem dos proces111

sos racionais do ego devem ser funes intelectuais inatas ativadas por
energia instintiva livre de conflitos. Os processos internos da inteligncia da
criana servem para organizar, ao invs de subtrair as outras funes.
Os psiclogos do ego afirmam que h trs estgios principais na relao da
criana com o ambiente, que so extremamente importantes para o
desenvolvimento da diferenciao entre o id e o ego e para o
desenvolvimento do ego, ou seja, das funes racionais.
O primeiro estgio, nos primeiros meses de vida, consiste no
desenvolvimento da capacidade de distinguir-se do mundo, de distinguir o
eu do no-eu. Trs condies so necessrias para isto: a) a maturao
fisiolgica normal dos rgos perceptivos; b) a transformao ou
neutralizao da energia instintiva pr-operacional focalizada no eu
(cathexis narcisstica primria) em energia racional para focalizar outras
coisas (cathexis objetal) e c) privao parcial. Esta ltima indica o seguinte:
se uma criana tivesse necessidades sempre total e imediatamente
satisfeitas, ela ficaria fixada no estgio indiferenciado. Alguma privao
necessria para induzir mudana.
O segundo estgio consiste no desenvolvimento de meios de comunicao
entre a criana e sua me, por exemplo, nas expresses faciais como o
sorriso. A privao de contato social, especialmente de comunicao, pode
impedir ou atrasar o desenvolvimento pessoal e intelectual. As provas para
isto so fornecidas pelos estudos de Spitz (1949). Entre outras indicaes de
desenvolvimento anormal, Spitz cita o fato de crianas institucionalizadas
manifestarem depresso anacltica, ficarem deitadas apaticamente nos
beros, chorando e no respondendo a tentativas dos adultos que tentam
atrair sua ateno, so retardadas em desenvolvimento motor, perceptivo e
intelectual, e em casos extremos morrem. Os estudos de Spitz so bastante
controversais, acreditando-se hoje em dia que estes resultados no podem
ser generalizados para toda a criana institucionalizada, pois o quadro
descrito por Spitz parece corresponder apenas a algumas instituies ou
orfanatos extremamente carentes.
O terceiro consiste na obteno do controle, de funes voluntrias,
especialmente a locomoo e a manipulao. Uma vez que o ego
autnomo, ele dispe de energia psquica independente, da a noo de
autonomia funcional do ego que caracteriza a escola de "Psicologia do ego".
112
Um esquema completo do desenvolvimento do ego apresentado por
Loevinger (1966), que descreve o processo em uma seqncia de 7 estgios
que no so ligados a idades especficas. Embora Loevinger no seja
participante do grupo inicial a que chamamos Psicologia do ego, sua
concepo apresenta concordncia fundamental com aquela escola. Os
estgios so os seguintes:

1) Pr-social e simbitico: O desenvolvimento do ego inicialmente

centralizado na diferenciao do "eu do no-eu". Este estgio composto
de dois subestgios. Durante o 1, o subestgio pr-social, o beb no
diferencia entre partes animadas e inanimadas do ambiente. Durante o
segundo, o subestgio simbitico, a criana se torna fortemente ligada
me e no pode diferenciar-se nitidamente dela, embora seja capaz de
diferenci-la do resto do ambiente.
2) Impulsivo: A criana comea a exercer sua prpria vontade confirmando
assim sua existncia separada da me. No entanto, ela no tem controle
voluntrio sobre seus impulsos e no conhece a vergonha. Embora a criana
no se d conta, ela explorada e dependente dos outros, que so
percebidos como "fontes de suprimento". Ela no compreende regras de
conduta e acredita que "uma ao m porque castigada". Uma das
principais fontes de preocupao consciente com impulsos agressivos e
sexuais.
3) Oportunista: As regras aqui so compreendidas, mas seguidas apenas
para obter uma vantagem imediata. A criana j mais independente e tem
melhor controle de seus impul 4 Conformista: A criana comea a
internalizar regras e a obedecer a elas, simplesmente porque so regras. Ela
concebe as relaes interpessoais principalmente em termos de aes do
que de sentimentos e motivaes.
5) Consciencioso: O adolescente torna-se introspectivo, auto- consciente e
autocrtico. As relaes interpessoais tornam- se mais importantes e so
vistas em termos de sentimentos ou traos ao invs de aes. As
preocupaes conscientes voltam-se para obrigaes, ideais e realizaes
avaliadas por padres internos.
113
6) Autnomo: As preocupaes conscientes so focalizadas em
diferenciao de papis, individualidade e auto-realizao. Em suas relaes
interpessoais, a pessoa reconhece a "inevitvel dependncia mtua" e a
"necessidade de autonomia de outras pessoas". Ela se torna mais tolerante
para com as atitudes e conflitos dos outros e mais capaz de lidar com seus
prprios conflitos.
7) Integrado: Poucas pessoas atingem esse estado mais elevado, porque
poucas realizam seu potencial. A pessoa que atinge este estado "vai alm
de lidar com os conflitos, reconciliando exigncias conflitivas e, quando
necessrio, renunciando ao inacessvel, atingindo um senso de identidade
integrado" (p. 200). Para a criana, embora com maior moderao e o grau
em que este fator ter efeito positivo sobre a resoluo da crise, depender
do comportamento da me e da sensibilidade dela para atender s
necessidades da criana.
Outro "psiclogo do ego", White (1960), discorda do que ele considera ser
um exagero das necessidades do beb durante o primeiro ano de vida. Ele

argumenta que as necessidades declinam por volta do 1 ano e so

substitudas por uma preocupao em obter competncia social e motora.
Por exemplo, White considera unilateral a nfase psicanaltica nos traumas e
problemas do desmame, pois estes so contrabalanados pela satisfao
inerente que a criana experimenta em dominar a xcara e a colher e em
conseguir trazer esses aspectos do ambiente sob seu domnio.
Um tema central para a Psicologia do ego o das relaes da criana com a
me - ou relaes de objeto, como so chamadas no vocabulrio
psicanaltico. A Psicologia do ego as considera dentro do contexto total do
desenvolvimento das funes do ego.
H concordncia geral, entre os vrios autores dessa escola, de que o
recm-nascido um organismo quase totalmente indiferenciado. Nem o id
nem o ego emergiram ainda do seu ncleo indiferenciado, e as distines
entre consciente, pr-inconsciente so irrelevantes. O beb no pode ainda
se distinguir de seu ambiente, muito menos pode discriminar entre pessoas
e coisas ou entre vrias coisas de seu ambiente. Como o beb no pode se
diferenciar da me nesse perodo, ele no pode relacionar-se a ela como um
"objeto" ou "um objeto de
114
amor". O beb tem apenas conscincia de suas prprias tenses (fome, dor,
etc.). Freud chamou esse perodo de "narcisismo primrio"; outros o
chamam de indiferenciado ou "sem objeto". Dentro de um perodo
relativamente curto, mais ou menos 12 meses, o beb passa por grandes
transformaes. As funes do ego se desenvolvem. O beb se tornar
capaz de distinguir entre o "eu" e o "no-eu"; torna-se muito mais ativo e
competente com relao ao mundo exterior; j distingue entre pessoas, tem
preferncias a respeito destas e ter formado j uma ligao afetiva com a
me.
Em geral o desenvolvimento das relaes objetais visto como passando
por trs estgios principais: 1) Um estgio indiferenciado ou sem objeto. II)
Um estgio de transio. III) Um estgio de relaes objetais.
- O estgio indiferenciado, narcisstico, ou sem objeto: Em que a criana no
se distingue do ambiente, muito menos entre vrios elementos do
ambiente. A experincia afetiva da criana inclui aqui apenas o desprazer
das tenses e o prazer da reduo de tenso. Anna Freud (1954) enfatiza a
experincia de fome e alimentao.
II - Estgio de transio: um perodo que se interpe entre
o estgio indiferenciado e o de verdadeiras relaes do objeto. A nfase
aqui ainda (para Anna Freud, pelo menos), na experincia de alimentao,
mas a criana aqui j se relaciona com um objeto - a comida - e no apenas
com reduo da necessidade. A criana aqui "ama o leite, o seio, a
mamadeira".

Spitz (1965) caracteriza nitidamente este perodo pela apario do sorriso

social, que ele considera como uma resposta especfica da espcie.
III - Estgio de relaes objetais propriamente ditas: Aqui a criana passa a
se relacionar com a "me" e no mais
j apenas com o "leite", o seio ou a mamadeira. Ela sente a ausncia da me
mesmo que suas necessidades bsicas sejam
satisfeitas. Spitz (1959) estudou duas reaes importantes da criana por
volta dos 8 meses de idade: a "ansiedade de separao" e a "ansiedade em
relao a estranhos", noes essas que tm gerado interessantes pesquisas
experimentais.
115
Alm dos autores acima citados, na discusso sobre Psicologia do ego, h
uma linha de pensamento um pouco diferente, que podemos chamar de
"escola de relaes objetais", originada da escola hngara de psicanlise
(Ferenczi, 1924), cuja caracterstica principal a rejeio da noo de
narcisismo primrio e a afirmao de que h verdadeiras relaes de
objetos desde o incio. Entre os nomes mais conhecidos desta corrente na
maioria ingleses, temos: M. Klein (1959), Fairbairn (1952), Winnicott (1960)
e Bowlby (1957, 1958, 1960, 1969). Bowlby vai mais alm ainda, insistindo
numa atualizao da teoria psicanaltica de instintos de acordo com noes
de biologia moderna, especialmente da etologia, e afirmando que a ligao
da criana com a me baseia-se em vrios sistemas de comportamentos
caractersticos da espcie, que so desde o incio ativados por classes de
estmulos oriundos de outras pessoas, e que facilitam a proximidade e a
interao do beb com a me. A oralidade e a importncia da reduo da
tenso da fome totalmente minimizada por Bowlby (1957, 1969) e esta
parece ser a tendncia mais recente na conceitualizao das relaes mebeb (Ainsworth, 1969).
Erik Erikson (1959) um neopsicanalista que se tem preocupado com o
desenvolvimento da identidade pessoal. Erikson aceita a perspectiva
dinmica e histrica que Freud faz para anlise da personalidade, porm
acredita que preciso levar-se em conta o ambiente social e seu impacto
sobre o desenvolvimento da personalidade. Assim, o foco deixa de ser a
preocupao unilateral com as foras intrapsquicas e passa a ser uma
anlise histrica da estrutura da organizao social em que a criana se
encontra e das relaes interpsquicas entre a criana e seu meio, a
estrutura e a dinmica deste. Por exemplo, Erikson (1959) acredita que a
criana em desenvolvimento experimenta um senso vitalizante de si mesma
e da realidade quando se d conta de que pode caminhar. Assim, a condio
vital bsica que permite o desenvolvimento de identidade pessoal a
mutualidade ou interdependncia entre: a) a maturao da competncia
fsica, por exemplo, habilidade de andar; b) o prazer funcional de exercer
esse poder ou capacidade recm- descoberta e c) o fato de que ele exerce

essa capacidade em um tempo e lugar que permitem a aprovao social de

sua ao.
A tese de Erikson a de que na evoluo do homem os modos instintivos de
funcionamento transformaram-se em
116
modos psicossociais. Assim, enquanto Freud fala em evoluo psicossexual,
Erikson fala em evoluo psicossocial, desenvolvida at velhice. O
processo de desenvolvimento para Erikson governado pelo princpio
epigentico, isto , "qualquer coisa que se desenvolve tem um plano bsico,
do qual as vrias partes emergem" (1963, p. 66). Cada parte tem seu tempo
crtico e decisivo de origem e ascendncia especial at que todas as partes
tenham emergido e se sintetizam num todo funcional- mente integrado. A
patologia surge quando determinada parte no tem sua ascendncia no seu
tempo crtico - que vem a prejudicar toda a hierarquia das vrias partes.
O desenvolvimento da personalidade governado pela seqncia e tempo
apropriado de aparecimento dos vrios estgios referentes sucesso:
a) De energia instintiva investida em diferentes zonas do corpo.
b) Das funes psicossociais de potencialidades para interao significante
com o ambiente fsico e social que paralelo ao funcionamento
psicossexual das zonas corpreas.
O fator bsico que determina qual parte do corpo investida com energia
instintiva a maturao, mas a patologia (embora Erikson no o afirmasse
explicitamente) parece ser oriunda de problemas na interao de foras
maturacionais e ambientais. A resoluo adequada dos conflitos de uma
fase condio necessria para transio para a fase seguinte. De acordo
com o princpio epigentico, foras que ainda no atingiram ascendncia j
existem em forma rudimentar, e foras que j foram ascendentes tornam-se
partes integrais, se bem que menos importantes do funcionamento
posterior, isto no curso de desenvolvimento normal.
Erikson (1963) complementou a viso freudiana de desenvolvimento
psicossexual postulando a passagem universal por 8 estgios de
desenvo'vimento. Estes estgios conformam- se aos estgios de
desenvolvimento psicossexual de Freud, porm cada estgio corresponde a
uma crise de natureza social que deve ser resolvida. Erikson distingue-se de
Freud tambm por estender esse desenvolvimento por estgios at
senescncia:
1) Estgio oral: Crise de confiana versus desconfiana. O primeiro estgio
da maturao psicossexual por que passa a criana (aproximadamente o
primeiro ano de vida) resulta do
117

investimento da libido na zona oral, a qual serve s funes de

autopreservao (comer, beber, respirar). O primeiro modo de
funcionamento psicossexual o de incorporao, ou seja, pr para dentro.
Nesta poca o crculo de relaes interpessoais do beb restringe-se quase
que exclusivamente me, que por sua vez quer cuidar do beb, dando-lhe
o que precisa. Segundo Freud (1930, 1955), a significao do estgio oral
para o desenvolvimento posterior da personalidade reside exatamente na
"incorporao" do objeto. Incorporar uma forma precursora de modos
posteriores de introjeo, mecanismo pelo qual a criana se identifica com
as pessoas significativas de seu ambiente especialmente os pais. Como
Erikson supe um paralelismo entre a evoluo psicossexual e a
psicossocial, ele acredita que o primeiro modo de funcionamento
psicossexual baseado na incorporao. o desenvolvimento da habilidade
de receber e aceitar.
"Assim recebendo o que lhe dado e aprendendo a fazer com que algum
faa para ele o que ele deseja, o beb tambm desenvolve o terreno do ego
para adquirir a capacidade de doao" (1963, p. 76).
Este estgio de funcionamento , portanto, a base de toda confiana
humana. A primeira grande crise da vida da criana uma crise de
confiana. Com o amadurecimento psicolgico, a criana passa mais tempo
acordada e a tendncia a incorporar, apropriar-se, observar torna-se mais
forte. A isto acha-se o desconforto do incio do processo de dentio. Do
ponto de vista psicolgico, a criana torna-se mais consciente de sua
identidade distinta. Do ponto de vista social ocorre o processo de desmame,
no sentido amplo, isto , a me gradualmente afasta-se da criana,
retomando a atividade que tinha antes do fim da gravidez e do nascimento
do beb: sociais, profissionais, etc. Todos estes fatores levam diviso dos
sentimentos da criana entre as imagens da me boa e da me m (na
concepo de M. Klein e J. Rivire).
A resoluo adequada da crise de confiana o primeiro grande problema
da adaptao para a criana e tem conseqncias importantes para o
desenvolvimento da personalidade. No curso do desenvolvimento normal,
inicia-se a formao de "um senso rudimentar de identidade do ego" para o
qual so essenciais trs aspectos: um aumento da confiana na consis tnci
da fonte externa ou doador, um sentimento crescente de sua prpria
competncia para lidar com as necessidades instintivas de receber, seu
prprio valor e a certeza de que ela no desagradar tanto me a ponto
de esta deixar de lhe dar as coisas. O segundo fator que determina como a
crise ser resolvida o fato de que a me continua a dar as coisas para a
criana.
2) Estgio anal: Segundo Erikson, a importncia psicossocial deste estgio
reside na crise de autonomia versus vergonha e dvida. A determinao da
criana de exercer sua musculatura para o controle anal (primordialmente)
e experimentar o prazer derivado de seu funcionamento constituem a base

para o desenvolvimento de um senso de autonomia. Se essa batalha com os

pais que querem ensinar o controle e os h bitos sociais no for resolvida
satisfatoriamente, a criana desenvolve um senso de vergonha e dvida, ao
invs de autonomia. Aqui novamente White mais radical e no considera
que o controle anal seja o prottipo desse conflito. A autonomia manifestase em vrias atividades sociais ou motoras de criana que envolvem
teimosia, como quando a criana se recusa a dizer "faz favor" e prefere ficar
sem jantar a atender a essa exigncia dos pais (White, 1960).
3) Estgio flico: Nesta fase, em que, em termos freudianos, o foco a rea
genital e o interesse se centraliza no outro (enquanto que anteriormente
centralizava-se na prpria pessoa durante a fase oral e a anal), elimina-se o
conflito edipiano. Erikson coloca como central nessa fase o problema da
iniciativa versus culpa. A criana deriva satisfao em suas novas
habilidades lingsticas, locomotoras, sociais, imaginativas, e em suas
atividades imaginativas de "role-playing" inicia-se a competir com o genitor
do mesmo sexo com quem ele se identifica. Associado com a iniciativa e o
senso de autonomia, h o medo de ter usurpado poderes que no lhe
cabem "de direito" e um conseqente sentimento de culpa e medo de
punio. Em geral a criana forma uma identificao do ego baseada numa
combinao de ambos os genitores. O potencial gentico que geralmente
assegura a identificao correta. Para a Psicologia do ego os fatores
ambientais tm um papel secundrio como determinante neste problema.
Nesta fase se d a transformao da parte do ego no
118
119
superego. Segundo Erikson (1963), a resoluo do conflito entre iniciativa e
culpa a aquisio de um senso de responsabilidade moral.
4) Latncia: Nesta fase em que, segundo Freud, h uma retrogresso e
quiescncia dos instintos sexuais, Erikson salienta a importncia do
desenvolvimento da "industriosidade" dos sentimentos de competncia ao
dominar atividades escolares.
5) Adolescncia: Nesta fase do interesse sexual pelos indivduos de sexo
oposto bem como pela definio de ideologias e valores filosficos, Erikson
salienta a crise de "adoo de identidade". Quando esta no resolvida
satisfatoriamente, temos a "difuso de identidade" - em um dos conceitos
mais conhecidos no trabalho de Erikson, e que tem gerado muitas pesquisas
empricas (Constantinople, 1969).
6) Estgio genital: Enquanto Freud considera que a maturidade sexual e a
integrao do ego so atingidas na adolescncia, Erikson vai alm da
adolescncia. No estgio genital, que caracteriza o adulto, a crise central
entre o desenvolvimento de "intimidade e solidariedade" versus
"isolamento". O senso de "intimidade e solidariedade" so necessrios a
uma unio conjugal estvel e a relaes sociais e de trabalho satisfatrias.

7) AduIto maduro: A crise aqui a de "gerao" versus "estagnao". A

propagao no adulto maduro o foco principal do instinto sexual (segundo
Freud). Erikson alm disso fala na importncia de criatividade do senso de
ter criado algo no trabalho ou na famlia.
8) Senescncia: Esperana versus desespero. O adulto que resolveu
satisftoriamente todas as crises anteriores, inclusive o senso de ter criado
e ajudado aos outros, estar equipado com a integridade pessoal necessria
para encarar a crise final, ou seja, a de sua desintegrao e morte. Nesta
fase, a falta de integrao do ego leva ao desespero, enquanto que uma
integridade do ego leva ao senso de unio com a humanidade, sabedoria e
esperana.
Outra corrente psicanaltica que bastante influente no Brasil oriunda da
Frana, com Jacques Lacan, que pretendeu resgatar o trabalho de Freud,
fazendo o que considera uma verdadeira leitura de sua obra. Para Lacan, o
inconsciente tem uma estrutura anloga estrutura da linguagem.
120

CAPTULO 5
A TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL
121
Esta corrente, que podemos seguramente considerar como uma das
principais no campo da Psicologia do Desenvolvimento, teve sua origem nos
trabalhos de Miller, Dollard, Mowrer, Sears e outros psiclogos famosos do
chamado grupo de Vale. Em 1941 foi publicado o livro Social Learning and
imitation, de MilIer e Dollard, no qual os autores tentaram integrar as
formulaes da teoria da aprendizagem de Clark HulI com a evidncia de
antropologia cultural, e sociologia em um esquema explicativo do
comportamento humano mais complexo. O segundo livro de Dollard e Miller,
Personality and Psychotherapy (1950), apresentou uma sntese de conceitos
da teoria freudiana, da teoria de aprendizagem de HuIl e da antropologia
cultural. O trabalho de Milier e Dollard apontado como responsvel por ter
trazido noes freudianas para dentro do domnio da Psicologia cientfica.
Com isto queremos dizer que as contribuies da teoria psicanaltica,
inicialmente rejeitadas como no cientficas pelos psiclogos americanos
que trabalhavam nas universidades e seus laboratrios, em reas
consideradas cientificamente mais "respeitveis" como aprendizagem,
foram difundidas por Miller e Dollard, que iniciaram um movimento no
sentido de explicar conceitos psicanalticos em termos da teoria da

aprendizagem de HuIl (1943), termos esses in

teligveis aos psiclogos
acadmicos. Um dos exemplos o conhecido paradigma de deslocamento
de Milier, em que o conceito psicanaltico do mecanismo de defesa de
deslocamento explicado em termos de generalizao e grandientes de
excitao e inibio.
Miller e Dollard, pode-se dizer, deram origem a uma linha de trabalho em
Psicologia do Desenvolvimento, em que hipteses baseadas na teoria
psicanaltica foram testadas empiricamente, atravs de pesquisas em que a
metodologia cientfica foi usada com razovel rigor: Temos como exemplo
disto os trabalhos de Whiting e Child (1953), Grinder (1962) e muitos outros,
em que o desenvolvimento moral estudado sob este enfoque, como
veremos no captulo 10. Contudo, deve-se notar que Miller e Dollard
insistem em que seu trabalho no consiste em mera traduo de conceitos
psicanalticos em termos de aprendizagem, mas que elaboraram uma teoria
do desenvolvimento da personalidade em termos de princpios de
aprendizagem, tendo apenas utilizado alguns conceitos freudianos mais
aceitvis, como variveis interessantes a serem estudadas.
A teoria de MilIer e Dollard uma teoria S-R liberalizada, como explica MilIer
em seu trabalho intitulado Liberalization Df S-R Concepts (1962) no sentido
em que faz uso de respostas subjetivamente observveis, tais como medo,
pensamentos, motivao, conceitos centrais na teoria. Mais recentemente,
o ponto de vista S-R na Psicologia do Desenvolvimento tem enfatizado o
modelo de Skinner, mais do que o de HuII, sendo que a diferena
fundamental entre os dois consiste no uso de construtos hipotticos ou
variveis intervenientes. Enquanto HulI admite o uso de construtos, isto ,
processos inferidos a partir de estmulos e respostas observveis, mas que
ocorrem dentro do organismo, tais como ansiedade, "drive", motivao,
Skinner rejeita a utilidade de tais construtos, limitando-se a estudar as
variveis diretamente observveis, isto , os estmulos e as respostas, e as
relaes funcionais entre elas. A influncia skinneriana na Psicologia do
Desenvolvimento exemplificada nos trabalhos de Bandura, Bijou, Baer e
outros (Bandura, 1963; 1969; 1973; Bijou e Baer, 1961, 1965).
CONCEITOS CENTRAIS DA TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL
Aprensentamos a seguir uma reviso dos princpios e conceitos bsicos das
teorias da aprendizagem. que so agora aplicados explicao dos
processos de aquisio dos comportamentos humanos mais complexo,
geralmente conceituados como pertencentes ao mbito da Psicologia da
Personalidade ou da Psicologia Social.
Estmulo: Chama-se estmulo qualquer evento que atua sobre um
organismo.
Resposta: Chama-se resposta qualquer comportamento emitido por um
organismo.

Condicionamento: De acordo com o ponto de vista behaviorista, toda

aprendizagem feita atravs de condicionamento.
H dois tipos bsicos de condicionamento: Condicionamento clssico e
condicionamento operante. O condicionamento clssico tambm chamado
pavloviano, por contigidade, S-S, ou respondente. chamado clssico por
ter sido o primeiro tipo de condicionamento a ser estudado. chamado
pavloviano, por ter sido primeiramente estudado por Pavlov. chamado S-S,
porque a conexo fortalecida ou aprendida entre dois estmulos, como
veremos a seguir. chamado condicionamento por contigidade, porque o
princpio atuante o de contigidade ou de ocorrncia simultnea. O que
fortalece a conexo entre os dois estmulos o fato de ocorrerem juntos.
Finalmente, chamado de respondente, porque parte de uma ao reflexa
em que um determinado estmulo naturalmente provoca uma determinada
resposta. Para efeito de definio de termos, tomemos o exemplo clssico
estudado por Pavlov: diante do estmulo carne, o cachorro naturalmente d
a resposta de salivao. Dizemos ento que no caso a carne um estmulo
incondicionado e que salivar uma resposta incondicionada quele
estmulo, porque a carne naturalmente provoca salivao, no requerendo
este processo qualquer aprendizagem ou condicionamento. Agora, se junto
com a carne apresentarmos um estmulo neutro, isto , que no provocaria
normalmente a salivao, depois de vrias apresentaes sucessivas de
carne junto com o estmulo neutro, por exemplo, o som de uma campainha,
este passaria tambm a provocar salivao, mesmo quando apresentado
sem
122
123
1
a carne. Dizemos ento que o som da campainha se tornou um um estmulo
condicionado, que provoca ento a resposta condicionada de salivao. O
processo ilustrado diagramaticamente na figura 18 abaixo.
Estmulo incondicionado
(carne)
Resposta incondicionada
(salivao)
Estmulo condicionado * Resposta incondicionada
(campainha)
Fig. 18 - O condicionamento clssico.

Os melhores resultados de condicionamento so obtidos quando o estmulo

condicionado apresentado pouco antes (alguns segundos) do estmulo
incondicionado. No condicionamento chamado de trao, em que se demora
a apresentao do estmulo incondicionado, a resposta condicionada
tambm demora mais a ocorrer, com uma latncia aproximadamente igual
da demora entre o estmulo incondicionado e o condicionado.
importante notar que a eficcia do condicionamento depende tambm do
estado do organismo, isto , se o cachorro est com fome, obtm-se mais
rapidamente o condicionamento descrito acima do que se est saciado. Em
ambiente natural, vemos que as crianas aprendem muitas reaes por
condicionamento de contigidade, especialmente reaes de medo,
ansiedades, fobias. Por exemplo, se uma criana levou uma palmada por se
comportar mal no jardim zoolgico, defronte do viveiro de aves, poder
adquirir medo de aves. Se a criana punida por no comer o espinafre,
pode associar o estmulo aversivo (punio) com o espinafre e passar a
detest-lo ainda mais.
Condicionamento operante: tambm chamado skinneriano, por reforo, SR, ou instrumental. chamado operante, porque se faz a partir de respostas
do organismo, que tm um efeito sobre o ambiente. So respostas que no
so dadas a nenhum estmulo identificado (como no caso do
condicionamento clssico) e que tm uma conseqncia. chamado
skinneriano, porque tem sido enfatizado por Skinner, embora este tipo de
condicionamento tenha sido extensivamente usado por Huli e embora se
possa dizer que a lei do efeito de Thorndike foi uma precursora da noo de
reforo e de condicionamento operante. chamado condicionamento por
reforo, porque o que fortalece a conexo o reforo, ou a conseqncia
que um com124
portamento gera. chamado S-R, porque a conexo fortalecida entre um
estmulo e uma resposta e no mais entre dois estmulos, como no
condicionamento clssico. chamado instrumental, porque a resposta serve
como instrumento para a obteno do reforo. O paradigma do
condicionamento operante pode ser melhor entendido examinando-se a
situao bsica da "caixa de Skinner".
A caixa de Skinner uma gaiola cbica em que h uma barra e um
dispensador de bolinhas de alimento. Ao ser colocado na gaiola, o
organismo (geralmente um rato) emite uma srie de comportamentos
(operantes), que so espontneos, isto , no so resposta a nenhum
estmulo identificvel. Acabar, acidentalmente, pelo menos, pressionandose a barra. Sendo esta resposta seguida pelo aparecimento de uma bolinha
de alimento, a resposta de apertar a barra tende a ser repetida. A diferena
principal, portanto, entre os dois tipos de condicionamento que no
condicionamento clssico uma ao que j resposta a um estmulo pode
ser trazida sob controle de outro estmulo, atravs de associao ou
contigidade. No condicionamento operante, qualquer resposta aleatria,

que no est ligada a nenhum estmulo especfico, pode ser posta sob
controle, por exemplo, a resposta operante de apertar a barra pode ser
rapidamente colocada sob o controle de um estmulo reforador.
Reforo: Chama-se de reforo ou estmulo reforador qualquer evento
ambiental que, quando se segue emisso de
uma resposta, aumenta a probabilidade de ocorrncia da mesma.
Reforo positivo: Chama-se reforo positivo a todo reforo que, quando se
segue a uma resposta, aumenta a probabilidade de ocorrncia dessa
resposta. Por exemplo, se uma bolinha de comida dada ao rato logo
depois que ele aperta uma alavanca, o rato tender a repetir essa resposta
de apertar a alavanca. A bolinha de comida ento um reforo positivo.
Reforo negativo: Chama-se reforo negativo qualquer estmulo que,
quando retirado, aumenta a probabilidade de
ocorrncia de uma resposta. Por exemplo, se a retirada de um choque
eltrico faz com que o rato pressione a alavanca, o choque est agindo
como um reforo negativo.
125
-(
Punio: Refere-se aplicao de um estmulo aversivo, que, quando
aplicado em seguida a um comportamento,
diminui a probabilidade de ocorrncia desse comportamento. Por exemplo,
se o rato apresenta um comportamento de apertar uma alavanca, e este
comportamento passa a ser seguido por choque eltrico, o rato deixar de
apertar a alavanca.
Extino: o processo de enfraquecimento de uma resposta. Usa-se
geralmente o termo extino, quando o enfraquecimento da resposta
obtido atravs da retirada de reforos positivos, embora alguns autores
tambm usem o termo extino em relao ao enfraquecimento de
respostas obtidas atravs da estimulao aversiva (punio). A este caso
preferimos reservar o termo inibio. Por que a necessidade dessa distino
entre "extino" e "inibio", se ambos os processos levam ao
enfraquecimento das respostas? A razo da distino que, tanto em
experimentos com animais como em experimentos com seres humanos, os
resultados indicam que, quando se faz uma extino (retirada de reforos
positivos), o comportamento realmente desaprendido e no retorna, a no
ser em casos espordicos de recuperao espontnea, recuperao essa
tambm passageira, ao passo que na inibio o comportamento parece ser
apenas temporariamente inibido, mas no desaprendido e facilmente
reaparece, uma vez removidas as condies aversivis. Vejamos um
exemplo: Um comportamento desagradvel, freqentemente manifestado

por crianas em idade pr-escolar, o de birra, em que a criana chora,

grita, esperneia, atira-se no cho, bate com a cabea na parede, etc. Se a
criana est acompanhando a me s compras, v um brinquedo, quer que
a me o compre, esta nega, a criana poder apresentar o comportamento
do tipo descrito acima, com maior ou menor intensidade. A reao da me
pode ser de trs tipos: a) ela compra o brinquedo, cedendo criana e
evitando o "escndalo"; neste caso, temos o reforo positivo e o
comportamento tende a aumentar em freqncia, isto , a criana
manifest-lo- em ocasies futuras em que quiser que os adultos cedam a
suas exigncias; b) a me d uma palmada na criana; se a punio for
suficientemente forte a criana talvez pare com a birra e no experimente
outra vez, quando sair a fazer compras com a me; aparentemente, o
comportamento foi eliminado, porm geralmente ele foi apenas
temporariamente inibido; se a situao mudar um pouco e a estimulao
aversiva (possibilidade de a me dar uma palmada) for removida, a criana
provavelmente
tentar novamente a birra; por exemplo, se sair com o pai, ou a av, poder
tentar a birra a fim de obter suas exigncias; c) a me ignora a birra da
criana; neste caso, a me no cede, porm tambm no pune,
simplesmente ignora; ento o comportamento geralmente enfraquece e
totalmente eliminado, no reaparecendo nem mesmo em outros contextos.
evidente que uma instncia apenas do reforo positivo, ou da punio, ou
da extino, no tm geralmente um efeito to dramtico. depois de
algumas vezes em que um tipo de situao ocorre que se notam os efeitos.
Reforo primrio: Chama-se reforo primrio a um estmulo que possui
propriedades naturalmente reforadoras, ou seja, que reduzem
necessidades primrias. Por exemplo, o alimento um reforo primrio,
porque reduz a necessidade primria da fome.
Reforo secundrio: Qualquer estmulo ou objeto que naturalmente no
possui propriedades reforadoras, mas que,
por associao com um reforo primrio, passa a atuar como reforador,
chama-se reforo secundrio. Por exemplo, uma ficha que fique associada a
balas ou brinquedos pode adquirir propriedades reforadoras para uma
criana, que passar a executar comportamentos a fim de ganhar as fichas
apenas. O dinheiro outro exemplo de reforador secundrio, O dinheiro em
si no reduz necessidades primrias como as de fome ou sede, porm est
associado com a reduo dessas necessidades e com a aquisio de muitas
coisas que so reforos primrios positivos, de forma que o dinheiro adquiriu
propriedades reforadoras e o que chamamos um reforo secundrio.
Muitos psiclogos behavioristas tm interpretado o amor da criana pela
me como resultante desse processo: a me satisfaria as necessidades
primrias da criana (fome, sede, etc.) de forma que seu rosto, bem como
seus carinhos, ateno, ficariam associados com a reduo das
necessidades primrias e a criana passaria ento a precisar do carinho
materno. Este um ponto de vista discutvel, apesar da teoria psicanaltica

tambm apoiar essa posio, com a nfase na fase oral. As pesquisas de

Harlow com macacos indicam que o contacto corporal com a me uma
varivel de maior importncia do que a alimentao (Harlow, 1958). (Ver
captulo 14 para discusso mais completa deste assunto). Os esforos
secundrios so muito importantes, pois seria impossvel utilizar-se apenas
reforos primrios
126
127
na socializao de crianas. Os reforos sociais, tais como elogios, bem
como os reforos simblicos, como as fichas, so usados largamente tanto
intuitivamente por mes, pais, educadores, como de maneira mais
sistemtica nas tcnicas de modificao de comportamento.
Generalizao e discriminao: Chamamos generalizao propriedade
pela qual estmulos semelhantes ao que originalmente foi condicionado
produziram a mesma resposta. Por exemplo, se treinarmos um cachorro a
salivar em resposta a um som com a freqncia de 250 ciclos por segundo
(associando-o com a presena do alimento), veremos que o cachorro
generalizar essa resposta para sons de 240 ciclos por segundo, 260 ciclos
por segundo, etc. A generalizao tanto maior, quanto mais semelhante o
novo estmulo for ao estmulo original, isto , haver mais generalizao
para um som de 260 ciclos por segundo do que para um de 280 ciclos por
segundo. Este um exemplo de generalizao em condicionamento
clssico. A generalizao ocorre tambm no condicionamento operante: o
reforo positivo de um comportamento tende a aumentar a probabilidade de
ocorrncia deste comportamento especfico, e tambm de comportamentos
semelhantes. Por exemplo, uma criana que recebe elogios por emprestar
brinquedos aos irmos provavelmente ao entrar para o maternal tender a
compartilhar brinquedos com os coleguinhas.
Discriminao: o processo inverso da generalizao. Requer respostas
diferentes a estmulos diferentes. Pode-se
treinar a discriminao, reforando-se respostas a um estmulo e no a
outro. Por exemplo, pode-se reforar um rato numa caixa de Skinner, se ele
aperta a alavanca quando a luz est acesa e no refor-lo, se aperta a
alavanca mas a luz est apagada. Ao fim de algumas tentativas, o rato
dever ter aprendido a discriminao e s apertar a barra, quando a luz
estiver acesa. Chamamos de SD (estmulo discriminativo) o estmulo em
presena do qual o comportamento reforado. No exemplo acima, a luz
o SD. Chamamos de S o estmulo em presena do qual o comportamento
no reforado, no caso, luz apagada. Os processos de generalizao e
discriminao so ambos importantssimos na aquisio de
comportamentos sociais complexos. A criana precisa aprender, por
exemplo, que assim como ela reforada por comer com boas maneiras em

casa, tambm o ser se fizer assim em casa de outras pessoas (ge

neralizao)
O menino precisa aprender que se bater num coleguinha que o tenha
agredido primeiro (S9 ser elogiado em casa, porm se bater no pai quando
este o disciplinar com uma palmada (S9 no ser apreciado (discriminao).
Esquemas de ref oramento: As pesquisas experimentais de Skinner e seus
colaboradores (Ferster e Skinner, 1952)
investigaram cuidadosamente os efeitos de diversos esquemas de
reforamento. Por esquema de reforamento queremos nos referir taxa
com que os reforos so dispensados: podemos reforar um organismo por
todos os comportamentos de determinada classe que forem emitidos
(reforamento oontnuo ou total), ou podemos reforar algumas respostas
de determinado tipo e no reforar outras respostas desse mesmo tipo
(reforamento intermitente ou parcial). H vrios tipos de reforamento
intermitente como se v no diagrama seguinte (fig. 19):
Contnuo ou total
Fig. 19 - Esquemas de reforamento.
[fixo L varivel
razo
fixa
intervalo .
( varivel
combinado
Pode ser feito um reforamento parcial de razo, em que o que se leva em
conta o nmero de respostas emitidas, por exemplo, o reforo vem
sempre de 3 em 3 respostas, ou sempre de 4 em 4. Um exemplo de como
isto ocorre na vida diria est no pagamento de empregados por comisso,
em que o empregado recebe certa quantia cada vez que vender quatro
carros. Este um exemplo de reforamento de razo fixa, isto , o reforo
vem sempre de 4 em 4 respostas. H tambm a razo varivel, em que o
sujeito reforado em torno de um valor mdio, isto , o reforo s vezes
vem de 3 em 3 respostas, s vezes de 4 em 4, s vezes de 5 em 5, sendo a
mdia 4.
Reforamento
Intermitente ou parcial
128

129
No reforamento de intervalo, o que levado em conta o intervalo de
tempo decorrido e no o nmero de respostas ou comportamentos emitidos.
Por exemplo, o reforo pode ser dispensado sempre de dois em dois
minutos, sendo irrelevante o nmero de respostas emitido. A primeira
resposta depois de decorridos dois minutos recebe reforo. O reforamento
por intervalo tambm pode ser fixo ou varivel. Um exemplo de esquema de
intervalo fixo o pagamento de salrio mensal. O reforo (pagamento) vem
de 30 em 30 dias, independente do nmero de unidades produzidas. No
reforamento por intervalo varivel, o intervalo de tempo entre reforos
varia, s vezes, cinco minutos, s vezes dez, s vezes 15, etc., em torno de
um valor mdio que pode ser por exemplo 10 minutos. O esquema
combinado representa uma combinao de dois ou mais dos tipos descritos;
por exemplo, pode-se executar um esquema em que os reforos venham de
10 em 10 minutos (intervalo fixo) e tambm de 10 em 10 respostas (razo
fixa). A importncia de se conhecer esses diversos esquemas de
reforamento muito grande, uma vez que cada um deles tem efeitos
diferentes sobre a rapidez de aquisio de um comportamento e tambm
sobre sua resistncia extino. Embora o reforamento contnuo seja
altamente eficiente para assegurar a aquisio rpida de um
comportamento, o reforamento intermitente muito mais eficiente para
gerar alta resistncia extino. Por exemplo, um rato que recebe uma
bolinha de alimento toda vez que aperta a barra na caixa de Skinner adquire
essa resposta mais rapidamente do que um que s a recebe de vez em
quando. No entanto, quando se deixa de dar o reforo, o segundo ratinho
continua apertando a barra com uma freqncia alta durante muito mais
tempo do que o primeiro, ou, em outras palavras, ele resiste muito mais
extino. Aplicando esses conhecimentos ao desenvolvimento da
personalidade humana, vemos que uma criana que reforada num
esquema contnuo perde mais facilmente um comportamento assim
estabelecido se o reforo retirado do que uma que foi reforada de
maneira intermitente. Se uma criana recebe reforos (presentes ou elogios)
toda vez que arruma seus brinquedos, no momento em que se deixar de dar
esses reforos ela protestar com reaes emocionais e se recusar a
arrum-los. No entanto, uma criana que tiver recebido reforos algumas
vezes, e outras no, tende a manter o comportamento de arrumar os
brinquedos - ela resiste mais extino, pois j est acostumada idia de
que s vezes o
comportamento seguido de reforos e outras vezes no . Felizmente os
pais no teriam mesmo condies de estar atentos e reforar todos os
comportamentos de determinada classe que desejam que seus filhos
adquiram, e usam, portanto, um esquema intermitente, que permite que,
depois de certo tempo, as crianas adquiram hbitos e o reforo constante
no seja mais necessrio.

Por outro lado, vemos que certos comportamentos indesejveis so difceis

de se extinguir. Acontece que provavelmente foram aprendidos num
esquema combinado de razo varivel e intervalo varivel, que mais se
aproxima do aleatrio e que o que provavelmente ocorre na vida diria.
Nenhuma me obviamente estaria atenta para disciplinar a criana toda vez
que emite um comportamento de cinco em cinco minutos ou de trs em trs
respostas e o que acontece que os comportamentos s vezes tm uma
conseqncia e s vezes no. Os comportamentos que compem o que
alguns chamam de traos de personalidade (comportamentos agressivos,
timidos, cooperativos, meticulosos, etc.) provavelmente so adquiridos em
esquemas combinados de razo varivel e intervalo varivel e so portanto
muito resistentes extino. Os efeitos deste tipo de esquema so os que
mais nos interessam para a compreenso do desenvolvimento da
personalidade humana e por isto foram enfatizados aqui. Uma discusso
detalhada dos efeitos de diversos esquemas de reforamento aplicados ao
desenvolvimento da personalidade apresentada por Lundin (1972). Estes
efeitos so de grande importncia para o psiclogo que desejar fazer
experimentao sobre o assunto ou aplicar na clnica programas de
modificao de comportamento, porm escapam ao objetivo da presente
obra.
Fuga e esquiva: Os fenmenos de fuga e esquiva foram bastante estudados
em Psicologia da aprendizagem animal e
mais recentemente tambm com seres humanos. Ambos os
comportamentos so reaes a estmulos aversivos (punies). Temos o
comportamento de fuga no paradigma bsico em que um rato recebe um
choque eltrico, mas se emitir determinado comportamento, por exemplo,
saltar para um compartimento adjajacente, terminar o choque. Estes
comportamentos que terminam uma situao aversiva ficam fortalecidos.
No comportamento humano, teramos muitos exemplos: se a situao de
sala de aula muito aversiva para um estudante, o comportamento
130
131
de fugir da sala quando o professor no est olhando torna-se fortalecido.
Ou ainda, o comportamento de ir ao mdico pode se fortalecer porque
termina a ansiedade de no saber que doena se tem. Ir ao dentista
arrancar um dente pode ser fortalecido porque termina a dor de dentes. A
situao de esquiva difere da de fuga no seguinte aspecto principal:
Enquanto na fuga o comportamento serve para se fugir de um estmulo
aversivo que j est atuando, na esquiva o comportamento serve para se
evitar que um estmulo aversivo ocorra. No paradigma bsico, depois de um
condicionamento de fuga, associa-se um estmulo discriminativo com o
estmulo aversivo, por exemplo, acende-se uma luz alguns segundos antes
do choque eltrico ser aplicado. O rato aprende ento a esquivar-se do
choque, saltando para o outro compartimento antes mesmo que o choque

ocorra, basta ver a luz que age como um S' que sinaliza que o choque est
por vir. O comportamento que serve para evitar um estmulo aversivo um
comportamento de esquiva. Estudar para uma prova para evitar ser
reprovado um comportamento de esquiva. Outro exemplo seria isolar-se
de situaes sociais para evitar experincias desagradveis de ser criticado
ou ignorado pelos outros.
Alm desses fatos mais elementares de condicionamento, temos alguns
conceitos S-R mais abstratos, na maioria mais chegados linha de HulI e
Spence do que a de Skinner:
Hbito: Hbito o fortalecimento de uma conexo entre estmulo e
resposta. A fora do hbito funo, entre outros
fatores, do nmero de vezes em que a conexo foi reforada.
Motivao ou "drive": uma varivel que reflete o estado do organismo. o
que ativa o organismo, um ativador
generalizado. A motivao definida operacionalmente em termos de
nmero de horas de privao. Antes da maior parte dos experimentos de
condicionamento costuma-se privar o rato de alimento, para aumentar o
nvel de motivao. Em experimentos com crianas, tem-se experimentado
privar a criana de uma interao gratificante com o experimentador, antes
de uma tarefa de aprendizagem, a fim de verificar se crianas nessa
condio experimental reagem melhor aos elogios (reforos sociais) do
experimentador do que crianas que no tenham sido privadas (Gewirtz e
Baer, 1958). Embora haja alguma controvrsia, este tipo de pesquisa tem
ndicado que a privao aumenta a atuao do reforo social. Na concepo
de HulI, a definio de re132
foro tudo aquilo que reduz o "drive", enquanto que para Skinner, como j
foi dito, estes conceitos no so observveis diretamente e a nica coisa
que podemos afirmar que reforo aquilo que aumenta a probabilidade
de ocorrncia de uma resposta. No sabemos realmente se o reforo
aumenta a probabilidade de uma resposta porque reduz um "drive" ou por
qualquer outra razo. De fato, algumas pesquisas indicam que seres
humanos e mesmo animais em muitas situaes executam tarefa tendo
como reforo uma situao estimuladora que obviamente aumenta o nvel
de motivao ao invs de diminu-Ia. Por exemplo, pesquisas com macacos
indicam que estes executam tarefas complexas, tendo como recompensa o
privilgio de abrir uma janela e ver outro macaco, uma situao que
obviamente estimuladora e no redutora de "drive". Olds e Milner (1954)
tambm demonstraram que a estimulao eltrica de certas zonas do
crebro pode agir como reforo positivo, outra situao que obviamente no
envolve reduo de "drive". Na prtica, o que importante descobrir o
que reforador para determinada pessoa em determinada situao. No
adianta dar balas a uma criana no intuito de fornecer um reforo positivo,
caso a criana no goste de coisas doces.

Hierarquia de hbitos: No organismo formam-se hierarquias de hbitos, isto

, certos hbitos estabelecem-se mais fortemente do que outros. Quando
um comportamento dominante na hierarquia de hbitos no pode ser
emitido por alguma razo, surge o comportamento seguinte na hierarquia.
Isto explicaria o fenmeno de regresso. Por exemplo, digamos que o
comportamento normal reforado de um menino de cinco anos seja comer
sozinho. Ao nascer um irmozinho menor, o mais velho poder sentir que
no est recebendo ateno e reforos por comer sozinho. Poder recorrer
ento a insistir que lhe dem comida na boca.
Aprendizagem por observao: Alm dos princpios expostos acima, ao
aplicar as noes de aprendizagem de comportamentos sociais, Bandura
(1963) deu grande nfase ao princpio chamado imitao, que
anteriormente fora sempre enquadrado entre os comportamentos
adquiridos por condicionamento operante. Miller e Dollard (1941), por
exemplo, em Social Learning and Imitation, falam de dois casos de imitao:

133
a) O comportamento imitativo que reforado porque corresponde ao do
modelo. Por exemplo, o menino que imita o pai saindo de casa com uma
pasta para trabalhar provavelmente ser reforado pelo sorriso e aprovao
do pai.
b) O comportamento imitativo que ocorre porque o sujeito observa outra
pessoa ser reforada por emitir aquele comportamento. Por exemplo, a
criana que v a me de um coleguinha ceder a seu acesso de birra
provavelmente imitara esse comportamento. Chamamos a este tipo de
reforo de reforo vicrio, isto , "em lugar do outro".
Bandura acredita, porm, que a imitao um princpio de aprendizagem
em si prprio e que a aprendizagem pode-se fazer por imitao sem a
ocorrncia de nenhum reforamentO, seja ao prprio indivduo, seja a um
modelo. Seus experimentOS sobre a aquisio de comportamentos
agressivos do evidncia bastante convincente para seu ponto de vista. A
mera exposio a modelos agressivos, seja na vida real, seja em filmes, leva
aprendizagem de comportamentos agressivos que se manifestaro numa
situao posterior, enquanto que em grupos de controle, expostos a
modelos no-agressivos, a manifestao de agresso foi significantemente
menor num ps-teste. Estes experimentos so apresentados e discutidos
em mais detalhe no captulo sobre a agresso.
Em resumo, podemos dizer que na teoria da aprendizagem social o
desenvolvimento de todos os comportamentos habituais da pessoa, que
constituem o que chamamos personalidade, explicado em termos dos
principios bsicos acima expostos: condicionamento clssico,
condicionamento operante e imitao.

A teoria da aprendizagem social tem tido enorme repercusso na prtica da

Psicologia Clnica e da Psicologia Escolar, reas em que o psiclogo
chamado a fim de corrigir comportamentos inadequados ou desadaptados.
Os pressupostos tericos da aprendizagem social so diferentes dos das
demais teorias de Psicopatologia ou de Psicoterapia. Sem recorrer a foras
internas e dinamismos inconscientes no observveis dos quais os
comportamentos manifestos seriam meros derivativos, a teoria de
aprendizagem social considera o desajustamento como comportamentos
inadequados que foram aprendidos atravs de reforo positivo e imitao,
ou como a ausncia
de comportamentos adaptados que so inexistentes ou tm uma freqncia
de ocorrncia muito baixa no repertrio de comportamentos dos sujeitos,
porque no foram reforados positivamente no passado ou porque foram
punidos. Assim, o problema da terapia resume-se em aprender novos
comportamentos adequados e desaprender comportamentos inadequados.
Para isto so utilizados os princpios bsicos de aprendizagem j descritos
nesse captulo. Entre as principais tcnicas utilizadas na te rapia
comportamental ou na modificao de comportamento encontram-se a
utilizao do reforo positivo, a extino, a dessensibilizao sistemtica, a
imitao e a estimulao aversiva. Vejamos alguns exemplos de estudos
relatados em que uma ou mais dessas tcnicas foram empregadas.
Extino: A eliminao de comportamentos inadequados pode ser obtida
atravs da retirada de reforos positivos que
estejam mantendo o comportamento. Williams (1959), em um caso j
clssico nos livros de modificao de comportamento, relata o caso de um
menino de 21 meses de idade, que devido a uma doena prolongada havia
adquirido hbitos de grande dependncia, exigindo por meio de choro e
birra que os pais ficassem no quarto at que adormecesse. Aplicando-se a
tcnica de extino, os pais passaram a coloc-lo na cama tranqila- mente
aps as rotinas de aprontar-se para dormir, fechando a porta do quarto e
deixando-o l, ignorando os choros e gritos. Em poucos dias o
comportamento foi extinto. Reapareceu depois, devido chegada de uma
tia que reforou positivamente o comportamento inadequado, tendo sido o
menino submetido a outro perodo de extino. Novamente em menos de
duas semanas o comportamento inadequado foi extinto, no ressurgindo
nem havendo outros problemas posteriores.
Terapia por retoramento positivo: Freqentemente vemos que muitos
comportamentos indesejveis so mantidos porque recebem reforo
positivo, enquanto que os comportamentos desejveis alternativos, j
baixos em freqncia, passam desapercebidos. Por exemplo, numa sala de
maternal, a professora tende a dar ateno a uma criana que chora, porm
em geral ignora-a quando ela est brincando adequadamente. Ou
zangamos com a criana que briga e agride, mas a ignoramos quando tem
um comportamento de cooperao. Em uma srie de trabalhos

interessantssimos, Harris, WoIf e Baer (1964) verificaram que uma

professora de maternal realmente dispensava ateno a
134
135
uma criana que chorava excessivamente na escola. Instruram- na a
ignorar a criana nos momentos de choro e a utilizar reforos positivos
(elogios, ateno) nos momentos em que no estivesse chorando. Em
poucos dias, o comportamento de choro foi eliminado. Outra criana
apresentava o comportamento bizarro de engatinhar quase todo o tempo na
sala de maternal. A professora foi instruda a ignorar a criana quando
engatinhasse, porm a dispensar carinho, afagos, etc., nos raros momentos
em que se levantasse (como na hora de beber gua no bebedouro ou
pendurar o casaco no cabide). Gradualmente o comportamento de andar
em p aumentou e em poucos dias o engatinhar foi extinto.
Rickard e Mundy (1965) relatam o caso de um menino de nove anos de
idade com gagueira crnica. O tratamento consistiu em conceder pontos
que podiam ser trocados por reforadores e que eram dados em seguida
emisso de fala sem gaguejar. Todo o comportamento de gaguejar foi
ignorado. micialmente, eram apresentados ao garoto pequenas unidades
tais como frases para repetir. O tamanho das frases foi aumentando at
chegar a pargrafos inteiros que precisavam ser ditos sem nenhum gaguejo
a fim de obter o reforo.
Imitao: A utilizao de modelos que demonstrem o comportamento
desejado tambm tem sido eficiente na modificao do comportamento.
Bandura, Grusec e Menlove (1967) demonstraram um mtodo de eliminao
de fobias em crianas em que outras crianas exibiam respostas de calma e
aproximao diante do estmulo que causa medo aos sujeitos (por exemplo,
cachorros). Em uma demonstrao experimental, os sujeitos foram 24
meninos e 24 meninas de trs a cinco anos de idade, que tinham forte medo
de cachorros. A intensidade do medo dessas crianas foi avaliado antes do
tratamento por meio de uma seqncia graduada de tarefas em que as
crianas tinham que se envolver em interaes cada vez mais prximas com
um cachorro (por exemplo, olhar para o cachorro dentro de um cercado,
fazer festa no cachorro, caminhar com ele numa coleira e finalmente entrar
no cercado com o cachorro). Cada criana que tinha medo foi colocada em
uma situao experimental: O grupo 1, modelo com contexto positivo,
participou em uma srie de festinhas agradveis. O grupo 2, modelo com
contexto neutro, observou o mesmo modelo interagir com o cachorro, mas
no houve festa. Os outros dois grupos foram grupos de con trole
O grupo 3 compareceu a festas em que um cachorro foi trazido na sala, mas
no observou os modelos que no tinham medo, e o grupo 4 participou de
festas mas no teve exposio a modelos nem ao cachorro. Depois do
tratamento, as crianas foram reavaliadas nas mesmas tarefas usadas no

pr-teste. Os resultados indicaram que as crianas dos grupos 1 e 2 (que

haviam observado os modelos) revelaram muito menos medo de cachorro
do que as crianas nos dois grupos de controle. Houve tambm
generalizao com relao a um cachorro diferente. Em outro estudo, o
mesmo processo foi utilizado, com a diferena de que os modelos foram
apresentados em filmes (Bandura e Menlove, 1968).
Dessensibilizao sistemtica: Esta tcnica, cujos representantes mais
importantes so Wolpe (1958) e Lazarus (1963), mais filiada ao
condicionamento clssico do que ao operante. A idia bsica consiste em
que eliciao de uma resposta incompatvel com a ansiedade (relaxamento,
por exemplo) em presena de estmulos que causam ansiedade far com
que gradualmente esses estmulos deixem de provocar ansiedade. Este tipo
de terapia muito utilizado no tratamento de fobias. Lazarus (1960)
descreve o caso de uma menina de nove anos que sofria de ansiedade de
separao, terrores noturnos e sintomas psicossomticos na ausncia da
me, no podendo mesmo ficar na escola. A menina recebeu sesses de
relaxamento em que, quando inteiramente relaxada, deveria imaginar estar
longe da me por perodos de tempo cada vez maiores. Depois de cinco
sesses, durante um perodo de dez dias consecutivos, ao final dos quais a
menina pde voltar escola, suas ansiedades foram eliminadas. Um followup 15 meses depois revelou que essa melhora fora mantida.
Estimulao aversiva: Embora menos sada, e questionada por muitos, o
uso da punio tem sido empregado em alguns casos, especialmente no
tratamento do alcoolismo ou de distrbios de comportamento sexual.
Voetglin e Lemere (1942) apresentam uma avaliao dos tratamentos de
alcoolismo por estimulao aversiva, indicando bons resultados para essa
tcnica, que consiste, basicamente, em associar a bebida alcolica com
algum estmulo aversivo (injeo provocadora de nuseas).
Raymond (1956) relata a cura de um caso de fetichismo. Com crianas,
Lovaas (1967) principalmente tem conseguido sucesso com o uso de
punio no tratamento de crianas
136
137
autistas. Lovaas conseguiu a eliminao de comportamentos se- veramente
autodestrutivos tais como bater com a cabea na parede ou morder-se a si
prprio, utilizando a punio, seja por meio de isolamento da criana ou
pela administrao de choque eltrico. Em duas crianas com quem Lovaas
trabalhou, esses comportamentos autodestrutivos desapareceram numa
questo de minutos e o sucesso foi mantido at 11 meses depois. A
eliminao desse tipo de comportamento permite a apario de outros
comportamentos positivos, tais como comportamentos que revelam alguma
comunicao social e comportamentos verbais, que passam ento a receber
reforo positivo por parte do terapeuta. Utilizando a imitao e o reforo

positivo, Lovaas tem conseguido melhorar bastante o comportamento de

crianas autistas, em casos em que os tratamentos tradicionais faljiaram
totalmente.
Apresentamos aqui apenas uma idia bastante geral do que seja a terapia
comportamental ou a modificao de comportamento. Ao leitor que desejar
aprofundar esse assunto, recomendamos a leitura de Hail (1973), Beech
(1971), Krasner e Ullmann (1972) e Lundin (1972), todos traduzidos para o
portugus.
A terapia comportamental realmente conquistou a Psicologia Clnica e a
Psicologia Escolar nos Estados Unidos por duas razes fundamentais: de
um rigor metodolgico inquestionvel, apresentando evidncia objetiva das
curas ou melhoras obtidas, a ponto de satisfazer os cientistas mais
rigorosos, e, por outro lado, de extrema simplicidade, no requerendo
conhecimentos esotricos. Seus princpios tm sido difundidos entre
professores e pais, que podem perfeitamente utilizar algumas tcnicas
bsicas como o reforo positivo de comportamentos desejveis, extino de
comportamentos indesejveis. Os resultados so rpidos e objetivamente
comprovveis, de forma que teve bastante aceitao.
A teoria de aprendizagem social tem se modificado nos ltimos anos, sendo
sua caracterstica atual a integrao entre princpios behavioristas e
variveis cognitivas. No excelente artigo intitulado "Toward a Cognitive
Social Learning Theory", Mischel (1973) resume essa tendncia que parece
humanizar o modelo skinneriano, dando nfase a variveis subjetivas e
cognitivas. Como salienta Mischel, preciso levarem-se em conta fatores
como o valor subjetivo que um reforo tem para determinado sujeito, a representao cognitiva que o sujeito faz das provveis
conseqncias de seus comportamentos, a expectnda que o sujeito tem
em relao a receber reforos e a escolha que o sujeito faz dos
comportamentos que quer adquirir atravs de uma terapia comportamental.
Essa tendncia tambm ntida nos trabalhos mais recentes de Bandura
como "Aggression" (1973), bem como nos trabalhos sobre auto-eficcia e
autoregulao (Bandura, 1977; 1982).
Deve ficar claro ao leitor que o tratamento dado aqui teoria de
aprendizagem social menos extenso que o dado de Piaget, pela simples
razo de que na Parte III os tpicos so focalizados principalmente sob o
prisma da teoria de aprendizagem social, ao passo que, com exceo do
captulo sobre julgamento moral, em que a contribuio de Piaget
discutida, h poucas referncias teoria de Piaget na Parte III desse livro. A
discusso de pesquisas sobre identificao, dependncia, agresso,
comportamento moral, que aparecem na Parte III devem ser consideradas
como um aprofundamento sobre as contribuies da teoria de
aprendizagem social, teoria que tem tido grande aceitao na Psicologia do
Desenvolvimento atual quanto explicao do desenvolvimento de
aspectos da personalidade humana. Sua competidora, a teoria de Piaget, de

igual importncia, destaca-se quanto contribuio que tem dado para a

compreenso de aspectos cognitivos do desenvolvimento, mas no tanto
para aspectos emocionais e sociais.
Pelo rigor metodolgico, por atender melhor aos requisitos de uma teoria
cientfica, e pelas utilssimas implicaes prticas que tem tido, a teoria de
aprendizagem social merece lugar de grande destaque entre as teorias de
desenvolvimento da personalidade humana.
138
139
1_

TERCEIRA PARTE
Principais reas de pesquisa em psicologia do desenvolvimento

Captulo 6

PERCEPO

O Estudo da Percepo constitui-se em uma das primeiras reas

importantes da Psicologia Experimental. No entanto, a maior parte do
conhecimento que se foi acumulando no campo da percepo foi baseada
em experimentos que utilizaram adultos como sujeitos. Divulgou-se ento,
erroneamente, a noo de que os bebs recm-nascidos teriam muito pouco
desenvolvidas as capacidades de percepo.
Embora estudos mais antigos j tivessem verificado o desenvolvimento de
capacidades surpreendentes de percepo visual no recm-nascido, como
os de Chase (1937), Pratt, Nelson e Sun (1930), Beasley (1933), Morgan e
Morgan (1944), Jones (1926), Smith (1936), estes estudos tiveram pouca
divulgao, foram citados em livros-texto, e a noo de que o recmnascido "quase no enxerga nada, a no ser discriminar vaga- mente entre
massas de claro escuro", foi se estabelecendo. Talvez a nfase
monopolizadora no interesse pelo "ajustamento emocional da criana" que
caracterizou as dcadas de 40 e 50, sob influncia da teoria psicanaltica,
tenha contribudo para o pouco interesse em pesquisas sobre aspectos
perceptivos e cognitivos do desenvolvimento do recm-nascido e da criana

em geral, explicando assim a permanncia dessas noes. At a dcada de

1940, podemos mencionar como significantes os
143
seguintes estudos: Peterson e Rainey (1910) estudaram 944 recm-nascidos
na primeira semana de vida e verificaram reaes de desconforto em
reao luz em 839 desses sujeitos. Pratt, Nelson e Sun (1930) tambm
obtiveram 95v/o de reao, apresentando 500 estmulos luminosos por meio
de uma lanterna a 24 recm-nascidos. Beasley (1933) estudou o
comportamento de seguir com os olhos um objeto e verificou muitos casos
em que o recm-nascido foi capaz de seguir um objeto com os olhos, por
180 ao longo do campo visual, duas ou trs vezes para a esquerda e para a
direita, incluindo um recm-nascido de dois dias de vida. Morgan e Morgan
(1944) e Jones (1926) verificaram que o beb consegue primeiro seguir um
objeto que se move em sentido horizontal, depois no sentido vertical e, por
ltimo, no sentido circular. Em um experimento bastante engenhoso, Chase
(1937) investigou a percepo de cores em recm-nascidos. Projetava uma
rea mvel colorida em um fundo de outra cor. Filtros foram usados para
que no houvesse diferenas em intensidade ou brilho das cores. Estas duas
cores eram projetadas em uma tela colocada acima da cabea do beb,
ficando ele deitado de costas. Quando os olhos do beb seguiam a rea
colorida, este comportamento era considerado como indicao de que ele
era capaz de distinguir as duas cores, isto , distinguia a cor da rea mvel
e a cor do fundo. Foram estudados 24 bebs entre 15 e 70 dias de idade
neste experimento. Estes bebs discriminaram corretamente 100% do
tempo entre as seguintes combinaes: vermelho e verde, vermelho e
amarelo esverdeado, vermelho e azul esverdeado, amarelo esverdeado e
azul esverdeado e entre azul e verde. Eles discriminaram 9O/o do tempo
entre verde e amarelo esverdeado.
Smith (1936) investigou o efeito inibidor de vrias cores sobre a atividade
geral e choro de bebs de 7 a 9 dias de idade. Verificou que as cores inibiam
a atividade na seguinte ordem: azul (a que mais inibe), a seguir verde, e
vermelho. Verificou tambm ser o azul mais eficiente do que o vermelho
para inibir o choro do beb. Seria aconselhvel portanto, se se usar uma luz
fraca noturna no quarto do beb, dar freqncia ao azul.
Com os avanos metodolgicos permitindo maneiras mais exatas de se
estudarem fenmenos perceptivos, vemos agora que o recm-nascido e a
criana pequena tm a percepo visual, auditiva, e talvez outras
modalidades tambm, bem mais desenvolvidas do que se pensava h
alguns anos atrs.
144
Estas descobertas surpreendentes tm levado os psiclogos do
desenvolvimento a questionar a importncia primordial do papel da
aprendizagem no desenvolvimento da percepo, contemplando a

possibilidade de que ao nascer a criana j possua capacidades perceptivas

bem mais amadurecidas do que se pensava. A esta controvrsia no campo
do desenvolvimento da percepo chamamos de "nativismo versus
empiricismo". (A posio que defende a idia de que ao nascer o aparelho
perceptivo j esteja bastante amadurecido e que minimiza o papel da
aprendizagem chamada de posio nativista, e a posio que enfatiza os
fatores ambientais e o papel da aprendizagem no desenvolvimento da
percepo chamada de posio empiricista).
Vejamos o que existe em termos de evidncia experimental a respeito do
desenvolvimento da percepo:
1) PERCEPO AUDITIVA. - A fim de contrastar com os resultados de
pesquisas recentes, iniciamos esta reviso com o estudo mais antigo que se
conhece sobre o assunto (Preyer, 1893). Preyer estudou o desenvolvimento
da percepo auditiva em uma criana, do nascimento at os 36 meses.
Encontrou o seguinte: "A criana era "surda" durante os trs primeiros dias
de vida; mas j percebia sons, como os de "bater palmas", no quarto dia;...
piscava em resposta a um som, no vigsimo sexto dia; mostrava uma
reao de susto diante de rudos fortes na quinta ou sexta semana. . ." (Kidd
e Kidd, 1966, em Jeffery, 1970). Alm desse estudo se basear em apenas
uma criana, no havendo meno de ter sido replicado com outras
crianas, ele levanta uma srie de questes: no sabemos que critrio
Preyer usou para verificar se a criana reagia aos rudos nos trs primeiros
dias de vida. Ao tomar como critrio a localizao do som atravs de
movimentos de cabea, no se notam reaes, pois a criana ainda no tem
a coordenao motora necessria para virar a cabea na direo do barulho,
alm do que, com o reflexo tnico cervical, a cabea da criana tende a
estar virada mais para um dos lados a maior parte do tempo, do que para o
outro lado. Hoje sabemos, porm, que o recm-nascido pode demonstrar
localizao auditiva atravs de movimentos oculares, ou atravs do reflexo
auro-palpebral.
Outro problema que dificulta o estudo da audio no recm-nascido o fato
de seu ouvido mdio conter um muco
145

gelatinoso que poderia restringir a audio. Diferenas na taxa de absoro

desse muco poderiam explicar as diferenas individuais em capacidade
auditiva do recm-nascido.
H quem argumente que os recm-nascidos ouvem bem, na base de
experimentos que tentaram demonstrar que estmulos auditivos podem
provocar reaes de movimento no feto. No entanto, estes estudos so
questionveis e alguns investigadores acreditam que talvez o estmulo
auditivo provoque contraes abdominais na me e que essas contraes

sejam realmente os estmulos a que os fetos reagem com movimento. O

feto estaria assim reagindo a estmulos mecnicos e no auditivos.
A evidncia de que o aparelho auditivo capaz de funcionar j pelo stimo
ou oitavo ms de gravidez deriva principalmente de investigaes sobre
audio em crianas prematuras, estudadas nas primeiras semanas de vida,
isto , antes de completarem nove meses aps a concepo.
Jeffery (1970) enfatiza os avanos metodolgicos, principalmente a
utilizao de equipamento para medir atividade eletrofisiolgica, como em
grande parte responsveis por superar noes antigas como as de que o
recm-nascido no escuta. Por exemplo, uma indicao que temos de que o
beb escuta o "reflexo de orientao", j identificado por Pavlov. Este
reflexo, que representa uma reao de alerta do organismo diante de um
estmulo, inclui os seguintes tipos de respostas:
1) Orientao dos rgos dos sentidos para uma melhor recepo do
estmulo, acompanhada de um cessar de atividade e por retesamento
muscular.
2) Alteraes mensurveis, que refletem a atividade do sistema nervoso
autnomo, por exemplo, dilatao das pupilas, reduo na resistncia da
pele, alteraes no ritmo cardaco, dilatao de vasos sangneos da testa e
contrao dos vasos sangneos dos membros.
3) Mudana nos padres eletroencefalogrficos, que caracterizam estados
de alerta.
A pesquisa de Bridger (1961), discutida a seguir, ilustra a utilizao de um
tipo de resposta dentre os mencionados acima, na investigao da
percepo auditiva:
146
Bridger utilizou, de maneira bastante engenhosa, uma medida de ritmo
cardaco para estudar a percepo de altura do som em recm-nascidos.
Depois de estabelecido que h uma acelerao cardaca depois que tons
puros so apresentados ao beb (uma reao de orientao), o
experimentador continuou a apresentar o som at que o ritmo cardaco
voltasse ao normal (habituao). Apresentava ento um tom de freqncia
diferente. Deste modo, poder-se-ia saber se o recm-nascido percebia o
novo som como diferente (discriminao), pois se isto ocorresse haveria
nova acelerao cardaca. Se o recm-nascido no percebesse a diferena,
a acelerao cardaca no ocorreria. Neste estudo, Bridger encontrou um
recm-nascido capaz de distinguir entre sons de 200 a 250 ciclos por
segundo. De qualquer forma, a acelerao cardaca observada na maioria
dos recm-nascidos testados j por si s demonstra alguma capacidade
auditiva.

Outro experimento de grande importncia na rea da percepo auditiva

em bebs novos o do investigador tcheco Papousek (1967), que
demonstrou que bebs de trs meses de idade podem discriminar entre dois
sons diferentes, o de uma sineta e o de uma campainha. Ele usou um
procedimento complexo, envolvendo condicionamento clssico e
condicionamento operante. Primeiramente reforava a criana com leite
(associado ao som da sineta) cada vez que o beb virava a cabea para a
esquerda. Uma vez que esta resposta estava estabelecida, introduziu outro
estmulo condicionado: o som de uma campainha. A campainha era pareada
com o leite como reforo por virar a cabea para a direita. Atravs deste
procedimento experimental, Papousek conseguiu treinar bebs a virarem a
cabea para a esquerda quando ouvissem a sineta e virarem a cabea para
a direita quando ouvissem o som da campainha, revelando assim
capacidade de discriminar entre os dois sons.
Outro experimento interessante, ainda na rea de percepo auditiva, o
de Wertheimer (1961) que tentou demonstrar a ocorrncia de alguma
capacidade de localizao auditiva em um beb, apresentando um estmulo
auditivo em vrias posies espaciais em relao cabea do recmnascido. Verificou que este orientava os olhos em direo ao estmulo e que
a percentagem de acertos foi bem alta. O beb nunca se orientou para a
esquerda quando o estmulo fora apresentado direita, levando Wertheimer
a concluir que a noo de que "ouvir primeiro na orelha direita significa que
o estmulo est direita"
147
(que os adultos possuem, conforme demonstraes experimentais) de certa
forma faz parte do equipamento inato do sistema nervoso do beb.
Em adultos, sabemos que a diferena temporal que permite a localizao
auditiva e que a magnitude dessa diferena temporal diminui medida que
o estmulo se aproxima da linha central do observador.
E. Aronson (1969) investigou as respostas do beb a uma quebra da
expectativa de que o som da pessoa que fala vem da boca da pessoa. Os
bebs, de trs semanas de idade, eram sentados em frente sua me, que
falava o que lhe viesse cabea. Depois de algum tempo, a voz da me foi
deslocada, de forma que parecia vir de um ponto a um metro de distncia,
direita ou esquerda de sua boca. (Isto foi possvel por meio do
equipamento disponvel: o beb ficava dentro de uma cabine, atravs de
cujo vidro via a me. Esta falava, tendo frente um pequeno microfone. O
som era transmitido ao beb inicial- mente atravs de alto-falante que dava
a impresso correta da fonte da voz e depois atravs de alto-falantes
esquerda ou direita). A reao dos bebs descrita como de "perturbao
extrema" quando o som deslocado, indicando que j percebiam a
associao entre a localizao do som e a localizao da boca.

Estes e muitos outros estudos recentes tm fortalecido a posio nativista

referente ao desenvolvimento da percepo auditiva, isto , o beb no
precisa de muita "aprendizagem" para saber "ouvir".
2) PERCEPO VISUAL. - A rea de percepo visual seguramente a mais
desenvolvida, no sentido em que encontramos maior nmero e variedade
de pesquisas publicadas sobre percepo visual do que sobre as demais
modalidades sensoriais.
Nesta rea tambm vemos a atualidade da controvrsia "inatismo versus
empiricismo", sendo que medida que surgem os aperfeioamentos
metodolgicos, cada vez mais a evidncia parece indicar que a capacidade
de percepo visual do recm-nascido muito maior do que se pensava h
poucos anos atrs, fortalecendo assim a posio nativista.
Apresentamos a seguir uma breve descrio e discusso de alguns
experimentos mais representativos e interessantes que tm sido realizados
sobre percepo visual nos primeiros meses de vida.
Percepo de profundidade: Nesta rea destaca-se o tabalho de Eleanor
Gibson e Richard D. Walk (1960). Estes investigadores engenhosamente
criaram um aparelho, que tem sido chamado de "penhasco visual" ("visual
cliff"), ilustrado na figura 20.
O aparelho consiste de uma espcie de mesa com tampa de vidro
transparente e inquebrvel. Nesta mesa h uma prancha central. De um dos
lados da prancha h, logo abaixo do vidro, uma tbua pintada de padro
xadrez (lado raso) e do outro lado da prancha a tbua de padro xadrez
est colocada quase altura do cho, dando assim a impresso de profundi
dade (lado fundo).
Vrios experimentos tm sido realizados, com vrias espcies animais, por
Gibson e Walk e seus colaboradores, desde a publicao do artigo de Walk,
Gibson e Tighe (1957). Nestes experimentos, o paradigma bsico consiste
em colocar o animal, logo que capaz de mover-se aps o nascimento, na
pran Fig
20 - Representao esquematizada do penhasco visual utilizado por Gibson
e Wa!k.
148
149
cha central. A "lgica" que se o animal caminha sobre o lado raso da mesa
porm recusa-se a ir sobre o lado fundo, j capaz de perceber
profundidade.
Animais de vrias espcies tm sido testados (pintos, gatos e at bodes)
poucos segundos depois de nascer, ou depois de certo tempo, tendo sido
criados no escuro e em muitas outras condies experimerdis. As seguintes

concluses so apresentadas por Walk (1966), relativas a pesquisas com

animais no "penhasco visual":
- A percepo de profundidade inata em algumas espcies (pinto, rato).
II - A percepo de profundidade precisa ser mantida atravs de estimulao
luminosa em todas as espcies.
III - O desenvolvimento da percepo em algumas espcies (gato, e at
certo ponto o coelho) depende de uma interao entre fatores ambientais.
As duas ltimas concluses baseiam-se em experimentos que revelaram
que a resposta profundidade no aparece no gato sem prtica prvia,
como acontece no rato e no pinto. Animais criados com estimulao
luminosa normal desenvolvem gradualmente as respostas profundidade,
enquanto que aqueles criados no escuro por quatro semanas, s ento
recebendo estimulao luminosa, desenvolvem rapidamente a resposta de
percepo de profundidade. No entraremos nos detalhes desses estudos,
uma vez que o foco deste livro o desenvolvimento humano. Passamos,
portanto, a examinar os estudos que tm sido feitos com bebs humanos no
penhasco visual. Os primeiros estudos sobre isto foram feitos na
Universidade de Cornell, por Walk e Gibson. O paradigma bsico consiste
em colocar o beb na plataforma central e a me cham-lo de cada um dos
lados, alternadamente, tentando que o beb engatinhe at ela, ora no lado
raso, ora no lado fundo. Alm disso, Waik e Gibson realizaram muitas
variantes desta situao, manipulando a altura do lado profundo,
comparando o padro xadrez com um todo cinza, variando o tamanho dos
quadrados pretos e brancos e comparando o desempenho de bebs de
vrias idades (entre 8 meses e um ano).
As concluses principais desses experimentos indicam que logo que j
podem engatinhar e portanto ser testados no penhasco visual (mais ou
menos 8 meses), os bebs j possuem percepo de profundidade, uma vez
que a percentagem de be150
bs que atravessa o lado fundo, no paradigma bsico, foi de apenas 9/o,
enquanto que quase todos atravessam o lado raso em direo me, com
exceo de uns poucos que se recusaram a deixar a plataforma central.
importante ter em mente que este experimento no fornece evidncia
conclusiva para a controvrsia nativismo ver- sus empiricismo, pois poderse-ia argumentar que as experincias que o beb teve antes dos oito meses
facilitariam a aprendizagem da percepo de profundidade. Resultados
adicionais dos experimentos de Gibson e Walk indicam que embora os
bebs humanos possam discriminar profundidade, logo que podem ser
testados (aproximadamente 8 meses), seus mecanismos visuais ainda esto
amadurecendo. Bebs de mais idade discriminam melhor do que bebs
mais novos e discriminam melhor quando h um padro definido (xadrez)
do que quando h um indefinido (cinza).

Percepo de formas: Fantz um dos psiclogos que mais se tem

distinguido nos estudos de percepo visual em
bebs. Ele usa caracteristicamente uma medida de fixao visual como
medida de preferncia e ateno. Se um beb fixa mais tempo um estmulo
do que outro, se prefere ou presta ateno mais a um estmulo do que
outro, isso indica que capaz de discriminar entre os dois estmulos.
Fantz (1965) encontrou preferncias consistentes por estmulos que tm um
padro definido sobre aqueles que no tm. Por exemplo, os bebs fixam
mais tempo um estmulo tipo "tabuleiro de xadrez" do que um carto cinza
e ainda fixam mais cartes-estmulo contendo listas verticais pretas e
brancas do que cartes cinza. Baseado nisso, ocorreu a Fantz que
apresentando uma srie graduada de cartes de listas de diversas larguras
(fig. 21) comparados sempre a um carto cinza poderia testar a acuidade
visual dos bebs. Isto , se o beb fixar mais o carto de listas do que o
cinza porque discrimina entre os dois estmulos. Quando as listas se
tornam to estreitas que no so mais percebidas como listas pretas e
brancas, mas sim como um todo cinza, o tempo de fixao entre os dois
cartes no ser mais significantemente diferente.
151
14
Fig. 21 - Exemplos de pares de estmulos usados por Fantz.
Usando esta tcnica, Fantz, Ordy e Uldelf (1962) verificaram que aos seis
meses os bebs eram capazes de perceber estmulos contendo listas de
1/64 de polegada. Isto comparvel a uma viso 20/70. No entanto, recmnascidos e bebs de uma semana de vida revelaram menor acuidade visual
distinguindo listas de 1/8 de polegada de largura a 10 polegadas de
distncia.
Fantz conclui que seus experimentos refutam a noo de que o recmnascido apenas percebe massas vagas de claro e escuro. Ele acredita que,
embora haja uma melhora contnua na percepo de formas, medida que
a criana cresce, h evidncia de que todas as partes do aparelho visual j
funcionam at certo ponto, logo aps o nascimento. A preferncia do beb
por estmulos que contm um padro pode ser considerada inata, pois nem
a aprendizagem visual nem a motora teriam ainda ocorrido. Fantz, portanto,
apia a posio nativista.
Kagan et alii (1966) questionam o pressuposto bsico de Fantz, de que
tempos de fixao equivalentes para dois estmulos implicam em ausncia
de discriminao entre os estmulos. Sugerem que outras respostas, tais
como o sorriso, a vocalizao, podero indicar discriminao. Procedendo
nesta linha, realizou o seguinte experimento, para testar a hiptese de que
padres faciais familiares criana elicitariam fixaes longas e sorrisos
freqentes, ao passo que alteraes moderadas de padres faciais

familiares elicitariam fixaes longas mas um mnimo de sorrisos. Os

sujeitos deste experimento foram 17 meninos e 17 meninas, de quatro
meses de idade. O procedimento experimental consistia basicamente em
apresentar ao beb 4 estmulos, que eram representaes em argila, de
faces humanas,
152
pintadas de cor de pele. As quatro faces so: uma "comum" (normal), uma
"sem olhos", uma "em branco" e uma "embaralhada" com olhos, nariz e
boca em lugares inapropriados.
Os resultados indicaram que os sorrisos foram muito mais freqentes para a
face "comum" do que para a "embaralhada". Contudo, os escores de fixao
foram praticamente os mesmos para essas duas faces. Se se tivesse
utilizado como critrio apenas o tempo de fixao, como faz Fantz, concluirse-ia erroneamente que os bebs eram incapazes de notar diferenas entre
a face "comum" e a "embaralhada".
Em outro experimento, utilizando os mesmos quatro estmulos, porm
usando desacelerao cardaca (diminuio no nmero de batimentos
cardacos por minuto), como varivel dependente, indicativa de ateno,
Kagan verificou que a desaceFerao cardaca ocorria mais marcadamente
para a face "comum" do que para a "embaralhada", com bebs de quatro
meses, porm, com bebs de 8 meses, a desacelerao cardaca foi mais
notvel diante da face "embaralhada". Kagan explica seus resultados com a
noo de "esquemas emergentes", isto , a criana forma gradualmente
"esquemas" ou representaes esquemticas dos padres visuais que
ocorrem em seu ambiente. Quando um esquema est emergente, isto , na
fronteira para ser assimilado, mas ainda no um padro com que a
criana est familiarizada demais, ele elicita o maior grau de ateno
(refletido na desacelerao cardaca). Para o beb de 4 meses, a face
"comum" seria um esquema emergente, enquanto que para o de 8 meses a
face "comum" j est super- assimilada e a "embaralhada" que constitui o
esquema emergente; portanto, aos 8 meses, a "embaralhada" que
provoca maior desacelerao cardaca. (Note-se a semelhana dos
conceitos de esquema e de assimilao em Kagan e em Piaget).
Em um estudo intercultural, Finley, Kagan e Layne (1972) verificaram que
tanto em crianas norte-americanas (de (Massachusetts) quando em
crianas ndias (da tribo Ticul, em Yucatan, Mxico) as crianas de um ano
de idade prestam ateno durante mais tempo a estmulos normais do que
aos distorcidos, mas as crianas de trs anos de ambas as culturas fixam
durante mais tempo os estmulos distorcidos do que os normais.
O trabalho de Kagan tem tido bastante aceitao, no apenas pela
contribuio terica e pela verificao emprica des153

sas noes tericas, mas tambm pela engenhosidade de sua metodologia.

O uso da desacelerao cardaca como ndice de ateno tem sido adotado
por vrios outros autores.
Kagan salienta ainda a importncia de, principalmente em se tratando de
estudos de percepo em crianas pequenas, levar-se em conta o fator
"ateno", pois, enquanto que em estudos com adultos pode-se controlar o
fator "ateno" atravs de instrues dadas aos sujeitos, com crianas
pequenas, difcil saber se no manifestam uma resposta porque no
percebem o estmulo ou porque no esto interessadas e no esto atentas.
Da mesma forma, a "curiosidade" outra varivel que deve ser levada em
conta em estudos de percepo com crianas (Charlesworth, 1964).
Percepo de constncia de tamanho: Outro fenmeno que tem intrigado os
psiclogos o de "constncia de tamanho". Este fenmeno refere-se ao fato
de que sabemos avaliar o tamanho de um objeto, levando em conta a
distncia a que estamos dele. Por exemplo, ao vermos pessoas caminhando
na rua, do alto de um edifcio, no pensamos que sejam bonequinhos. Ser
que esta habilidade primordialmente inata ou aprendi da?
Bower (1966) tentou responder a esta pergunta, com o seguinte
experimento: primeiramente, bebs de seis a oito semanas foram
submetidos a um processo de condicionamento operante, em que eram
reforados positivamente por virar a cabea para um lado quando lhes era
apresentado um determinado estmulo: um cubo de 30 cm de lado a uma
distncia de 1 m. Foram ento treinados a virar a cabea na presena do
cubo e a no vir-la na ausncia do cubo. Uma vez que esta discriminao
estava perfeitamente estabelecida, foi apresentado aos bebs um cubo de
90 cm, a uma distncia de 3 m. O cubo grande, apresentado a uma
distncia maior, deveria projetar uma imagem na retina do mesmo tamanho
que o cubo pequeno, a uma distncia menor, de forma que a nica base
para a discriminao seria a distncia.
A "lgica" do experimento de Bower a seguinte: se a percepo de
constncia de tamanho precisasse ser aprendida, o beb responderia com a
resposta condicionada de virar a cabea a estmulos que projetassem a
mesma imagem na retina que aquele em que foram originalmente
treinados, no sabendo
154
compensar levando em conta a distncia entre ele e o objeto. Deveria,
assim, responder com o virar de cabea no s ao cubo pequeno, a 1 m de
distncia (estmulo com que fora original- mente treinado), mas tambm ao
cubo grande quando apresentado a 3 m (cuja imagem na retina seria igual
do estmulo original). No deveria responder com a resposta condicionada
ao cubo se este fosse apresentado a.uma distncia de 3 m, pois, nesse
caso, a imagem na retina seria menor do que a projetada na situao
original. No entanto, se o beb no cometesse esses erros, mas

respondesse com o virar de cabea apenas ao cubo pequeno, quer fosse

apresentado a 1 m, quer a 3 m, estaria demonstrando ser inata a
capacidade de percepo de constncia de tamanho.
ciocnio.
A figura 22 torna mais fcil a compreenso deste ra Mai
recentemente, McKenzie, Tootell e Day (1980) encontraram evidncia de
constncia de tamanho em bebs de seis a oito meses. Usando um
procedimento de habituao, eles habituaram os bebs a um modelo
estacionrio de cabea humana. Os testes variavam tanto o tamanho
quanto a distncia. A constncia do tamanho parecia estar presente quando
os objetos eram vistos de uma distncia de 70 cm. Outros resultados de
McKenzie e seus colaboradores sugerem que entre alguns bebs de quatro
meses de idade, com menor varincia de resposta, a constncia de
tamanho opera para objetos apresentados entre 30 e 60 cm.
Os trabalhos citados de Bower, Fantz, Kagan, Bridger e outros, todos do
evidncia, embora no se possa dizer que seja inequvoca, a favor da
posio nativista, pois demonstram que bem cedo na vida, antes de ser
provvel o efeito da aprendizagem, os bebs j so capazes de demonstrar
capacidades perceptivas bem desenvolvidas. Os resultados indicaram que
esses bebs de 6 a 8 semanas de idade foram capazes de fazer a
discriminao, isto , no viravam a cabea diante do cubo grande a 3 m de
distncia, mas s a viravam diante do cubo pequeno, mesmo se este fosse
apresentado a 3 m de distncia, o que produz uma imagem na retina menor
do que a produzida na condio em que foram condicionados. Mais
surpreendente ainda, os bebs foram capazes de fazer a discriminao
mesmo com um olho fechado. No entanto, no conseguiram fazer a
discriminao quando os estmulos eram apresentados sob forma
155
-IA
de figuras bidimensionais, o que significa que nesta faixa de idade os bebs
ainda no eram capazes de utilizar as "pistas do pintor" que esto presentes
em figuras bidimensionais, isto , as maneiras que o pintor tem de dar a
noo de profundidade e distncia, utilizando, sobretudo, o sombreado, a
convergncia de linhas. Baseado nestes estudos, Jeffery (1970) questiona a
posio de Piaget, colocando-o entre os que enfatizam demasiadamente o
papel da estimulao ambiental para o desenvolvimento da percepo
espacial, de profundidade, de perspectiva. Vimos que Piaget considera o
papel da estimulao durante o
Fig. 22 - Constncia de tamanho (adaptado de Bower. Copyrigth, 1966,
Scientific
American mc. Todos os direitos reservados).

perodo sensrio-motor como de grande importncia para o

desenvolvimento dessas habilidades (captulo 4). O interessante nessa
crtica vermos que Piaget, essencialmente um interacionista, freqente e
injustamente acusado de maturacionista, aqui criticado por uma posio
ambientalista.
Percepo de forma em crianas mais velhas: Embora, atualmente, seja fora
de dvida que bebs bem novos tm
capacidade de discriminao de formas, capacidade essa que melhora com
a experincia, h muitos pontos tericos importantes a serem estudados com crianas um pouco mais velhas. Dentre estas
questes, parece ser de especial interesse o problema "todo versus parte".
Tem sido aceito geralmente que a criana pequena percebe melhor o todo,
s mais tarde passando a perceber detalhes e finalmente chegando a
integrar detalhes em um todo coerente. Esta noo apia-se bastante nos
trabalhos de Heinz Werner (1940). Vrios estudos com o teste de Rorschach
demonstraram que at aproximadamente 6 anos h uma predominncia de
respostas baseadas na percepo indiferenciada do todo. Este tipo de
resposta declina gradualmente, cedendo lugar a respostas baseadas em
detalhes pequenos e finalmente a respostas que tentam unificar os detalhes
em um todo coerente (Hemmendinger, 1953).
Reese e Lipsitt (1970) argumentam porm que os estmulos do Rorschach
no correspondem a nenhum objeto conhecido da criana (nem do adulto),
pois so meros borres e citam o trabalho de Dworetski (1939) que,
reconhecendo este problema, focalizaram a questo de maneira diferente,
construindo figuras-estmulo compostas de diversas partes no-ambguas
(com significado), as quais no conjunto compunham um todo tambm
significativo. Uma das figuras, por exemplo, era composta de vrios
cachorros arranjados de tal maneira que o conjunto poderia levar
percepo de uma cadeira (fig. 23).
Diante desses estmulos, crianas de trs a cinco anos respondem
predominantemente ao todo. medida que este tipo de
Fig. 23 - Estmulos usados por Dworetski.
156
157

ESTMULO
CONDICIONADO
ESTMULOS DO TESTE

TAMANHO REAL fj
:
DISTNCIA REAL 1
31
3
TAMANHO NAA

resposta diminui, aumentam as respostas s partes individuais, mas depois

isto ocorre junto com um reconhecimento do todo. No entanto, em estudo
semelhante, Elkind, Koegler e Go (1964), achando que as figuras usadas por
Dworetski tornavam difcil o reconhecimento das partes isoladas,
construram estmulos que tornavam salientes as partes isoladas (figura 24).
Neste caso, as crianas mais novas viam mais detalhes do que o todo. Estes
resultados contraditrios indicam pelo menos que a percepo de "todo" ou
"partes" depende at certo ponto da natureza dos estmulos usados.
Fig. 24 - Estimulos usados por EIkind et alii.
Esta questo de grande importncia para um campo aplicado, o da
alfabetizao, em que ainda h uma controvrsia a respeito dos mtodos de
ensino. Segundo Reese e Lipsitt
(1970):
Durante muitos anos, professores de alfabetizao usaram o mtodo global,
dirigindo a ateno da criana para a configurao total da palavra, por
exemplo, "beb" e o nome era associado a essa configurao total
geralmente usando-se como intermedirio uma figura. Este mtodo era
baseado na premissa de que "natural" para a criana reagir a tais
configuraes e no a letras isoladamente. Uma confiana no justificada
neste mtodo tem freqentemente resultado em hbitos inadequados de
leitura; isto no surpreendente porque uma nfase na forma global da
palavra provavelmente significa dificuldades em diferenciar "pato" de "bato",
"carro" de "corro", etc. As deficincias do mtodo global obviamente no
provam a validade da argumentao proposta por seus oponentes (Flesch,
1955) a favor de seu mtodo, o fnico, no qual a criana analisa cada
palavra quanto aos sons das letras que a compem (p. 369).
Reese e Lipsitt (1970) prosseguem discutindo as dificuldades do mtodo
fnico aplicada lngua inglesa, que no fontica, isto , onde as letras
nem sempre tm o mesmo som. Estas dificuldades no nos interessam aqui,

porm levantam o problema gravssimo de se adotarem resultados de

teorias e pesquisas fora do contexto cultural em que foram desenvolvidas.
Podemos especular mesmo que talvez para a lngua inglesa, que no
fontica, o mtodo global seja superior ao fnico, mas que para a
alfabetizao em lngua portuguesa, que fontica, tavez o fnico seja mais
adequado ou eficiente.
Novaes (1968) realizou pesquisa com 250 crianas brasileiras de 6 a 8 anos
e constatou que o nvel de segregao perceptiva, ou seja, a capacidade de
discriminar formas, sinais e volumes e de reconhec-los em fundo confuso
tem influncia no processo de alfabetizao, havendo nveis evolutivos de
segregao relacionados a estgios de aglutinao, de fragmentao at a
criana chegar a um satisfatrio ndice de segregao. Elaborou bateria de
testes de organizao percepto-motora para prognstico escolar,
estabelecendo indicadores das possveis dificuldades dos alunos com os
diversos mtodos de alfabetizao, uma vez que a aprendizagem da leitura
e da escrita depende, alm de complexidade e variedade de fatores da
maturidade intelectual e perceptiva do aluno e das suas caractersticas
individuais, o que implica em dizer que nem sempre um mtodo de
alfabetizao adequado, apesar de bom para determinado aluno.
Gustao: Esta tambm uma modalidade sensorial bastante difcil de ser
estudada com o recm-nascido, devido a
dificuldades em se interferir com os hbitos alimentares do beb e devido
s dificuldades de se obter uma varivel dependente que possa ser medida
adequadamente. Em geral tm-se usado respostas mimticas, isto ,
expresses faciais do beb, como indicativas de reao a estmulos
gustativos, mas estas expresses faciais so difceis de registrar e
quantificar. A varivel que ainda parece mais promissora para estudos dessa
158
159
natureza "padres de suco", j utilizada por Kai Jensen em 1932. No
mesmo estudo, cujos resultados a respeito de temperatura citamos acima,
Jensen verificou diferenas em padres de suco em resposta a diversos
estmulos gustativos. Por exemplo, houve diferenas no padro de suco
em resposta a um aumento de sal (2 a 9/o de sal por volume), em
comparao com a soluo controle (leite a 40C). A diferena no ocorreu
usando-se solues doces ou cidas.
Olfao: Sabemos que os estmulos olfativos so constitudos por molculas
de lquidos e slidos volteis que flutuam e so sopradas ou inspiradas para
dentro da cavidade nasal e estimulam os receptores sensoriais olfativos. Os
recm- nascidos respiram desde a hora do nascimento, portanto expem os
receptores estimulao. No entanto, as dificuldades de pesquisa a respeito
da capacidade discriminativa entre dois odores so grandes, pelas mesmas
razes que ocorrem na rea da gustao, ou seja, a dificuldade de se

registrar e quantificar a varivel dependente, sendo que expresses faciais

so o que geralmente tem sido usado para indicar a reao ao estmulo
olfativo. Apesar dessas dificuldades, encontramos os seguintes estudos:
Lipsitt, Kaye e Enger (1963) demonstraram que a sensibilidade ao estmulo
asaftida aumenta durante os quatro primeiros dias de vida. Em outros
estudos, Lipsitt e De Lucia (1960) registraram, atravs de um polgrafo, a
atividade e a respirao dos recm-nascidos, em resposta a diversos odores,
e juntamente com o estudo de Engen, Lipsitt e Kaye (1963) deram forte
indicao de que o recm-nascido possui capacidade discriminativa entre
diversos pares de odores.
Somestesia (presso, dor, calor e frio): Esta modalidade sensorial pouco tem
sido investigada em recm-nascidos.
A presso, o tato e a dor so sensaes difceis para o adulto separar (por
exemplo, a sensao de um aperto de mo muito forte). No recm-nascido a
dificuldade de discriminao obviamente maior ainda. Achamos
interessante mencionar, sobre a sensibilidade dor, o trabalho de Lipsitt e
Levy (1959) que encontraram um aumento de sensibilidade a choque
eltrico em funo da idade, nos primeiros cinco dias de vida. Lipsitt e Levy
encontraram diferenas de sexo, sendo as meninas mais sensveis que os
meninos. Estmulos eltricos foram usados pelos pesquisadores por causa
do alto grau de controle possvel sobre a fonte estimuladora. A varivel
dependente foi retirada
160
do p. Confirmaram seus resultados tanto com amostras longitudinais como
com amostras transversais.
Quanto sensibilidade trmica, sabemos que embora no esteja em sua
eficincia mxima no recm-nascido, a regulao trmica atinge um nvel
estvel por volta de uma semana e meia de vida, com pequenos
ajustamentos de menor importncia desenvolvendo-se posteriormente
(Adamson e Towel 1, 1965; Bruck, 1961). Com exceo do primeiro dia de
vida, o beb capaz de realizar mudanas compensatrias apropriadas na
taxa de metabolismo basal, em resposta a mudanas de temperatura no
ambiente.
Jensen (1932) verificou que alimentar a criana com leite quente demais
(aproximadamente acima de 50C) e frio demais (aproximadamente abaixo
de 20C) produz diferenas no ritmo de suco. Sabemos tambm que
vrios reflexos so elicitados por mudanas bruscas de temperatura. Por
exemplo, o beb atira a cabea para trs quando um estmulo frio ou quente
aplicado sobre sua testa (Lipsitt e Reese, 1970).
Em concluso, podemos dizer que o campo do desenvolvimento perceptivo
apresenta ainda muitos fenmenos a serem explorados. Se na rea de
percepo visual e auditiva, onde j encontramos grande quantidade de
pesquisas, vimos que h controvrsias e interrogaes, o que dizer das

outras modalidades perceptivas? A percepo ttil seria de grande interesse

para a compreenso de fenmenos no campo do desenvolvimento
emocional, dada a importncia atribuda por vrios tericos ao contacto
fsico entre a me e o beb (Harlow, Bowlby, Spitz) e muitos outros. No
entanto, muito pouco se tem estudado a respeito do desenvolvimento da
percepo ttil. Muito pouco se conhece tambm a respeito do
desenvoMmento da percepo de gosto, o que deveria ser de utilidade para
a compreenso da atuao dos reforadores primrios (alimento e bebida)
to enfatizados nas teorias da aprendizagem.
O desenvolvimento da percepo , portanto, uma rea que nos parece de
grande importncia e que possui aspectos ainda insuficientemente
explorados.
161

Captulo 7

LINGUAGEM

Pode-se dizer que no estudo do desenvolvimento da linguagem h maior

riqueza de explicaes tericas do que de dados empricos que apiem uma
ou outra posio. As teorias que h sobre desenvolvimento da linguagem
pertencem a duas orientaes radicalmente opostas, com repercusses de
interesse no apenas para o campo da linguagem como para toda a
psicologia. Estas duas orientaes so a "behaviorista" (ou de
aprendizagem) e a "psicolingstica". *
Do lado behaviorista, destacam-se as t e o r i a s de condicionamento
aplicadas linguagem, propostas por Skinner (1957), Mowrer (1960) e
Staats (1964, 1968). As teorias do condicionamento tambm foram
refinadas para incluir processos de mediao que explicam a aquisio de
significados (Osgood, 1953) e sintaxe (Jenkins e Palermo, 1964; Osgood,
1963; Brame, 1963a). Todos esses enfoques surgiram da orientao
empiricista tradicional behaviorista, e embora haja diferenas entre eles,
esto todos dentro do mesmo paradigma cientfico, que considera a
Psicologia como cincia natural. Todos esses aceitam as mesmas
pressuposies a respeito do comportamento e aceitam os mesmos
mtodos de pesquisa para testar as teorias.
* Como a nfase da Parte III desse livro em pesquisas empricas em
diferentes reas da Psicologia do Desenvolvimento, no discutimos aqui

contribuies ao estudo da linguagem, como as de Piaget e Outros autores

que no se apiem em pesquisas empricas.
Por outro lado, h um grupo de teoristas propondo explicaes sobre o
desenvolvimento da linguagem dentro de outro paradigma, o racionalista
(McNeill, 1964a,b; Slobin, 1966b; Lenneberg, 1967a). Esta posio, que
chamamos de ponto de vista psicolingstico, est muito ligada ao inatismo.
Esses teoristas tomam uma posio mentalista no estudo do
comportamento e baseiam-se fundamentalmente nas contribuies de
Chomsky (1957, 1965) ao campo da Lingstica.
Teorias de condicionamento: Reese e Lipsitt (1970) apresentam em detalhe
a posio de Staats (1968) como representativa desta corrente. Staats
argumenta que a aquisio da linguagem pode ser explicada em termos dos
princpios de condicionamento clssico e condicionamento operante (Staats,
1961, 1968; Staats e Staats, 1963). Afirma ele que tentativas anteriores de
explicar a linguagem em termos de condicionamento falharam, porque no
teriam aplicado todo o conjunto de princpios de condicionamento, e inclui
nessa crtica as explicaes de Skinner (1957) e Mowrer (1960). Acha ele
que a aplicao ampla dos princpios do condicionamento clssico e
operante pode explicar todos os aspectos da aquisio da linguagem, tanto
da linguagem falada quanto da aquisio de significados.
Staats comea afirmando que as primeiras vocalizaes da criana so
reforadas diferencialmente, de forma que a criana cada vez mais emite os
sons da lngua falada em sua comunidade. Alm disso, Staats incorpora a
hiptese de Mowrer (1960), que diz que as vocalizaes dos pais, por
associao com reforos positivos, tais como comida, adquirem
propriedades de reforadores secundrios. H ento generalizao desse
valor de reforadores secundrios das vocalizaes dos pais para as
vocalizaes do prprio beb, que se tornam ento reforadoras por si
mesmas. Assim, o reforamento direto dos pais e o auto-reforo da criana
levam aquisio gradual de sons, slabas e finalmente palavras. Os pais
passam depois a exigir, cada vez mais, correo maior na pronncia das
palavras para dar o reforo. Por exemplo, quando a criana de um ano diz
"ua" e os pais entendem que ela quer gua, os pais geralmente ficam
"encantados" com a habilidade verbal da criana. Porm, medida que a
criana fica um pouco mais velha, os pais j no a reforaro se ela
pronunciar "ua", exigindo mais correo. Podero refor-la talvez se disser
"aga". Mais tarde ainda, "aga" j no satisfar os pais, que desejaro que a
criana
162
163
pronuncie a palavra perfeitamente ("gua") para dar o reforo (seja em
termos de elogio, ou em termos de atender ao pedido). A palavra torna-se a
unidade e a criana reforada por rotular corretamente os objetos do

ambiente (por exemplo, dizer "bola" quando v uma bola). Tambm

refon5ada por dizer "gua" quando os pais dizem "diga gua", por exemplo.
Alm disso, estmulos internos, tais como os associados com fom ou sede,
vm a controlar o comportamento verbal. Eles passam a atuar como
catalizadores de respostas verbais quando estas so reforadas por meio de
alimento e gua. Desta forma, estmulos variados passam a controlar
muitas respostas verbais.
Uma vez que a criana possua um repertri verbal de palavras, ela passa a
lig-las em grupos de duas palavras. Staats afirma que este
desenvolvimento no funo de maturao, mas sim do treinamento que
os pais espontaneamente fazem, expandindo as frases. Nesta fase, os pais
j exigem mais do que uma nica palavra para dar o reforo, podero exigir
duas ou mais, por exemplo, no basta mais a criana dizer "gua" quando
est com sede, precisa dizer "quero gua", ou "me d gua", ou ainda,
"gua, faz favor", para ser atendida.
Outro processo que ocorre a associao de palavras. Se a criana j
adquiriu as palavras "homem" e a palavra "ocorrendo", atravs de ouvir
vrias instncias de cada uma dessas palavras em ocasies em que estes
estmulos estavam presentes isoladamente, isto , vrias vezes em que viu
um homem e vrias vezes em que algum estava correndo, poder emitir a
vocalizao "homem correndo", juntando assim duas palavras. Staats diz
ainda que as palavras tm "privilgios de ocorrncia" nas frases, isto , h
palavras que sempre precedem outras, h palavras que vm depois de
outras, e assim a criana aprende os hbitos gramaticais dos adultos. Por
exemplo, a criana freqentemente ouve a expresso: "veja a casa", mas
no ouve "casa a veja". Por generalizao, a criana passa a fazer outras
combinaes, como no diagrama seguinte (fig. 25):
Note-se que associaes como "casa corre Joo" no esto indicadas pelas
setas, pois no se formam no repertrio da criana devido aos "privilgios
de ocorrncia". Gradualmente, as seqncias de duas ou de trs palavras
tornam-se unidades e por sua vez so associadas a outras unidades de duas
ou trs palavras, at chegar-se estrutura gramatical complexa da
linguagem do adulto.
Ao mesmo tempo, a criana vai aprendendo o significado das palavras,
tambm por condicionamento. Por exemplo, a palavra "no" fica associada
com os estmulos aversivos (punies) originariamente apresentados junto
com a palavra "no". Staats, Staats e Crawford (1962) apresentam
resultados experimentais que confirmam essa hiptese. Neste estudo a
palavra grande foi emparelhada como estmulo condicionado a um estmulo
aversivo (choque eltrico ou um barulho forte) em 9 entre 14 vezes em que
a palavra foi apresentada em uma lista que os sujeitos deviam aprender.
Depois deste tratamento, verifi JO b CORRE (PARA) (A) CASA
ELA COMPRA O) CHAPLJ

voc V b(A) RVORE

Fig. 25 - Diagrama ilustrativo de privilgio de ocorrncia.
cou-se que a palavra-estmulo-condicionado tinha adquirido uma conotao
negativa, isto , os sujeitos, em comparao a um grupo de controle,
avaliaram a palavra prxima ao extremo "desagradvel" de uma escala
"agradvel-desagradvel" de sete pontos. Alm disso, a resposta
psicogalvnica (GSR) foi registrada e verificou-se que a palavra grande
passou a produzir alterao de GSR em conseqncia do pareamento com
choque eltrico. Ficou demonstrado assim que o significado avaliativo de
palavras pode ser adquirido por condicionamento clssico.
Staats e seus colaboradores prosseguiram nesta linha de experimentao,
demonstrando que se pode obter condicionamentos "de ordem superior",
isto , um estmulo originalmente neutro, mas que se tornou um estmulo
condicionado, como no caso da palavra "grande" no experimento citado
acima,
164
165
pode servir para condicionar novos estmulos, por exemplo, palavras
pareadas com a palavra "grande" passaram tambm a ter conotaes
negativas (Staats, Staats e Heard, 1961).
Em suma, Staats argumenta que o comportamento verbal em toda a sua
complexidade pode ser explicado em termos dos princpios simples de
condicionamento clssico e operante. A complexidade encontrada deve-se
ao grande nmero de estmulos e de respostas e ao fato de que vrios
princpios de aprendizagem podem estar operando simultaneamente.
Enquanto Staats se baseia em princpios de aprendizagem oriundos das
posies de HuIl (1943) e Skinner (1957), outros autores tambm na linha
da aprendizagem por condicionamento baseiam-se nos trabalhos de
aprendizagem verbal e na teoria da mediao: Jenkins e Palermo (1964);
Osgood (1963). Esta corrente enfatiza as associaes entre palavras e
objetos, como cruciais no desenvolvimento da linguagem e no discute o
papel do ref oramento diferencial (ponto enfatizado por Staats) no
desenvolvimento da linguagem. A formao de frases mais complexas
explicada em termos de mediao. Assim como nos estudos de "associaes
de pares de palavras", duas palavras associadas a uma terceira ficam
associadas entre si, se a criana obtm o objeto "bola" tanto dizendo "bola"
como dizendo "quero" e apontando para o objeto, forma-se a associao
"quero bola". A partir da a criana poder dizer "quero leite", "quero balas",
etc. Nesta fase diz-se que a gramtica da criana contm apenas duas
classes de palavras: palavras "piv" e classe "aberta". A palavra "piv"
uma que pode ser combinada com muitas outras da classe "aberta". No
exemplo acima, "quero" seria a palavra "piv" e balas, mame, leite, bola,

etc., pertenceriam classe "aberta". Diz-se tambm que nesta fase a

linguagem da criana "telegrfica" pois ela usa apenas substantivos,
adjetivos e verbos. Os artigos, preposies, advrbios s so usados mais
tarde. Por exemplo, a criana diz "D gua nenn", como se abstrasse da
linguagem dos adultos que ela ouve, as palavras essenciais, como se faz em
um te1 egrama.
Enquanto Palermo e Jenkins enfatizaram o estudo do desenvolvimento
gramatical, Osgood focalizou o desenvolvimento de significados das
palavras. Discute ento a necessidade de se expandirem os processos de
que falam Jenkins e Palermo para incluir uma resposta mediadora de
representao, para explicar os processos simblicos. O aspecto mais conhecido de seu trabalho
a criao do diferencial semntico (Osgood, Suci e Tannenbaum, 1957),
tcnica que permite a avaliao do significado que determinada palavra tem
para a pessoa, em termos de trs fatores (atividade, potncia e avaliao),
fatores estes extrados atravs de anlise fatorial. Basicamente, a tcnica
consiste em pedir a pessoa que avalie o significado de uma palavra
qualquer em termos de vrias escalas bipolares de sete pontos, como no
exemplo seguinte (fig. 26):
alto
forte
quente rpido
bonito
inteligente
PSICLOGO
Fig. 26 - Exemplo de diferencial aemntico.
O ponto de vista psicolingstico: Este ponto de vista relativamente novo
na Psicologia, embora o termo Psicolingstica seja antigo (Kantor, 1935).
Passou a ser usado mais amplamente a partir de 1954 quando Osgood e
Sebeok publicaram uma resenha de pesquisas nesta rea. A resenha desses
dois autores foi baseada em um simpsio interdisciplinar que reuniu
psiclogos, lingistas e antroplogos para estudar o problema da linguagem
humana. Depois dessa poca, o campo da Lingstica em si sofreu uma
grande evoluo, com as contribuies de Chomsky (1957) e sua gramtica
transformacional gerativa. A repercusso desse movimento na Psicologia foi
enorme, e devida principalmente crtica que Chomsky publicou em 1959
do livro Verbal Behavior de Skinner (1957). Entre os grandes expoentes do
ponto de vista psicolingstico na Psicologia, podemos colocar McNeill
(1966a,b; 1968); Roger Brown (1958; 1973) e Eric Lenneberg (1967a).

Os argumentos bsicos do ponto de vista psicolingstico consistem na idia

de que as teorias da aprendizagem so inadequadas para explicar o
desenvolvimento da linguagem, porque o processo de aquisio da
linguagem envolve a descoberta de relaes entre estruturas superficiais ou
manifestaes exbom
ruim baixo fraco frio lento feio obtuso
166
167
plcitas da linguagem e as estruturas subjacentes, profundas e abstratas da
linguagem. As estruturas subjacentes so consideradas universais, comuns
a todas as lnguas e representariam as capacidades inatas de todas as
crianas. A aquisio da linguagem nativa seria feita atravs de uma
interao entre a experincia lingstica da criana e suas capacidades
inatas, ou seja, a criana teria capacidade e predisposies para aprender a
linguagem, que seriam biologicamente determinadas. A experincia ou
estimulao ambiental serviria para a criana aprender a ligao entre as
estruturas subjacentes, universais da linguagem e as estruturas manifestas,
particulares comunidade Iingstica em que ela vive.
Evidentemente, os teoristas de aprendizagem admitem que a estrutura do
sistema nervoso a base sobre a qual a aprendizagem da linguagem
repousa, mas a diferena entre o ponto de vista psicolingstico e o de
aprendizagem reside principalmente na nfase dada aos fatores biolgicos e
aos ambientais. Os psicolingistas insistem na idia de "pr-programao
do crebro humano" e de estruturas universais da linguagem para explicar o
desenvolvimento da linguagem, enquanto que os teoristas da aprendizagem
enfatizam o papel do condicionamento, dos estmulos ambientais, do
reforo, da imitao. Sendo o ponto de vista da aprendizagem o
tradicionalmente aceito em Psicologia, conforme foi exposto acima (Staats,
Mowrer, Skinner, Osgood e outros), vejamos que evidncia ou
argumentao o ponto de vista psicolingstico apresenta.
Argumentam os lingistas que as estruturas subjacentes precisam ser
postuladas, do contrrio no poderamos compreender as parfrases nem as
ambigidades. Como exemplo de parfrase temos o caso de voz passiva e
voz ativa. O que nos permite entender que "Maria leu o livro" a mesma
coisa que "O livro foi lido por Maria" seria a estrutura subjacente comum s
duas estruturas superficiais (ativa e passiva). Quanto ambigidade, seria
tambm compreendida em face da existncia de estruturas subjacentes e
superficiais. No caso da ambigidade, temos duas estruturas subjacentes,
manifestadas pela mesma estrutura superficial. Por exemplo, as duas
estruturas subjacentes: "eu dei a ela" e "eu dei a ele" tm a mesma
estrutura manifesta ("eu lhe dei"), e s podem ser distinguidas pelo
contexto.

Lenneberg (1967b) apresenta argumentos interessantes a favor da posio

psicolingstica. Em primeiro lugar, refere-se "exploso de nomeao"
(naming explosian) que ocorre mais ou menos entre 24 e 30 meses. O
desenvolvimento da linguagem muito lento at os 18 meses, quando o
vocabulrio mdio da criana entre 3 e 50 palavras. Com a "exploso",
vemos que quando a criana completa 3 anos geralmente j adquiriu um
vocabulrio de 1.000 palavras e provavelmente conhece outras duas ou trs
mil que compreende mas no usa.
Segundo Lenneberg, esta exploso no pode ser explicada em termos de
processo de aprendizagem apenas, tais como os de imitao e reforo, e
afirma que h evidncia de que a linguagem se desenvolve de acordo com
cronogramas biolgicos. H um perodo crtico para o desenvolvimento da
linguagem que Lenneberg chama de perodo de "ressonncia". A evidncia
para esse perodo de ressonncia fornecida, entre outros fatos, pelo que
ocorre com crianas que se tornaram surdas de uma hora para outra, como
conseqncia de meningites virais. Se a infeco ocorreu antes do segundo
ano de vida, antes da aprendizagem acelerada da linguagem, a criana fica
precisamente na mesma posio que uma criana surda congnita. Mas, se
a surdez ocorreu depois de a criana ter adquirido alguma experincia
lingstica, mais ou menos por volta de trs anos, ela responde muito
melhor ao treinamento da linguagem. como se um pouco de experincia
durante o perodo de ressonncia fosse suficiente para facilitar muito o
treinamento posterior. Outro argumento utilizado por Lenneberg baseia-se
nos estudos de filhos de pais surdos congnitos. Foi comparada a
emergncia da vocalizao nos trs primeiros meses de vida entre bebs de
audio normal, filhos de pais surdos, com a de bebs normais. Os bebs
filhos de pais surdos congnitos ouviam muito menos linguagem adulta e
apesar de no terem muita resposta contingente a suas vocalizaes
(segundo Lenneberg, as mes surdas no conseguem com facilidade saber
se seus bebs esto vocalizando, baseadas nos gestos e expresses faciais
deles), Lenneberg no encontrou diferenas significantes em total de
vocalizaes nem idade em que comearam a vocalizar, entre os dois
grupos de crianas. Alm disso, o desenvolvimento posterior da linguagem
das crianas filhas de pais surdos foi normal e aos trs anos estas crianas
eram essencialmente biln 168
169
ges, isto , usavam gestos e sons especiais para se comunicaS rem com
seus pais e linguagem falada para se comunicarem com o resto do mundo.
Ainda segundo Lenneberg o progresso no desenvolvimento da linguagem
geralmente cessa por volta dos 12 ou 13 anos, o que fica evidenciado pela
aprendizagem de lnguas estrangeiras. A magnitude do sotaque estrangeiro
diretamente correlacionada com a idade em que a criana aprendeu essa
lngua. Com trs ou quatro anos de idade, praticamente qualquer criana
que entre em uma comunidade estrangeira aprende a nova lngua sem
sotaque. Esta facilidade diminui com a idade. A proporo de crianas que

falam a lngua estrangeira com sotaque aumenta com a idade, mas muito
lentamente, de forma que, mesmo aos 12 anos, a proporo de crianas
que pronunciam a lngua estrangeira com sotaque apenas de 1 a 2/o. No
entanto, a partir dessa idade, h uma mudana dramtica na adolescncia,
quando praticamente todas as pessoas perderiam a capacidade de aprender
uma lngua sem sotaque (embora possam adquirir fluncia e correo
gramatical). Segundo Lenneberg, o perodo de capacidade mxima de
aquisio de linguagem parece terminar na mesma poca em que o crebro
adquire seu peso total. Outro argumento utilizado por Lenneberg o de que
a varivel que mais significativamente se correlaciona com o
desenvolvimento da linguagem desenvolvimento motor, sendo este ltimo
um aspecto do desenvolvimento associado incontestavelmente com
maturao de estruturas biolgicas.
Lenneberg acredita ainda que crianas surdas congnitas no tm um
deficit cognitivo (o que confirmado por Furth, 1961). Isto evidenciado por
sua capacidade de aprender linguagem, mesmo se s so ensinadas uma
linguagem de gestos. O fato que essas crianas adquirem linguagem no
sentido de que adquirem compreenso, mesmo se no produzem
vocalizaes, e uma das crticas mais fortes que os psicolingistas fazem
aos behavioristas que estes colocam o processo de aquisio de
linguagem como dependente fundamentalmente da produo de
vocalizaes que so ou no reforadas (Staats, 1968).
Fraser, Bellugi e Brown (1963) realizaram experimento interessantssimo
que descrevemos abaixo em linhas gerais, em que demonstraram que a
compreenso lngstica antecede a
produo. Os sujeitos foram 12 crianas de 3 anos de idade. O material
consistia de cartes-problema, contendo contrastes gramaticais (singularplural, por exemplo), como na figura 27 abaixo.
-0
Fig. 27 - Cootrastes gramaticais (adaptado de Fraser et alii).
Comea-se com um par de frases, por exemplo: "O carneiro est pulando a
cerca" e "Os carneiros esto pulando a cerca". Para a tarefa de
compreenso, o experimentador mostra as duas figuras, depois pronuncia
uma das frases e pede ao sujeito que aponte qual das duas figuras
corresponde ao que ele falou. A seguir, o experimentador pronuncia a outra
frase e pede novamente que o sujeito aponte a qual figura corresponde. O
sujeit no precisa falar, basta apontar para indicar compreenso. Na tarefa
de imitao, as figuras no so usadas. O experimentador pronuncia duas
frases que so gramaticalmente equivalentes s usadas nas tarefas de
compreenso, por exemplo:
"Os carneiros esto pastando" e "O carneiro est pastando". O sujeito deve
ento imitar (reproduzir verbalmente) essas frases. Na tarefa de produo,
os pares de figuras so usados, bem como pares de frases. O sujeito deve

verbalizar a frase que corresponde a cada uma das figuras. Aqui, o

experimentador no pronuncia a frase, apenas mostra a figura e o sujeito
que dever produzir a verbalizao. Os resultados indicaram que o nmero
de respostas corretas foi significantemente maior na tarefa de compreenso
do que na de produo. A imitao foi mais fcil do que a compreenso.
Vemos, portanto, que o experimento confirma a noo de que a
compreenso precede a produo, se esta definida operacionalmente
como o foi na tarefa produo (verbalizao diante da figura), porm no
confirmada, se utilizarmos a tarefa imitao como definio operacional de
produo.
170
171
Outro argumento utilizado pelos psicolingistas o de que a criana adquire
um conhecimento implcito de regras gramaticais. A criana pr-escolar,
embora nunca tenha aprendido regras de formao de plural, capaz de
completar frases com palavras sem sentido, dando-lhe as flexes
gramaticais apropriadas. Berko (1958) demonstrou este fato, com tarefas do
seguinte tipo: Apresentava criana uma figura com o desenho de um
animal que se assemelhava a um pssaro e dizia: "Isto um wug". Depois
mostrava uma figura com dois dos tais animais e dizia: "Agora temos dois
deles. H dois. . ." As crianas prontamente respondiam wugs. Ou: "Este
homem est gremando". Ontem ele fez a mesma coisa. O que ele fez
ontem? "Ontem ele. . .>. As crianas completam as palavras que faltam,
utilizando as flexes gramaticais regulares. Segundo os psicolingistas, isto
uma indicao da "pr-programao do crebro humano" para a
aprendizagem da linguagem, uma vez que as crianas jamais ouviram tais
frases nem foram "reforadas" por dizer tal coisa.
O ponto de vista psicolingstico tem recebido bastante ateno
recentemente, em detrimento das explicaes behavioristas, porm no
podemos deixar de notar que carece de preciso e de evidncia para muitas
de suas afirmaes. A aquisio da linguagem explicada em termos de um
processo de relacionamento dos universais, comuns a todas as lnguas, aos
particulares da lngua falada na comunidade em que a criana vive. No
entanto, os psicolingistas no explicam o processo, o "como" da aquisio
da linguagem. A argumentao mais lgica do que emprica. No h
realmente demonstrao da existncia de estruturas subjacentes nem
provas da "pr-programao" do crebro humano. Os fatos observados por
Berko (1958) poderiam ser explicados em termos do princpio de
generalizao da aprendizagem. Embora a criana nunca tenha ouvido a
palavra "wug", nem aprendido o que plural, ou que para se formar o plural
em portugus a regra geral acrescentar um s, ela provavelmente j ouviu
muitas seqncias em que a palavra dois (ou outro nmero maior do que
um) seguido por palavras terminadas em s, e poder, portanto, ser capaz
de generalizar.

Se os argumentos de Lenneberg a respeito da aquisio de linguagem em

crianas surdas ou filhas de pais surdos so convincentes, o que dizer das
demonstraes de Rheingold,
Gewirtz e Ross (1959) ou de Weisberg (1963) e Outros que demonstraram
os efeitos do reforo social sobre a taxa de vocalizaes em recmnascidos? E o que fazer de todos os dados que demonstram
incontestavelmente a superioridade verbal ou a maior precocidade de
desenvolvimento verbal da criana de lares de alto nvel cultural sobre as de
lares de nvel socioeconmico cultural baixo ou as criadas em instituies?
Toda a literatura psicolgica acumulada sobre o problema da "privao
cultural" revista em portugus por Patto (1973) indica que a falta de
estimulao verbal e sensorial dos lares de baixo nvel econmico afeta o
desenvolvimento da linguagem e mesmo o 01 das crianas deles oriundas
(Deutsch, 1966; Hunt, 1961), o que levou ao movimento de educao
compensatria pr-escolar para crianas de baixo nvel socioeconmico nos
Estados Unidos, desde meados da dcada de 60.
Por outro lado, a explicao behaviorista parece bastante convincente
quanto explicao da linguagem falada, principalmente nos primeiros
estgios Fniciais, mas deixa-nos no escuro quanto aquisio de
compreenso ou de formao de estruturas complexas da linguagem. A
explicao de Staats parece ir muito bem at a explicao da aquisio de
frases com trs palavras, mas neste ponto as teorias da aprendizagem
deixam muito por conta da generalizao: "as unidades de trs palavras
podem ser associadas a outras unidades de trs palavras at chegar-se s
estruturas mais complexas". justamente o processo de chegar-se s
unidades mais complexas que no fica bem explicado por estes autores.
Enfoques atuais: Alguns Iingistas acreditam que os erros que as crianas
costumam fazer quando esto aprendendo
a falar se originam das tentativas que fazem de aplicar as regras de
transformao descritas por Chomsky. Outros lingistas afirmam que as
aplicaes errneas de regras de transformao no podem explicar os
erros infantis. Alguns erros que poderiam ser esperados, caso as crianas
estivessem aplicando mal as regras, so raros ou inexistentes, e outras
explicaes para os erros que realmente ocorrem so mais satisfatrias
(Bresnan, 1978; 1982). Uma alternativa gramtica transformativa de
Chomsky a gramtica no-transformativa. Como vimos anteriormente, as
regras de transformao implicam na existncia de uma gramtica profunda
subjacente. Na gramtica no-transformativa, as funes subjacentes so
expressas diretamente
172
173
em diferentes formas superficiais. De acordo com esse enfoque, os
elementos que uma pessoa ouve so como parecem. Por exemplo, numa

descrio transformativa de Joo viu Maria, salientar-se-ia que sua estrutura

profunda a mesma da frase Maria foi vista por Joo. Mas numa descrio
no-transformativa, a representao funcional subjacente tanto de Joo viu
Maria como de Maria viu Joo seria: ver (sujeito - Joo; objeto - Maria). Se o
sujeito lgico for o objeto, a frase aparecer na voz passiva: Maria vista
por Joo. A virtude da gramtica no-transformativa que ela no sugere
que a criana analise estruturas subjacentes fixas e uniformes a fim de falar.
H pouca evidncia de que as crianas faam tais anlises, apesar das
pretenses em contrrio por parte dos transformacionistas (Maratsos,
1983).
A funo social da linguagem.
A pessoa que fala pode transmitir uma ordem, seja diretamente, "feche a
janela", ou indiretamente, "voc se importaria de fechar a janela?", ou "est
um vento horrvel aqui". Shatz (1974, 1978) apresenta evidncia, a partir de
anlises das respostas de crianas aos pedidos de suas mes, de que elas
entendem ordens indiretas desde os dezenove meses de idade. Elas
identificam uma ao na fala do adulto e executam essa ao. Isso segue o
padro comum de interao: o adulto fala e a criana faz alguma coisa. Por
exemplo, a me diz: "Por que no vamos jogar bola?". A criana apanha a
bola, tendo entendido as palavras "jogar" e "bola". O pai diz: "Voc quer dar
o casacq para o papai?". A criana entende apenas as palavras "casaco" e
"papai", mas ela sabe a ao que lhe exigida.
Alm de agir, as crianas imitam e repetem, a fim de responder s palavras
dos pais e continuar a alternncia da conversa.
Em um trabalho antigo, Piaget (1926) sugeriu que os dilogos da criana
pr-escolar com seus colegas, em contraste com suas conversas com
adultos, deveriam ser chamadas de monlogos coletivos, porque nem um
nem outro realmente ouve ou responde s palavras do outro. As crianas
pequenas usam uma "conversa privada", falam a respeito do que esto
fazendo, repetem-se e brincam com palavras, mais do que as crianas mais
velhas ou os adultos o fazem. Mas as pesquisas mais recentes sugerem que
as conversas das crianas pr-escolares
so focalizadas e que as crianas respondem de forma apropriada s
perguntas. Alm disso, elas at mais do que as crianas mais velhas,
clarificam mal-entendidos e expressam reciprocidade de sentimentos.
A linguagem tambm pode expressar polidez e delicadeza. Por volta de seis
anos, as crianas entendem que devem falar com delicadeza, e pedem
coisas dizendo: "Posso andar de balano?", ou "Faz favor de me dar a bola",
em vez de usar um imperativo do tipo "Deixa eu jogar" ou "Me d a bola".
A funo de controle da linguagem.
O lingista russo Alexander Luria (1961, 1969) descreveu o
desenvolvimento da funo controladora da linguagem na criana. Quando

elas tm mais ou menos dois anos de idade, as crianas podem obedecer a

um simples comando de outra pessoa, ou no. Nessa idade, a criana pode
obedecer ao "no " da me e parar de bater no seu amiguinho. Mas tambm
ela pode no obedecer. Uma ordem dada criana quando ela j est no
meio de uma ao, por exemplo, "no derrame o suco!", pode na verdade
incentivar a criana a continuar derramando. Luria sugere que apenas por
volta de cinco anos que as crianas podem de maneira regular inibir uma
resposta quando lhes dizem que o faa. A respeito desses problemas, Saltz,
Campbell e Skotiko (1983) estudaram um grupo de crianas matriculadas
num acampamento de vero. Para finalidade de anlise, dividiram as
crianas em dois grupos, um mais jovem (de trs anos e meio a quatro anos
e meio), e um mais velho (de quatro e meio a seis e meio). Depois de dizer
s crianas que jogariam um jogo para ver como elas conseguiam seguir as
instrues, uma experimentadora tocou no gravador uma fita com trinta
ordens diferentes. A metade era positiva do tipo "bata palmas", e a outra
metade negativa, do tipo "no toque nos dedos do p". A experimentadora
exemplificava cada comportamento, inclusive os negativos, O volume das
ordens variava de baixo (abaixo do normal, porm audvel), at um grito
alto. Saltz e colaboradores verificaram que a maior parte dos erros das
crianas eram execues impulsivas ao invs de omisses inibidas. Isto ,
as crianas mais freqentemente faziam erros do tipo tocar nos dedos do p
quando a ordem era "no toque nos dedos do p", mas raramente
cometiam erros do tipo deixar de bater palmas quando lhes era dito "bata
palmas". No geral, as crianas mais
174
175
novas fizeram um nmero significativamente mais alto de erros do que as
mais velhas. No entanto, quando um comando era dado em voz baixa, as
crianas mais novas respondiam de maneira apropriada. Quando o comando
era dado em voz muito alta, as crianas no obedeciam. Saltz e colegas
concluram que Luria tinha razo em que as crianas de menos de cinco
anos freqentemente respondem energia fsica de uma ordem o volume
da voz de comando, mesmo quando a instruo para inibir o
comportamento. Em outras palavras, gritar "no faa isso!" em geral faz
com que as crianas de dois ou trs anos continuem fazendo o que
estavam.
As relaes entre pensamento e linguagem.
Um problema terico antigo o da relao entre linguagem e pensamento.
A comunicao obviamente a razo principal para a fala. Como j vimos, a
linguagem surge num contexto de interao e no falada
espontaneamente em isolamento. Mas a linguagem tambm est
intimamente ligada ao pensamento. Obviamente as crianas esto
pensando enquanto esto adquirindo ou usando a linguagem. Elas esto
lembrando palavras e associando-as. Esto descobrindo regras a respeito de

como juntar palavras e frases para expressar seus pensamentos. Mas a

questo : ser que as crianas primeiro tm um pensamento e depois
tentam express-lo em palavras, ou a linguagem que elas possuem que
primeiro molda os seus pensamentos?
De acordo com um ponto de vista terico, adquirir a linguagem de certa
forma uma tarefa de soluo de problemas qual as crianas aplicam os
instrumentos analticos e o conhecimento que j desenvolveram. A
linguagem das crianas reflete suas capacidades cognitivas do momento. As
crianas no vo usar um morfema expressando determinado tempo de
verbo ou pluralidade antes de entenderem esses conceitos. Mas ser que a
linguagem ajuda no desenvolvimento desses conceitos? As crianas teriam
esses conceitos, mesmo se no conhecessem nenhuma palavra e no
fossem expostas linguagem? As capacidades cognitivas da criana surda
de nascimento, que no tem acesso linguagem ou tem um acesso
limitado, sugerem que a resposta a essas perguntas afirmativa. Embora o
desenvolvimento intelectual das crianas surdas se proceda de maneira
mais lenta, atravessa os mesmos estgios e chega ao mesmo nvel das
crianas com audio normal (Furth, 1966).
Trs tericos importantes escreveram sobre a relao entre pensamento e
linguagem: Jean Piaget, Benjamin Whorf, e Lev Vigotsky.
Piaget sugere que a linguagem no absolutamente necessria para o
desenvolvimento cognitivo. Suas pesquisas sobre a inteligncia sensriomotora durante os primeiros dezoito anos de vida demonstraram
nitidamente que as crianas possuem pensamentos sobre objetos antes de
poderem dar nome a eles. As crianas necessitam de uma firme
representao mental de um objeto antes de associ-lo a uma palavra. De
acordo com Piaget, o pensamento pode afetar a linguagem, mas o fato de
no ter linguagem no impede o indivduo de pensar.
Ainda mais radicalmente do que Piaget, Whorf acreditava que a linguagem
afeta o pensamento. A partir de suas observaes de lnguas ocidentais e
lnguas indgenas norte-americanas, ele desenvolveu duas hipteses
correlatas, a respeito da relao entre pensamento e linguagem: a hiptese
do determinismo lingstico e a do relativismo lingstico. A hiptese do
determinismo lingstico afirma que a estrutura da linguagem determina a
estrutura de todos os nveis superiores de pensamento. De acordo com a
hiptese de relativismo lingstico, as formas da lngua que a pessoa fala
afetam a percepo de mundo que o indivduo tem. Na verso mais radical,
diz-se que a linguagem determina tanto nossas percepes quanto nossos
pensamentos. Por exemplo, a lngua innuit (dos esquims) possui mais de
40 termos para designar diversos tipos de neve. Whorf argumentaria que
isso no apenas reflete que os esquims dependem muito da neve em seu
ambiente, mas tambm que a existncia de todas essas palavras capacita
os que falam a lngua innuit a ver melhor essas distines.

Embora as lnguas tenham palavras diferentes e possam expressar certas

noes com graus variados de flexibilidade, geralmente as intenes
expressas em uma lngua podem ser traduzidas para outra. A facilidade e a
variabilidade de expresso provavelmente so determinadas pela
importncia de determinado conceito ou relao para a cultura e para os
que falam aquela lngua. Nesse sentido, a linguagem pode ser mais um
reflexo do que um determinante de percepes culturais e do pensamento
individual, codificando informaes que so SOcialmente importantes.
176
177
Assim como as influncias de determinados idiomas tm sido investigadas,
Outros estudos tm examinado os padres de linguagem mais simples das
pessoas da classe trabalhadora, para verificar se isso prejudica seu
pensamento. Basil Bernstein, socilogo ingls, identificou dois padres de
linguagem, o cdigo elaborado, da classe mdia e alta, e o cdigo restrito,
da classe trabalhadora inglesa. As pessoas de classe mdia usam frases
mais longas, gramaticalmente mais complexas e precisas. As frases podem
comunicar sentimentos, emoes e intenes, mas esto sempre mais
independentes do contexto imediato. As pessoas da classe trabalhadora
usam frases curtas, gramaticalmente no complicadas, referindo-se
principalmente a objetos concretos e eventos imediatos. Suas frases so
menos flexveis e mais dependentes da hiptese de que o ouvinte
compartilha o mesmo conhecimento e informao daquele que fala. "Ele me
deu isso", quando o ouvinte no sabe nem quem "ele" nem o que "isso",
so exemplos de cdigo restrito. Bernstein (1966) sugeriu que um cdigo de
expresso restrito restringe o pensamento, mas a evidncia para isso
discutvel. Alguns pesquisadores verificaram que as crianas de classe
pobre tm mais dificuldade de comunicao e menor habilidade gramatical,
mas questiona-se se isto no apenas porque em sua cultura se fala uma
lngua com regras sistemticas, mas que divergem da linguagem padro da
classe mdia. Uma excelente discusso dessa problemtica no contexto
brasileiro apresentada por Nicolaci da Costa (1987), sob o ttulo: "O sujeito
no discurso da diferena de classe: inferior, carente, ou apenas diferente?",
concluindo que:
". . .0 profissional de classe mdia que lide com sujeitos das camadas
populares, ter sempre que conviver com dvidas sobre a adequao de
qualquer tipo de interveno. Ter sempre a incmoda conscincia de que,
ao participar de um programa congnere, estar intervindo numa cultura
cuja organizao e processos de manuteno e reproduo desconhece... E
mais, ter que assumir os riscos de ser um agente de aculturao e/ou
desorganizao, ou ainda, o que muitas vezes parece ser o mais difcil,
poder ser levado a vislumbrar os limites de sua atuao" (p. 42).
De acordo com o psiclogo russo Vygotsky, o pensamento e a fala tm
razes separadas mas depois se unem. "O

pensamento e a palavra no so ligados por um elo primrio. Origina-se

uma conexo, modifica-se e cresce no curso da evoluo do pensamento e
da fala" (Vygotsky, 1934, p. 119). As razes "pr-intelectuais da fala so
expresses emocionais - o choro e o balbucio da criana e talvez mesmo
suas primeiras palavras. Vygotsky props um perodo inicial em que o
pensamento no tocado pela fala e nem a fala pelo pensamento. Quando
as crianas tm aproximadamente dois anos de idade, essas duas linhas de
desenvolvimento, pensamento e fala, se encontram. A fala comea a servir
ao intelecto, tornando-se racional, e os pensamentos se tornam
verbalizados. A criana parece ter descoberto a funo simblica da
linguagem. A unio de pensamento e fala marcada pela curiosidade da
criana a respeito das palavras e os pedidos para saber o nome das coisas,
assim como um aumento rpido de vocabulrio. Da em diante, as crianas
falam cada vez mais consigo mesmas. micialmente descrevem o que
acabaram de fazer. Por exemplo, uma menina acaba de tirar os sapatos e
diz: "tirar o sapato". Depois descreve o que est fazendo, durantes as
aes: "botar o gatinho no bero. Cobrir com o cobertor". Gradualmente, por
volta de quatro anos, a linguagem ajuda a criana a formar idias e ela diz
alto o que vai fazer a seguir.
De acordo com Vygotsky, a fala privada se origina da fala social, tornandose mais abreviada e internalizada, e chamada de fala interior, que
crucial para a organizao do pensamento. Para Vygotsky, o
desenvolvimento intelectual depende tanto da fala interna quanto da fala
social. Acredita que as crianas retm um pouco de pensamento nolingstico e de fala no-intelectual, que usada inicialmente para resolver
problemas e s mais tarde se encarna em palavras. Mas na maioria das
atividades intelectuais, a fala e o pensamento, que inicial- mente se
desenvolveram por dois caminhos, esto inextricavelmente ligados.
Em concluso, podemos dizer que a rea de desenvolvimento da linguagem
uma das mais fascinantes, mais importantes e mais controvertveis da
Psicologia do Desenvolvimento. Como diz Clifton (1970): "Em algumas das
reas especializadas da Psicologia da Criana pode-se encontrar um
consenso a respeito dos tipos de perguntas cientficas que podem
legitimamente ser formuladas e um consenso a respeito da maneira
apropriada de se tentar responder a estas questes. A rea de
178
179
aquisio da linguagem no uma rea em que tal consenso
seja encontrado. Em vez disso, os psiclogos modernos parecem
adotar um nmero incomensurvel de enfoques do proble- ma da aquisio
da linguagem. Esta falta de consenso surpreendente
quando nos damos conta de que o problema de como

uma criana aprende linguagem um dos problemas mais antigos

reconhecido pela psicologia" (p. 127, em Spencer e Kass,
1970).

Captulo 8
AGRESSO

O comportamento agressivo sempre foi objeto de interesse por parte dos

psiclogos. bvio que o comportamento agressivo representa um
problema de extrema gravidade e importncia para a humanidade. Com o
aumento progressivo nas ltimas dcadas dos instrumentos de destruio,
com as circunstncias da vida urbana e da superpopulao nas grandes
cidades, o potencial destrutivo do homem tornou-se ainda mais perigoso.
Consideramos pois este tema como dos mais importantes a serem tratados
pela Psicologia do Desenvolvimento, pois de importncia crucial para a
prpria sobrevivncia da espcie humana que se compreendam os
mecanismos pelos quais a agresso adquirida e mantida, para que possa
control-la.
Em primeiro lugar, deparamo-nos com o problema da definio. Uma das
definies tradicionais de agresso a proposta por Dollard, Doob, MilIer,
Mowrer e Sears (1939): "Agresso qualquer seqncia de
comportamentos, cujo objetivo causar dano pessoa a quem dirigida".
A maior parte das teorias e pesquisas posteriores adotou o elemento
"objetivo de causar dano" como um aspecto essencial da agresso
(Berkowitz, 1962; Feshbach, 1970; Sears, Maccoby e Levin, 1957). Bandura
(1973), um dos mais importantes tericos do comportamento agressivo na
Psicologia atual, considera que uma das maio 18 181
res limitaes dessa definio pressupor que a agresso serve apenas a
uma finalidade de infligir dano. 1-laveria porm outros tipos de agresso.
Outros autores, como Berkowitz (1965) e Feshbach (1970), tentaram
solucionar este problema distinguindo entre dois tipos de agresso, a
agresso instrumental, que seria aquela cujo objetivo obter recompensas
extrnsecas (e no o sofrimento da vtima, como no caso de assaltar para
roubar), e a agresso hostil, que seria aquela cujo objetivo nico o de
infligir sofrimento a outrem.
Como era costume antigamente enfatizar-se o papel dos instintos
agressivos, a agresso instrumental foi pouco estudada. Mas se deixarmos
de fora a agresso instrumental, poderamos dizer que qualquer ato de
guerra seria mero ato instrumental e no agresso verdadeira ou hostil. Por

outro lado, a distino muito sutil, pois a agresso hostil tambm um

instrumento para se obterem resultados de sofrimento alheio. Um ato
agressivo sempre trar outras conseqncias alm do sofrimento da vitima.
Como classificaramos o ato de um delinqente que esfaqueia e mata um
transeunte desconhecido, sem ser para roubar, simplesmente para
demonstrar valentia perante o grupo? Segundo Bandura, a agresso seria
melhor definida como comportamento que resulta em dano pessoal e em
destruio de propriedade. Este dano pode ser tanto psicolgico (sob forma
de desvalorizao) tanto quanto fsico. Alm disso, preciso considerar-se o
contexto social. O comportamento de indivduos que ferem outros enquanto
desempenham uma funo socialmente aprovada, por exemplo, o
comportamento de dentistas e cirurgies, no seria considerado agressivo.
Da mesma forma, o comportamento de operrios que derrubam uma
construo velha no seria considerado agressivo. A teoria da aprendizagem
social consfdera, portanto, tanto o comportamento como os julgamentos
sociais.
TEORIAS DE AGRESSO
As primeiras teorias psicolgicas procuravam explicar o comportamento
humano principalmente em termos de foras instintivas. Na poca em que
estas teorias estavam em voga, muitos autores acredivam que o ser
humano por natureza agressivo. Embora a idia de instinto tenha h muito
cado em
descrdito, h remanescentes dela nas teorias que ainda falam em impulsos
agressivos, principalmente entre os seguidores da psicanlise ou da
etologia.
A POSIO PSICANALTICA
Freud inicialmente considerou a agresso como parte do instinto sexual ou
como uma resposta primria frustrao de comportamentos de busca ao
prazer ou de fuga da dor (1920). Nesta concepo inicial, Freud falava em
dois conjuntos de instintos: os sexuais e os de autopreservao. Mais tarde,
a fim de melhor abranger fenmenos que no se enquadravam nessa
concepo, tais como o sadismo e autodestruio, Freud modificou sua
concepo sobre os instintos, classificando-os em dois grupos: os instintos
de vida (Eros), que compreendiam o instinto sexual bem como os de
autopreservao, por um lado, e os instintos de morte (Thanatos) que
compreendiam os instintos de agresso e de destruio. A autodestruio
era to importante, que a agresso a objetos externos era considerada
decorrente do impulso autodestruio. As implicaes dessa teoria no
conduzem a muito otimismo. O prprio Freud (1922; 1950) afirmava que j
que a destruio satisfazia um impulso instintivo, seria infrutfero, tentar
eliminar a agressividade na tentativa de poupar humanidade guerras
futuras. No entanto, a posio de Freud atenuada pela idia de que a
agresso poderia ser canalizada e sua expresso diminuda e modificada

para formas socialmente mais teis. Comentando sobre o impulso

autodestrutivo, diz Bandura (1973):
"Poucas pessoas aderiram posio de Freud, mesmo entre os entusiastas
da teoria psicanaltica. Aparentemente, a noo de que as pessoas possuem
um impulso inato lutando constantemente para destru-las excedia os
limites da credibilidade" (p. 13).
Gillespie (1971) em um recente congresso psicanaltico sobre agresso
comentou que a maior parte dos psicanalistas aceitou apenas em parte a
proposio de Freud, considerando a agresso como um impulso instintivo,
porm rejeitando a idia de um instinto de morte autodirigido. Em termos
cientficos, o maior problema reside na no-testabilidade dessa proposio.
No se pode testar experimentalmente se existe um
182
183
impulso inato agressividade ou no. Alm disso, os impulsos instintivos,
concebidos como sistemas geradores de energia, deveriam ter uma fonte
biolgica identificvel, tais como a privao de comida no caso da fome,
privao de gua no caso da sede e hormnios e estmulos externos no caso
do instinto sexual. Sua intensidade portanto modificvel externamente e
mensurvel, pelo menos indiretamente. Tal no ocorre com o chamado
instinto agressivo.
A POSIO DA ETOLOGIA
Os trabalhos dos etologistas levaram a uma renovao do interesse em
explicaes instintivistas da agressividade. Lorenz (1966), com seu livro
intitulado On Aggression, um dos principais nomes dessa corrente. Outro
autor, Ardrey (1966), anteriormente autor de peas teatrais, contribuiu para
essa linha de pensamento, popularizando a noo de "imperativo
territorial", sustentando que as pessoas so motivadas por um instinto de
propriedade. Lorenz considera que a agresso envolve um sistema de
instintos que gera sua prpria fonte de energia, independente da
estimulao externa. Essa propriedade autogeradora explica o perigo e a
dificuldade de se controlar a agresso.
Nas espcies subumanas, os animais, no decorrer do processo evolutivo,
teriam desenvolvido inibies que os impedem de destruir membros da
prpria espcie. Segundo Lorenz, quando os animais atacam outros de sua
espcie, fazem-no de maneira ritualizada e inofensiva, e as "vtimas"
emitem sinais de apaziguamento que instintivamente inibem o ataque do
agressor. O homem seria dotado do mesmo instinto agressivo que os
animais, porm essa agresso mal controlada, porque o homem no tem
as inibies inatas contra matar ou ferir membros da mesma espcie. O
porqu dessa diferena seria explicado da seguinte maneira: A seleo
natural garantiu que os animais dotados de alto potencial destrutivo

desenvolvessem mecanismos poderosos de inibio da agresso a fim de

impedir a auto-exterminao da espcie. Como o homem basicamente
uma criatura inofensiva, onvora, sem presas naturais com as quais possa
destruir o adversrio, ele nunca desenvolveu mecanismos inibidores inatos
como aconteceu com os animais carnvoros ferozes. Embora a natureza no
tenha dotado o homem de presas perigosas, sua inteligncia lhe permitiu in
venta
armas letais para as quais ele no tem mecanismos ini bidores inatos. No
entanto, se olhamos as espcies extintas, como os dinossauros, por
exemplo, e o domnio do homem sobre a Terra atual, difcil acreditar-se
que a inteligncia seja prejudicial sobrevivncia da espcie. Montagu
(1968) argumenta que o homem tem sido favorecido na seleo natural
justamente porque a maior parte de seu comportamento no est sob
controle instintivo.
Bandura (1973) cita trabalhos de outros etologistas que no confirmam as
observaes de Lorenz. Barnett (1967), por exemplo, afirma que os animais
no possuem sinais inatos para terminar os ataques dos adversrios e que
os sinais estereotipados que eles usam tm efeitos variados sobre as
respostas dos inimigos. Os animais derrotados conseguem evitar danos
maiores rendendo-se, desistindo do objeto de luta, ou fugindo. Aqueles
animais que no tm habilidade para se defenderem ou fugirem realmente
so feridos ou mortos. Sob condies de confinamento, tambm j verificou
que animais matam membros de sua prpria espcie. No final do livro On
Aggression, Lorenz d algumas sugestes sobre como controlar a agresso,
mas como seu modelo um modelo hidrulico, como o freudiano, a
agresso fatalmente surge e dever ser canalizada para alguma finalidade.
Lorenz sugere esportes e competies internacionais como uma maneira
para reduzir agresso entre pases. Nas palavras de Bandura (1973), "Nos
crculos profissionais, os trabalhos de Lorenz e Ardrey foram admirados por
suas qualidades literrias, porm severamente criticados por seu baixo
contedo cientfico" (p. 16-17).
Um volume editado por Montagu (1968) contm crticas que vrios
cientistas fizeram a essas posies, e recomendado ao leitor que desejar
se aprofundar sobre o assunto. Montagu refere-se, entre outros, a
experimentos clssicos como os de Kuo (1930) que j fornecem evidncia
contrria posio instintivista. Kuo relata experimentos em que gatos
foram criados sob vrias condies: em isolamento, com mes que
matavam ratos, ou com companheiros-ratos. Dentro de cada uma dessas
trs condies experimentais, metade dos gatos foi criada vegetariana e
metade carnvora. As diferentes condies experimentais produziram gatos
"pacifistas" ou "ferozes". Os gatos criados com mes que matavam ratos
tornaram-se vidos matadores de ratos (85/o deles matavam ratos); menos
da metade
184

185
dos gatos criados em isolamento (45/o) nunca veio a matar um rato. Os
gatos criados junto com ratos desenvolveram uma ligao forte aos ratos, e
raramente matavam outros ratos (17/o apenas mataram ratos), O
vegetarianismo reduziu o comportamento de comer ratos, mas no o de
matar ratos. Gatos que no atacaram nenhum rato durante vrios meses de
testagem, sob condies de fome ou de saciao, foram depois expostos a
influncias modeladoras nas quais assistiram a gatos adultos matando
ratos. A modelao da agressividade converteu 82/o dos gatos pacifistas
criados em isolamento em matadores de ratos, porm nem com o poder do
exemplo e sob condies de fome conseguiu converter a maioria dos gatos
criados com ratos a matar ratos (apenas 7/o o fizeram).
Segundo Bandura (1973), vrios pesquisadores (Hinde, 1960; Lehrman,
1953; Scott, 1972) levantam crticas ainda mais srias ao modelo de Lorenz,
salientando que no existe evidncia neurofisiolgica de que atividades
funcionais gerem sua prpria energia motivadora, que se acumularia com o
tempo, na ausncia de estimulao externa. Nem existe maneira alguma
pela qual a energia possa ficar "represada" no sistema nervoso,
necessitando de descarga ou transferindo-se para centros cerebrais que
controlam outras atividades. Em outras palavras, os mecanismos
neurofisiolgicos mediadores da agresso no criam eles prprios estmulos
para a agresso, o que pressupem tanto Lorenz quanto Freud.
Outro ponto criticado em Lorenz a extrapolao de observaes de
espcies inferiores (gansos, peixes) para o comportamento humano (uma
crtica tantas vezes feita aos behavioristas). Estudos etolgicos bem
conduzidos, como os de Carthy e Ebling (1964) e van Lawick-Goodall (1971),
do bastante evidncia descritiva de comportamentos agressivos
controlados por estmulos ambientais. Por exemplo, os peixes-espinho
('<stickleback") atacam membros de sua prpria espcie quando estes
esto com uma colorao vermelha na barriga. Atacam tambm fac-smiles
de formas bem diferentes, desde que tenham a colorao vermelha, o que
demonstra que o comportamento agressivo neste caso foi determinado por
estmulos externos (Tinbergen, 1951). Em resumo, a etologia oferece pouca
evidncia de que o comportamento agressivo do ser humano seja instintivo.
As diferenas entre agresso humana e no humana tm despertado
interesse nas dimenses cognitivas da agresso (Parke & Slaby, 1983). Tirar
a boneca favorita da irm quando esta no a deixa brincar com suas letras
magnticas como uma criana de 14 meses fez em um estudo conduzido
por Dunn & Kendrick (1982) requer pensamento. Como afirma Maccoby
(1980), para executar um ato que magoa outro, a criana deve ter alguma
compreenso de quem a est atrapalhando e o que pode ferir essa pessoa.
A agresso verbal requer um processamento de informao ainda mais
complexo.
A POSIO GENTICA

Outra linha de argumentao a favor da inevitabilidade da agresso

humana baseia-se em estudos de influncias hormonais sobre o
comportamento agressivo e estudos de indivduos portadores de distrbios
cromossmicOs.
Estudos de influncias hormonais tm demonstrado que o andrgeno,
hormnio sexual masculino, facilita a agressividade em animais (Conner e
Levine, 1969; Rothballer, 1967). Estudos com animais tambm tm
demonstrado que a administrao de testosterona em fetos ou fmeas
recm-nascidas aumenta sua agressividade. Em seres humanos, porm, o
excesso de andrgenos em fetos, seja por defeitos de enzimas, seja por
administrao de progesterona a mes grvidas causa a masculinizao dos
genitais externos das filhas. No entanto, essas meninas no so fisicamente
mais agressivas (Ehrhardt, Epstein e Money, 1968), de forma que no
parece haver base suficiente para se atribuir a maior agressividade dos
homens a fatores genticos ou constitucionais. sabido que o controle do
comportamento sexual pelos hormnios diminui medida que se avana na
escala filogentica. Nas espcies inferiores, o comportamento sexual
determinado por hormnios. J no ser humano, a excitao sexual
extremamente varivel e independente de secrees hormonais (Beach,
1969; Ford e Beach, 1951). H diferenas culturais quanto a partes do corpo
consideradas erticas. Assim como est provado que no ser humano os
estmulos ambientais e a aprendizagem tm maior importncia na
determinao do comportamento sexual, tambm no se poderia extrapolar
de espcies inferiores para o ser humano quanto a comportamentos
agressivos. Mesmo se as espcies animais
186
187
tiverem o comportamento agressivo determinado por fatores endgenos,
isto no significaria que no ser humano o comportamento agressivo tivesse
a mesma origem.
Uma linha de pesquisa que se tem desenvolvido bastante na direo de
atribuir agresso a fatores constitucionais ligados ao sexo constituda
pelas pesquisas sobre o cromos- soma sexual masculino Y. Os homens
normais possuem um par de cromossomas XV e as mulheres tm o par XX,
sendo portanto o Y o determinante da masculinidade. Em 1965, Jacobs,
Brunton e Melville publicaram um trabalho relatando a incidncia mais alta
do sndrome XYV (um cromossoma Y a mais) em deficientes mentais
internados por crimes violentos (2,9/o), em comparao com a populao
geral (O,2/o). A confirmao desses resultados traria forte evidncia para a
idia de que a agressividade estaria associada a sexo masculino. Em uma
reviso extensa das pesquisas sobre o assunto, que se seguiram s de
Jacobs et alii (1965), Jarvik, Klodin e Matsuyama (1973), em um artigo
intitulado "Agresso humana e o cromossoma Y extra: fato ou fantasia?",
analisam cuidadosamente essas pesquisas, concluindo pela opo "fato",

isto , que realmente haveria bastante evidncia emprica a favor da

relao entre agressividade e o cromossoma Y extra. No entanto, Bandura
(1973) ainda apresenta srias crticas, apoiado em outros pesquisadores,
que questionam a adequao da metodologia utilizada nas pesquisas sobre
o sndrome XYY e questionam tambm a validade das concluses. Segundo
Bandura, ficou esquecido, no meio da publicidade que se fez em torno, o
fato de que os prisioneiros da pesquisa original de Jacobs et alii raramente
agrediram pessoas e que 88/o de suas ofensas foram contra a propriedade.
Os prisioneiros XYY de fato tinham uma incidncia mais baixa de agresses
fsicas e sexuais do que um grupo de controle adequadamente emparelhado
(Price e Whitmore, 1967). Outros pesquisadores citados por Bandura, que
criticaram a referida posio, foram Kessler e Moos, 1970; Owen, 1972;
Shah, 1970. Um ponto importante da crtica que os estudos de prevalncia
de XVV em prisioneiros confundiu, entre outras coisas. anomalia
cromossmica com altura e influncias sociais. Se o carltico XYY mais
comumente encontrado em homens altos, como o fato, sua prevalncia
entre prisioneiros altos deveria ser comparada no com a populao geral,
mas com uma suba- mostra de indivduos no-institucionalizados altos,
equiparados
aos primeiros em fatores sociais conducentes agresso. Os resultados
tendenciosos produzidos por essas amostras foram comentados por Clark et
alil (1972), que relatam que, quando apenas prisioneiros altos so
selecionados para a anlise cr0- mossmica, a prevalncia de XYY mais
alta (2,7/o) do que quando prisioneiros com menos de 1,80 m de altura so
tambm includos (1,8/o).
Quanto a influncias sociais, os portadores de XVY tm um histrico de ter
sido presos numa idade mais tenra e mais freqentemente. Este padro
diferencial de aprisionamento pode ter um impacto sobre o comportamento
futuro e pode ser relacionado com a estatura fsica. Os meninos mais altos
tendem a andar em companhia de rapazes mais velhos. Numa briga, podem
ser considerados pelos policiais como mais perigosos ou mais velhos,
enquanto um menino menor pode escapar sem ser preso. A convivncia
numa priso ou reformatrio para delinqenteS geralmente lana o rapaz
numa carreira de crime, seja qual for sua composio gentica. Dentro
dessa linha de pensamento, torna-se plausvel que a relao entre XYY e
agressividade seja espria, ilustrando um defeito do mtodo correlacional j
discutido, o de que no se pode inferir relaes de causa e efeito. possvel
que XYY determine estatura mais alta. Esta, por sua vez, poderia engendrar
uma srie de situaes sociais como as descritas acima, resultando em
maior agressividade.
Outro estudo que levanta srias dvidas quanto a essa hiptese de relao
entre XYY e agressividade o de Clark et alii (1972): Como sabido, o
cromossoma Y extra tem sido responsabilizado por hipermasculinidade. Da
mesma forma, o sndrome de Klinefelter (XXY), ou seja, um cromossoma X a
mais, estaria associado com tendncias no-agressivas. Clark e seus

colaboradores conduziram um estudo de anlise cromossmica em vrias

instituies penais e verificaram que o sndrome XVV no mais comum
(l,8/o de incidncia) do que o sndrome XXV (2,6/o), nem se encontram
diferenas entre os histricos criminais dos dois grupos.
Em suma, Bandura conclui por discordar da evidncia proposta pelos
estudos de etologia e pelos estudos genticos que afirmam ser a
agressividade instintiva ou constitucional. Por outro lado, sua posio no
a de um ambientalista radical. Em suas prprias palavras:
188
189
A POSIO DAS TEORIAS DE "DRIVE"
A viso dicotmica de que o comportamento ou aprendido ou inato tem
pouco apoio medida que nosso conhecimento sobre o comportamento
humano aumenta. Embora hereditaristas e ambientalistas radicais ainda
existam, a maioria dos teoristas reconhece que influncias sociais e
fisiolgicas no podem ser facilmente isoladas, j que os dois conjuntos de
influncias interagem de maneiras sutis na determinao do
comportamento. Como certo equipamento biolgico necessrio para
realizar comportamentos agressivos manuais, fatores estruturais, que tm
uma base gentica, podem em parte determinar se a agressividade inicial
tem sucesso e progride em seu desenvolvimento ou se ela falha e
abandonada. Ser fisicamente forte, por exemplo, aumenta a probabilidade
de que os atos agressivos tenham sucesso" (p. 26). Por exemplo: um
menino forte que bate nos coleguinhas da mesma idade tem mais
probabilidade de conseguir o que queria (talvez o brinquedo do outro) do
que uma criana fisicamente mida. A agressividade da criana forte
nesse caso reforada positivamente e tende a se repetir e estabelecer como
um padro de comportamento. J um menino fraco que bate num colega,
porm sai perdendo e no consegue seu objetivo, facilmente desiste da
agresso fsica (esta extinta por falta de reforo positivo). As
caractersticas fsicas tambm tm uma influncia indireta sobre o
comportamento. Por exemplo: meninos de maternal que so fisicamente
fracos ou pouco desenvolvidos para a idade tendem a se associar a outros
meninos fracos. Os fortes, que gostam de brincadeiras mais violentas (como
"lutar de brincadeira") tendem a se associar entre si tambm, e assim os
padres de comportamento vo se fixando, atravs dos exemplos e do
reforo.
Os exemplos acima demonstram como o comportamento agressivo pode ser
entendido em termos de interao entre fatores biolgicos e sociais, numa
posio equilibrada, que no recorre a construtos no demonstrveis como
os instintos, nem cai num ambientalismo radical. importante notar, porm,
que o problema central no se a agresso tem causas mltiplas, e sim
descobrir o grau em que fatores biolgicos, psicolgicos e sociais

contribuem para as variaes em agresso que encontramos entre os

indivduos, ou no mesmo indivduo em ocasies diferentes.
190
Muitos autores abandonaram a noo de um instinto agressivo inato e
elaboraram teorias cujo elemento principal um drive (motivo) produzido
pela frustrao. De acordo com essas teorias, os homens so motivados a
se comportar de maneira agressiva por um drive produzido pela frustrao e
no mais por causa de uma fora agressiva inata. Esta posio foi
apresentada originariamente por Dollard et alii (1939) e referendada
posteriormente, como vemos nas publicaes de Feshbach (1964; 1970),
Sears, Whiting, Nowlis e Sears (1953), Whiting e Child (1953). geralmente
chamada de hiptese de frustrao-agresso. Esta hiptese afirmava que a
interferncia com uma atividade dirigida a um objetivo induz um drive
agressivo, o qual, por sua vez, motiva comportamentos que visam danificar
a pessoa a quem se dirigem. Infligir dano reduziria o drive agressivo. Na
forma em que foi originariamente proposta, a hiptese pressupunha que a
frustrao sempre gera agresso. Em modificaes posteriores da hiptese,
a agresso era ainda considerada como a resposta naturalmente dominante
frustrao; porm admitiam que outros tipos de respostas, no-agressivas,
poderiam ocorrer se as agressivas tivessem sido previamente eliminadas
atravs de punio ou de no-recompensa.
Embora alguns membros do grupo de Yale (Milier, 1941; Sears, 1941)
tivessem abandonado a noo de que a agresso a nica resposta noaprendida frustrao, continuou-se a considerar que sempre que houvesse
agresso podia-se supor que fora precedida por frustrao. A hiptese de
frustrao- agresso foi muito criticada. Antroplogos como Bateson (1941)
apresentaram dados sobre culturas em que a agresso no de maneira
alguma uma resposta tpica frustrao. Barker, Dembo e Lewin (1941) e
Wright (1942, 1943) demonstraram que crianas pequenas tendiam mais
regresso do que agresso quando frustradas. Os experimentos de
laboratrio em que a frustrao foi sistematicamente manipulada no do
muito apoio hiptese de frustrao-agresso. Em alguns experimentoS, a
frustrao aumentou a agresso (Berkowitz, 1965a; Hartmann, 1969; Ulrich,
Hutchinson e Azrin, 1965); porm em outros experimentos no se
verificaram efeitos sistemticos da frustrao sobre a agresso (Buss,
1966a; Jezard e Walters, 1960; Walters e Brown, 1963); e finalmente em
outros experimentos verificou-se que a frustrao pode reduzir o
comportamento agressivo (Kuhn,
191

Madsen e Becker, 1967). Nos experimentos que relatam efeitos positivos, o

efeito da frustrao geralmente influencia o comportamento agressivo

somente quando acompanhado por um treinamento anterior em agresso

ou por exposio a modelos agressivos.
O saldo desses estudos sugere que a frustrao apenas um fator, e no
necessariamente o mais influente, na determinao do comportamento
agressivo. Um ponto importante nessa formulao terica refere-se
catarse. Uma vez que o drive agressivo tenha sido estimulado, ele
permaneceria ativo como uma fora motivadora at que fosse descarregado
de alguma forma por comportamentos agressivos. A expresso do drive
reduziria a agresso e essa descarga de energia o que se chama catarse.
Grande nmero de pesquisas experimentais tem demonstrado, porm, que
a participao direta ou vicria (assistir a filmes ou a espetculos violentos)
tende a manter ou aumentar o comportamento agressivo e no a diminu-lo
(Bandura, 1973).
Feshbach (1970) apresenta a verso mais recente das teorias de drive
agressivo. Este autor retm a noo de que a frustrao provoca um drive
agressivo que faz as pessoas agredirem; porm reformula alguns aspectos
da teoria. Feshbach acredita que a participao direta ou vicria em atos
agressivos pode ter trs efeitos diferntes: 1) pode reduzir o drive
agressivo; 2) pode reforar comportamentos agressivos; e 3) pode alterar a
intensidade de inibies sobre a agresso. Feshbach insiste tambm em que
o objetivo importante na reduo do drive no infligir dano a outrem,
porm restaurar a auto-estima do sujeito. Embora seja fato que um
aumento de auto-estima reduz a agressividade, essa explicao peca por
no enquadrar como que um drive pode ser reduzido por uma atividade
no diretamente relacionada. Feshbach afirma tambm que a agresso
pode ser eliminada quando as pessoas reestruturam as situaes que
tinham sido erroneamente interpretadas como insultantes. Mas aqui
tambm fica inexplicado como o drive ficaria reduzido, uma vez que a noo
de catarse, central s teorias de drive, exige uma descarga atravs de
comportamentos diretamente relacionados ao drive.
Embora as foras motivadoras da agresso sejam diferentes, conforme
postuladas pelas teorias instintivas e pelas teorias de drive, as duas
posies so muito semelhantes quan192
to a suas implicaes para o comportamento humano. Como a frustrao
est sempre presente, o ser humano sempre teria uma carga de energia
agressiva que requer descarga peridica e ambas as posies pressupem
que a agresso reduzida quando nos comportamos de maneira agressiva.
A POSIO DA APRENDIZAGEM SOCIAL
O desenvolvimento da Psicologia da Aprendizagem cada vez mais levou os
psiclogos na direo de causas ambientais para os comportamentos. A
atribuio do comportamento a foras motivadoras internas tem sido
comparada s explicaes primitivas em outros ramos da cincia.
Antigamente, reaes qumicas eram supostamente causadas por

movimentos de uma substncia chamada flogiston, objetos fsicos eram

movidos por essncias intangveis e a doena mental causada por
demnios. Essas outras cincias progrediram no sentido de identificar
fatores e causas extrnsecas. H, porm, bastante resistncia noo de
que o comportamento humano esteja sujeito ao controle de estmulos
ambientais, embora haja bastante evidncia emprica para isto. Aqui,
novamente, a posio de Bandura to lcida, que preferimos cit-lo
textualmente:
"Para a maioria das pessoas, isto infelizmente implicava em um processo de
influncia unilateral que reduzia o homem a um reator sem defesa, ao sabor
de recompensas e punies externas, e trazia associaes macabras de
"1984" e "Admirvel Mundo Novo", nas quais as pessoas eram manipuladas
vontade por tecnocratas ocultos. Associando o termo "behaviorismo" com
imagens odiosas de ces salivando e animais motivados por cenoura e
couve, os crticos dos enfoques comportamentais habilmente empregam
procedimentos de condicionamentos pavloviano, a fim de dotar o ponto de
vista behaviorista com propriedades degradantes. O fato de que a
valorizao de pessoas, lugares ou coisas afetado por nossas experincias
emocionais, seja de medo, humilhao, desgosto ou prazer, no significa
que esta aprendizagem reflita um processo animal baixo. De fato, esperar
que as pessoas permaneam no afetadas por suas experincias
consider-las menos do que humanas. O que mais, ser sensvel s
conseqncias que nossas aes tm (reforos) sinal de inteligncia e no
de funcionamento subumano" (1973, p. 42).
193
"Uma crtica mais vlida do determinismo situacional extremo, no af de
evitar causas internas esprias, ignorou determinantes do comportamento
humano que surgem do funcionamento cognitivo. O ser humano um
organismo pensante, possuidor de aptides que o tornam capaz de algum
poder de auto- direo. As pessoas podem representar influncias externas
simbolicamente e usar posteriormente essas representaes para guiar suas
aes; os seres humanos podem solucionar mentalmente os problemas sem
"viver" todas as alternativas; e eles podem prever as conseqncias
provveis de determinadas aes e alterar seu comportamento de acordo
com isto" (1973, p. 42).
No ser humano, ento, o comportamento agressivo, como qualquer outro
comportamento, seria controlado basicamente por trs sistemas
reguladores: fatores antecedentes (estmulos) que levam o sujeito a se
comportar de determinada maneira, feedback de respostas (contingncias e
reforo, incluindo o reforo vicrio e o auto-reforo), e processos cognitivos
que incluem a representao cognitiva das contingncias de reforo. O
diagrama abaixo ilustra as diferentes implicaes das teorias instintivas, de
drive e de aprendizagem social, para o comportamento agressivo.
TEORIAS DE INSTINTO

Instinto agressivo > Comportamento agressivo

Como se deduz da figura acima, nas teorias instintivas ou de drive, a
agresso inevitvel, seja porque a frustrao gera um drive agressivo, que
por sua vez leva a comportamentos agressivos. Em ambos os casos,
preciso haver uma descarga de energia. No terceiro enfoque (aprendizagem
social), vemos que as experincias aversivas (termo mais amplo do que
frustrao) e as conseqncias cognitivamente antecipadas levam a um
estado de excitao emocional difuso, que poder acarretar qualquer
comportamento (dependncia, agressividade, psicossomatizao, fuga,
soluo destrutiva de problemas), dependendo do histrico da
aprendizagem da pessoa. Por exemplo, para uma pessoa que aprendeu a
reagir com agresso diante de experincias aversivas, este comportamento
se manifestar. J para outra pessoa que foi positivamente reforada por
reagir com dependncia este ser o comportamento mais provvel de se
manifestar.
H bastante evidncia de que os componentes neurofisiolgicos de
emoes diferentes (medo e dio, por exemplo) so indistinguveis. A
identificao correta de uma emoo depende do conhecimento que temos
do contexto social. Schachter e Singer (1962), por exemplo, do evidncia
de que as pessoas em estado de excitao emocional causada por drogas, e
que no sabem a que fatores atribuir essas reaes fisiolgicas de excitao
emocional, experienciam a excitao como agresso, quando observam
outras pessoas no grupo se comportarem de maneira hostil, mas vivenciam
o mesmo estado como euforia, se vem outras pessoas se comportarem de
maneira brincalhona. Estas pesquisas questionam a existncia de um
instinto ou drive agressivo. O que parece mais plausvel que o estado de
excitao emocional difuso causado por estmulos aversivos facilita o
aparecimento de comportamentos dominantes na hierarquia de hbitos da
pessoa. Ainda mais, Bandura afirma que a frustrao, ou mesmo a excitao
emocional, no condio necessria para a agresso. Uma cultura pode
produzir pessoas altamente agressivas, apenas valorizando as conquistas
agressivas, fornecendo modelos agressivos e garantindo que os
comportamentos agressivos recebam recompensas, mesmo se o grau de
frustrao for muito baixo. A seguir, citamos algumas pesquisas que
demonstram como a agresso pode ser adquirida, aumentada, ou diminuda
atravs dos princpios bsicos da aprendizagem social.
195
TEORIAS DE DRIVE
Frustrao > Drive agressivo > Comportamento agressivo
TEORIA DE APRENDIZAGEM SOCIAL
Experincias aversivas Excitao
emocional

Conseqncias antecipadas > Motivao

baseada em
reforamento
Dependncia
Realizao
Fuga e resignao
Agresso
P5 icossomatiza o
Auto-anestesia com drogas e lcool
Soluo construtiva de problemas
Fig. 28 - Teorias da agresso (adaptado de Bandura, 1973, p. 54).
194
O papel do reforo positivo: Patterson, Ludwig e Sonoda (1961) verificaram
experimentalmente que crianas que recebem elogios por baterem
aumentam o comportamento agressivo mais do que as que no recebem
aprovao. Adultos elogiados por administrarem choques de alta
intensidade a outra pessoa tornam-se cada vez mais punitivos, ao passo
que sujeitos no reforados apresentam um nvel relativamente baixo de
agresso (Geen e Storiner, 1971). O reforo social no aumenta apenas o
tipo de comportamento agressivo reforado, mas pode aumentar outros
tipos de agresso no explicitamente reforados. Tanto crianas (Lovaas,
1961) como adultos (Loew, 1967; Parke, Ewall e Slaby, 1972), que
receberam reforo social por fazerem comentrios hostis, demonstraram
mais agresso fsica num ps-teste do que aqueles que receberam reforo
por fazerem comentrios positivos. O esquema de reforamento tambm
uma varivel de grande importncia. Cowan e Walters (1963) reforaram
meninos com bolas de gude por baterem num palhao automtico. Em uma
condio experimental, o reforo foi dispensado num esquema de razo fixa
1:6; na segunda condio experimental o esquema foi de razo fixa 1:3 e na
terceira condio experimental o esquema foi de reforo contnuo. Uma vez
retirado o reforo na fase de extino, os meninos reforados no esquema
contnuo revelaram-se menos agressivos, enquanto que os reforados no
esquema 1:6 foram os mais agressivos. As respostas reforadas
intermitentemente persistem mais, portanto, ou, em outras palavras, so
mais resistentes extino. Alm disso, as respostas reforadas
intermitentemente tambm tendem a se generalizar para outras situaes.
Walters e Brown (1963) reforaram meninos com bolas de gude por baterem
num palhao, sob trs condies: 1) Reforo contnuo; 2) Razo fixa 1:6; 3)
Nenhum reforo. Um quarto grupo, de controle, no recebeu nenhum

treinamento. Depois deste treinamento, as crianas foram submetidas a

uma experincia frustradora ou a uma experincia agradvel, e sua
agressividade em relao a outra criana foi medida em situaes livres e
situaes de jogos competitivos. Os meninos que haviam recebido reforo
intermitente por comportamentos de bater no palhao na fase de
treinamento tiveram duas vezes mais comportamentos agressivos
interpessoais no ps-teste do que os que receberam reforo contnuo,
nenhum reforo, ou nenhum treinamento de agresso. As diferenas entre
esses trs ltimos grupos no foi estatisticamente significante.
196
O que sobressai nos resultados desse experimento que o reforo
intermitente de um comportamento de agresso fsica, numa situao no
frustradora, teve efeito sobre agresso interpessoal posterior.
O papel do modelo: Uma das grandes contribuies de Bandura ao ponto de
vista do behaviorismo consiste na nfase
na aprendizagem por observao de modelos. No essencial executar-se a
resposta e esta ser reforada para que ocorra a aprendizagem. Muitos
padres de comportamento so aprendidos atravs da observao de
modelos, mesmo se no identificamos nem mesmo uma atuao de
reforamento vicrio (reforo ao modelo, tendo um efeito sobre o
comportamento do observador).
H trs efeitos que os modelos podem produzir:
1) Aquisio de novos comportamentos.
2) Aumento ou diminuio de inibies do comportamento observado (isto
ocorre geralmente atravs da observao de prmios ou punies aos
modelos).
3) Facilitao social, ou seja, aparecimento de comportamentos que no so
novos no repertrio do observador, mas que no podem ser atribudos a
fatores de inibio ou desinibio, por se tratar de comportamentos
socialmente aceitos.
H vrios estudos de observao antropolgica em que se v que padres
de comportamentos agressivos ou no-agressivos so transmitidos aos
membros mais novos de uma cultura atravs de modelos. Gardner e Helder
(1969) apresentam uma anlise de como as crianas da tribo guerreira
Dugum Dani em Nova Guin aprendem a ser agressivos atravs da
observao dos adultos. Levy (1969) apresenta um contraste interessante,
analisando como as crianas de Taiti se tornam afveis e pouco agressivas.
Estudos com delinqentes tambm indicam que o comportamento agressivo
predomina quando os modelos agressivos so abundantes e onde a
agressividade considerada uma qualidade valorizada, sejam estes
modelos fornecidos pela pessoa do pai ou por outros adultos e

companheiros. McCord, McCord e Zola (1959) verificaram que os filhos de

criminosos tendiam a se tornar criminosos principalmente se o pai era cruel
e rejeitador (85/o); porm a ocorrncia de pai re197
A
jeitador apenas estava associada com uma incidncia menor de
criminalidade (400/o) em famlias em que o pai no era um modelo
criminoso. Glueck e Glueck (1950) tambm relatam incidncia maior de
modelo paterno agressivo entre delinqentes do que entre jovens nodelinqentes.
A transmisso social de agresso atravs de modelos tem sido demonstrada
tambm abundantemente em situaes experimentais controladas. Estes
experimentos tipicamente usam o paradigma original de Bandura, Ross e
Ross (1961), no qual as crianas observam modelos comportando-se de
maneira agressiva (agresso fsica e verbal) em relao a um boneco
plstico cheio de ar, tipo Joo Teimoso. O modelo exibe comportamentos
agressivos tais como bater na cabea do boneco com um martelo, sentar no
boneco e bater-lhe no nariz, chut-lo, atirar bolas nele, etc. Alm disso, o
modelo faz comentrios verbais hostis. Depois de expostos ao modelo
agressivo, as crianas so colocadas em situaes de brinquedo livre, com
vrios brinquedos que podem ser usados para brincadeiras agressivas ou
no-agressivas. Os efeitos de aprendizagem dos comportamentos
agressivos do modelo so medidos atravs do registro dos comportamentos
espontneos da criana, ou pedindo-lhe que reproduza os comportamentos
do modelo. Esta segunda medida utilizada por Bandura (1965a)
considerada um ndice melhor, porque as pessoas geralmente aprendem
mais do que aquilo que manifestam espontaneamente. (Outra contribuio
importante de Bandura a distino entre aprendizagem e desempenho.
Contrrio ao behaviorismo ortodoxo, Bandura admite essa distino).
A importncia do fator modelo enorme, principalmente numa sociedade
tecnolgica. As crianas aprendem no apenas o que lhes dito que devem
fazer, mas principalmente o que vem ser feito por outras pessoas.
Enquanto que antigamente os modelos eram quase que exclusivamente os
pais e membros mais chegados da famlia, atualmente os modelos so
fornecidos amplamente pela comunicao de massa (jornais, revistas,
cinema e, especialmente, a televiso). Bandura, Ross e Ross (1963a),
Bandura e Mischel (1965), Prentice (1972), Grusec (1972) e vrios outros
estudos demonstraram que tanto as crianas como os adultos podem
adquirir atitudes, comportamentos emocionais e padres complexos de
comportamento atravs de modelos pictricos. Estas pesquisas chegaram a
despertar a
preocupao do governo norte-americano com os efeitos dos desenhos
animados e filmes agressivos com que bombardeada a criana norteamericana pela televiso. A preocupao com este problema foi
gradualmente crescendo nos Estados Unidos, a ponto de, em 1969, o

Senador John O. Pastore pedir ao Secretrio de Sade, Educao e BemEstar (Health, Education and Welfare que solicitasse ao "Surgeon General" *
um estudo sobre o impacto da violncia televisionada. Em resposta a esse
pedido, foi nomeada uma Comisso Cientfica Consultora para Televiso e
Comportamento Social, composta de doze cientistas do comportamento, em
junho de 1969. Ao mesmo tempo, um milho de dlares foi destinado
pesquisa sobre este problema e um grupo do National Insttute of Mental
Health foi nomeado para coordenar o programa de pesquisas. Durante os
dois anos seguintes, um total de 23 projetos de pesquisa foram realizados
em vrias universidades e centros de pesquisa. Os 60 relatrios sobre esses
trabalhos foram estudados pela Comisso Consultora em 1971, e o relatrio
fnal, intitulado "Television and Growing Up: The lmpact of Televised
Violence", foi apresentado ao "Surgeon General". Este relatrio e mais cinco
volumes contendo relatrios de pesquisa foram publicados em 1972. Essas
pesquisas focalizaram trs questes principais:
1) As caractersticas dos contedos dos programas de televiso.
2) As caractersticas da audincia: quem assiste ao que, por quanto tempo.
3) O impacto potencial da violncia na televiso sobre as atitudes, valores e
comportamentos do espectador.
Alguns dos resultados mais marcantes, relativos primeira questo, so os
de Gerbner (1972): De 95 desenhos animados analisados, apenas dois em
1967, um em 1968 e um em 1969 no continham violncia. Em mdia, em
1967, uma hora de desenhos animados continha trs vezes mais episdios
violentos do que os programas para adultos. Em 1969, uma hora de
desenho animado j continha seis vezes mais episdios violentos do que
uma hora de programao para adultos. Barcus (1971) relatou resultados
semelhantes: 7l0/o dos segmentos de desenhos animados analisados
continham pelo menos um episdio de violncia humana.
198
* Representante do governo sobre assuntos de sade.
199
Quanto segunda questo, os resultados indicaram que as crianas
pequenas esto entre os que mais assistem a televiso. Vrios estudos (LyIe
e Hoffman, 1972a, 1972b; Murray, 1972) demonstraram que crianas
pequenas passam 2 a 3 horas por dia vendo televiso e vem mais ainda
nos fins de semana do que durante a semana. Em mdia, as crianas em
idade pr- escolar passam a metade de uma semana de trabalho do adulto
defronte da televiso.
Estender-nos-emos mais a respeito da terceira questo. J que ponto
pacfico que h bastante violncia apresentada na televiso e que as
crianas passam muitas horas assistindo TV, o que revelam os estudos

sobre efeitos de violncia na televiso sobre o comportamento de crianas?

Stein e Friedrich (1972) avaliaram o efeito de expor programas de televiso
anti- sociais, pr-sociais ou neutros. Os sujeitos, crianas de idade prescolar, foram observados durante um perodo de nove semanas, que
consistiu de duas semanas antes da exposio aos programas, quatro
semanas de exposio e trs semanas de follow up. Todas as observaes
foram feitas enquanto as crianas realizavam as atividades normais do
maternal. Os observadores registraram vrias formas de comportamento
que podiam ser descritas como pr-sociais (por exemplo: ajudar,
compartilhar, brincar de forma cooperativa, tolerar demoras) ou anti-sociais
(por exemplo: discutir, empurrar, quebrar brinquedos). Os resultados
indicaram que as crianas julgadas inicialmente um tanto mais agressivas
tornaram-se significativamente mais agressivas como resultado de ver os
programas anti-sociais, tais como "Batman". Por outro lado, as crianas que
viram 12 episdios de programao pr-social tornaram-se
significantemente mais cooperativas, dispostas a emprestar brinquedos e a
ajudar outras crianas.
Em outro estudo, Liebert e Baron (1972) avaliaram a disposio de crianas
para machucar outra criana, depois de verem programas de televiso
agressivos ou neutros. A situao experimental consistia de uma situao
em que as crianas poderiam apertar um boto que "ajudaria" ou
"prejudicaria" outra criana supostamente na sala ao lado. As crianas que
haviam assistido aos programas agressivos apertaram o boto de
"prejudicar" mais cedo e por perodos mais longos do que as do grupo de
controle. Alm disso, quando as crianas foram observada durante um
perodo de brincadeira livre, as que
haviam assistido ao programa agressivo demonstraram maior preferncia
por brincar com armas e brinquedos agressivos do que as crianas que
assistiram aos programas neutros.
Outros estudos tentaram investigar os efeitos cumulativos, a longo prazo,
da exposio a modelos agressivos na televiso. Vrios investigadores
notaram uma relao consistente entre preferncia por programas de
televiso agressivos e envolvimento em atos agressivos e delinqentes. Um
dos estudos mais importantes nessa linha, citado por Murray (1973), o de
Lefkowitz, Eron, Walder e Huesman (1972). Este estudo investigou o
desenvolvimento de comportamentos agressivos dos mesmos meninos e
meninas, por um perodo de dez anos, desde a idade de oito anos at 18
anos. Verificaram que, na amostra de meninos, os resultados indicaram que
a preferncia por programas violentos na idade de 8 anos estava
relacionada significantemente com comportamento delinqente aos 18
anos. Para meninas, a relao foi menos marcante.
Em concluso, podemos dizer que h bastante evidncia fornecida por
estudos experimentais que utilizaram metodologia rigorosa de que, a curto
prazo, a exposio a modelos agressivos na televiso conduz a
comportamentos agressivos nas crianas espectadoras. Estas pesquisas

confirmam a posio terica de Bandura a respeito do fator modelo na

aquisio e manuteno de comportamentos.
A evidncia a respeito dos efeitos cumulativos, a longo prazo, provm de
estudos de natureza correlacional, que, como vimos no captulo 2, no
permitem inferncias to seguras a respeito de causalidade. Poder-se-ia
objetar, quanto s concluses do estudo de Lefkowitz et alii, por exemplo,
que algum fator no identificado que teria causado os meninos preferirem
programas agressivos aos oito anos e teria causado os comportamentos
agressivos aos 18 anos. De fato, sabemos que num estudo correlacional
uma relao entre A e 8 tanto pode indicar que A causou B, como B causou
A (nesse caso impossvel, devido s relaes temporais) como ainda que
tanto A como B foram causados por um terceiro fator, C. No entanto,
considerando-se o contexto terico e os resultados experimentais a respeito
dos efeitos a curto prazo, muito mais plausvel supor-se que a evidncia
correlacional sugere uma relao de causalidade. De qualquer forma, o que
est bem claro nos
4
200
201
estudos mais recentes que a hiptese de catarse tem muito pouco apoio.
Assistir a filmes agressivos no tem um efeito catrtico de reduzir a
agressividade de crianas.
O leitor vido de conhecer mais sobre a realidade brasileira talvez tenha
estranhado a discusso detalhada que apresentamos aqui sobre a
preocupao manifestada por autoridades governamentais norteamericanas com o problema da agressividade na programao de televiso
infantil. A finalidade dessa discusso foi a de salientar a gravidade do
assunto e a estimular que nossos psiclogos investiguem esse problema em
nosso meio. O que est acontecendo com a criana brasileira em termos de
audincia televiso, contedos de programas e efeitos sobre o
comportamento? Se temos programas de contedo pr-social, tambm
temos inmeros de contedo agressivo. Ser que em nosso meio a violncia
na televiso tem o mesmo efeito que parece ter sobre as crianas norteamericanas, ou ser ela contrabalanada por outros fatores?
Perspectivas de que a criana no um mero recipiente passivo das
mensagens da televiso e de que est ativamente engajada em
processamento da informao e em atividades interpretativas e avaliativas
reforam, segundo Lewin (1987a), a noo de que "o contedo de um
programa mediatizado pela televiso no um bom preditor de seus
efeitos". A noo de que os efeitos da televiso no so absolutos tem
exercido, segundo a autora, um impacto considervel sobre perspectivas
tericas modernas e tem afastado os pesquisadores do foco predominante

de exame da relao entre violncia televisionada e as atitudes e

comportamentos das crianas.
De acordo com Lewin e Berry (1987), "tem sido bastante reconhecido
recentemente que a relao da criana com a televiso no pode ser
considerada como um fenmeno isolado. A crtica inicial a respeito da
televiso e seus efeitos tem sido substituda pela promissora noo de que
a televiso no somente influencia, mas tambm influenciada pelos seus
contextos sociais". O enfoque apresentado pelos autores substitui a questo
a respeito do efeito da televiso sobre a criana por outras questes que
envolvem os processos mediante os quais a famlia filtra as influncias
educacionais da televiso.
Lewin (1987b) focaliza criticamente, de um ponto de vista cognitivoevolutivo, o problema do efeito e propriedade
202
dos contedos de televiso dirigidos audincia infantil. A autora favorece
o argumento de que o problema requer um foco multieducacional, mediante
a considerao de uma perspectiva de teoria de aprendizagem aplicada
implementao de projetos para o desenvolvimento da leitura crtica da
televiso. Argumenta, tambm, a respeito da importncia das pesquisas
empricas, tentando desvelar os processos de desenvolvimento em suas
conexes com as respostas de crianas ao carter persuasivo dos
comerciais de televiso e a outros contedos. A autora analisa diferentes
pesquisas evolutivas em relao ao seu potencial para alimentar as
decises a respeito de normas e prticas que regulam os comerciais de
televiso dirigidos audincia infantil.
O papel desempenhado pela Televiso Educativa na soluo de inmeros
problemas educacionais em realidades brasileiras focalizado no trabalho
Educational Television in Brazil:
The State of the Art (Lewin, 1987c). Menciona a autora, entre outros dados,
que no estado do Cear a televiso educativa atinge 68 cidades e tem
42.000 alunos matriculados. No Maranho, a Televiso Educativa prov
instruo para 23.000 estudantes de 5 a 8 srie. Sem Televiso Educativa,
este nmero expressivo de alunos estaria privado de uma escolarizao
completa. Como se v, a televiso educativa est desempenhando um
papel crucial em algumas reas pobres do pas.
O CONTROLE DA AGRESSO
A discusso acima i n d i c a que os comportamentos agressivos muitas
vezes aprendidos de modelos so mantidos porque tm conseqncias
reforadoras. Muito se tem discutido a respeito dos efeitos da punio sobre
a agresso. At poucos anos atrs, a teoria da aprendizagem social
mantinha a noo de que a punio no era um meio eficiente de controlar
a agresso, principalmente porque, embora se estejam fornecendo

conseqncias no-reforadoras ao comportamento agressivo, o agente

punitivo estaria fornecendo um modelo agressivo, ao punir, que favoreceria
a manuteno dos comportamentos agressivos, superando os efeitos da
punio. Os trabalhos de Bandura e Walters (1959) e Bandura (1960)
indicaram que a punio poderia no mximo inibir temporariamente o
comportamento agressivo, que no seria desaprendido e poderia reapa203
A
recer em contextos diferentes. Mais recentemente se tem verificado que a
situao descrita acima resultante de situaes em que a punio
excessiva, como no caso de pais enfurecidos que espancam filhos na
tentativa de eliminar comportamentos agressivos. Hoffman (1960) relatou
que mes que foram a obedincia atravs da coao tinham crianas que
tambm usavam tticas agressivas ao lidar com seus companheiros. Mais
recentemente tem-se visto que punies brandas (especialmente crticas
verbais) podem reduzir a agresso.
Um dos experimentos mais interessantes sobre punio de comportamentos
agressivos o de Deur e Parke (1970). Numa etapa inicial, de aquisio,
crianas foram submetidas a uma das trs condies experimentais
seguintes:
1) Reforo positivo contnuo de respostas agressivas (bater).
2) Reforo inconsistente 1 (50% das respostas agressivas receberam reforo
positivo e 50/o receberam punio).
3) Reforo inconsistente II (SO% das respostas agressivas receberam reforo
positivo e 500/o no receberam nenhum reforo).
Numa segunda etapa, de extino, cada uma das trs condies
experimentais foi subdividida em dois grupos (A e
B). O grupo A foi submetido a extino propriamente dita (nenhum reforo)
e o grupo B foi submetido a punio. O delineamento pode ser
esquematizado da seguinte maneira:
Os resultados mostraram que a reduo de comportamentos agressivos foi
significantemente maior no grupo 1, do que nos grupos 2 e 3, tanto sob a
condio A, quanto sob a condio B. A interpretao que se pode fazer
que crianas
que so consistentemente recompensadas por seus atos agressivos
facilmente os abandonam quando percebem que eles no esto mais
trazendo recompensas. J as crianas que receberam reforos
inconsistentes (quando a agresso s vezes traz recompensas e s vezes
traz punies ou ignorada) no abandonam os comportamentos
agressivos to facilmente. Na vida diria, dificilmente uma criana teria
seus comportamentos agressivos sempre recompensados. O mais provvel

 que os comportamentos agressivos s vezes tenham conseqncias

positivas, s vezes tenham conseqncias negativas e s vezes no tenham
nenhuma conseqncia. Isto explicaria por que o comportamento agressivo
geralmente difcil de ser reduzido.
Os princpios de aprendizagem social podem ser aplicados na modificao
de comportamentos agressivos. Segundo Bandura (1973), questes ticas
tornam-se irrelevantes quando o sujeito escolhe seus prprios objetivos.
Assim, uma pessoa cujos comportamentos agressivos lhe causem
dificuldades nas relaes sociais poderia procurar o terapeuta, solicitando
um tratamento que reduza os comportamentos agressivos. J uma pessoa
cujos problemas sejam os de no saber se afirmar nem reagir ao ponto de
ser explorada por outras pessoas poder pedir um tratamento em que
comportamento de auto-afirmao e mesmo comportamentos agressivos
adequados situao sejam fortalecidos.
Uma das melhores maneiras de reduzir a agresso atravs do
fortalecimento de outras respostas que tenham valor funcional. Verifica-se,
por exemplo, que pessoas que recorrem agresso fsica para resolver seus
conflitos interpessoais geralmente tm baixa habilidade verbal (da a maior
incidncia de agresso fsica na classe social baixa). Uma vez aprendendo a
resolver verbalmente este tipo de conflito, o comportamento de agresso
fsica decresce. Outra maneira de modificar o comportamento agressivo
atravs da apresentao de modelos que exibam respostas socialmente
aceitas (cooperao, por exemplo). J em 1942, Chittendem demonstrou
como esses efeitos podem ser obtidos. Crianas muito dominadoras e
agressivas observaram e discutiram sobre uma srie de interaes
representadas em teatrinho de bonecos, em que estes, representando
crianas, demonstravam alternadamente maneiras agressivas e
cooperativas de resolver conflitos interpessoais tpicos a crianas. Alm
disso, as conseqncias da agresso apareciam
204
205

1. FASE DE AQUISIO
II. FASE DE EXTINO
1.
Reforo
Continuo

A. Nenhum
.B. Punioo
reforo
2.
Reforo
reforo
inconsistente 1 )5Q% positivo, 5O% punio)
A. Nenhum
B. Punio
reforo
3.
Reforo
inconsistente II
(50% reforo
A. Nenhum
reforo

positivo,
5Q0/ nenhum
reforo)
B. Punio

como desagradveis e as de cooperao como agradveis. Em uma das

situaes, por exemplo, dois meninos brigavam para ficar com um carro;
durante a briga, o carro quebrou-se e os dois meninos terminaram tristes.
Em contraste, a alternativa cooperativa mostrou os meninos divertindo-se
enquanto alternavam a vez de brincar com o carro. Chittendem utilizou-se

principalmente do efeito de modelo e de reforo vicrio. Modernamente

recomenda-se uma combinao desses fatores com reforos ao sujeito
tambm. Uma vez adquirido o comportamento desejado, deve-se arranjar
situaes em que o comportamento receba reforos positivos. No caso de
uma criana hiperagressiva, deve-se arranjar situaes para que os
comportamentos cooperativos ainda fragilmente estabelecidos atravs da
exposio a modelos cooperativos recebam reforos positivos, do contrrio,
pode-se no conseguir o efeito desejado. Suponhamos uma situao em que
uma criana acostumada a obter o brinquedo que quer, arrancando-o das
mos dos companheiros, exposta a modelos cooperativos e tenta agora
obter o brinquedo pedindo ao companheiro se pode brincar junto. Se a
conseqncia for positiva (o companheiro concorda), o comportamento
tender a se fortalecer; j se o pedido recebe um no, o comportamento
cooperativo dificilmente tenderia a se manter.
Mesmo na pr-escola, algumas crianas so bem mais agressivas do que
outras. Patterson (1982) estudou um grupo de meninos de trs a oito anos
de idade, que tinham sido rotulados como "sem controle" pela escola ou
pelos pais. Depois de estudar esses meninos em seus lares, ele concluiu que
a agresso um problema de ambiente familiar. Patterson e seus
colaboradores registraram cada vez que um membro da famlia criticou
outro, resmungou, recusou-se a atender a um pedido ou ordem, gritou,
destruiu um objeto, bateu, empurrou, ou atirou um objeto, implicou,
comandou ou chorou. Para a finalidade da pesquisa, todos esses atos foram
classificados como coercitivos, Os eventos foram registrados em seqncia
temporal, de modo que os episdios completos pudessem ser analisados
posteriormente. Famlias que no tinham crianas-problema foram
observadas para comparao.
Patterson verificou que as crianas "sem controle" se envolviam em um
nmero trs vezes maior de atos coercitivos do que as outras crianas. Mas
os membros de suas famlias tambm usavam ameaas e fora. Em outras
palavras, as rela e
de famlia so mutuamente coercitivas. Patterson salienta que o
comportamento agressivo no um ato isolado, mas uma cadeia de
interaes. Patterson melhorou o Comportamento dessas crianas
ensinando aos pais a modificar seu comportamento coercitivo: a serem
claros e consistentes a respeito do que esperam da criana; a reagir com
firmeza, mas de forma no violenta quando a criana no obedece; a deixar
a criana "esfriar" quando est encolerizada; a recompensar o bom
comportamento com abraos, elogios e privilgios; e a discutir maneiras
nocoercitivas de resolver os problemas quotidianos da criana.
Inmeros tpicos poderiam ainda ser discutidos com relao a
agressividade. Este captulo focalizou alguns enfoques mais recentes e
salientou a importncia do assunto para uma Psicologia do
Desenvolvimento que traga contribuies relevan-, tes aos problemas da
sociedade contempornea.

As pesquisas brasileiras sobre agresso tm seu fundamento em diversas

correntes tericas. Um exemplo de trabalho dentro de orientao
psicanaltica o de Sattler (1979) sobre a relao entre acidentes infantis e
agresso. A autora argumenta que ambientes seguros no resolvem o
problema da predisposio para acidentes, porque h fatores psicolgicos
que levam a acidentes. Como evidncia para isso, cita estudos sobre
suicdio na infncia e na adolescncia, relacionados com comportamentos
autodestrutivos na primeira infncia. Heinman (1969), Menninger (1971),
Knobel (1972) e outros fornecem a fundamentao terica para esse estudo
de Sattler. A hiptese explcita foi a de que manifestaes agressivas no
Teste de Atitudes Familiares (Jackson, 1973) so mais freqentes em
crianas que tiveram acidentes do que entre as que no os tiveram. A
amostra foi constituda por 60 sujeitos cuja idade variava de seis a onze
anos, de ambos os sexos. O grupo 1 era constitudo por crianas que se
acidentaram e foram atendidas no Hospital Municipal de Pronto Socorro de
Porto Alegre por causa de ferimentos no causados por outrem ou pelo
ambiente. O grupo II era formado por crianas de trs escolas pblicas e
uma particular, que no tiveram atendimento mdico nem presumivelmente
tinham sofrido tal tipo de ferimento. Foi utilizado o sistema de avaliao do
teste elaborado por Cibils (1978), e uma avaliao "cega" foi feita por outra
pesquisadora. Os resultados revelaram que as crianas acidentadas tinham
mais sentimentos de rejeio e ansiedade persecutria. Sattler con207
206
cluiu que a agresso autodirigida contribui para acidentes e discute seus
resultados no contexto das noes tericas de Melanie Klein e outros
autores de orientao psicanaltica. Este estudo foi aqui mencionado porque
constitui um dos poucos estudos psicanalticos brasileiros que utiliza um
modelo emprico e quantitativo.
Vasconcellos (in Fleck, 1981) estudou a agresso em menores
institucionalizados de Porto Alegre. Seu resultado principal, contrrio s
expectativas, foi de que jovens de 16 a 18 anos, que roubam, mostram a
mesma quantidade de agresso que aqueles que matam. Alm disso,
ambos os grupos demonstraram maior agresso do que um grupo de
controle. Com base na teoria psicanaltica, Vasconcellos sugere que fatores
internos como ansiedade, culpa e depresso levam delinqncia. Embora
ela admita o papel do ambiente, especialmente as condies de pobreza, e
aprendizagem de mais comportamentos agressivos nos reformatrios, sua
nfase nitidamente em fatores internos. De acordo com a teoria
psicanaltica, ela trata a delinqncia como um efeito da insegurana, que,
por sua vez, leva ansiedade. Quando a ansiedade se torna insuportvel,
precisa ser expressa, e a pessoa se torna agressiva. A agresso interna
predisporia ao roubo ou ao assassinato. Uma vez que o crime realizado,
maior ansiedade geraria culpa e depresso, e a pessoa ficaria presa de um
crculo vicioso.

Como esses dois exemplos de pesquisa demonstram, a teoria psicanaltica

da agresso parece ser muito popular entre os psiclogos brasileiros.
Jablonsky (1978) devotou uma tese de mestrado a um exame crtico da
noo de catarse. Jablonsky defende a noo de que embora a teoria
psicanaltica permita uma noo de catarse da agresso, Freud mesmo
nunca afirmou explicitamente isso, nem mesmo em sua famosa carta a
Einstein ("Por que guerra?"). Jablonsky acha que Freud sups que a
possibilidade de o ser humano ter agresso diminui medida que a energia
canalizada para outros objetivos num processo semelhante ao da
sublimao da libido. um modelo hidrulico, mas interessante notar que
Freud nunca falou de sublimao da agresso da mesma forma que falou de
sublimao da libido. Isto pode ter levado confuso e noo popular de
que catarse da agresso uma noo freudiana. Em suma, Jablonsky afirma
que a catarse da agresso teoricamente possvel como implcita no quadro
terico de Freud, mas que no foi afirmada por Freud.
208
Dentro do enfoque da Aprendizagem Social, Socci (1977) investigou os
efeitos da observao de modelos agressivos mediados por filmes, em
corrente natural. Os sujeitos foram adolescentes institucionalizados, de uma
instituio pblica (FUNABEM). Nesta instituio, em particular, no havia
adolescentes com registros de comportamento anti-social. A escola era
localizada no Rio de Janeiro. O estudo baseou-se no conhecido trabalho de
Bandura (1973) sobre agresso, que considera agresso como um
comportamento aprendido e no inato e enfatiza o papel dos modelos e, em
grau menor, o do reforo do comportamento agressivo, O estudo de Socci
foi inovador porque foi conduzido num ambiente natural, com os sujeitos
desconhecendo que um experimento estava em curso. A amostra consistiu
de 48 adolescentes, de ambos os sexos, com idades de 11 a 18 anos, e
freqentando a 5, 6 e 8 sries, no apresentando dificuldades escolares.
Todos os sujeitos pertenciam ao nvel socioeconmico baixo. As hipteses do
estudo foram:
1) H um nmero maior de comportamentos imitativos agressivos nos
grupos mais jovens do que nos mais velhos;
2) Os meninos apresentam maior nmero de comportamentos agressivos do
que as meninas.
3) Haver maior incidncia de comportamentos agressivos depois da
exposio a filmes agressivos do que a filmes neutros.
As hipteses so baseadas na teoria de Bandura e em pesquisas especficas
como as de Fein (1973) que verificou que crianas mais jovens imitam mais
do que crianas mais velhas, em situaes de soluo de problemas e de
competio.
O procedimento foi descrito da seguinte maneira: Depois das atividades
dirias e do jantar, os estudantes podem usar livremente as salas de

recreao onde podem jogar, ver televiso, assistir filmes no auditrio,

praticar esportes, ficar no ptio, ou mesmo, no caso dos mais velhos, ir a
um cinema ou festa fora da instituio. No pavilho masculino, doze
inspetores em cada uma das trs turmas, supervisionam a disciplina
durante este perodo livre. No pavilho feminino, tambm h um perodo de
recreao antes da hora de dormir. Esta foi a hora destinada ao trabalho
experimental.
209
A
As categorias de comportamento agressivo foram definidas
operacionalmente da seguinte maneira: Agresso fsica direta (brigar, bater,
socar, chutar, arranhar, beliscar, dar com o cotovelo, atirar um objeto, bater
com um objeto); agresso indireta (recusar um favor, desobedecer,
debochar, bater portas ou janelas, atirar objetos no cho, destruir
propriedade alheia, ofender com gestos); e agresso verbal direta
(provocao verbal com ou sem palavres, desafiar, criticar, humilhar,
debochar, ridiculizar, praguejar, dizer coisas ruins a respeito de um colega
para outro, perturbar).
Os inspetores que trabalhavam regularmente com as crianas foram
treinados para ser os observadores. Durante o perodo de treinamento dos
observadores, os seis inspetores mais eficientes foram selecionados para
participar no projeto de pesquisa. O experimentador enfatizou a importncia
de no discutir o tpico da pesquisa com os sujeitos. Durante o perodo de
treinamento, a fidedignidade entre os observadores foi de 92 por cento
(valor mdio).
Os sujeitos foram levados para a sala de 'projeo e assistiram a filmes
(descritos a seguir) juntamente com os seis inspetores que tinham sido
treinados como observadores para a finalidade da pesquisa. A observao
comeou logo depois de terminada a projeo, quando os sujeitos saam da
sala, preenchiam um questionrio e caminhavam para seus aposentos.
O experimento foi apresentado aos sujeitos como um levantamento das
preferncias de adolescentes em relao a filmes comerciais. O questionrio
distribudo ao final da sesso justificava esta explicao, embora sua
finalidade real fosse a de verificar se os filmes agressivos eram realmente
percebidos como agressivos, o grau de interesse despertado, etc. A
experimentadora assistiu ao filme da cabine do operador, e deixou a
instituio depois de recolher os questionrios. O procedimento
experimental no interferiu absolutamente com a rotina dos alunos, uma
vez que era costume assistirem a um filme uma vez por semana. Dois filmes
neutros foram mostrados antes do procedimento experimental comear.
Os filmes eram filmes comerciais comuns, obtidos de uma rede de televiso,
escolhidos pela experimentadora, de acordo com seu contedo agressivo. O

primeiro filme era neutro, para a finalidade de estabelecer uma linha de

base de comportamentos agressivos. Na segunda semana, um filme agressivo foi
mostrado. Os filmes agressivos tinham sido escolhidos no apenas em
termos de seu contedo agressivo, mas tambm como uma tentativa de
eliminar outros contedos culturalmente irrelevantes, como filmes de
guerra, cow-boys, gangsters e ndios. Duas semanas depois, foi mostrado
outro filme agressivo, a fim de permitir a verificao do efeito cumulativo de
modelos agressivos. Um quarto filme, uma semana mais tarde, foi neutro, e
serviu finalidade de "follow up". Uma anlise de contedo das respostas
aos questionrios confirmou que os filmes "agressivos" escolhidos pela
experimentadora foram percebidos como mais violentos, brutais, agressivos
e cruis, ao passo que os filmes neutros foram considerados como
divertidos.
Os resultados confirmaram a segunda hiptese, com meninos
demonstrando maior agresso imitativa do que as meninas.
A hiptese 1, no entanto, no foi confirmada. No houve efeito significativo
do fator idade. Houve apenas uma diferena significativa entre o grupo de
14-15 anos e o de 17-18, no primeiro filme agressivo. Um teste dos efeitos
de "follow up" mostrou que, depois de uma semana, no houve resduos da
exposio ao modelo agressivo. Os efeitos cumulativos da exposio aos
filmes agressivos ocorreram para meninos mas no para meninas. Socci
(1977) especulou que a diferena de idade pode no ter aparecido porque o
grupo mais jovem era fisicamente menor, e pode no ter expressado
comportamentos agressivos imitativos por causa do medo de retaliao
pelos grupos mais velhos.
Considera-se este estudo um exemplo de uma pesquisa cuidadosamente
realizada sobre agresso, executada no Brasil, de acordo com o paradigma
da teoria de aprendizagem social, tendo como sua maior contribuio o fato
de que foi conduzida num ambiente natural, mas preservando muito do
rigor experimental.
Outro estudo bem feito nessa linha foi o de Arago (1975) que tentou um
procedimento de modificao de comportamento empregando modelos
cooperativos apresentados em oito seqncias de slides, cada srie
consistindo de um episdio cooperativo significativo, acompanhado de
gravao sonora. Um exemplo de tal seqncia mostra um menino e uma
meni 210
211
na um pouco mais nova, tentando abrir um copo de iogurte, e obviamente
tendo dificuldade para isso. O menino ajuda, eles conseguem abrir o copo e
ambos tomam o iogurte, demonstrando satisfao, com dois canudinhos no
mesmo copo. O objetivo do trabalho era diminuir comportamento agressivo
atravs do aumento de comportamentos cooperativos.

Um exemplo de pesquisa baseada na teoria de atribuio e na teoria de

"drive" de agresso a pesquisa descrita
a seguir, de Rodrigues e Jouval (1969). Fundamentada na teoria
de atribuio de Heider (1958) e nos acrscimos de Berkowitz
hiptese de frustrao-agresso, as seguintes hipteses foram testadas:
1) Em qualquer relao interpessoal frustradora,
a ligao afetiva entre as pessoas frustradas e as frustradoras
determinar as atribuies da primeira; 2) Qualquer evento interpessoal
frustrador sempre leva raiva na pessoa frustrada;
3) Reaes agressivas ocorrero apenas quando a pessoa frustrada atribuir
causalidade pessoal ao agente frustrador.
O procedimento experimental consistiu em mostrar um slide apresentando
uma verso modificada do teste de Rosenzweig, a 84 estudantes do
primeiro ano da PUC/Rio de Janeiro. Houve duas condies experimentais e
uma de controle, cada uma com 14 rapazes e 14 moas, aleatoriamente
distribudos. Os sujeitos foram instrudos a colocar-se na posio da pessoa
frustrada que aparecia no slide, e escrever sua resposta ao agente
frustrador. A seguir, foram solicitados a indicar em uma escala de 90
milmetros: a) a probabilidade de um motivo indicando causalidade
impessoal que tenha sido razo para o frustrador; c) a intensidade da raiva
mobilizada pelo evento frustrador e; d) a intensidade da agresso instigada
pelo evento frustrador.
Em uma das condies experimentais, os sujeitos foram informados de que
duas pessoas envolvidas na interao interpessoal eram amigas, e na outra,
de que eram inimigas. Nada foi dito a respeito da ligao afetiva entre as
duas pessoas na condio controle. Os resultados confirmaram a primeira
hiptese e do apoio relativo s outras duas.
L. Camino, Leyens, e Caveil (1979) na Universidade Federal da Paraba
acrescentam uma dimenso poltica a essa corrente terica no Brasil. Em
um estudo experimental, esses autores testaram trs hipteses: 1) Recorrer
violncia mais
provvel quando um senso de competncia levantado em grupos
minoritrios; 2) A violncia mais forte quando as minorias atribuem
responsabilidade por sua situao maioria e no a uma causa impessoal;
3) Controle da agresso aparece entre minorias que esperam uma melhora
de sua situao, dependendo essa melhora do grupo majoritrio.
Os sujeitos foram voluntrios, estudantes da UFPb, a quem foi dito que
estavam participando de um jogo de economia. Estes grupos perdiam nos
jogos continuamente, e as duas variveis independentes foram atribuio
de responsalidade e probabilidade de melhora no futuro.

O procedimento foi engenhoso e merece descrio detalhada. No primeiro

experimento, 30 grupos de quatro sujeitos cada participaram, sendo cinco
grupos em cada condio experimental. Oito sujeitos eram chamados de
cada vez. Eles eram recebidos em uma sala de espera, pelo
experimentador, que apresentava o estudo como lidando com decises de
grupo em economia. O jogo consistia basicamente de uma competio entre
dois grupos, o objetivo sendo o de obter o mximo possvel de dinheiro na
Bolsa. Cada grupo iniciava com a mesma quantia de dinheiro e aes de
indstrias fictcias. O jogo consistia de sete tentativas de 15 minutos cada,
durante as quais os grupos deveriam comprar e vender aes uns dos
outros. Os grupos no podiam comunicar-se diretamente, mas tinham que
agir atravs da intermediao de uma agncia, que, depois de cada
tentativa, informaria os grupos sobre os novos valores de suas aes. As
razes invocadas pelo experimentador a fim de explicar a mudana de
valores das aes constitua a manipulao da "atribuio de
responsabilidade". Na condio de "responsabilidade pessoal", o
experimentador explicava que as mudanas de valor dependiam de um
programa aleatrio estabelecido por um computador localizado na agncia.
O jogo prosseguia. Depois de quatro tentativas todos os grupos ficavam na
situao que os autores chamaram de "minoria". Eles perdiam
consistentemente, e parecia que no tinham controle sobre a situao.
Neste momento, uma segunda varivel independente era introduzida. Por
causa das perdas repetidas do grupo, a agncia enviava um especialista em
economia que chamava a ateno dos jogadores para sua situao
catastrfica e explicava seu futuro provvel. Para alguns grupos, o
experimentador declarava que, de acordo com uma conhecida
212
213
lei da economia, eles tinham uma chance de 100 por cento de melhorar,
porque o grupo tinha comprado aes de determinada maneira
("responsabilidade pessoal") ou porque o programa de computador as tinha
desvalorizado ("responsabilidade impessoal"). Para outros grupos, o
especialista invocava as mesmas razes para declarar que eles tinham uma
chance de 50/o de melhorar. Para um terceiro conjunto de grupos, o
especialista explicava que seria impossvel reverter a situao de
perdedores contnuos (condio de 00/o). Em todas as trs condies, a
palestra do especialista era apoiada por grficos, ilustrativos das diversas
tendncias.
Nesse momento, o especialista dizia que eles podiam expressar seus
sentimentos e fazer presso sobre o outro grupo por meio de choques
eltricos. Depois disso, dois questionrios eram preenchidos por cada
indivduo. O primeiro questionrio consistia em avaliar o outro grupo na
base de uma lista de adjetivos bipolares apresentados em escalas de sete
pontos. O segundo questionrio tinha o objetivo de avaliar o prprio grupo.

A hiptese a respeito do controle estratgico foi a nica confirmada quando

os dados foram analisados por meio de uma anlise de varincia. Os grupos
que no tinham certeza de seu futuro e que acreditavam que seu futuro
dependia dos grupos "majoritrios" revelaram o menor grau de agresso. A
discusso da pesquisa focalizou a hiptese de frustrao-agresso e
questes metodolgicas.
Em outro estudo, L. Camino e Troccoli (1981) investigaram a percepo da
violncia como funo do nvel de crena em um mundo justo, .e do tipo de
motivao subjacente a atos violentos. Trs amostras (professores de
psicologia, alunos iniciantes de psicologia e alunos de nvel intermedirio)
responderam a questionrios a respeito de crena em um mundo justo e
tipos de violncia. Os atos violentos foram categorizados em quatro tipos
quanto motivao (autopreservao, mudana social, interesse prprio e
vandalismo). Os sujeitos foram classificados em altos, mdios, ou baixos em
"crena em um mundo justo". Os resultados a respeito da violncia nolegal indicaram que os professores de psicologia e os alunos iniciantes, com
baixa crena em um mundo justo, perceberam os atos violentos motivados
pela mudana social como menos violentos do que os de crena alta ou
mdia. No houve diferenas sig nificante
com relao a outros tipos de motivao. Com reta. o violncia exercida
por agentes sociais legais, os professores de psicologia com baixa crena no
mundo justo classificaram a violncia motivada por mudana social como
muito mais violenta do que o fizeram os de crena mdia ou alta. Alm
disso, uma relao negativa entre crena no mundo justo e participao em
atividades polticas foi encontrada.
Os estudos relatados aqui no constituem uma cobertura completa das
pesquisas sobre agresso no Brasil. O objetivo foi apenas o de ilustrar as
tendncias de pesquisa, realizadas sob diferentes enfoques tericos e em
diversos centros de pesquisa.
215

Captulo 9

DESENVOLVIMENTO MORAL: ASPECTOS COGNITIVOS

DESENVOLVIMENTO MORAL

CONSIDERAES GERAIS
A aquisio de comportamentos e valores morais um tema que sempre
despertou o interesse de filsofos, psiclogos e socilogos. bastante
significativo o fato de que Freud (1922; 1949), Durkheim (1953), G. Mead
(1934), T. Parsons (1958) e outros acharam necessrio o conceito de atitude
moral como fundamental teoria psicolgica. McDougall (1908) tambm j
afirmava que o problema fundamental da psicologia social a moralizao
do indivduo pela sociedade. Alm do interesse terico, houve pesquisas
empricas sobre o comportamento moral de crianas, desde a dcada de
1920, destacando-se dentre essas pesquisas mais antigas as de Hartshorne
e May (1928; 1930).
A moralidade ou conscincia geralmente vista pelos psiclogos como o
conjunto de regras culturais que foram internalizadas pelo indivduo. As
regras dizem-se internalizadas quando so obedecidas na ausncia de
incentivos ou de sanes
* Trechos deste capitulo foram reproduzidos de artigos da prpria autora,
publicados na Revista Brasileira de Psicologia Aplicada. "Desenvolvimento
moral - anlise psicolgica", 1972, 24,7-40, e "Uma comparao
transcultural de estudantes brasileiros e norte-americanos na medida de
julgamento moral de Kohlberg, 1975 (no prelo).
sociais. Assim, um dos problemas centrais para a Psicologia do
Desenvolvimento o seguinte: Como que a criana que nasce "amoral"
torna-se capaz de moralidade, ou seja, de atuar em termos de padres
internalizados? Em resposta a esta pergunta fundamental, o
desenvolvimento moral tem sido estudado atravs de vrios enfoques
tericos, que focalizam diferentes contedos ou objetos de estudo e utilizam
metodologias diversas.
Uma classificao que englobasse os trs aspectos (teoria, contedo e
metodologia) nos levaria ao seguinte esquema:
Como o enfoque desta terceira parte do livro em reas de pesquisa, no
discutiremos aqui a contribuio psicanaltica, que consiste em
especulaes baseadas em casos clnicos. No podemos deixar de
mencionar, porm, o impacto de conceitos tericos como os de superego,
culpa, represso e outros sobre o conhecimento psicolgico a respeito do
problema do desenvolvimento moral.
As crticas que a psicologia cientfica faz a teoria psicanaltica j foram
discutidas. Entre estas destacam-se a falta de especificidade e
operacionalidade dos construtos e a conseqente impossibilidade de teste
emprico das hipteses derivadas da teoria. O desenvolvimento moral
considerado funo do complexo de dipo, um dos aspectos mais
questionados e
216

217

TEORIAS
CONTEDOS
METODOLOGIA

EN FATI ZADOS

Psicanaltica
Complexo de dipo, for- moo do superego, culpa.
Clnca e especulativa.
Aprendizagem
Comportamentos manifesPesquisa e m p r i c a de
social
tos de resistncia ten- too; altrusmo; alguma ateno a reaes de culpa e a aspectos cognitivos.
natureza correlacional e especialmente experimental,
Cognitiva
Julgamento moral.
Dissonncia cognitivo.
Clnica, especulativa e aIgumas pesquisas empricas.

Pesquisas empricas,

no-testveis da teoria freudiana. A teoria psicanaltica gerou poucas

pesquisas a respeito do desenvolvimento moral, destacando-se apenas
alguns estudos sobre culpa, nela inspirados, e levados a efeito por autores
da teoria de aprendizagem social (Whiting e Child, 1953; Allinsmith, 1960 e

outros). Estes estudos sero discutidos na seo sobre comportamento

moral.
JULGAMENTO MORAL
A concepo de moralidade de Piaget definiu e limitou o campo de suas
investigaes ao desenvolvimento do julgamento moral das crianas. Para
Piaget (1932), a moralidade concebida como um sistema de regras. A
essncia da moralidade est no respeito que o indivduo adquire pelas
regras. O objetivo de Piaget foi o de analisar como a criana chega a
obedecer e a respeitar as regras.
Num nvel superficial, a aceitao dessa definio significa ignorar qualquer
possvel finalidade ltima da moralidade ou as funes a que a moralidade
possa servir, bem como os processos psicolgicos relacionados a tal
finalidade. Piaget, porm, no ignora totalmente esse problema. Ele sugere
que o comportamento moral em relao a outras pessoas, tal como no
mentir, no roubar, necessrio para promover na criana a confiana e a
boa vontade nas relaes sociais. O resultado final do desenvolvimento
moral da criana a aceitao da moralidade por essa razo. Ao invs de
considerar toda a amplitude de comportamentos que foram descritos como
morais, Piaget concentrou sua ateno em certas situaes interpessoais,
tais como jogos infantis, e o julgamento da adequao do castigo por vrias
ms aes infantis. Um aspecto do desenvolvimento das crianas de grande
interesse para Piaget foi o de como elas chegam a entender e aceitar as
regras dos jogos como gude (para meninos) e amarelinha (para meninas).
Os estgios de desenvolvimento eram semelhantes nos dois casos, mas o
jogo de bola de gude ilustra mais claramente os pontos da teoria de Piage. A
investigao consistia em perguntar s crianas o que elas achavam das
regras, quais eram as regras, quem as fez, e se elas poderiam alguma vez
ser desobedecidas. Entrevistando crianas de vrias idades e anotando a
freqncia de diferentes tipos de resposta, Piaget concluiu que h quatro
estgios na prtica destas regras:
1 - O primeiro estgio, que tambm pode ser considerado um pr-estgio,
o da criana de dois ou trs anos, que no tem nenhuma noo dos jogos
como instituies em que todos devem seguir certas regras. Quando se do
bolinhas de gude a uma criana dessa idade, ela pode estabelecer
rapidamente padres ritualizados de lidar com elas. Piaget explica que isto
devido em parte tendncia inata (e de outra forma seria inexplicvel) na
criana de realizar rituais e em parte sua reao repetio e
regularidade que a criana v na vida diria. Piaget salienta que as crianas
experimentam a repetio em suas vidas e de incio no sabem distinguir
aquela que parte necessria do ambiente da que imposta por exigncias
sociais potencialmente sujeitas a mudana. Por exemplo, se a criana vai
com a me dar um passeio a p todas as manhs, ela pode ver o mesmo
panorama sem se dar conta de que esta regularidade tem uma origem
diferente do hbito que sua me estabeleceu de lev-la a passear todos os
dias. Ambas so aceitas igualmente como leis da natureza.

2 - O segundo estgio o estgio egocntrico, no qual a criana toma

conscincia de que outras pessoas jogam de acordo com as regras, mas ela
prpria ainda no joga com as outras. A criana tem grande respeito pelas
regras e as considera como sagradas e imutveis, oriundas de seu pai, de
Deus, da professora, ou de alguma outra autoridade. As regras, como
muitas outras coisas na vida da criana, so impostas a ela por uma
autoridade. Enquanto a criana no interage com outras de forma a poder
aprender que as regras so parte necessria da cooperao na vida social, a
criana permanece em um estgio egocntrico. Piaget chamou de
heteronomia este respeito unilateral pelas regras, caracterstico dessa fase.
3 - O terceiro estgio, comeando por volta de oito ou nove anos, ocorre
quando a criana comea a jogar com outras e se d conta de que todos
devem jogar da mesma maneira, isto , usar as mesmas regras. As crianas
atingem um consenso a respeito das regras atravs da imitao e da
interao com outras crianas.
4 - O estgio final ocorre dos 11 aos 14 anos, quando as regras se tornam
codificadas. As crianas mais velhas conhecem todas as regras e todas as
suas variaes. Perdem
219
218
1
o respeito mstico pelas regras e sabem que elas so sujeitas a mudanas,
se todas as crianas concordarem com as mudanas. A esta caracterstica
Piaget chamou de autonomia.
As alteraes na prtica das regras so acompanhadas por alteraes nas
atitudes em relao a elas. Piaget prope que as mdanas em prtica
levam a mudanas em atitude, e no vice-versa. Alm disto, ele sugere que
h um hiato entre o que a criana pratica no momento e o que ela pensa ou
diz a respeito. A atitude verbal vem a refletir exatamente a prtica real
apenas depois de certo tempo. Piaget descreve trs estgios na evoluo
das atitudes em relao s regras:
1 - O primeiro estgio ocorre na criana muito pequena, que no considera
as regras como mandatrias para ela. Seu jogo individual; quando ela joga
em presena de outros, no est de forma alguma jogando com eles, ou
fazendo a mesma coisa que eles fazem.
2 - Quando a criana descobre que h regras segundo as quais todo mundo
joga, ela tende a superestimar sua importncia e valor. Elas so
consideradas como imutveis, provavelmente porque a criana acredita que
so oriundas de autoridades adultas que so perfeitas e oniscientes na
percepo da criana. Este estgio ocorre na mesma poca em que a
criana se comporta de forma egocntrica em sua prtica das regras e dura

enquanto ela est comeando a aprender a cooperar com os outros nos

jogos.
3 - O terceiro estgio o que a criana atinge depois de aprender a
cooperar com os outros nos jogos. Atravs de sua interao com outros, ela
aprende que as regras existem, porque os participantes no jogo
concordaram sobre elas. Elas podem ser mudadas se todos concordarem
com as mudanas. Este estgio no ocorre logo que se inicia a cooperao.
Ao invs disso, a cooperao precisa ser praticada, para que suas
conseqncias sejam plenamente compreendidas. s ento que a atitude
verbal correspondente ocorre. O resultado final da compreenso das regras
a noo de que elas podem ser mudadas por consentimento mtuo, sendo
as decises a respeito das mudanas feitas base do mrito das mudanas
propos tas
a noo de que as regras no so necessariamente eternas e de que elas
so parte de uma realidade social que tem organizao racional e moral.
Piaget discorda da posio de Durkheim de que a moralidade apenas
aprendida atravs da imposio por uma autoridade. Suas observaes
levaram-no a crer que a cooperao com os colegas necessria para que a
pessoa internalize e aceite certos valores morais. Enfatizou o
desenvolvimento da autonomia no indivduo, que progressivamente
libertado da coero pela autoridade, e o desenvolvimento de uma atitude
em relao moral que se baseia no respeito mtuo. Piaget contrasta o
respeito unilateral pela autoridade e a coero moral com o respeito mtuo
e a autonomia.
Outro aspecto do desenvolvimento moral que Piaget investigou foi a
obedincia s regras e s autoridades. Interessou-se em particular pelo
problema das circunstncias sob as quais o realismo moral se desenvolve e
mantido. Realismo moral a tendncia a considerar o dever e o valor
correspondente a ele como auto-subsistente e independente da mente, e
como impondo-se, quaisquer que sejam as circunstncias nas quais o
indivduo se encontre. O realismo moral pode ser resumido nas seguintes
afirmaes: a obedincia a qualquer regra uma coisa desejvel; a letra, e
no o esprito da lei, que importante; as aes devem ser avaliadas em
termos de sua conformidade com as regras (responsabilidade objetiva), e
no de acordo com sua inteno.
Piaget elaborou histrias nas quais as crianas faziam coisas como quebrar
xcaras, roubar, mentir e desobedecer aos pais. A quantidade do prejuzo, a
gravidade da mentira, ou o valor do objeto roubado variavam. A outra
varivel era a inteno ou responsabilidade do ator. Assim, perguntava-se
s crianas: "Quem merece maior castigo, o menino que quebrou um copo
de propsito, ou aquele outro que quebrou 12 copos sem querer?" (Esse o
paradigma essencial das histrias).
Duas categorias principais de respostas so obtidas:

responsabilidade objetiva, na qual a quantidade de prejuzo ou

a gravidade da mentira determinam a gravidade da ao, e
responsabilidade subjetiva, na qual a inteno do agente determina
a gravidade da ao, independente da quantidade e prejuzo.
220
221
Ambos os tipos ocorrem em todas as idades, porm as respostas de
responsabilidade objetiva diminuem nas crianas mais velhas e as respostas
de responsabilidade subjetiva aumentam.
Piaget explicou a predominncia do realismo moral em crianas menores da
seguinte forma: o pensamento nos primeiros anos da infncia egocntrico.
As crianas tm a tendncia a distorcer objetos ou acontecimentos de
acordo com seus desejos ou fantasias. Assim, elas so levadas a contar
mentiras pela prpria natureza de seu pensamento espontneo. Os adultos
castigam as crianas por suas mentiras. Portanto, as crianas tendem a
avaliar a verdade muito objetivamente. No entendem por que devem dizer
a verdade, no roubar, ou no fazer muitas coisas que lhes so proibidas. O
resultado desse conflito o realismo moral. Mais tarde, quando a criana
interage com os colegas, ela aprende que a mentira e o roubo so maus,
porque impedem a confiana e a cooperao. Neste ponto, a criana
adquire a noo de responsabilidade subjetiva, que avalia os atos de acordo
com as intenes. As crianas parecem atravessar trs estgios no
desenvolvimento destes comportamentos:
1) No errado mentir ou roubar se a gente no for castigado.
II) A mentira e o roubo so maus, independente de se ser punido.
1H) A sinceridade e a honestidade so necessrias para a reciprocidade e a
harmonia. As aes so julgadas por sua motivao.
Um terceiro aspecto que Piaget focalizou na rea do desenvolvimento do
julgamento moral foi o da justia e castigo. Ele identificou dois tipos de
castigo: o expiatrio, no qual a punio infligida em proporo direta ao
prejuzo causado e as intenes do agente no so levadas em conta, e o
castigo recproco, no qual a punio est contida nos resultados da ofensa,
principalmente no efeito de rompimento do lao social. Um exemplo do
primeiro tipo de castigo seria uma surra por ter quebrado uma janela
enquanto jogava bola, e um exemplo do segundo seria no se ter confiana
em um menino que mente o tempo todo.
Piaget notou vrios estgios no desenvolvimento do conceito de justia:
222

1 - A justia est subordinada a uma autoridade adulta que decide sobre o

mrito de um ato, independente da criana. A obedincia importante e
inquestionvel. A punio expiatria aceita.
2 - Equalitarismo progressivo, no qual o castigo recproco esperado, e a
ao moral valorizada por si mesma, independente de prmios e castigos.
Predomina a igualdade entre os colegas.
3 - Eqidade. Neste estgio mais alto, a "expiao" completamente
eliminada do castigo, e o perdo pode ser posto acima da retribuio.
Alguns adultos ou culturas inteiras nunca atingem essa fase.
Pesquisas de outros autores, referentes ao trabalho de Piaget, foram
revistas por Bronfrenbrenner (1962). Ele conclui que as seqncias
maturacionais postuladas por Piaget podem necessitar modificaes, luz
de estudos sobre influncias sociais e situacionais sobre o desenvolvimento
moral. Entre outros, menciona o trabalho de Havighurst e Neugarten (1955)
que estudaram crianas ndias norte-americanas de seis tribos diferentes e
verificaram que a crena em justia imanente (punio acidental atravs de
foras da prpria natureza) aumentava ao invs de diminuir com a idade, de
acordo com o sistema predominante de crenas nas diferentes culturas. Isto
oposto ao que seria predito pela teoria de Piaget e ilustra a relativa
ineficcia do enfoque cognitivo para lidar com variveis ambientais. A linha
S-R tambm critica bastante o esquema evolutivo de Piaget, destacando-se
o experimento de Bandura e McDonald (1963), em que os autores
conseguiram alterar a fase de julgamento moral das crianas atravs da
manipulao de reforos. Mais especificamente: aps avaliar o estgio de
desenvolvimento moral em que se encontravam os sujeitos, estes foram
reforados por emitirem respostas contrrias sua orientao
predominante. No ps-teste, crianas que haviam apresentado um tipo de
julgamento mais evolutivo no pr-teste reverteram a um nvel de
julgamento moral mais primitivo, enquanto que as crianas que se
revelaram mais imaturas no pr-teste conseguiram responder de maneira
mais avanada no ps-teste. A durabilidade e possibilidade de
generalizao do efeito, porm, so questionveis.
223
-j
Dentre as pesquisas brasileiras sobre julgamento moral na linha de Piaget
destacam-se as de C. Camino (1979), a respeito das relaes entre
maturidade de julgamento moral e tcnicas disciplinares, as de Sordi (1983)
a respeito das relaes entre julgamento moral e internalidade de locus de
controle em crianas de diversos nveis socioeconmicos e diversas faixas
etrias, e as de Bristoti (1987) a respeito do julgamento moral de retardados
mentais.
Kohlberg (1963; 1964; 1970), e com ele Kramer (1969), um psiclogo
norte-americano que apresenta muitos pontos em comum com Piaget, pois

enfatiza a importncia da maturao de estruturas cognitivas, bem como

postula uma seqncia invariante de estgios no desenvolvimento do
julgamento moral. A posio de Kohlberg , porm, radicalmente diferente
da de Piaget e da maioria dos psiclogos que tentam explicar o
desenvolvimento moral porque Kohlberg acredita na universalidade de
princpios morais. A maioria dos psiclogos parte da premissa de que no h
princpios morais universais e que cada indivduo adquire os valores morais
da cultura em que socializado. Embora haja divergncias fundamentais
entre as explicaes psicanalticas, sociolgicas e de aprendizagem, todas
definem o desenvolvimento moral em termos da internalizao direta de
normas culturais. A teoria psicanaltica considera a moral em termos de
desenvolvimento do superego. As teorias de aprendizagem enfatizam o
papel de reforos e punies na aquisio dos padres morais. Outra
premissa geralmente aceita por psiclogos e que est intimamente
relacionada com o relativismo moral a de que o desenvolvimento moral
uma questo de processos irracionais e emocionais.
O ponto de vista de Kohlberg questiona ambas essas premissas. Afirma que
os princpios ticos so distintos de regras e crenas convencionais e
arbitrrias e que alm disso tm uma seqncia evolutiva invariante, muito
semelhante s postuladas por Piaget para o desenvolvimento cognitivo em
geral. Kohlberg justifica sua posio com pesquisas que verificaram a
mesma seqncia de estgios em vrias culturas e subculturas.
Kohlberg tambm d nfase maior aos fatores cognitivos do que aos
emocionais e irracionais, no desenvolvimento moral. Kohlberg, que h mais
de 15 anos se dedica ao estudo do julgamento moral, chegou a postular os
estgios de desen volviment
moral a partir de consideraes tericas e filosficas (tais como o
"imperativo categrico" de Kant), bem como a partir do que crianas e
adolescentes realmente dizem diante de dilemas morais propostos sob
forma de pequenas estrias. Um exemplo de uma das estrias usadas do
Kohlberg apresentada a seguir:
Na Europa, uma mulher estava quase morte, com um tipo de cncer.
Havia um remdio que os mdicos achavam que poderia salv-la. Era uma
forma de radium que um farmacutico na mesma cidade tinha descoberto
recentemente. O remdio era caro para se fazer e o farmacutico estava
cobrando dez vezes mais do que ele lhe custava na fabricao. Ele pagava
Cr8 1.000,00 pelo radium e cobrava Cr$ 10.000,00 por uma dose pequena
de remdio.
O marido da mulher doente, Heinz, foi a todo mundo que ele conhecia para
pedir dinheiro emprestado, mas s conseguiu aproximadamente Cr$
5.000,00, o que a metade do preo do remdio. Ele disse ao farmacutico
que sua mulher estava morrendo, e pediu-lhe para vender o remdio mais
barato ou deix-lo pagar depois. Mas o farmacutico disse:

"No, eu descobri o remdio .e vou ganhar dinheiro com isto". Ento Heinz
ficou desesperado e assaltou a farmcia para roubar o remdio para sua
mulher.
Os seis estgios postulados por Kohlberg enquadram- trs nveis: prconvencional, convencional e ps-conven s
em cional:
Nvel 1 - PR-CONVENCIONAL (ou pr-moral).
Estgio 1 . - Orientao para a punio e a obedincia. Estgio 2. Hedonismo instrumental relativista.
Nvel II - CONVENCIONAL (moralidade de conformismo ao papel
convencional).
Estgio 3. - Moralidade "bom garoto", de manuteno
de boas relaes e de aprovao dos outros.
Estgio 4. - Autoridade mantendo a moralidade.
Nvel III - PS-CONVENCIONAL (moralidade de princpios morais acei to
conscientemente).
Estgio 5. - Moralidade de contrato e de lei democra ticament aceitos.
Estgio 6. - Moralidade de princpios individuais de
conscincia.
224
225
Vejamos o que caracteriza cada um desses estgios:
Estgio 4) Autoridade mantendo a moralidade.
Nvel 1 - Pr-convencional ou pr-moral: Neste nvel a criana responde a
regras culturais e rtulos de bom e mau,
certo ou errado, mas interpreta estes rtulos em termos das conseqncias
fsicas ou hedonistas da ao (punio, prmio) ou em termos do poder
fsico daqueles que mandam. O nvel est dividido nos seguintes estgios:
Estgio 1) Orientao para a punio e a obedincia.
As conseqncias fsicas da ao determinam o julgamento moral dessas
aes. Por exemplo: se um ato recebeu castigo, ento foi um ato
moralmente mau. Se recebeu prmio, foi moralmente bom. A fuga ao
castigo e o respeito inquestionvel autoridade so valorizados por si

prprios e no em termos de respeito a uma ordem moral subjacente

mantida por punio e autoridade (o que ocorre no estgio 4).
Estgio 2) Hedonismo instrumental relativista.
Aqui, as aes moralmente corretas consistem naquelas que satisfazem
instrumentalmente as necessidades da prpria pessoa e ocasionalmente de
outras. A reciprocidade vista em termos de "uma mo lava a outra" e no
em termos de lealdade, gratido ou justia. Essencialmente, se uma ao
me d prazer, ou satisfaz uma necessidade minha, ento ela moralmente
correta.
Nvel II - Convencional: Neste nvel, manter as expectativas da famlia, do
grupo, ou da nao considerado valioso em si mesmo, sem se levar em
conta outras conseqncias bvias e imediatas. A atitude no apenas revela
conformismo ordem social, mas envolve tambm um engajamento ativo
em manter essa ordem social e justific-la. Neste nvel h os dois estgios
seguintes:
Estgio 3) Moralidade do bom-garoto, de manter boas relaes.
O bom comportamento aquilo que agrada aos outros ou ajuda aos outros
e recebe aprovao. H muito conformismo a noes estereotipadas do que
"natural" ou "de se esperar". O comportamento freqentemente julgado
de acordo com a inteno. A idia de "a inteno foi boa" pela primeira vez
se torna importante na avaliao de um comportamento. Ganha-se
aprovao por "ser bonzinho".
Esta a orientao para "a lei e a ordem". H um grande respeito
autoridade, a regras fixas e manuteno da ordem social. O
comportamento moralmente correto consiste em cumprir o dever, mostrar
respeito pela autoridade e manter a ordem social vigente.
Nvel Iii - Ps-convencional (moralidade de princpios morais aceitos
conscientemente): Neste nvel, h um esforo
ntido para definir valores morais e princpios que tenham validade e
aplicao independente da autoridade. Os dois estgios pertencentes a este
nvel so caracterizados assim:
Estgio 5) Moralidade do contrato social e de lei democraticamente aceitos.
Aqui, os comportamentos corretos so definidos em termos de direitos
individuais gerais e de padres que foram criticamente examinados e
aprovados pela sociedade como um todo. H uma conscincia de
relativismo de valores pessoais e opinies e uma nfase correspondente nos
mtodos para atingir esse consenso. O resultado uma orientao
legalstica, porm diferente da do estgio 4, pois h a possibilidade de
mudar as leis considerando-se racionalmente a utilidade social (ao invs de

"congelar" a lei, como no estgio 4). A aquiescncia livre ao contrato

assumido adquire carter de obrigatoriedade.
Estgio 6) Orientao para princpios individuais de conscincia.
O "certo" definido por uma deciso de conscincia individual, de acordo
com princpios ticos escolhidos pela prpria pessoa, princpios esses que
apelam para a lgica, a universalidade e a consistncia. Estes princpios so
abstratos e ticos como os princpios de justia, de reciprocidade e
igualdade de direitos humanos e o respeito pela dignidade dos seres
humanos.
A maneira de se avaliar em que estgio o sujeito se encontra bastante
complexa e um tanto subjetiva, porm permite chegar-se a um escore
numrico (Kohlberg, 1972). Baseiase na avaliao de vrios conceitos
morais bsicos, tais como "valor da vida humana", "motivos para a ao
moral", "bases para o respeito pela autoridade moral", etc., que so
avaliados
226
227
nas respostas a cada estria. Os estgios de que fala Kohlberg so estgios
modais, no sentido em que as pessoas raramente respondem no mesmo
nvel em todas as estrias ou em todos os conceitos, por exemplo: uma
pessoa pode dar predominante- mente respostas de estgio 4, porm
geralmente dar tambm algumas de estgio 3, algumas de estgio 5 ou
mesmo dos outros estgios mais distantes. O estgio em que se classifica a
pessoa , portanto, o estgio predominante.
Um dos conceitos analisados, o "valor da vida humana", definido abaixo,
em termos de cada um dos estgios, com exemplos de respostas realmente
obtidas por uma amostra de sujeitos norte-americanos. Estes exemplos
foram traduzidos de Developmental Psychology Today, 1970.
Estgio 1: Nenhuma diferenciao entre o valor moral da vida e seu valor
fsico ou de status social.
Tommy, 10 anos (Pergunta: Por que o farmacutico deveria dar a droga para
a mulher que iria morrer, se o marido dela no podia pagar?).
"Se uma pessoa de importncia est num avio, e a aeromoa no lhe d o
remdio porque no tem que chegue e h outra pessoa doente l atrs que
amiga dela, eles provavelmente mandariam a aeromoa para uma cadeia
de senhoras porque ela no ajudou a pessoa importante".
(Pergunta: melhor salvar a vida de uma pessoa importante ou muitas
vidas de pessoas que no so importantes?). "De todas as pessoas que no
so importantes, porque um homem tem apenas uma casa, talvez uma
poro de moblia, mas uma poro de pessoas tem grande quantidade de

moblia e algumas dessas pessoas pobres podiam ter muito dinheiro e

ningum saber".
Estgio 2: O valor da vida humana visto como instrumental satisfao de
necessidades da prpria pessoa, ou de
outras. A deciso de permanecer vivo prerrogativa da prpria pessoa.
Jim, 13 anos (Pergunta: deve o doutor praticar eutansia em uma paciente
desenganada que pede isso devido dor forte?).
"Se ela pede, quem decide ela. Ela sente tanta dor, a mesma coisa que se
faz a toda hora com animais doentes".
Estgio 3: O valor da vida humana baseado na empatia e afeio dos
membros da famlia. O valor da vida humana, enquanto baseado na
comunidade social e amor, diferenciado do valor instrumental e hedonista
aplicado aos animais tambm.
Tommy, 16 anos (mesma pergunta acima): "Poderia ser melhor para seu
marido - uma vida humana - no como a de um animal, que no tem a
mesma relao que um ser humano tem com sua famlia. Voc pode ficar
ligado a um cachorro, mas no nada como a um ser humano".
Estgio 4: A vida concebida como sagrada em termos de seu lugar em
uma ordem moral ou religiosa, de deveres e
direitos. (O valor da vida humana, como membro categrico de uma ordem
social, diferenciado de seu valor para outras pessoas da famlia. O valor da
vida ainda parcialmente dependente do grupo, do Estado ou de Deus).
Jim, 16 anos (mesma pergunta acima): "Eu no sei. De certa forma,
assassinato, no um direito ou privilgio humano decidir quem deve viver
e quem deve morrer. Deus deu a vida a todos na Terra e voc est tirando
da pessoa uma coisa que veio diretamente de Deus, e voc est destruindo
uma coisa que muito sagrada, e de certa forma parte de Deus e quase
como se se destrusse uma parte de Deus quando se mata uma pessoa. H
um pouco de Deus em cada pessoa".
Estgio 5: A vida valorizada tanto em termos de sua relao com o bem
comum como em termos de ser um direito
humano universal. (A obrigao de respeitar o direito bsico vida
diferenciada do respeito generalizado pela ordem social e moral. O valor
geral da vida humana independente um valor primrio e autnomo,
independente de outros valores).
Jim, 20 anos (mesma pergunta: "Dada a tica do mdico que assumiu
responsabilidade por salvar vidas humanas - deste ponto de vista ele
provavelmente no deve, mas h outro lado da questo, h cada vez maior
nmero de mdicos que pensam que uma carga muito grande para a

prpria pessoa e para a famlia, quando j se sabe que a pessoa vai morrer.
Ouan 228
229
do a pessoa mantida viva por meio de um pulmo artificial ou um rim,
mais como se fosse um vegetal do que um ser humano. Se a pessoa quer
morrer logo, eu acho que h certos direitos e privilgios que pertencem
condio de ser humano. Eu sou um ser humano e tenho certos desejos pela
vida e acho que todo mundo tambm tem. Voc tem um mundo do qual
tambm o centro, e, nesse sentido, somos todos iguais".
Estgio 6: A crena no carter sagrado da vida humana como representando
um valor humano universal de respeito
pelo indivduo, O valor moral de um ser humano com o objeto de um
princpio moral diferenciado de um reconhecimento formal de seus
direitos.
Jim, 24 anos (Deve o marido roubar a droga para salvar a mulher? E se fosse
para salvar uma pessoa que ele no conhece?).
"Sim. Uma vida humana tem precedncia sobre qualquer outro valor moral
ou legal, seja quem for. Uma vida humana tem um valor inerente, seja qual
for o valor que tenha para um indivduo em particular".
importante notar que no exatamente o contedo das respostas que
determina o estgio, mas o raciocnio utilizado para justific-lo. Tanto a
pessoa que responde que Heinz devia roubar o remdio como uma que diga
que ele no devia roubar o remdio podem ser classificadas em qualquer
um dos seis estgios. A seguir so dadas afirmaes pr e contra,
classificadas em cada um dos seis estgios, utilizadas por Turiel
(1969):
Estgio 1: Pr: "Se voc deixa sua mulher morrer, voc se mete numa
encrenca. Voc ser acusado de no gastar o dinheiro para salv-la, e
haver uma investigao ou um processo contra voc e contra o
farmacutico, por terem deixado sua mulher morrer".
Contra: "Voc no deveria roubar o remdio porque seria apanhado e
mandado para a cadeia. Se voc conseguisse fugir, sua conscincia o
incomodaria, pensando que a polcia poderia apanh-lo a qualquer minuto".
Vemos que embora no primeiro caso a pessoa indique que o marido deveria
roubar o remdio e no segundo caso indique que no deveria roub-lo,
ambas as respostas so classificadas como estgio 1, pois em
ambas domina a orientao para o castigo. A ao julgada em termos das
conseqncias, isto , o julgamento se deve ou no roubar o remdio feito
considerando as possibilidades de punio.

Estgio 2: Pr: "Se acontecer de voc ser apanhado, voc poderia devolver
a droga e no pegaria uma sentena
muito grande. No lhe pareceria to ruim passar um tempinho na cadeia, se
voc tiver sua mulher quando sair de l".
Contra: "Ele pode no pegar uma pena muito grande se roubar o remdio,
mas sua mulher provavelmente morrer antes de ele sair da cadeia,
portanto no vai adiantar de nada ao marido roubar o remdio. Se a mulher
morrer, ele no deve se culpar, no culpa dele que ela tenha tido cncer".
Aqui, tanto na resposta favorvel como na contrria a roubar o remdio,
nota-se a orientao hedonista: a considerao principal no julgamento o
ganho que o marido tirar da situao.
Estgio 3: Pr: "Ningum vai pensar que voc mau, se voc roubar o
remdio, mas sua famlia achar voc desumano se no roubar. Se voc
deixar sua mulher morrer, voc nunca ter coragem de encarar ningum".
Contra: "No s o farmacutico que pensar que voc um criminoso,
todo mundo pensar. Depois de roubar, voc se sentir mal, achando que
trouxe desonra para sua famlia e para voc mesmo: voc no poder
encarar ningum".
outros.
Aqui vemos nitidamente a nfase na aprovao dos
Estgio 4: Pr: "Se voc tiver senso de honra, voc no deixar sua mulher
morrer, porque voc tem medo de fazer a nica coisa que poderia salv-la.
Voc sempre se sentir culpado de ter causado a morte dela, se no cumprir
seu dever para com ela".
Contra: "Voc estaria desesperado e poderia no saber que estava
cometendo um erro quando roubasse o remdio. Mas voc saberia que fez
mal depois de ter sido punido e mandado para a cadeia. Voc sempre se
sentir culpado por sua desonestidade e por desobedecer lei".
230
231
Em ambos os casos vemos a nfase no "dever" e na lealdade a um grupo ou
ordem scio-moral vigente.
Estgio 5: Pr: "Voc perderia o respeito de outras pessoas, ou no o
ganharia, se deixasse de roubar o remdio.
Se voc deixar sua mulher morrer, seria por causa do medo, e
no uma coisa racional. Assim, voc perderia o auto-respeito e

provavelmente o respeito dos outros tambm".

Contra: "Voc perderia sua posio na comunidade e o respeito dos outros
se violasse a lei. Voc perderia o respeito por si prprio, se se deixasse levar
pelas emoes e esquecesse o ponto de vista menos imediato".
A nfase no respeito da comunidade e no respeito a si prprio e no mais
a preocupao com a punio institucionalizada (cadeia).
Estgio 6: Pr: "Se voc no roubar o remdio e deixar sua mulher morrer,
voc sempre se condenaria por isto depois. Voc no seria acusado e voc
teria se mantido fiel lei externa, mas voc no teria satisfeito seus
prprios padres de conscincia".
Contra: "Se voc roubasse o remdio, voc no seria acusado por outras
pessoas, mas voc poderia condenar-se por ter violado seus padres de
honestidade".
A preocupao nitidamente com princpios morais autnomos e sua
violao. (Por qu?) "A dignidade intrnseca do ser humano o valor central
em um conjunto de valores, onde os princpios de justia e amor so
normativos para todas as relaes humanas". Os estgios de
desenvolvimento moral parecem ser universais.
Kohlberg estudou culturas ocidentais e no-ocidentais e seus resultados
parecem indicar que os valores morais bsicos so encontrados em todas as
culturas e que se dese.nvolvem na mesma ordem.
Resultados bem semelhantes foram encontrados por Kohlberg com sujeitos
de Formosa, Mxico e Turquia. Embora detalhes de regras morais possam
variar com a cultura, Kohlberg encontrou os mesmos valores bsicos nas
vrias culturas, bem como as mesmas seqncias de estgios. Por exemplo:
232
um garoto americano, estgio 2, respondeu pergunta: "Deve o mdico
praticar eutansia com uma paciente desenganada?", da seguinte maneira:
"Talvez fosse bom alivi-la de sua dor, ela estaria melhor assim. Mas o
marido no ia querer isto, no como se faz com um animal. Se um animal
de estimao morre voc pode se arranjar sem ele - no uma coisa que
voc realmente precise, como uma esposa. Bem, voc pode arranjar outra
esposa, mas no a mesma coisa". Numa adaptao da histria do remdio
roubado, crianas de Formosa, no estgio 2, provavelmente teriam
respondido algo como: "Ele deveria roubar para salvar a mulher, porque se
ela morresse, ele teria de pagar o enterro e isto custa um dinheiro". Em
ambos os casos vemos a orientao hedonista. O julgamento feito na base
das conseqncias para o marido.
Biaggio (1973) realizou um estudo comparativo entre estudantes
universitrios de uma universidade estadual do Meio- Oeste americano e

universitrios brasileiros, utilizando tradues de trs das estrias de

Kohlberg. Foram estudados 25 sujeitos de cada grupo. Apesar do nmero
pequeno de sujeitos e do grau de subjetividade envolvido nas avaliaes, os
resultados obtidos para a amostra americana foram extremamente
semelhantes aos obtidos por Kohlberg. Embora a amostra brasileira tenha
obtido um escore mdio de maturidade moral superior ao da amostra
americana, a diferena no foi significante estatisticamente. No entanto,
uma comparao nos perfis dos dois grupos revela alguns dados
interessantes, que mostram que os dois grupos diferem (fig. 29, abaixo). Os
sujeitos americanos tiveram uma percentagem significantemente maior de
respostas, estgio 4 ("lei e ordem"), do que os brasileiros (55/o versus
26/o, t = 2.9, p < .01). Esta diferena coincide com observaes informais
que sugerem que o brasileiro tpico menos rgido na observncia a leis do
que o americano tpico. O mesmo tipo de resultado foi encontrado por
Rodrigues e Comrey (1974) em uma comparao de estruturas de
personalidade de brasileiros e norte-americanos nas Escalas de
Personalidade de Comrey, na escala "Conformismo Social versus Rebelio".
A teoria de julgamento moral de Kohlberg evoluiu nos ltimos anos como a
mais profcua teoria sobre este assunto (Kurtines e Gewirtz, 1984). A
universalidade dos estgios tem recebido bastante apoio, como demonstra
a reviso de Snarey (1985), que fez um levantamento de 46 estudos
realizados em
233
Ai
25 culturas, comprovando-se basicamente a universalidade dos estgios,
embora haja restries, no que se refere aos estgios mais avanados,
difceis de serem identificados nas culturas diferentes das ocidentais.
possvel, portanto, que na China ou na ndia, onde a velhice mais
respeitada, e o respeito aos pais, avs e antepassados maior, haja
respostas que Kohlberg classificaria a nvel convencional (estgios 3 ou 4),
mas que realmente representem um pensamento mais amadurecido, dado o
nvel ps-convencional da maioria dos sujeitos. Da mesma forma, na cultura
indiana, onde o respeito vida animal e a todas as formas de vida faz parte
da filosofia e da religio do povo, respostas do tipo "Heinz deve roubar o
remdio para salvar a vida de um animal de estimao" no estejam apenas
no estgio 3 (((bom garoto").
Outro aspecto bastante explorado tem sido o das relaes entre o
julgamento e a ao moral. Ser que o julgamento moral amadurecido
garante um comportamento moral amadurecido? Kohlberg argumenta que
h correlao entre os dois aspectos, embora a relao no seja biunvoca,
ou seja, o julgamento moral amadurecido necessrio mas no suficiente
para garantir o comportamento moral. Pesquisas com ativistas estudantis
na dcada de sessenta, nos Estados Unidos, revelaram um maior nmero de
sujeitos ps-convencionais entre os participantes da ocupao da reitoria da

Universidade de Berkeley em 1966 do que numa amostra aleatria de

estudantes dessa mesma Universidade, bem como um maior nmero de
ps-convencionais entre os participantes que foram presos nessa
demonstrao do que entre os que no o foram (Kohlberg e Candee, 1984).
Em outro estudo, foram avaliados os nveis de julgamento moral de
estudantes que participaram do famoso experimento de Milgram (1974)
sobre obedincia autoridade. Foi encontrada uma maior incidncia de
pensamento ps-convencional entre os que resistiram e se negaram a
aplicar choque eltrico no suposto sujeito que estaria na sala ao lado do que
entre os que obedeceram ao experimentador e continuaram aplicando o
choque.
Um problema ainda por resolver refere-se mensurao do julgamento
moral. A tcnica original de Kohlberg bastante complexa e um tanto
subjetiva, apesar das diversas revises e aperfeioamento. Outros mtodos
tm sido desenvol vidos
Rest (1974), criou o Defining Issues Test, que foi adaptado para o Brasil por
Bzuneck (1980), consistindo numa tcnica objetiva, em que o sujeito tem de
ordenar por preferncia os argumentos que usaria para resolver os dilemas
morais. Os resultados nesse instrumento correlacionam-se em torno de 0,60
com os obtidos com o instrumento de Kohlberg. Gibbs (1984) tambm
elaborou um instrumento de reflexo scio-moral com uma forma de
mltipla escolha, em que a cada alternativa corresponde um estgio
Kohlbergiano.
As aplicaes da teoria de Kohlberg comearam a partir de meados da
dcada de setenta, com os trabalhos de Blatt e Kohlberg (1975) com
dinmicas de grupo visando promover o amadurecimento do julgamento
moral. Baseiam-se esses estudos na premissa de que o conflito cognitivo a
base da acelerao da passagem a estgios superiores. Assim, quando
sujeitos so defrontados com argumentos mais amadurecidos, em grupos
de 10 a 12 participantes, pode-se obter um amadurecimento do julgamento
moral. Vrios trabalhos desse tipo tm sido desenvolvidos no Brasil por
Rodrigues (1977) e Biaggio
(1982; 1985).
NORTE-AMERICANOS
- BRASILEIROS
234
235
As implicaes sociais da teoria de Kohlberg so muito grandes. Atravs das
dinmicas de grupo pode-se favorecer no apenas a passagem de
indivduos no nvel pr-moral para o nvel convencional, como tambm

promover o desenvolvimento do pensamento ps-convencional, que contm

a semente da transformao social, por consistir no questionamento do
status quo, da lei e da moral vigentes. Para uma discusso de carter mais
sociolgico, ver Biaggio e Morosini (1987) e Morosini e Biaggio (1986).
O ENFOQUE DA TEORIA DE DISSONNCIA COGNITIVA
Aronson e Carlsmith (1963) aplicaram noes da teoria de dissonncia
cognitiva de Festinger, teoria de grande importncia na Psicologia Social, ao
problema de internalizao de valores e comportamentos morais nas
crianas. Segundo Festinger, quando um indivduo realiza uma ao que no
se coaduna com suas crenas ou cognies, ele experimenta um estado
desagradvel. O indivduo tentar ento reduzir a dissonncia, tornando as
suas cognies mais congruentes. Um dos mtodos de se reduzir a
dissonncia a desvalorizao de um objeto ou ao.
Segundo a teoria de dissonncia cognitiva, quando uma pessoa obedece a
uma proibio, deixando de fazer algo que lhe agrada, ela entra em estado
de dissonncia. Se a ameaa de punio grande, isto j uma justificativa
suficiente para ela ter obedecido e a dissonncia pequena. Porm, se a
ameaa fraca, a pessoa fica sem uma justificativa para ter obedecido, a
dissonncia maior, e um dos mtodos de reduzi-la seria a desvalorizao
do objeto ou ao proibida, o que seria equivalente internalizao de
valores morais. A pessoa deixa ento de cometer uma ao proibida porque
passa realmente a desvaloriz-la.
Aronson e Carlsmith (1963), dentro desse esquema te'rico, formularam a
hiptese de que crianas colocadas em uma condio de ameaa leve
desvalorizariam mais um brinquedo proibido do que aquelas submetidas a
uma ameaa severa de punio, pois estas j teriam na possibilidade de
punio severa uma justificativa suficiente para no brincar com o
brinquedo proibido, ao passo que as primeiras, na falta de tal justifi cao
a fim de reduzir a dissonncia causada por desejarem brincar com
determinado brinquedo atraente e terem deixado de faz-lo, passariam a
desvalorizar o brinquedo. O procedimento usado por Aronson e Carlsmith
consistiu primeiro em fazer as crianas avaliarem cinco brinquedos em
ordem de preferncia, e ento proibi-las de brincar com um deles,
especificamente o segundo colocado pela criana, a fim de que o brinquedo
proibido fosse suficientemente atraente e ao mesmo tempo possibilitasse
verificar tambm um possvel aumento de atrao pelo brinquedo. Usou
uma ameaa leve em uma das condies experimentais, e uma ameaa
severa na outra condio experimental. Posteriormente as crianas
reavaliaram suas preferncias pelos brinquedos. Os resultados revelaram
que na condio de ameaa leve, Oito entre doze sujeitos diminuram sua
atrao pelo brinquedo, colocando-o mais para trs em sua ordem de
preferncia, enquanto que na condio de ameaa severa, dos 14 sujeitos,
nenhum diminuiu sua atrao pelo brinquedo proibido. Esta diferena foi

significante ao nvel de 0,003, confirmando assim a hiptese. Nota-se que

nenhuma criana desobedeceu ordem de no tocar no brinquedo proibido.
Aronson (1966) sugere que melhor controle social pode ser obtido atravs
do uso de ameaas leves, sendo que ameaas severas s seriam eficientes
para obter a obedincia em presena do agente punitivo (<at that time
while you are there watching him"), ao passo que ameaas leves levariam a
pessoa a realmente no desejar cometer a desobedincia, obtendo-se assim
um controle interno, ou seja, conformidade mesmo na ausncia de
possibilidade de punio.
Em seu experimento, Aronson e Carlsmith obtiveram 100/o de obedincia
ordem proibida, sendo as diferenas obtidas na varivel "desvalorizao do
objeto proibido". Parece ento que no ficou provado muito claramente que
as ameaas leves so mais eficientes para obter-se internalizao, ou seja,
obedincia na ausncia de possibilidade de punio, enquanto as ameaas
severas s funcionariam quando houvesse essa possibilidade de punio,
uma vez que os referidos autores no manipularam a varivel probabilidade
de punio. Esta foi mantida constante, a um nvel baixo.
Em um experimento com sujeitos brasileiros, Biaggio e Rodrigues (1969)
investigaram esse problema, usando um procedimento semelhante ao de
Aronson e Carlsmith (1963), porm
236
237
manipulando tambm a probabilidade de ser apanhado em flagrante, alm
do grau de severidade da ameaa. As seguintes hipteses foram testadas:
1) ameaas severas de punio levam a maior obedincia quando a
probabilidade de ser apanhado em flagrante grande, porm a pouca
obedincia quando a probabilidade pequena, ao passo que as ameaas
leves levam a maior obedincia (internalizaco) qualquer que seja a
probabilidade de ser apanhado em flagrante; 2) entre os sujeitos que
obedecem proibio, a desvalorizao do objeto proibido deve ser mais
alta de todas na condio que combina ameaa leve e probabilidade baixa
de ser apanhada em flagrante; deve ser a menor de todas na condio de
ameaa severa, probabilidade alta, e intermediria nas outras duas
condies experimentais, uma vez que a dissonncia deveria atingir sua
intensidade mais alta na condio que combina ameaa leve e
probabilidade pequena de ser apanhado em flagrante, e sua intensidade
mnima na condio de probabilidade alta de ser apanhado e ameaa
severa. Nas outras duas condies, alta probabilidade de ser apanhado
deveria reduzir a ressonncia na condio de ameaa leve, e a alta
probabilidade de ser apanhado deveria causar alguma dissonncia no grupo
submetido a ameaa severa.
A ameaa foi manipulada nos moldes de Aronson e Carlsmith (1963),
dizendo-se basicamente ". . . se voc tocar no (brinquedo proibido), eu

ficarei aborrecida com voc" (ameaa leve), ou "muito zangada com voc"
(ameaa severa). A probabilidade de ser apanhado em flagrante foi
manipulada, dizendo- se ". . . eu voltarei j" (probabilidade alta), ou ". . . eu
estarei muito ocupada e no poderei vir busc-lo, porm, quando voc ouvir
esta campainha tocar, abra a porta e venha at minha sala, que fica aqui,
venha ver. . . " (probabilidade pequena).
Um observador, atrs de um espelho de viso unilateral, anotava as
preferncias pelos brinquedos, se a criana obedecia proibio ou no, e
tocava a campainha ao final de 10 minutos no caso da probabilidade de ser
apanhado em flagrante.
Os resultados relativos primeira hiptese no revelaram diferenas
significativas, no confirmando portanto a hiptese.
Quanto segunda hiptese, uma anlise da varincia para dois fatores
revelou diferenas significantes para o fator
probabilidade de ser apanhado em flagrante (E - 6,53, p 0,05), porm no
sentido contrrio ao predito, e no revelou significncia do fator severidade
da ameaa, nem da interao.
Os resultados, portanto, no confirmaram as predies derivadas da teoria
de dissonncia cognitiva, de que a ameaa severa s seria eficiente quando
houvesse alta probabilidade de ser apanhado em flagrante, porm que a
ameaa leve seria ef iciente qualquer que fosse a probabilidade de ser
apanhado, tendo, como varivel dependente, obedincia proibio. No
confirmaram tambm as predies de que ameaa leve e pequena
probabilidade de ser apanhado em flagrante levariam a maior dissonncia e
conseqentemente maior desvalorizao do brinquedo proibido entre os
sujeitos que obedecem proibio. Apesar de negativos, os resultados so
de especial interesse quando se considera que este estudo foi realizado no
Brasil, em uma cultura diferente da norte-americana na qual foram
realizados os outros experimentos de desvalorizao do objeto proibido. O
experimento de Baggio e Rodrigues (1969), embora no planejado com
essa finalidade especfica, parece ter interesse quanto ao problema da
aplicabilidade universal de conceitos da teoria de dissonncia cognitiva. Em
estudo recente, Ostfeld e Katz (1969) demonstram que crianas de nvel
socioeconmico diferente reagem de forma diferente ao paradigma de
"severidade da ameaa". Estes autores verificaram que sujeitos de alto nvel
socioeconmico revelam maior desvalorizao do brinquedo proibido sob
ameaa leve, porm os sujeitos de nvel socioeconmico baixo revelam
desvalorizao sob ameaa severa. Ostfeld e Katz explicam seus resultados
em termos de uma hiptese de familiaridade do reforo, isto , os sujeitos
reagem melhor quele tipo de reforo com que esto mais familiarizados
em sua vida diria sendo que os sujeitos de classe alta estariam mais
acostumados com ameaas leves, e os de classe baixa com ameaas
severas. No estudo de Biaggio e Rodrigues, os sujeitos pertenciam classe
mdia-baixa, que, primeira vista, parece possuir valores e atitudes, e

provavelmente tcnica de disciplinar os filhos mais semelhantes classe

baixa do que classe mdia e alta americanas. Em outro estudo, Biaggio
(1969), numa comparao entre pr-adolescentes norte-americanos e
brasileiros, revelou que o ndice de culpa nternalizada era significantemente
maior na amostra norte-americana do que
238
239
na brasileira. Se realmente na cultura brasileira as tcnicas de
disciplinar crianas no favorecem a internalizao, isto corrobora
a explicao de Ostfeld e Katz baseada na familiaridade do
reforo, explicando tambm a no-confirmao por Biaggio e
Rodrigues dos resultados de Aronson e Carlsmith. _______________

Capitulo 10
DESENVOLVIMENTO MORAL: ASPECTOS COMPORTAMENTAIS

O DESENVOLVIMENTO DE RESISTNCIA A TRANSGRESSES

O enfoque comportamental considera o desenvolvimento moral em termos
de princpios de aprendizagem. Basicamente, os pais formam o
comportamento dos filhos de trs maneiras: premiando-os, punindo-os, e
atravs do exemplo. Em termos tcnicos mais precisos, diramos que os pais
se utilizam de 'princpios de reforamento positivo, reforamento negativo e
modelao, conforme foi visto no captulo 4.
Outra caracterstica do enfoque comportamental o uso de pesquisas
empricas, principalmente experimentais. Uma grande contribuio do
enfoque comportamental foi a nfase em comportamentos manifestos da
criana em situaes que envolvem decises morais, ao invs do estudo do
que a criana acha certo ou errado ou como ela se sente a respeito de
transgresses. Grinder (1961) elaborou uma tcnica original, o "revlver de
raios" ("raygun"), que consiste em um jogo em que a criana atira em alvos
rotativos e recebe prmios se atingir determinados escores. O aparelho
programado eletronicamente de forma a marcar escores preestabelecidos
pelo experimentador, independente do desempenho da criana. A criana
240 241

pode jogar sozinha em uma sala e anotar numa folha de papel os escores
que obtm nas vrias tentativas. As falsificaes que as crianas cometem
ao relatar seus escores servem como medida operacional de seu
comportamento moral. O revlver de raios de Grinder foi utilizado em
muitos experimentos sobre "resistncia tentao". (Apesar das possveis
conotaes teolgicas, a expresso "resistncia tentao" tem sido
utilizada pelos autores behavioristas para designar os estudos em que se
estuda experimentalmente o comportamento moral de crianas). As
situaes experimentais do tipo do revlver de raios podem ser criticadas
por no corresponderem s situaes de tentao na vida diria, fora do
laboratrio. Tambm pode acontecer que as diferenas obtidas em
resistncia tentao sejam devidas a outros fatores tais como o valor
subjetivo que o incentivo utilizado tenha para cada sujeito, ou a estimativa
subjetiva que o sujeito faz dos riscos de ser apanhado em flagrante. No
entanto, h maneiras de o experimentador minimizar o papel desses fatores
e pode-se considerar que este tipo de situao experimental tem sido muito
til no sentido de se chegar a um estudo objetivo do comportamento moral.
ESTUDOS SOBRE OS ANTECEDENTES FAMILIARES
DA "RESISTNCIA TENTAO"
O ponto de vista do behaviorismo enfatiza a importncia da maneira como a
criana criada como fator primordial na aquisio de comportamentos
morais. Isto reconhecido por quase todas as pessoas, mas a contribuio
maior do enfoque behaviorista tem sido a investigao sistemtica desses
fatores. De nada nos adianta saber que a maneira de educar as crianas
importante, se no soubermos exatamente que estmulos ambientais tm
quais efeitos.
Os primeiros autores da corrente de aprendizagem social contriburam com
estudos que correlacionavam prticas disciplinares maternas com
comportamentos indicativos de resistncia tentao. Wright (1971) afirma
que apenas trs estudos realmente atacaram o problema de correlacionar
prticas disciplinares com situaes comportamentais de resistncia
tentao: Burton, Maccoby e Allinsmith (1961), Grinder (1962) e Sears, Rau
e Alpert (1965).
No primeiro e no terceiro estudo, as crianas tinham entre quatro e cinco
anos, quando os dados foram coletados; no segundo, os pais foram
entrevistados quando as crianas tinham cinco anos, e as situaes de
comportamento moral foram aplicadas quando as crianas tinham onze
anos. A maior parte das variveis de comportamento ou atitude maternas
no se correlacionou com resistncia tentao, nem mesmo a varivel
"afetividade materna", um fator que todos pensam ser importante no
desenvolvimento moral. provvel que a no-significncia encontrada para
esse fator seja devida ao fato de que nas amostras utilizadas todas as
crianas eram suficientemente amadas por suas mes, ou seja, acima de
um mnimo normal de afeio, diferenas em grau de afetividade materna

no causam diferenas no nvel de desenvolvimento moral de seus filhos.

sabido, porm, que a ausncia de afeio materna afeta o desenvolvimento
moral. Examinando os trs estudos, Wright (1971) chama ateno para o
fato de que os correlatos familiares de resistncia tentao diferem para
meninos e meninas. Os resultados mais importantes dos trs estudos para
meninos so os seguintes:
Burton et alil (1961) verificaram que os sujeitos "honestos" tinham tido um
treinamento de hbitos higinicos mais demorado, tinham mes que foram
severas no desmame, porm pouco rgidas com relao limpeza em geral.
As mes desses meninos usavam pouco a tcnica de "raciocinar" com a
criana (a fim de explicar o porqu das proibies, explicar o certo e o
errado, explicar conseqncias dos atos praticados), usavam mais punio
fsica e a tcnica de isolamento (deixar a criana sozinha quando se
comporta mal). No estudo de Grinder (1962), as mes dos meninos
"honestos" estabeleciam padres elevados de ordem, e os meninos
demoraram mais a atingir o controle higinico. No estudo de Sears et alii
(1966), nenhuma medida de comportamento materno se correlacionou
significantemente com resistncia tentao, mas, ao contrrio dos outros
dois estudos, Sears et alii usaram vrias medidas de comportamento
paterno e verificaram que vrias dessas medidas correlacionaram-se com
comportamento moral nas situaes experimentais de resistncia
tentao. Os meninos "honestos" eram bastante ligados ao pai e distantes
em relao me. O pai era geralmente muito ambivalente em relao ao
filho, sendo muito
242
243
ligado a ele e ao mesmo tempo um pouco hostil, e acreditava firmemente
na importncia de ensinar o que certo e o que errado.
Quanto s meninas, os resultados foram os seguintes:
No estudo de Burton et alii (1961), as meninas "honestas" caracterizavamse por ter atingido o treinamento higinico mais tarde, ter revelado pouca
ansiedade em relao a diferenas de sexo e terem mes que se utilizavam
muito de zangas verbais, e punies fsicas, e se utilizavam pouco da
tcnica de "raciocinar" com a criana. No estudo de Grinder (1962), as
meninas "honestas" se caracterizavam por terem completado o treinamento
higinico cedo. O estudo de Sears et alii (1965) chamou a ateno para a
importncia da figura paterna. As meninas "honestas" tinham pais que eram
relativamente distantes, crticos e insatisfeitos com suas filhas, e as
ridicularizavam bastante. Ambos, pai e me, encorajavam suas filhas a
serem independentes, mas as mes eram mais acessveis e "raciocinavam"
com as filhas, com o fim de lev-las a compreender o porqu de se
"comportar bem".

A natureza desses resultados bastante contraditria, porm possvel

tirar as seguintes concluses gerais: 1) Em famlias normais, onde a relao
com a me no varia muito, o papel do pai importante na determinao
do comportamento moral da criana; 2) Os antecedentes de resistncia
tentao so diferentes para meninos e meninas.
Outros estudos investigaram as relaes entre antecedentes familiares e
outros ndices de desenvolvimento moral que no a resistncia tentao
observada em situaes experimentais. Temos, por exemplo, o estudo de
Heinicke (1953) que encontrou uma relao positiva entre manifestaes de
culpa nas crianas e afetividade materna; e o estudo de Sears, Maccoby e
Levin (1957) que encontraram uma relao positiva, porm no
estatisticamente significante entre essas duas variveis. Whiting e Child
(1953) argumentam que tcnicas disciplinares "psicolgicas" (tais como
negao de afeto, negao de recompensas, raciocinar com a criana)
levam a maior internalizao de valores morais dos pais do que as tcnicas
"materiais" (punio fsica). Whiting e Child nesse estudo, bem como
Allinsmith (1960) encontraram relaes positivas entre culpa e o uso de
disciplina psicolgica. Whiting e Child verifi cara
tambm que a idade precoce do desmame estava positivamente associada
severidade da conscincia, medida por um ndice de culpa. Allinsmith
(1960) verificou que tanto a idade de trmino do desmame como a
precocidade do incio de treinamento higinico estavam positivamente
relacionados severidade do superego. Heinicke (1953) encontrou relaes
positivas entre culpa e severidade do desmame.
Os estudos de antecedentes familiares do comportamento moral
mencionados at aqui foram realizados por autores que chamamos de
pioneiros da corrente de aprendizagem social, autores esses que tentaram
testar hipteses inspiradas em noes psicanalticas, atravs de mtodos
aceitveis pela Psicologia empirista (ver captulo 5). Notamos essa
influncia psicanaltica na prpria escolha das variveis estudadas: culpa,
severidade de desmame (reflexo da importncia atribuida chamada fase
oral), severidade do treinamento de hbitos higinicos (reflexo da
importncia atribuda fase anal).
Devido dificuldade de se obterem dados fidedignos a respeito das prticas
disciplinares maternas (uma vez que as mes podem facilmente esquecer
ou distorcer dados), este tipo de estudo tem sido abandonado ultimamente.
medida que a teoria da aprendizagem social se foi desligando dos
propsitos iniciais do chamado grupo de Vale (Miller, Dollard, Mowrer,
Sears), que eram de traduzir noes psicanalticas em termos de teorias da
aprendizagem, e se foi tornando cada vez mais uma teoria de
desenvolvimento de comportamentos humnos complexos baseada em
princpios de aprendizagem per se, os estudos de desenvolvimento moral
passaram a focalizar variveis situacionais que inf[uenciaram o
comportamento moral, em situaes de laboratrio, em que se atinge um
controle muito mais preciso dos fatores ambientais estudados. A nfase

passou a ser ento no estudo dos efeitos de reforamento (especialmente

atravs de estimulao aversiva) e de modelos sobre o comportamento
moral.
EFEITOS DE REFORO POSITIVO SOBRE COMPORTAMENTO MORAL
H poucos estudos sobre o efeito de reforamento positivo sobre o
comportamento de resistncia tentao. Aronfreed (1969) relata que
aprovao verbal combinada com um re 244
245
foro material (balas) foi eficaz na reduo do nmero de transgresses em
crianas. La Voie (1974) afirma que nenhum estudo experimental verificou
efeitos da combinao de elogios com punies sobre resistncia
tentao. H muitos estudos sobre os efeitos de reforo positivo sobre um
comportamento moralmente reprovvel - o comportamento agressivo. Por
exemplo, Patterson, Ludwig e Sonoda (1961) verificaram que crianas que
tinham recebido reforo verbal por baterem num boneco de ar tipo Joo
Teimoso tiveram maior nmero de respostas agressivas numa sesso
subseqente do que as crianas que no haviam recebido reforo. Bandura
e Walters (1963) discutem tambm os efeitos da permissividade sobre
comportamento agressivo. Mesmo em situaes em que o comportamento
agressivo no recebe reforo positivo, a mera permissividade tem o efeito
de aumentar o nmero de respostas agressivas, possivelmente porque a
permissividade em uma situao que normalmente punida atua como
uma aprovao tcita ou reforo positivo. Isto provavelmente o que ocorre
nas sesses de psicoterapia em que o terapeuta se mantm neutro e
explicaria por que comum observar-se que pessoas adultas ou crianas
submetidas a psicoterapias desse tipo se tornam mais agressivas.
Os estudos s o b r e reforamento de comportamentos agressivos foram
discutidos de maneira mais completa no captulo 8, bastando aqui notar-se
que o reforo positivo de um comportamento considerado moralmente
positivo ou negativo aumenta a ocorrncia desse tipo de comportamento.
EFEITOS DE PUNIO SOBRE RESISTNCIA TENTAO
Walters e Parke (1967) argumentam que os estudos correlacionais de
prticas disciplinares tm sido de pouca utilidade porque os vrios aspectos
da punio ficam confundidos. Os estudos de laboratrio teriam a vantagem
de permitir um exame mais detalhado e controlado desses fatores. Na
maioria dos estudos recentes sobre punio de transgresses, a obedincia
a uma proibio de no tocar em um brinquedo atraente tem sido
geralmente utilizada como varivel dependente. La Voie (1974) salienta
que, embora os efeitos das principais formas de punio (castigo fsico,
retirada de afeto e raciocinar com a criana) tenham sido discutidos
amplamente e mesmo estudados atravs de estudos correlacionais,
nenhum estudo experi menta

avaliara a relativa eficincia dessas vrias formas de punio, sendo difcil

inferir-se qualquer coisa a partir de estudos que compararam apenas duas
dessas variveis. La Voie (1973) comparou um estmulo aversivo
(campainha alta) com "raciocinar" em um estudo com crianas de primeiro
e segundo ano do primeiro grau. Verificou que o estmulo aversivo teve mais
efeito do que "raciocinar" com a criana e que as meninas cometeram
menos transgresses do que os meninos aps a punio com estmulos
aversivos. No entanto, Cheyne, Goyeche e Walters (1969) encontraram
maior resistncia a transgresses em meninos de segundo ano quando o
"raciocinar" foi usado, enquanto que Parke (1969) demonstrou que a
combinao de raciocinar com o uso de um estmulo aversivo aumentou a
eficcia do estmulo aversivo. Grusec e Ezrin (1972) compararam a retirada
de reforos materiais com a retirada de afeto e verificaram que ambos eram
igualmente eficientes para se obterem respostas de autocrtica em crianas
de jardim-de-infncia e primeiro ano. Os estudos de Aronfreed (1963) e
Aronfreed, Cutick e Fagen (1963) relatam que a retirada de reforos
materiais reduz as transgresses. La Voie (1974) comparou os quatro tipos
de punio mencionados anteriormente (estmulo aversivo, raciocinar,
retirada de reforos materiais e retirada de afeto), verificando que o uso do
estmulo aversivo foi mais eficaz do que os outros mtodos. O uso de
elogios por no transgredir em combinao com punies no teve efeito.
Os efeitos da punio tambm tm sido estudados com relao a diferenas
de sexo. Estudos que usaram meninos e meninas como sujeitos geralmente
obtiveram efeitos mais marcantes da punio com meninas do que com
meninos. Parke (1967) verificou que a "retirada de afeto" era mais eficaz
com meninas e La Vaie (1973) verificou o mesmo com relao a "raciocinar"
e uso de estmulo aversivo. Estas diferenas de sexo provavelmente
resultam de diferenas na socializao. Aronfreed (1968) comenta que
meninas so socializadas para obedecer e conformar-se a exigncias
externas, o que resulta em maior sensibilidade punio. Bronfrenbrenner
(1961) sugere que formas brandas de punio tm um efeito nas meninas
que equivalente ao de formas mais severas de punio em meninos. Estes
resultados esto de acordo com os do estudo clssico de Sears, Maccoby e
Levin (1957) que atribuem um desenvolvimento moral mais avanado a
meninas. Os mesmos resultados foram observados em um estudo com
crianas brasi 246
247
leiras e norte-americanas (Biaggio, 1969), em que as meninas de ambos os
pases revelaram maior ndice de internalizao de culpa, obtido atravs de
um mtodo projetivo de completamento de estrias inacabadas.
Outro aspecto de interesse que tem sido investigado a durao do efeito
da punio. Parke (1970) verificou que raciocinar produz resultados mais
duradouros do que a inibio de transgresses por meio de estmulos
aversivos.

A importncia do momento em que se aplica a punio tambm tem sido

objeto de interesse para os investigadores. A teoria de aprendizagem prediz
que a punio que ocorre antes da transgresso tem mais efeito do que a
punio depois do fato, pois no primeiro caso a ansiedade surge (como
resultante de condicionamento) associada s respostas que precedem
transgresso, evitando que esta ocorra, ao passo que no segundo caso a
ansiedade s surgiria depois de cometida a transgresso, pois no passado o
estmulo aversivo atuou depois da transgresso. Isto geraria um padro de
alta culpa, porm de baixa resistncia tentao. Walters e Demkow (1963)
investigaram esse problema da seguinte maneira: Dois grupos de crianas
tiveram uma sesso de treinamento em que foram instrudos a ver um livro,
escrito em russo, sem gravuras, enquanto o experimentador "trabalhava"
em outra sala. Vrios brinquedos ficavam expostos na frente das crianas
que eram proibidas de tocar nos brinquedos durante a ausncia do
experimentador. Um observador, atrs de um espelho de viso unilateral,
observava a criana e administrava as punies, na forma de um som alto
aversivo, todas as vezes que a criana transgredia. As crianas do grupo
"punio antes" recebiam a punio logo que estendiam a mo para
apanhar um brinquedo, enquanto que as crianas da condio "punio
depois" s eram punidas depois de haver tocado nos brinquedos. Em um dia
subseqente, as crianas eram novamente trazidas ao laboratrio e ficavam
sozinhas com o livro e os brinquedos, dessa vez nada lhes foi dito a respeito
de poder ou no mexer nos brinquedos. Os resultados dos meninos
confirmaram a hiptese de que a "punio antes" a mais eficiente. Entre
as meninas, a hiptese no foi confirmada, o que foi atribudo a seu nvel
geral de inibio, bem mais alto do que o dos meninos. Outro estudo
interessante sobre este problema o de Aronfreed e Reber (1963): Em uma
srie de tentativas, apresentava-se aos sujeitos (meninos) a escolha entre um brinquedo atraente e um no- atraente.
Em uma das condies experimentais, a punio (som alto aversivo) era
administrada logo que a mo da criana se aproximava do brinquedo
atraente; na outra condio, a criana era punida depois de ter apanhado o
brinquedo proibido. Houve tambm um grupo de controle. No ps-teste,
verificou-se que a percentagem de transgresses (mexer no brinquedo) foi
de 26/o no grupo punido no incio, 7l/o no grupo punido no fim e 8O/o no
grupo de controle.
O papel da punio na formao de comportamentos ainda bastante
discutido. Tradicionalmente, a teoria de aprendizagem social tem mantido
que o uso de estmulos aversivos apenas inibe temporariamente as
respostas, podendo elas reaparecerem posteriormente, principalmente
quando o contexto diferente, ao passo que atravs da extino (ignorar os
comportamentos indesejveis) e o uso do reforo positivo de outros
comportamentos alternativos se obtm um resultado mais duradouro. Esta
ltima a posio de Skinner (1971) que no admite o uso da punio ou
estimulao aversiva, apesar de muitos crticos que obviamente no leram

sua obra acusarem Skinner de desejar utilizar choque eltrico para moldar o
comportamento de crianas!
Outros investigadores tm estudado os efeitos de punio e afirmado que
formas brandas de estimulao aversiva no tm os efeitos colaterais
indesejveis e podem ser bastante eficientes na modificao
comportamental.
EFEITOS DE MODELOS SOBRE COMPORTAMENTO MORAL
Outro fator bastante enfatizado pela teoria de aprendizagem social na
formao de comportamentos morais a modelao ou exposio a
modelos. Tem sido demonstrado e documentado, atravs de dados de
estudos antropolgicos de observao, bem como de estudos correlacionais
que as crianas assimilam padres de autocontrole dos mais velhos da
cultura. Mischel (1961) comparou negros de Trinidad e de Granada
verificando que os de Trinidad so mais impulsivos e indulgentes consigo
mesmos do que os de Granada. Este padro apareceu tambm em crianas
dessas duas culturas nas situaes experimentais de demora do reforo
elaboradas por Mischel e
248
249
que consistem em perguntar criana se prefere uma barra de chocolate
grande daqui a uma semana ou uma barra pequena na mesma hora. A
capacidade de tolerar a demora do reforo est positivamente associada
com capacidade de resistir tentao segundo os estudos de Mischel.
Estudos experimentais tambm demonstram a importncia dos modelos
sobre o comportamento de resistir tentao: S. Ross (1962) usou uma
situao experimental de "loja de brinquedos" em que as crianas de
maternal alternavam-se nos papis de vendedor e comprador. Para as
crianas na condio experimental '<modelo desonesto", um modelo
(colega da criana treinado para atuar como cmplice do experimentador)
informava criana que quando terminassem a brincadeira ele poderia
escolher um brinquedo apenas. O modelo ento apanhava trs brinquedos.
Na condio "modelo honesto", o modelo apanhou apenas um brinquedo,
comportando-se de acordo com a proibio verbal. As crianas do grupo de
controle tiveram simplesmente a proibio verbal, sem nenhuma atuao
do modelo no sentido de apanhar brinquedos. Em todas as condies a
criana ficou sozinha na sala na hora de fazer sua escolha do brinquedo. Os
resultados indicaram que em comparao com o grupo de controle e o
grupo "modelo honesto", as crianas expostas ao "modelo desonesto"
violaram mais vezes a proibio e demonstraram mais conflito, manifesto
atravs de auto-agresso, comentrios moralsticos e preocupao em
esconder o que tinham feito. Entre os experimentos mais recentes sobre o
assunto, temos como exemplo o de Wolff (1973), que estudou o efeito de
exposio a um modelo infantil televisionado que se conformava com uma

proibio ou a transgredia. Esta proibio era imposta por um

experimentador adulto que instrua os sujeitos a no brincarem com um
determinado brinquedo dentre dois apresentados. Os sujeitos expostos a
modelos "desobedientes" transgrediram mais num ps-teste do que os
expostos ao modelo obediente. Rosenkoetter (1973) analisou
experimentalmente os efeitos inibitrios e desinibitrios de modelos,
verificando que o efeito desinibitrio geralmente mais potente, isto , a
exposio a um modelo que transgride desinibe o espectador, facilitando as
transgresses deste, ao passo que o efeito de um modelo que resiste
tentao tem algum efeito em inibir o sujeito, facilitando sua "resistncia
tentao", mas
o efeito menos pronunciado. Este resultado confirma a noo popular de
que "os maus exemplos so logo imitados, mas raramente se imitam os
bons exemplos".
O volume de pesquisas nessa rea imenso e no nos podemos estender
aqui em detalhes sobre cada experimento, nem fazer uma resenha
exaustiva dos vrios estudos publicados. Os experimentos mencionados
acima do uma idia desse tipo de trabalho, porm o leitor interessado em
se aprofundar poder procurar os detalhes lendo as referncias citadas no
original.
ALTA U SM O
Mais recentemente, pesquisadores na rea de desenvolvimento moral tm
focalizado a aquisio de comportamentos positivos, isto , tm estudado
como as crianas adquirem os "bons comportamentos" a par dos estudos de
como a criana deixa de ter "maus comportamentos", o que foi o enfoque
das pesquisas sobre resistncia tentao. Nesta linha, podemos destacar
os nomes de Rosenham (1969), Bandura (1969), White (1967), Grusec e
Skubiski (1969), Hartup e Coates (1967), entre muitos outros.
Bryan e London (1970), em uma reviso exaustiva do tpico
"Comportamento altrustico em crianas", chamam ateno para algumas
caractersticas dos estudos empricos sobre esse assunto. Em primeiro
lugar, nota-se que os estudos sobre altrusmo em crianas referem-se mais
a condies que ehciam a manifestao de comportamentos altrustas do
que aos processos de aquisio dos mesmos, um ponto tambm enfatizado
por Midlarsky (1968). A segunda caracterstica que, em contraste com os
estudos sobre comportamentos altrustas em adultos, os estudos com
crianas geralmente focalizam os comportamentos de generosidade ou de
compartilhar, e raramente os comportamentos de socorrer outrem em
aflio.
Os principais pontos tericos que tm sido estudados com relao
aquisio ou eliciao de comportamentos altrustas so o papel do reforo
e o papel do modelo. Vrios teoristas (Aronfreed, 1968; Rosenham, 1969)
tm argumentado que a aquisio de respostas altrustas requer um

histrico de reforamento e o desenvolvimento de um mecanismo de autorecOm

250
251
pensa. Estas recompensas auto-administradas so geral mente
consideradas como de natureza afetiva e no material e tendo mais valor do
que aquelas recompensas materiais que so sacrificadas em favor de
outrem. Aronfreed e Paskal (1965) fornecem dados que apiam a hiptese
de que o afeto tem um papel importante no aparecimento de
comportamento aftrusta. Crianas de 6 a 8 anos participaram de um jogo
que envolvia duas alavancas. Se a criana apertasse uma das alavancas,
6O/o das vezes ela recebia uma bala. Se apertasse a outra alavanca,
acendia-se uma luz vermelha no painel do aparelho. Durante a fase de
treinamento, uma experimentadora comportava-se de uma das trs
maneiras seguintes quando a luz acendia: Na primeira condio
experimental, ela sentava-se perto da criana, exclamava "l est a luz",
sorria e abraava afetuosamente a criana. Na segunda condio
experimental, ela abraava a criana sem dizer nada. Na terceira condio,
ela dizia "l est a luz", mas no abraava a criana. Durante a fase de psteste do experimento, a luz em frente da criana era desligada e a
experimentadora ia sentar-se de frente para a criana, tendo frente a
parte de trs do aparelho. Nesta parte de trs do aparelho, havia uma luz
vermelha funcionando que era vista pela experimentadora, mas no pela
criana. Nesta fase, cada vez que a criana produzia a luz para a
experimentadora, esta dizia:
"l est a luz".
claro que a luz vermelha ativada pela alavanca um estmulo neutro, no
tendo significado especial. Porm, quando emparelhada com o
comportamento da experimentadora, dever adquirir significado, por
condicionamento clssico. Dever passar a significar "prazer para a
experimentadora". A questo : Qual das trs condies ser mais eficiente
para associar a luz vermelha a prazer para a experimentadora de forma que
a criana venha a querer apertar aquela alavanca e ao mesmo tempo
privar-se de balas? Os dados desse experimento indicaram que uma
combinao de pistas expressivas ("a est a luz") com afeio (sorrisos e
abraos) foi to potente que as crianas nessa condio experimental
apertavam a alavanca de luz vermelha mais freqentemente do que a
alavanca das balas. As crianas das outras duas condies experimentais
escolheram a alavanca das balas mais freqentemente. Outras pesquisas
confirmam a hiptese de importncia do afeto, demonstrando que uma
relao afetiva positiva com um agente socializador facilita o altrusmo.
Rutherford e Mussen (1968) realizaram um experimento com crianas de
maternal, em que estas receberam cada uma 18 balas iguais, que podiam

guardar para si prprias ou dividir entre elas e duas crianas de que

gostassem mais em sua turma. As crianas generosas (isto , aquelas que
doaram 15 ou mais balas para outras) tendiam a perceber seus pais
(embora no as mes) como gratificadores em uma situao de brinquedo
com bonecos.
Tem-se verificado tambm que experincias temporrias de afeto positivo
tm efeitos semelhantes aos de uma longa relao positiva. Uma srie de
experimentos realizados por Isen (1968) e Berkowitz e Connor (1966)
revelaram que o sucesso em uma tarefa era significantemente mais
eficiente para provocar generosidade em adultos do que o fracasso na
tarefa. Em uma extenso desses estudos, com crianas, Isen, Horn e
Rosenham (1971) verificaram que crianas induzidas a sucesso contriburam
mais para uma "Caixinha dos rfos" do que as que tinham sido induzidas
experimentalmente ao fracasso.
Outro fator cujos efeitos sobre o altrusmo tem sido muito investigado a
influncia de modelos. Os resultados so praticamente unnimes em
demonstrar que a exposio a modelos generosos facilita a generosidade
dos sujeitos. Um experimento clssico nessa linha o de Rosenham e White
(1967):
Crianas de 4 e 5 anos do primeiro grau alternaram a vez de jogar em um
jogo de boliche com um modelo adulto. Cada vez que o modelo obtinha um
escore de 20 pontos, ele apanhava de uma pilha sobre a mesa cupes que
poderiam depois ser trocados por um presente, no valor de 5 centavos de
dlar. O modelo ento depositava um dos cupes em uma caixa rotulada
"Caixinha dos rfos de Trenton". Enquanto o sujeito jogava, o modelo
olhava para o outro lado ostensivamente esperando sua vez. Isto foi feito
para minimizar a possibilidade de que a ateno do adulto influenciasse a
criana a dar. O modelo e a criana tiveram 10 jogadas cada um, durante as
quais o modelo venceu e contribua para a "Caixinha dos rfos" duas
vezes. Depois de verificar se a criana queria jogar outra vez sozinha, o
experimentador se retirava, dizendo criana para voltar para sua sala
quando terminasse. A criana jogava ento 20 vezes e "ganhava" quatro
vezes.
Os resultados indicaram que: 1) No sendo expostas a um modelo generoso,
nenhuma criana contribuiu; 2) Na pre 252
253
sena do modelo generoso, 63/o das crianas contriburam; 3) Na ausncia
do modelo generoso que havia sido observado, 500/o das crianas
contriburam. Os autores concluram que nitidamente a observao de um
modelo generoso facilitou o altrusmo, no s do tipo normativo (por
conformismo, para agradar ao adulto), como se verificou na condio 2, mas
tambm do tipo autnomo internalizado, como na condio 3. Alm disso,

no houve relao entre dar na presena do modelo e dar na ausncia do

modelo.
Outro experimento interessante foi o de Hartup e Coates (1967), em que
crianas de maternal observaram um coleguinha (modelo) que em cada 10
jogadas ficava com um dos brinquedos que ganhava e dava cinco para
"Alec" ou "Kathy" (outras crianas do maternal). A popularidade das
crianas (determinada pela quantidade de reforos positivos que recebiam
durante amostras de observao tiradas num perodo de cinco minutos) foi
uma varivel independente medida. Outra varivel independente foi o
comportamento reforador do modelo (se o modelo tinha dispensado muitos
reforos criana ou no). Os resultados indicaram claramente que a
observao de um coleguinha (modelo) facilitava o altrusmo. Tambm foi
interessantssimo o efeito de interao obtido entre popularidade dos
sujeitos e qualidade reforadora do modelo: As crianas populares eram
mais influenciadas por modelos que tinham sido bondosos (reforadores)
para com elas, mas as crianas no-populares tendiam a imitar mais os
modelos que no tinham sido reforadores para com elas. Os autores
concluem que o histrico de socializao da criana e sua relao com o
modelo so fatores crticos na induo de altrusmo.
Outro tpico que tem sido alvo da ateno dos pesquisadores de altrusmo
a discrepncia entre a "pregao moral" e a "prtica". Freqentemente
dizemos criana o que certo ou errado, o que deve fazer ou deixar de
fazer. Qual o efeito dessas "pregaes"? O que acontece quando o que
ensinado no coincide com o que a criana observa nos modelos que tem
sua volta?
White (1967) comparou os efeitos de se dizer a crianas que deviam
contribuir para uma obra de caridade com observar um modelo caridoso e
com observar e ensaiar com esse modelo. As crianas que foram instrudas
verbalmente para contribuir deram muito mais do que as que observaram
os mode los
No entanto, esse efeito apareceu apenas no ps-teste imediato. Depois de
uma semana no houve diferenas entre o grupo de instruo verbal e os
de modelo. Alm disso, a estabilidade do comportamento (isto , o fato de
as crianas contriburem consistentemente ou no nos dois testes) foi muito
mais alta com as crianas que aprenderam por observao.
Quanto ao problema de discrepncia entre "pregaes morais" e exemplos
(modelos), os experimentos de Bryan e seus colaboradores so diretamente
relevantes (Bryan, 1968; 1970; Bryan e Walbeck, 1968; 1969). Seu
procedimento bsico consiste em utilizar um modelo que, na presena da
criana, se comporta de maneira caridosa ou gananciosa, enquanto
pregando a caridade ou a ganncia. As pregaes do modelo so do tipo: "
bonito dar para crianas pobres". Os resultados desses experimentoS so
consistentes em revelar que a pregao moral tem menos efeito sobre o
comportamento do que as prticas morais.

CORRELATOS DO ALTRUSMO
Idade: H evidncia bastante de que a aquisio e eliciao de
comportamento generoso aumenta com a idade (Handlon e Gron, 1959;
Midlarsky e Bryan, 1967; Rosenham, 1969). O trabalho de Hartup e Coates
(1967) mostrou que a generosidade pode ser eliciada em crianas de
maternal.
Desenvolvimento cognitivo: O trabalho de Piaget (1932) e Kohlberg (1963)
sugere que crianas pequenas, no tendo
ainda maturidade cognitiva suficiente, podero revelar menor altrusmo por
no compreenderem quais as necessidades dos rfos, nem saberem se
colocar no lugar de outrem. A distino entre altrusmo normativo e
autnomo tambm est bastante de acordo com o esquema evolutivo de
estgios de desenvolvimento moral de Kohlberg. Este autor, como vimos
anteriormente, afirma que o desenvolvimento do julgamento moral evolui
de estgios em que predominam o medo da punio e o valor da
recompensa, passando por um estgio de conformismo, at chegar a um
estgio de autonomia e princpios individuais de conscincia.
Em resumo, podemos dizer que na ltima dcada se tem acumulado
bastante evidncia de que a generosidade um
254
255
comportamento comum em crianas e que pode ser eliciado facilmente em
vrias situaes naturais ou experimentais. Afeto positivo, reforamento e
imitao, todos parecem facilitar a ocorrncia de comportamento altrusta.
Da mesma forma, desenvolvimento cognitivo, especialmente a capacidade
de assumir o papel de outras pessoas, importante para o aparecimento do
altrusmo.
Outro resultado bastante confirmado o de que o fator imitao mais
potente do que a instruo verbal para conduzir ao altrusmo autnomo a
longo prazo.
O estudo do comportamento moral obviamente de grande importncia
para a sociedade e tem captado o interesse dos psiclogos do
desenvolvimento. um campo extremamente frtil para futuras pesquisas,
pois, como em todas as reas da Psicologia, muito resta ainda por se
conhecer.
Chapman e colaboradores (1987) investigaram os fatores afetivos e
predisponentes na motivao de ajuda das crianas. Os sujeitos foram 60
crianas do jardim de infncia sexta srie, que foram observadas em
incidentes desagradveis no laboratrio. Esses incidentes envolviam como
possveis recebedores de ajuda, um gato, um experimentador adulto, e uma

me com beb. Expresses de afeto positivas, negativas, e neutras foram

observadas em dois incidentes, e as predisposies pr- sociais foram
avaliadas atravs das atribuies feitas pelas crianas com relao aos
motivos e sentimentos das personagens de oito histrias que envolviam
pessoas em situaes difceis. Os resultados indicaram que a ajuda tendia a
ser positivamente correlacionada com afeto negativo ou neutro. Outras
evidncias sugeriram que essas correlaes podiam ser atribu- das
principalmente a afeto positivo associado com a prpria ajuda, ao invs de
afeto experienciado ao ver a situao difcil do outro. Entre as atribuies
nas histrias, as atribuies de culpa eram relacionadas mais forte e
consistentemente com ajuda e expresso de afeto. Atribuies de empatia e
altrusmo tambm se relacionaram com ajuda. Estes resultados foram
interpretados como sugerindo que possvel que no seja apenas a
motivao emptica que mais importante para a ajuda, mas tambm o
significado subjetivo dessa motivao em termos de um senso de
responsabilidade pela situao penosa em que se encontra a outra pessoa.
No Brasil, Bristoti (1984) investigou as relaes entre altrusmo e percepo
de atitudes maternas e paternas. O altrusmo foi medido atravs de uma
adaptao da escala de Eisenberg-Berg, e a percepo de atitudes maternas
e paternas foi avaliada atravs da escala de Schaefer (1965, Children's
Report of Parent Behavior !nventory). Os resultados mostraram a
importncia do relacionamento afetivo, do controle ou estabelecimento de
limites e da considerao pelos outros, demonstrados pelos pais, para o
favorecimento do altrusmo na criana. Os dados tambm revelaram uma
correlao negativa entre o desinteresse paterno e materno percebido pela
criana e o nvel de altrusmo. Mostraram tambm que o sexo feminino
apresenta maior nvel de altrusmo do que o sexo masculino, e que as
crianas pertencentes ao nvel socioeconmico baixo apresentam maior
nvel de altrusmo do que as de nvel socioeconmico mdio. No parece,
porm, haver diferenas de nvel de altrusmo entre os sujeitos provenientes
de famlias pequenas e os provenientes de famlias grandes.
Em outro estudo, Bristoti (1985) investigou as relaes entre altrusmo e
maturidade de julgamento moral. Encontrou uma correlao positiva e
significante (0,68) entre essas varive is.
Ainda no Brasil, Branco (1978) tem estudado comportamentos pr-sociais
de crianas pr-escolares, dentro de um enfoque ecolgico.
O estudo do altrusmo tem-se desenvolvido a tal forma que Rushton e
Sorrentino (1981) dedicam um livro inteiro ao estudo do altrusmo.
256
257

Captulo 11

MOTIVAO PARA A REALIZAO

Um dos construtos que tem sido bastante estudado por pesquisadores no

campo da Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Personalidade e
Psicologia Social o de "motivao para a realizao" (<achievement
motivation"), introduzido e aprofundado por David McClelland (1953; 1955;
1961; 1971a; 1971b). Motivao para a realizao refere-se motivao
para sair-se bem, ter sucesso, realizar algo, ou competir com padres de
excelncia. obviamente um trao de personalidade de bastante interesse
em qualquer cultura preocupada com desenvolvimento.

FUNDAMENTOS TERICOS
McClelland inspirou-se na famosa tese de Max Weber, exposta na obra "A
tica Protestante e o Esprito do Capitalismo" (1904). Weber props a tese
de que a Reforma Protestante produzira uma evoluo caracterolgica,
infundindo um esprito mais vigoroso em trabalhadores e empreendedores,
que teria levado ao capitalismo industrial moderno. Weber havia notado que
o advento do protestantismo na Alemanha, Sua, Inglaterra e Holanda
coincidira com o advento do capitalismo e rpido
desenvolvimento econmico. Weber observou que as moas protestantes
trabalhavam mais rapidamente e com mais zelo do que as catlicas, que
elas mais freqentemente economizavam dinheiro para objetivos futuros.
Da mesma forma, os protestantes subiam mais rpido no mundo dos
negcios do que os catlicos, embora a vantagem financeira inicial fosse
geralmente dos catlicos.
Weber descobriu nas c r e n a s protestantes certas idias que conduziriam
ao esprito empreendedor e argumentou ento que o movimento religioso
teria causado o desenvolvimento econmico. O protestantismo em geral
pregava que a salvao no era obtida atravs de uma retirada monstica
do mundo, nem meramente pela observncia escrupulosa dos ritos da
Igreja, nem por "boas obras". Cada homem teria um chamado e o bom
desempenho dos deveres impostos por esse chamado resultaria em
acmulo de riqueza. Por Outro lado, o protestanismo era extremamente
asctico e proibia o uso dessa riqueza para desfrutar prazeres, de forma que
a nica coisa que restava era investir o lucro em novos empreendimentos.
No calvinismo, havia uma doutrina que, primeira vista, poderia nos
parecer incompatvel com o desenvolvimento econmico

- a doutrina da predestinao. Afirma esta doutrina que os "eleitos,

predestinados salvao, esto salvos desde o comeo dos tempos e nada
que o ser humano possa fazer alteraria os desgnios de Deus com relao
sua salvao. Calvino percebeu que esta doutrina, se mal interpretada,
poderia conduzir preguia, por isso recomendava que ela no fosse
enfatizada nas pregaes ao povo. No entanto, a doutrina da predestinao
contm outros elementos: embora ningum possa atingir a salvao se no
pertencer ao grupo dos "eleitos", pode-se criar a convico de salvao.
Nenhum homem pode saber se ser salvo, mas os eleitos poderiam ser
reconhecidos por certos sinais exteriores, como simplicidade, piedade,
devoo ao dever e auto-sacrifcio. Havia tambm a crena de que Deus
fazia seus eleitos prosperarem, de forma que o sucesso no mundo dos
negcios podia ser tomado como sinal de que a pessoa pertencia ao grupo
dos eleitos. Esta famosa tese de Weber estabelece uma ligao entre dois
fenmenos de mbito social amplo - a reforma protestante e o esprito do
capitalismo. A originalidade da contribuio de McClelland consiste em ter
sugerido mecanismos psicolgicos intervenientes, como vemos na figura da
pgina 260:
258
259
A evidncia mais forte para esses mecanismos intervenientes sugeridos por
McClelland proveio do estudo de M. Winterbottom (1953), a respeito de
caractersticas comportamentais de mes de meninos com alta motivao
para a realizao e de mes de meninos com baixa motivao para a
realizao. Este estudo ser discutido posteriormente, ao tratarmos dos
antecedentes familiares da motivao para a realizao.
McClelland (1961) testou a relao entre protestantismo e nvel de
desenvolvimento econmico. Comparou sistematicamente o
desenvolvimento econmico em 1950, de todos os pases da zona
temperada. Usou como ndice de desenvolvimento o consumo per capita de
Kw/h de eletricidade. A diferena foi esmagadoramente a favor dos pases
protestantes. No entanto, esses resultados so difceis de se interpretar,
pois, como em todo estudo correlacional, no h base slida para se
inferirem relaes de causa e efeito. As diferenas encontradas poderiam
ser devidas a outras variveis associadas com protestantismo; por exemplo,
tem-se argumentado que os pases protestantes estudados so mais ricos
em recursos naturais, como fontes de gua para energia eltrica.
Outra maneira de testar a relao entre a motivao para a realizao e o
desenvolvimento econmico, engenhosa- mente arquitetada por McClelland,
consistiu em avaliar estrias contidas nos livros de leitura de crianas na
fase de 8 a 10 anos, como uma medida de motivao para a realizao.
Partindo da premissa de que as estrias infantis contm os valores que uma
cultura provavelmente instila em seus futuros cidados, McClelland achou
que as estrias revelariam o grau de motivao para a realizao enfatizado

em uma cultura. McClelland estudou 23 pases, cujas estrias dos anos

1920 a 1929 foram avaliadas e 40 pases para o estudo dos anos 19461950. Supe-se tambm que a motivao para a realizao entre 1920 e
1929 correlacionaria alta e positivamente com desenvolvimento econmico entre 1946 e 1950, pois as crianas que por volta de 1920
a 1929 liam as estrias se teriam tornado os homens de negcio por volta
de 1946 a 1950. Se as estrias indicaram que a fase de 1920 a 1929
enfatizou um alto grau de motivao para a realizao, o desenvolvimento
econmico de 1946 a 1950 seria grande. Por outro lado, a motivao para a
realizao em 1946-1950 no correlacionaria com nvel de desenvolvimento
econmico em 1920-1929, porque a motivao posterior ao
desenvolvimento no poderia ser causa do desenvolvimento. A medida de
desenvolvimento econmico usada por McClelland aqui foi a "unidade
internacional", definida por CoIlin Clark (1957).
Os resultados indicaram que as correlaes entre nvel de motivao para a
realizao em 1925 e ndices de desenvolvimento econmico em 1946-1950
foram positivas.
Apesar das dificuldades de mensurao das variveis envolvidas, vemos
que um padro tem emergido consistente- mente - o de relao entre nvel
de motivao para a realizao e desenvolvimento econmico. McClelland
testou sua hiptese tambm utilizando dados de culturas antigas: Verificou
que a Espanha atingiu o auge do desenvolvimento econmico no sculo XVI
e a literatura espanhola (obras literrias como Dom Quixote) revela maior
motivao para a realizao nos lois sculos que precederam este auge do
que posteriormente. McClelland tambm estudou amostras de literatura
inglesa nos perodos de 1400 at o incio da revoluo industrial. Verificou
que o nvel de motivao para a realizao descreve uma curva
extraordinariamente semelhante curva de desenvolvimento econmico,
com a diferena que a curva de motivao para a realizao est
geralmente 30 a 50 anos na frente, isto , alta motivao para a realizao
em um perodo seguida por alto desenvolvimento econmico 30 a 50 anos
mais tarde.
Outros testes engenhosos foram arquitetados por McCIelland, com relao
Grcia Antiga e civilizao pr-incaica no Peru. Para a Grcia Antiga, entre
os anos de 900 e 100 antes de Cristo, os nveis de motivao para a
realizao podiam ser estimados a partir da literatura, porm o
desenvolvimento econmico seria obviamente difcil de avaliar numa
sociedade que no deixou dados estatsticos a respeito. McClelland
arquitetou o seguinte: A Grcia, naquele perodo, negociava principalmente
com vinho e azeite de oliva e ambos eram
260
261

Weber: Reforma protestante * Esprito do capitalismo

McClelIand: Reforma
Treinamento
Alio motivao * Esprito do

protestante
precoce para
para a
capitolismo

a independncia
realizao

dos filhos

transportados em vasos grandes de barro. Heichelheim (1938), um

especialista em Grcia Antiga, elaborou uma lista de todos os lugares no
Mediterrneo onde tais jarros foram encontrados. Arquelogos tambm
dataram estes jarros de acordo com o sculo em que haviam sido feitos.
Assim, era possvel estimar a rea total em que os gregos tinham negcios
em um dado perodo, sabendo-se os locais e as datas dos jarros. O tamanho
da rea de negcios forneceu uma medida, se bem que rude, do nvel de
desenvolvimento econmico. Os resultados indicaram uma alta em
motivao para a realizao nos anos que precederam perodos de alto
desenvolvimento econmico.

Se a Grcia Antiga difcil de se estudar; em termos de motivao para a

realizao e desenvolvimento econmico, mais ainda o seria o Peru princaico, aproximadamente entre 800 e 700 aC, pois no h fragmentos
literrios por onde se avaliar o nvel de motivao para a realizao.
McClelland avaliou o desenvolvimento cultural atravs da quantidade de
edifcios pblicos construdos em vrios perodos no Peru, segundo o
mtodo de Willey (1953). Como no havia material verbal para avaliar a
motivao para a realizao, McClelland utilizou o mtodo de Aronson
(1958), consistindo de avaliao de padres grficos e rabiscos que
aparecem na decorao da cermica, especialmente nas urnas funerrias.
No perodo histrico estudado, encontram-se duas pocas de grande
desenvolvimento cultural (medido atravs do volume de edifcios pblicos)
Estes perodos foram precedidos por "altas" em motivao para a realizao
(medida atravs da avaliao dos desenhos das cermicas). Deve-se notar
que o mtodo grfico de Aronson revelou correlaes positivas com a
medida verbal projetiva de McClelland, que ser descrita posteriormente
neste captulo, em uma amostra de estudantes universitrios norteamericanos. No entanto, quando McClelland obteve os dois tipos de
medidas em estudantes do Brasil, Alemanha, Japo e ndia, nenhuma das
correlaes foi significantemente diferente de zero (Brown, 1965).
Uma avaliao atual da teoria de McClelland, segundo Brown (1965), leva
reformulao de sua hiptese inicial. O problema parece estar na relao
entre protestantismo, treinamento de independncia em crianas e
motivao para a realizao. Na sociedade norte-americana atual, os trs
coexistem e impossvel testar se o protestantismo causou mudanas na
maneira de se treinarem crianas. A filiao religiosa em si no correlaciona
atualmente com motivao para a realizao, de modo que a tendncia
atual nos estudos de motivao para a realizao deixar-se de lado a
varivel protestantismo. Resta bastante evidncia para a associao entre
motivao para a realizao e desenvolvimento econmico, no plano
nacional, e para a associao entre motivao para a realizao e maneiras
de criar crianas, no plano individual.
O INSTRUMENTO DE MEDIDA DE MOTIVAO PARA A REALIZAO, DE
MCCLELLAND
McCIeIland criou uma medida para avaliar o grau de motivao para a
realizao que uma medida projetiva, do tipo temtico, consistindo de
quatro figuras. A imaginao criativa do sujeito entra em jogo, porm o
teste avaliado focalizando-se determinado tipo de contedo, contedo
este referente motivao para a realizao.
Os detalhes do sistema de avaliao so apresentados em Atkinson et alii
(1958). A validade do teste fornecida em termos de vrios estudos de
validade de construto, em que so comparadas as respostas de grupos de
sujeitos submetidos a diferentes tipos de instruo (condies neutras,
relaxadas e ehciadoras de realizao (Lowell, 1950; Everett, 1959;

Strodtbeck, 1958; French, 1955; Wendt, 1955). A fidedignidade pode ser

obtida atravs de treinamento de avaliadores. McClelland recomenda que
pesquisadores que pretendem usar o teste estudem o manual, avaliem
sozinhos algumas estrias contidas no manual e verifiquem se suas
avaliaes coincidem com as apresentadas no mesmo. Se no coincidirem,
os avaliadores devero treinar mais, at que uma correlao de 0,90 seja
obtida entre as avaliaes dadas no manual e as do pesquisador que est
aprendendo a avaliar o teste. Assim, um teste que no objetivo, no
sentido em que inventrios de lpis e papel tm avaliao objetiva, pode,
no entanto, alcanar um alto grau de f idedignidade. A ttulo de exemplo,
apresentamos a seguir uma estria que recebe um escore alto de motivao
para a realizao:
Este rapaz est meditando seriamente. Ele um estudante de segundo ano
de universidade e chegou a uma crise intelectual. Ele no consegue se
decidir. Est perturbado,
262
263
preocupado. Ele est tentando reconciliar as filosofias de Descartes e Toms
de Aquino - e nesta idade to jovem, dezoito anos. Ele leu vrios livros de
filosofia e sente o peso do mundo sobre seus ombros. Ele quer apresentar
uma sntese clara destas duas filosofias conflituantes, para satisfazer seu
ego e receber reconhecimento acadmico por parte de seu professor. .
(Brown, 1965)
ANTECEDENTES FAMILIARES DA MOTIVAO
PARA A REALIZAO
Winterbottom (1953) obteve escores de motivao para a realizao usando
o instrumento de medida desenvolvido por McClelland (Atkinson et alii,
1958), numa amostra de 29 meninos normais, de 8 a 10 anos de idade. A
atitude da me com relao a independncia foi obtida a partir de um
questionrio aplicado me em situao de entrevista. Abaixo
reproduzimos parte do questionrio, versando sobre demandas de
independncia:
Ao lado de cada afirmao h dois espaos em branco. No primeiro, ponha
um "X" se for uma das coisas que voc deseja em seu filho, quando ele tiver
dez anos de idade. No segundo espao em branco, escreva a idade
aproximada com que voc pensa que seu filho dever ter aprendido esse
comport ,9mento:
X 10 Obedecer a sinais luminosos e outros sinais de
trnsito quando sair sozinho.

Esta me marcou isto como uma das coisas que desela em seu filho e
espera que ele aprenda isto com a idade de 10 anos.
Muitos livros tm sido escritos a respeito de como as mes devem lidar com
os filhos, porm surpreendente como temos pouca informao sobre o que
as pessoas mais interessadas, as mes, realmente agem. Ns gostaramos
que voc respondesse a estas perguntas, dizendo-nos o que voc acha que
d mais certo, para o seu filho.
Defender seus direitos quando brinca com outras crianas.
Conhecer bem a zona em que mora, de forma que possa brincar sozinho
onde quiser, sem se perder.
Tomar parte nas conversas e interesses dos pais. Pendurar suas roupas e
cuidar das coisas que possui...
Os itens usados so provenientes de escalas desenvolvidas por Whiting e
Sears, na Universidade de Harvard, e cada um dos itens foi reescrito em
forma de uma "restrio"> em outra parte do questionrio. Por exemplo, o
primeiro item da escala foi transformado em "- - No brigar com outras
crianas para conseguir o que quer".
Os meninos foram classificados em dois grupos, os de alta motivao para a
realizao (AMR) e os de baixa motivao para a realizao (BMR), com
base no teste projetivo de McClelland.
Comparando-se as mes do AMR e BMR, os resultados revelaram que,
embora o nmero total de exigncias feitas pelas mes dos meninos com
AMR e com BMR no diferisse, as mes dos AMR esperavam que seus filhos
se tornassem independentes muito mais cedo. Por exemplo, as mes do
AMR esperam o dobro de comportamentos independentes aos oito anos do
que as mes dos BMR. Vemos tambm que as mes dos AMR esperam que
60/o das demandas assinaladas tenham sido aprendidas aos sete anos, ao
passo que as mes dos BMR esperam que apenas 33/o das demandas
assinaladas tenham sido aprendidas nessa idade. As mes dos BMR tendem
a assinalar maior nmero de restries em todas as idades. Como concluso
geral, vemos que as mes dos AMR fazem demandas de independncia
mais cedo do que as mes dos BMR. Viu-se tambm que as mes dos AMR
fazem restries cedo, porm relaxam as mesmas a partir dos sete ou oito
anos, quando esperam que seus filhos j tenham capacidade suficiente. Elas
demonstram f na capacidade da criana, ao passo que as mes dos BMR
continuam a restringi-los. Por exemplo, as mes dos AMR esperam que eles
conheam o caminho na zona em que moram e uma vez que essa exigncia
atingida, deixam- no brincar fora, ao passo que as mes dos BMR no
exigem esse conhecimento muito cedo e continuam a no permitir que a
criana brinque fora de casa at mais tarde. Outro resultado interessante foi
o de que mes dos AMA expressam mais afeio fisicamente (atravs de
abraos e beijos) como recompen 264

265
1!
sa por comportamentos independentes do que as mes dos BMR. Rosen e
D'Andrade (1959) obtiveram resultados semelhantes aos de Winterbottom.
PESQUISAS SOBRE MOTIVAO
PARA A REALIZAO COM SUJEITOS BRASILEIROS
Angelini (1973) relata vrias pesquisas em que ele e seus colaboradores
testaram a adequao do mtodo de McClelland e Atkinson para uso com
sujeitos brasileiros e obteve dados comprovadores da validade do
instrumento, atravs da verificao de alteraes no escore de motivao
para a realizao observadas depois de manipulaes experimentais
anlogas s feitas por McCleIland e seus colaboradores, por exemplo,
manipulando condies de aplicao do teste (neutras, relaxadas e
eliciadoras de realizao). A fidedignidade das avaliaes feitas por juzes
independentes tambm foi altamente satisfatria, obtendo-se coeficientes
da ordem de 0,964 e 0,961. Alm disso, Angelini adicionou figuras mais
adequadas para testar o motivo de realizao em sujeitos de sexo feminino.
Angelini (1973) assim resume as concluses de seus estudos sobre a
motivao para a realizao:
a) O motivo de realizao despertado mais por situaes onde haia
"envolvimento do ego" do que em situaes neutras.
b) O malogro em atividades prvias tende a acentuar mais o motivo de
realizao; o sucesso tende a reduzi-lo.
c) Com "envolvimento do ego" suficientemente intenso, o sucesso na
atividade imediatamente seguinte poder no reduzir totalmente o motivo
de realizao, continuando este mais intenso do que em situao neutra.
d) Quando se procura relacionar a clssica lei do efeito ao motivo de
realizao, v-se que essa lei suficiente na explicao do mesmo.
e) Os resultados do teste aplicado ao sexo feminino, inditos na literatura
concernente ao mtodo, confirmaram os resultados obtidos no sexo
masculino.
f) Os resultados no MPAM ("Medida Projetiva de Aohievement Motivation")
de brasileiros e norte-americanos, quando comparados, revelaram de modo
geral no haver grandes
266
diferenas quanto intensidade do motivo de realizao nesses dois grupos.
Esta concluso deve ser tomada com reserva, pois possvel que diferenas
reais entre os grupos comparados tivessem sido anuladas por diferenas

sistemticas que poderiam haver entre os avaliadores, cada qual

pertencente cultura dos respectivos examinandos (Angelini, 1973).
TENTATIVAS EXPERIMENTAIS DE MODIFICAR O NVEL
DE MOTIVAO PARA A REALIZAO
Pesquisadores em Psicologia do Desenvolvimento geralmente acreditam,
seja baseados na teoria behaviorista de aprendizagem, seja na teoria
psicanaltica, que os traos de personalidade, entre os quais poderiam
colocar a motivao para a realizao, estabelecem-se bem cedo na
infncia e so difceis de ser modificados posteriormente. McClelland (1965)
chama a ateno para o fato de que dois grupos profissionais distintos
mantm uma f incondicional na plasticidade do comportamento - os
missionrios e os condicionadores operantes. Nesta publicao, McClelland
relata experincias em que tentou manipular o nvel de motivao para a
realizao de homens de negcios. McClelland tambm fez experimentos de
motivao para a realizao em sujeitos de aldeias na ndia (McClelland,
1969), bem como de jovens, em contextos escolares (McClelland, 1972b).
Um dos trabalhos que nos parece bastante interessante para ser relatado
em maior detalhe o de Kolb (1963). Kolb relata um programa experimental
de treinamento da motivao para a realizao, o chamado AMTP
("Achievement Motive Training Program"), conduzido na Universidade de
Brown. O treinamento baseou-se nos seguintes conceitos tericos:
1) Identificao: A aprendizagem ocorre atravs da imitao de modelos
eficientes, sendo reforada atravs da experincia afetiva vicria (Bandura
e Walters, 1963).
2) Expectncia: As expectncias mantdas pelo experimentador e o sujeito,
ou pelo terapeuta e o paciente, afetam o resultado da terapia.
3) Respostas ideomotoras: Esta a noo de que o pensamento determina
a ao. Nesta linha terica, ensinar construtos
267
de realizao, levando o sujeito a pensar em termos de categorias de
realizao, deveria lev-los a melhor desempenho acadmico. McClelland
acredita que ensinar aos sujeitos o sistema de avaliao da medida
projetiva de motivao para a realizao leva os sujeitos a pensarem em
termos de categorias de realizao e conseqentemente a agir dessa forma.
4) Jogos: Os jogos so considerados como situaes em que se pode tentar
novas maneiras de pensar e de se comportar sem envolver os riscos da vida
real. Tm sido muito usados no treinamento de administradores, militares,
executivos e diplomatas.
O AMTP foi realizado como parte de um programa de vero para meninos de
realizao abaixo da esperada, na Universidade de Brown. O projeto visava

dar instruo estimulante, utilizando professores excepcionais e contedo

interessante. Utilizaram tambm modelos de identificao positivos,
monitores ou conselheiros, todos rapazes universitrios que se distinguiam
em rendimento escolar e atletismo. O projeto durou seis semanas, com
atividades durante cinco dias por semana, com aulas de Histria,
Matemtica e Ingls, e com recreao nos parques e praias nos fins de
semana. Os meninos residiam em trs andares de um dormitrio da
universidade e faziam as refeies no refeitrio. Os sujeitos da pesquisa
foram 57 meninos de vrias escolas de New England, com 01 alto (120 ou
mais) e rendimento escolar baixo (mdia C, ou menos). No foram aceitos
sujeitos com defeitos graves de leitura nem com problemas psiquitricos
srios. Os meninos de classe social mais alta pagaram as despesas e os de
classe mais baixa receberam bolsas de estudo. A idade variava entre 12 e
16 anos, sendo a mdia 14 anos. Vinte dentre os 57 alunos foram sorteados
para participar do AMTP, alm do programa regular. Os outros 37 tiveram
apenas o programa de vero regular. Foram colhidos dados de idade,
escolaridade, 01, mdia escolar, e nvel socioeconmico. Ambos os grupos
foram submetidos a pr-testes e ps-testes de medidas de motivao para a
realizao, rendimento escolar e escalas de ansiedade.
O treinamento experimental consistiu de atividades baseadas nos conceitos
tericos discutidos acima. Assim, os meninos tiveram modelos de
identificao positivos, foram treinados a pensar em termos de categorias
de realizao, partici para
de jogos em que se enfatizou a vantagem de riscos mo derados, e a
responsabilidade pessoal tambm foi enfatizada, tudo visando um aumento
de motivao para a realizao.
Os resultados indicaram, em linhas gerais, aumentos de motivao para a
realizao, tanto no follow-up feito um ano depois, como no que foi feito
dois anos depois. As notas escolares (mdia geral) aumentou
significantemente mais no grupo experimental do que no grupo de controle.
apenas no follow-up de dois anos depois. Houve aumento em algumas
matrias e em outras no houve. Analisando-se os dados de acordo com
classe social, v-se que os meninos de classe social mais alta lucraram mais
com o AMTP do que os de classe baixa. O autor acha que o programa
regular no foi suficiente para melhorar o rendimento escolar (o que se
verifica nos resultados do grupo de controle um ano depois), mas que a
suplementao com o AMTP parece ter causado mudanas mais
duradouras. Outro resultado interessante foi o fato do AMTP ter tido mais
resultado com os sujeitos de nvel socioeconmico alto. possvel que, ao
retornar a seu ambiente dirio, os jovens de nvel socioeconmico baixo
tenham perdido o impulso, faltando-lhes o estmulo dado pela famlia. J os
de nvel socioeconmico alto provavelmente eram estimulados pelos pais,
no sentido de sarem- se bem nos estudos, e conseguiram assim manter os
ganhos.

O AMTP parece-nos extremamente interessante como um modelo de projeto

em que se tenta aumentar o nvel de motivao para a realizao. Seus
resultados, porm, como admite o autor, no deixam claro qual das tcnicas
foi a responsvel pelos ganhos obtidos (uso de modelos, aprendizagem das
categorias de realizao, utilizao de jogos, etc.) e mais pesquisas seriam
necessrias para verificao das maneiras mais eficientes de se obter
aumento da motivao para a realizao.
Biaggio (1978) replicou o estudo de Kolb no Brasil, com modificaes
substanciais que possibilitassem sua utilizao em nosso meio. Uma das
modificaes centrais consistiu em substituir os dois meses de internato de
vero em dormitrio de universidade por seis meses de sesses semanais
no horrio do Servio de Orientao Educacional. As tarefas, embora
baseadas nos mesmos princpios, foram tambm modificadas. Os resultados
indicaram aumento da motivao de realizao, porm, no houve um
ganho ntido nas notas escolares, o que pode ser atribudo baixa
fidedignidade das avaliaes escolares.
268
269
Como vimos, McClelland (1961; 1971; 1978; 1982) afirma ser a motivao
de realizao um trao inconsciente que resulta principalmente das
experincias infantis de como as crianas so tratadas pelos pais.
McClelland acredita que as primeiras experincias tm um papel amplo e
perene nas situaes de realizao futuras. Porm muitos outros tericos
no supem que a motivao de realizao seja estvel, da infncia at a
vida adulta, e conceptualizam a motivao de realizao como um conjunto
de crenas e valores conscientes. Essa alternativa enfatiza os efeitos das
experincias recentes (por exemplo, a quantidade de sucesso e fracasso)
nas situaes de realizao e os efeitos de variveis do ambiente imediato
sobre as crenas relacionadas realizao. Assim, uma pessoa pode ter um
motivo forte para ter sucesso em Histria e no em Matemtica, por causa
de experincias nessas respectivas aulas. Essa segunda concepo, mais
atual, implica em que os professores tm oportunidades considerveis (e
portanto maior responsabilidade) para maximizar a motivao de rea1
izao.
Stipek (1987) discute as contribuies da teoria do reforo e d exemplos da
aplicao de princpios de reforo para maximizar o esforo dos alunos na
sala de aula. Discute tambm os possveis efeitos negativos de se basear
exclusivamente no reforo extrnseco, bem como o uso do elogio e o papel
das cognies como mediadoras dos efeitos do reforo sobre o
comportamento.
Discute noes de motivao intrnseca como os conceitos de competncia
de White (1959), de curiosidade, e ainda noes da teoria de Piaget a
respeito da satisfao que a criana sente ao realizar tarefas. Nesse

importante livro, Stipek discorre sobre as teorias de motivao de

realizao, incluindo no apenas as tradicionais de McClelland e Atkinson,
como o conceito de locus de controle de Rotter (1966). (Ver tambm
Biaggio, 1985) e a teoria de atribuio de causalidade de Weiner (1985).
Finaliza com o conceito de autopercepo da capacidade, no contexto da
teoria de auto-eficcia de Bandura (1977; 1982), tratando ainda do
problema da ansiedade infantil com relao realizao ou desempenho.
Vemos assim que motivao de realizao um tema que vai muito mais
alm da contribuio de McClelland, focalizada neste captulo. Um
tratamento mais amplo do tema escapa porm aos objetivos deste livro.

Captulo 12

IDENTIFICAO E AQUISIO DO PAPEL MASCULINO E FEMININO

IDENTIFICAO
O construto "identificao" tem um papel central em vrias teorias de
desenvolvimento da personalidade. atravs da identificao que a criana
assimila os valores e atitudes da cultura em que vive, para assumir o seu
papel na sociedade. "Identificao" pode ser definida como "a tendncia de
uma pessoa para reproduzir as aes, atitudes ou respostas emocionais de
modelos reais ou simblicos" (Bandura e Walters, 1963, p. 89). Esses
autores consideraram, na essncia, identificao e imitao como o mesmo
fenmeno, no havendo necessidade de se distinguir entre os dois
construtos, embora outros autores o faam (Mowrer, 1950; Lazowick, 1955;
Osgood, Suci e Tannenbaum, 1957).
Grande parte do que tem sido escrito a respeito de identificao oriundo
da teoria psicanaltica, embora mais recentemente psiclogos da corrente
de aprendizagem social (behaviorismo estmulo-resposta aplicado a
problemas mais complexos do desenvolvimento da personalidade) tenham
dado bastante destaque ao assunto (Mowrer, 1950; Sears, 1957, e outros).
Parte deste captulo foi reproduzido do artigo: ldentificaO: principais
hipteses, da prpria autora, publicado em Arquivos Brasileiros de
Psicologia, 1968, 3,9-23.
270
271

Em seus primeiros trabalhos, Freud (1925) refere-se identificao

anacltica, que ocorre quando uma me "gratificadora" comea a retirar ou
reter recompensas que dantes incondicionalmente dispensava, nos
primeiros meses de vida. medida que a criana vai crescendo, comea o
processo de socializao, e a me j no gratifica todos os desejos da
criana. A algumas coisas ela diz "no", ou mostra desaprovao. A ameaa
de perda do objeto de amor motivaria a criana a introjetar o
comportamento e qualidades da me, assim se identif icando com ela.
Mais tarde, Freud (1949) fala de identificao defensiva ou identificao
com o agressor, que relacionada com a hiptese edipiana. Anna Freud
(1946) tambm trata extensiva- mente deste assunto. Segundo a hiptese
de identificao com o agressor, o menino, tendo inveja do pai, identifica-se
com ele a fim de obter as gratificaes que a me dispense ao pai e de
evitar o castigo. Anna Freud (1946) fala da identificao com o agressor
como uma forma de evitar o medo. Ilustra o processo com o caso de uma
menina que explicou ao irmo como tinha superado o medo de fantasmas,
fingindo que ela prpria era o fantasma, agindo e gesticulando "como o
fantasma".
Bandura e Walters (1963), dois psiclogos da corrente de aprendizagem
social, criticam tal hiptese de identificao com o agressor. Enquanto Freud
explica o fato de um menino imitar as caretas e trejeitos da professora que
o castigava, como identificao com o agressor a fim de reduzir ansiedade,
Bandura e Walters (1963) acreditam que os colegas provavelmente
estariam achando graa da imitao, assim "reforando" a atitude do
menino, de modo que no se poderia dizer que a identificao ou imitao
teria a finalidade de reduzir ansiedade.
Bandura e Walters (1963) tambm criticam a interpretao que Bettelheim
(1943) d s reaes de prisioneiros em campos de concentrao nazistas,
nos quais alguns prisioneiros imitavam os guardas, como evidncia de
identificao defensiva. Esses autores acreditam que os prisioneiros que se
identificavam com os guardas nazistas, imitando seus comportamentos e
atitudes, no estavam procurando identificar-se com o agressor a fim de
reduzir ansiedade, pois o Jomportamento imitativo poderia at ser causa de
punio; mas, sim, que esses fatos poderiam ser mais bem explicados por
meio da teoria do
"poder social", que ser explicada adiante. Segundo ela, os prisioneiros
estariam imitando os agentes do poder, os controladores dos "reforos"
(prmios, recompensas ou gratificaes). Alm disso, apenas em pequena
minoria os prisioneiros se identificavam com os guardas. A imitao de uma
elite poderosa tpica de pessoas com alta mobilidade social ascendente,
que imitam os superiores apesar da desaprovao por parte dos membros
do grupo a que pertenam. H tambm evidncia emprica de que crianas
imitam os pais agressivos ou outros modelos em situaes em que no haja
ameaa (Bandura, Ross e Ross, 1961). O sucesso do modelo a ser imitado
parece ser um dos fatores mais importantes na ocorrncia da identificao.

Os primeiros tericos da corrente da aprendizagem social que tentaram

traduzir conceitos psicanalticos em termos de psicologia da aprendizagem
tambm basearam suas explicaes de identificao em conceitos
semelhantes aos de identificao anacltica (Mowrer, 1950; Sears, 1957), ou
identificao defensiva (Whiting, 1959, 1960).
Mowrer (1950) d especial importncia identificao anacltica, embora
no negue a existncia de identificao defensiva. Mowrer, por exemplo,
explica a aprendizagem da linguagem dos pssaros falantes em termos de
identificao anacltica. Na primeira fase da aprendizagem, o treinador deve
"gostar" do pssaro, cuidar dele, trazer gua e alimento (reforos
primrios), de modo que, por estar associada com a reduo dessas
necessidades primrias (por continuidade), a presena do treinador adquire
um valor positivo, tornando-se reforo secundrio. Mowrer afirma que
razovel supor-se que o pssaro gostaria de reproduzir estmulos associados
com o treinador, especialmente em sua ausncia. O pssaro pode emitir
sons, e se acontecer que, casualmente, produza um som semelhante voz
do treinador, este som se tornaria, por generalizao, um reforo
secundrio. Mowrer chama esta teoria de autstica, porque o reforo autoadministrado. Parece negligenciar o efeito de reforos dispensados por
outrem, tais como a expresso de satisfao que o treinador provavelmente
exibe quando o pssaro imita a sua voz. Mowrer generaliza o processo para
a identificao nos seres humanos. Para que haja identificao, preciso
que a pessoa amada se ausente, pois quando h ameaa de perda do objeto
de amor, a criana se identifica com ele a fim de ter presente o objeto
gratificado. Uma conse 272
273
qncia dessa teoria a explicao de Mowrer quanto escolha de amor
heterossexual, oposta de Freud. Freud considerava a escolha do objeto de
amor como conseqncia da situao edipiana: a criana ama o genitor do
sexo oposto e identifica-se com o genitor do mesmo sexo a fim de resolver o
conflito. Mowrer considera a escolha do objeto de amor como subsidiria
identificao, enquanto Freud considera a identificao como subsidiria
escolha do objeto. Assim, para Mowrer, a criana primeiramente se
identificar com o genitor do mesmo sexo e, em conseqncia, passar a
gostar do mesmo objeto de amor dessa pessoa, isto , o genitor do sexo
oposto.
Para Freud, como decorrncia dessa hiptese, o desenvolvimento
psicossexual dos meninos mais facilmente explicado que o das meninas,
pois a me o primeiro objeto de amor. Freud no esclarece bem por que as
meninas escolheriam o pai como objeto, se com a me que tm contacto,
e dela que recebem as gratificaes, da mesma forma que os meninos. Para
Mowrer, primeiramente as crianas de ambos os sexos identificam-se com a
me. Mais tarde, as meninas escolhem um objeto de amor masculino, mas
no mudam o objeto de identificao. Mowrer acredita que sua hiptese
explica melhor a homossexualidade do que a hiptese de Freud. Freud

atribui a homossexualidade a uma ligao muito grande do menino com a

me, porm como se explica que o objeto de amor seja masculino? Para
Mowrer, a homossexualidade pode ser melhor explicada em termos de uma
identificao muito grande, que leva o menino a escolher o mesmo objeto
de amor que a me tem, bem como a assumir suas atitudes, preferncias,
etc.
Outro terico que se alinha com a hiptese anacltica R. Sears (1957). Sua
viso bem semelhante de Mowrer, como se v desta citao:
Como o recm-nascido incapaz de assegurar suas orincipais gratificaes
primrias sem auxilio, sua me entra imediatamente em u.m sistema de
ao interpessoal com ele. Ela est quase sempre presente quando suas
necessidades primrias so gratificadas. Assim, suas aes tornam-se parte
necessria da seqncia de comportamentos que leva satisfao da
criana. Suas aes so os eventos ambientais que se unem a seus atos em
uma seqncia freqentemente reforada. Isto gradualmente produz na
criana um sistema de necessidade secundria de dependncia da me. O
resultado final que a presena da me, seus gestos e atitudes,
274
bem como suas aes manipuladoras, tornam-se reforos secundrios para
a criana. O passo seguinte a incorporao da me no sistema de ao da
criana. A identificao auto-reforadora (p. 153).
Sears tambm admite que a identificao seja responsvel pelo
desenvolvimento de dois mecanismos fundamentais, conscincia ou
controle interno, e adoo de um comportamento adequado ao sexo.
As hipteses de Sears, Mowrer, e ainda outros, so geralmente chamadas
de hipteses de reforo secundrio.
Outra hiptese sobre identificao, que tem recebido bastante ateno, a
de Whiting (1960), que a ela se refere como hiptese de inveja do status.
Whiting assim a exprime:
Se uma criana percebe que outrem possui um controle mais eficiente sobre
recompensas (reforos) do que ela, se, por exemplo, ela v outras pessoas
que recebam reforos de grande valor para ela, enquanto ela no os recebe,
a criana invejar essa pessoa, e a imflar.
Segundo essa hiptese, a criana no invejar o status da pessoa que lhe
d os reforos, porque neste caso a prpria criana j ocupa o status
privilegiado. Mas a criana invejar o status de pessoas que a privem de
reforos que antes lhe eram dispensados e os gozem em sua presena. Se o
mediador dos esforos priva a criana de um reforo e o d a uma terceira
pessoa, esta terceira ocupar o status invejado, pelo que com ela que a
criana se identificar. Este seria o caso na situao edipiana.

Prediz-se que quando a criana inveja um status, ela tentar desempenhar o

papel associado quele status. Entretanto, a sociedade prescreve papis
definidos para idade e sexo. Um menino que inveje a me e,
conseqentemente, se identifique com ela, no ser reforado por seu
comportamento feminino explcito, e isso conduzir a conflitos. O menino
pode continuar a exibir comportamento feminino, apesar dos reforos
negativos; poder inibir o comportamento feminino, ainda que continue a
t-lo implicitamente; ou ento encontrar um modelo masculino com que se
identifique. Whiting, Kluckhohn e Anthony (1958) afirmaram que os ritos de
iniciao para adolescentes, em tribos primitivas, servem finalidade de
mudar a identifica275
A
o sexual, atingindo certos objetivos como ruptura da ligao com a me,
preveno da revolta contra os homens e identificao com o papel
masculino.
Em outros estudos, Whiting (1959) discute condies de educao infantil
que propiciam o desenvolvimento da conscincia. Uma das hipteses desse
estudo que maior identificao e culpa devem existir em sociedades de
famlias nucleares, a seguir em famlias mongamas extensas, depois em
sociedades polginas; ser menor em sociedades em que a rela. o mefilho seja exclusiva. Segundo a hiptese de inveja do status, a criana
deveria identificar-se e, portanto, aceitar os valores morais da pessoa rival
de sucesso, a qual receber os reforos da criana menos em todas as
sociedades em que a relao me-filho seja exclusiva. Segundo a hiptese
de inveja do status, a criana deveria identificar-se e, portanto, aceitar os
valores morais da pessoa rival de sucesso, a qual receber os reforos que
ela cobia, sem possuir. A criana competiria com o pai por amor, afeio,
comida, cuidado e, mesmo, gratificao sexual da me. Em situaes em
que o pai tenha sucesso, a criana se identificar mais facilmente com ele.
A rivalidade mxima entre pai e criana dever ocorrer em famlias
nucleares, um pouco menos em famlias mongamas extensas, a seguir em
polginas; ser menor em famlias me-criana exclusivamente. A hiptese
foi confirmada; porm, a medida de culpa usada pelo autor de validade
discutvel. Whiting usou como indcio de culpa o grau em que uma pessoa a
si prpria se culpa por doenas.
A hiptese do poder social tem sido mais salientada em psicologia social
que nas teorias de identificao. No entanto, Maccoby (1959), Mussen e
Distler (1959) e Parsons (1958) aplicaram-na compreenso do fenmeno
de identificao.
Em Psicologia do Desenvolvimento, desempenho de um papel refere-se ao
processo pelo qual, atravs da imitao de comportamentos dos adultos, a
criana adquire o domnio de certos padres de comportamento que dever
possuir quando adulto (Maccoby, 1959).

Mussen e Distler (1959), baseados em Parsons (1955) e outros autores,

consideram que a identificao depende do poder do modelo da
identificao, uma combinao de seu valor positivo (reforo) e de seu
potencial punitivo. Mussen e Distler
(1959) tentam avaliar a validade de trs hipteses sobre a identificao: a)
a hiptese de reforo secundrio, que afirma que a identificao com o pai
ocorre porque a imitao de suas respostas adquire um valor de reforo
secundrio, se o pai for percebido como fonte de reforos positivos; b) a
hiptese de identificao com o agressor, que sustenta que os meninos
identificam-se com o pai, na resoluo da situao edipiana, a fim de reduzir
o medo do pai e; c) a hiptese de poder social, que afirma que a
identificao depende da percepo do pai como uma fonte de reforo tanto
positivo como negativo (punio). De acordo com a hiptese de reforo
secundrio, os meninos muito identificados com o pai (muito masculinos)
deveriam perceber o pai como gratificador e afetuoso; segundo a hiptese
de identificao com o agressor, os meninos muito masculinos deveriam
perceber o pai como punitivo; e, segundo a teoria de poder social, os
meninos muito masculinos deveriam perceber o pai tanto como gratificador
como punitivo. Os sujeitos da pesquisa foram meninos de jardim de infncia.
Medidas de masculinidade foram obtidas atravs da "lT Scale of Children"
(Brown, 1956), mtodo projetivo que usa a escolha de brinquedos e
atividades atribudas a personagens de desenhos no-estruturados, quanto
ao sexo da figura. Medidas de percepo dos pais foram obtidas tambm
com mtodos projetivos, mediante bonecos em uma situao familiar
incompleta, de modo que a criana possa representar o pai e a me como
gratificadores ou punitivos. Valores foram estabelecidos para a gratificao,
o potencial punitivo e o poder do pai e da me. O escore de poder consistiu
na soma dos escores obtidos em gratificao e punio. A capacidade de
gratificao ou punio da me no diferenciou significantemente os
meninos muito masculinos dos pouco masculinos; mas os meninos muito
masculinos percebiam o pai como mais gratificador que os pouco
masculinos (p .02); os meninos muito masculinos tambm perceberam o pai
como mais punitivo que os meninos pouco masculinos (p .06); e, finalmente,
os meninos mais masculinos perceberam o pai como mais poderoso que os
pouco masculinos (p .007). Os dados coletivos confirmaram as trs
hipteses, porm Mussen e Distler acreditam que a hiptese do poder social
a que melhor integra esses resultados, j que tanto gratificao quanto
potencial punitivo esto significantemente associados com masculinidade
no filho.
276
277
Heilbrun e Hail (1964) realizaram o que eles dizem seria o primeiro teste
direto da hiptese do poder social, em termos do "ndice mais crtico de
identificao, isto , a semelhana entre os pais e os filhos". Verificaram
ento as relaes entre o poder social atribudo me e o grau de

similaridade dos filhos e filhas com a me. Um objetivo secundrio

examinar as relaes entre o poder social atribudo me e a capacidade
de gratificao e punio da me. Os sujeitos foram alunos universitrios.
Baseados na teoria do poder social, esses autores fizeram as seguintes
predies:
1) Existe uma relao positiva entre a mediao de reforos da me (tal
como percebida pelos filhos) e a identificao com a me, por parte de
filhos e filhas.
2) Crianas de um e de outro sexo devem identificar-se mais com mes que
sejam tanto gratificadoras como punitivas, que com mes que no possuam
esses atributos.
3) Como a mediao de reforos negativos, segue-se que a me a quem
seja atribudo maior poder social tender a punir mais do que aquela que
percebida como menos poderosa.
Os resultados f o r a m consistentes com a hiptese do poder social,
indicando que quanto mais os filhos normais, de qualquer dos sexos,
percebem a me como predisposta a controlar seu comportamento durante
seu desenvolvimento, tanto mais tendero a escolh-la como modelo
principal para identificao. As concluses de Heilbrun e Hali so
basicamente as mesmas que as de Mussen e Distler, mas interessante
notar que Heilbrun e HaIl usaram estudantes universitrios dos dois sexos,
estudando sua identificao com as mes; ao passo que Mussen e Distler
usaram meninos de jardim de infncia, estudando sua identificao com os
pais.
Bandura, Ross e Ross (1963) tambm apresentam um teste comparativo
das hipteses de reforo secundrio, inveja do status e poder social. Foi
feito com grupos de trs pessoas, representativo da famlia nuclear. Os
sujeitos foram crianas de curso maternal. Em uma condio experimental,
um adulto assumiu o papel de controlador de reforos e dispensou reforos
positivos a outro adulto, o consumidor dos reforos. A criana (sujeito) foi
ignorada. Esta condio corresponde a um teste de hiptese de inveja do
status. Na segunda condio experimen tal
um adulto foi o controlador dos reforos e a criana (sujeito), o recebedor. O
outro adulto foi ignorado. Depois do tratamento experimental, os adultos
(modelos) exibiram diferentes padres de comportamento, e o grau em que
as crianas imitaram os comportamentos de cada modelo foi determinado.
Os resultados indicaram que as "crianas identificaram-se com a fonte (o
controlador) dos reforos e no com o competidor". Bandura, Ross e Ross
afirmam que os resultados confirmam a teoria do poder social.
Parsons (1958) considera que a identificao abrange comportamentos que
a criana aprende no contexto de desempenho de um papel social
recproco, de interao com os pais. Assim, os comportamentos que a
criana imita no seriam necessariamente os do adulto-modelo, mas os

comportamentos suscitados e reforados pelo adulto, numa interao social.

Para Parsons, tanto o menino quanto a menina formam inicialmente uma
identificao com a me, e que perder, independente de sexo. A seguir
identificam-se com o pai, o qual forma relaes diferentes com o filho e com
a filha, fornecendo assim a base para a aprendizagem do papel masculino
ou feminino das crianas de um e de outro sexo.
Parsons diz ainda que a diferena entre masculinidade e feminilidade uma
diferena de orientao instrumental ou expressiva. O papel feminino
expressivo caracteriza-se por emitir respostas gratificadoras a fim de
receber respostas gratificadoras. O papel instrumental masculino, em
contraste, def inido como uma orientao do comportamento para
objetivos que transcendem a realidade imediata. Assim que a
identificao com a me seria mais importante para o desenvolvimento da
afetividade, ao passo que a identificao com o pai seria importante para o
desenvolvimento da responsabilidade, tolerncia frustrao, etc. Para
Parsons, a me em geral capaz apenas do papel expressivo, ao passo que
o pai capaz de expressar os dois papis. O pai usa o papel expressivo
principalmente quando lida com as filhas e o instrumental quando lida com
os filhos.
Heilbrun (1965), contudo, no acha necessria a hiptese de papis
recprocos de Parsons e favorece uma hiptese de modelo, que prediz que
as crianas aprendem os papis prprios do seu sexo, observando-os nos
pais. A questo investigada por Heilbrun (1965) foi se os princpios de
modelo tambm seriam teis para a predio do comportamento prprio do
sexo,
278
279
admitindo que o pai mais capaz de diferenciao de papis que a me, e
que a distino entre expressivo e instrumental representa uma base til
para a definio dos papis feminino e masculino. Esse autor chama a
ateno para o fato de que essa investigao no pretende comparar a
validade da hiptese de papis recprocos com a de modelo, pois no tem
dados referentes primeira. Baseado na hiptese de modelo, Heilbrun
predisse que a distino dos papis masculino e feminino seria mxima
quando houvesse identificao com um pai altamente masculino, porque ele
seria capaz de fornecer um modelo instrumental para os meninos e um
modelo expressivo para as meninas. Os dados confirmaram a hiptese.
Entre os estudos sobre identificao, parece ainda digno de meno o de
Jacobson (1954), que distingue entre identificao infantil e identificao de
ego:
Identificaes de ego so realsticas, enquanto resultam em mudanas
permanentes do ego, que justificam um sentimento de ser, parcialmente
pelo menos, como o objeto de amor. Identificaes infantis so mgicas por

natureza; representam uma fuso temporria parcial ou total do "eu", com

as imagens do objeto, fundada em fantasias, ou mesmo na crena
temporria de ser um com o objeto, ou transformar-se no objeto, sem
considerao pela realidade.
Bronson (1959) supe que identificaes de ego suriam de uma relao de
apoio e aceitao entre pais e filhos, e que as identificaes infantis
prevalecem quando a relao seja marcada por conflito. As seguintes
predies foram feitas a respeito de identificao com o papel masculino,
baseada em identificaes de ego ou infantis:
1. Identificaes do ego, com um pai ajustado, devero resultar em:
a) Aceitao, em nveis implcitos, de atitudes e necessidades masculinas.
b) Comportamento masculino explcito, caracterizado por moderao.
c) Semelhana moderada entre o comportamento masculino do pai e do
filho.
II. Identificaes infantis com um pai desajustado devero resultar em:
a) Rejeio de atitudes e necessidades masculinas, em nveis implcitos.
b) Comportamento explcito extremamente masculino ou extremamente
no-masculino.
c) Alto grau de semelhana ou de dessemelhana entre o comportamento
masculino do pai e do filho.
Os sujeitos foram pr-adolescentes do sexo masculino. Todas as hipteses
tiveram confirmao.
Ausubel (1952) distingue entre "satelizao", em que os valores dos pais
so aceitos por uma lealdade pessoal aos pais com quem se tenha uma boa
relao, e "incorporao", na qual os valores parentais so aceitos por sua
"capacidade objetiva de valorizar o status do ego, sem a formao de um
lao emocional ao modelo".
Embora o fenmeno de identificao parea ter grande importncia na
adolescncia, poucos so os estudos empricos sobre o assunto nessa fase.
Carison (1963) investigou a estrutura pessoal e identificao em pradolescentes, adotando o esquema de satelizao versus incorporao de
Ausubel. Os resultados indicaram que crianas identificadas com pais que
do apoio possuam maior auto-aceitao, eram mais aceitas pelos colegas,
e menos dependentes das relaes sociais. Outro resultado interessante
deste estudo foi que os padres de identificao diferencial com genitores
do mesmo sexo, ou do sexo oposto, no se correlacionam significantemente
com medidas de personalidade das crianas. Carlson interpretou este
resultado como confirmador da sugesto de Slater (1961), assim enunciada:

faz muito pouca diferena com que genitor a criana mais se identifique.
Uma identificao pessoal adequada com ambos os pais pressupe um
clima satisfatrio para que a criana faa a escolha correta, e a prpria
escolha ser feita atravs da internalizao das normas culturais dos pais!
(p. 123).
G. W. Bronson (1959) realizou um estudo sobre difuso de identidade na
adolescncia, baseado na noo de Erikson (1956), da adolescncia como
fase de crise de identidade, ou na
281
280
qual os indivduos lutam por atingir uma redefinio final do "eu". A difuso
de identidade definida como a experincia de incerteza entre as muitas
imagens do "eu", derivadas de autoconceitos anteriores, e as imagens
ideais, entre as quais ele prprio verdadeiramente se reconhea. No estudo
de G. W. Bronson (1959), quatro caractersticas de difuso de identidade
foram levadas em considerao:
a) O "eu" atual menos enraizado em identificaes anteriores.
b) Sentimentos sobre o "eu" tm maior variabilidade no tempo.
c) A noo do "eu" menos firmemente concebida em termos de modos
interpessoais de comportamento.
d) Um estado de ansiedade elevada prevalece.
Medidas destas caractersticas foram obtidas atravs de julgamentos de
entrevistas e de tcnicas de diferencial semntica. Os sujeitos eram alunos
universitrios. Os resultados revelaram que os sujeitos considerados com
pouca difuso de identidade apareceram aos avaliadores da entrevista
como tendo um sentido de "eu" estvel enraizado em identificaes
anteriores, com pouca ansiedade. Nas tcnicas de diferencial semntica,
eles se revelaram relativamente seguros a respeito de suas caractersticas
pessoais dominantes e demonstraram estabilidade temporal em seus
sentimentos sobre o "eu". As caractersticas opostas foram encontradas no
grupo com alta difuso de identidade.
Heilbrun e Fromme (1965) investigaram a relao entre identificao com os
pais e a) masculinidade-feminilidade do modelo (pai ou me); e b) a ordem
de nascimento, sexo e nvel de ajustamento dos filhos. Os sujeitos eram
alunos universitrios. Os resultados indicaram que rapazes ajustados
tendem a identificar-se mais com modelos paternos masculinos, ao passo
que rapazes desajustados tendem a identificar-se com modelos menos
masculinos. Moas ajustadas identificaram-se com mes pouco femininas e
moas desajustadas identificaram- se com mes muito femininas. Esses
resultados opostos para moas e rapazes talvez se expliquem em termos de

problemas scio-culturais relativos posio da mulher na sociedade

ocidental moderna. O homem masculino o ideal indiscutivelmente aceito,
mas a mulher extremamente feminina tem um papel que entra em conflito
com o da mulher universitria, que tra balha
papel tambm valorizado. Os resultados deste estudo tambm indicaram
que filhos nicos do sexo masculino eram mais identificados com suas mes
do que rapazes que tinham outros irmos e irms. Filhas mais velhas so
mais identificadas com a me que as filhas nascidas depois e as mais
moas.
Acima foram expostas as principais hipteses a respeito de identificao,
bem como vrios estudos empricos. Entre as diversas explicaes
sugeridas, a hiptese de poder social parece ser a que melhor integra os
dados, sendo tambm a que apresenta maior evidncia emprica para suas
afirmaes, inclusive evidncia do tipo propriamente experimental, como os
estudos de Bandura, Ross e Ross (1963) e de Mussen e Distler (1959). As
dicotomias postuladas por Ausubel, Siater, Jacobson e outros so
interessantes, mas de pouca utilidade ou verificabilidade.
A identificao um fenmeno considerado de grande importncia na
infncia, quando h a formao e aquisio de valores, e tambm na
adolescncia, quando se d uma redefinio da personalidade. No entanto,
a maior parte das hipteses, e mesmo estudos empricos, se concentram no
estudo da identificao na infncia. Os estudos que se referem
identificao em sujeitos adolescentes, em geral, realmente investigam a
identificao infantil, de modo retrospectivo. Portanto, o campo est
praticamente aberto a estudos sobre identificao na adolescncia, que
respondam a perguntas como estas: Quais so os novos modelos de
identificao por quem os adolescentes substituem os pais? (colegas, heris
idealizados, etc.).
interessante notar que os estudiosos do assunto, em geral, usam o termo
identificao quando se referem a crianas, e auto-identidade,
adolescncia. Esta diferena em terminologia talvez queira indicar que a
identificao na infncia um processo mais passivo, ao passo que, na
adolescncia, ser mais ativo, pessoal, menos dependente dos modelos.
Mas no momento impossvel afirmar-se se esta diferena realmente existe
ou se fictcia, tratando-se apenas de uma substituio de modelos. Neste
caso, seria interessante investigar-se que tipo de modelo o adolescente
coloca em lugar dos pais: o mode o poderoso, o punitivo, o invejado, o
gratificador? Em que medida diferem os novos modelos e os pais? Talvez
quando chegue a adolescncia, os valores dos pais j tenham sido to bem
assimilados que o adolescente v escolher novos modelos que possuam
valores semelhantes aos dos pais.
282
283

Se a hiptese de poder social se firmar como a explicao mais plausvel

para o fenmeno de identificao, ser interessante investigar-se qual a
combinao tima de capacidade gratificadora e punitiva do modelo, que
conduza a melhor identificao. O poder social definido como a soma de
potencial gratificador e punitivo do modelo. No entanto, se houver grande
desequilbrio entre os dois potenciais, gratificador e punitivo, talvez as
conseqncias sejam diferentes. possvel que o potencial punitivo seja
mais importante na infncia, pois a identificao com o agressor parece ser
do tipo mais primitivo e emocional, ao passo que na adolescncia, com o
desenvolvimento maior do pensamento abstrato e racional, este
componente decresa em importncia.
Em suma, vemos que o fenmeno de identificao tem recebido bastante
ateno da parte de psiclogos, pois dela parece depender grande parte da
formao da personalidade, principalmente no que diz respeito aquisio
de atitudes e valores do papel masculino ou feminino.
AQUISIO DO PAPEL MASCULINO E FEMININO
Como vimos na seo anterior, em que foram revistas as vrias teorias de
identificao, o fenmeno de identificao de grande importncia para
compreendermos o processo de aquisio do papeI masculino e feminino. A
maioria das culturas espera que homens e mulheres tenham papis e
comportamentos diferentes na sociedade. As crianas aprendem cedo quais
so os padres de comportamento masculinos e femininos, embora os
padres da criana pr-escolar sejam menos delineados do que os da
criana mais velha ou do adulto. Esses padres esto de acordo com a
classificao de Parsons (1955), do papel masculino como instrumental e do
feminino como expressivo. Espera-se que os homens sejam fortes,
independentes, agressivos, competentes, competitivos e dominantes.
Espera-se que as meninas sejam mais dependentes, sensveis, afetuosas e
que suprimam impulsos agressivos e sexuais. Tolera-se mais a expresso do
afeto em mulheres do que em homens (Bennett e Cohen, 1959). Embora
esses papis paream antiquados, pesquisas recentes comprovam a
existncia desses esteretipos em crianas de primeiro grau (Hartley, 1960)
e em vrias subculturas como demonstrou D'Andrade (1966).
A grande controvrsia neste campo de pesquisa diz respeito novamente ao
problema de nativismo versus ambientalismo. Nos anos pr-cientficos da
Psicologia acreditou-se pia- mente na base constitucional e nos instintos
como determinantes das diferenas psicolgicas de sexo em
comportamentos e atitudes. Freud (1950) veio corroborar essa posio,
atribuindo mulher papis diferentes e inferiores ao homem, como
conseqncia das distines anatmicas e dos rumos conseqentes
tomados pela libido ou instinto sexual. O behaviorismo, e em particular no
campo da Psicologia do Desenvolvimento a teoria da aprendizagem social,
veio contra essas noes, com sua viso da natureza aprendida dos
comportamentos sociais. Assim, passou-se a considerar que os
comportamentos adequados ao sexo so aprendidos atravs de imitao

(ou identificao) e reforamento. A criana imita os comportamentos de

adultos significantes de seu meio. Ela recebe reforos positivos quando
imita ou manifesta comportamentos adequados ao sexo, e no recebe
aprovao, ou s vezes punida por comportamentos inadequados. Por
exemplo, a menina que empurra um carrinho de boneca, imitando a me ou
outros modelos femininos que empurram carrinhos de beb, geralmente
recebe aprovao sob formas de ateno, olhares carinhosos, comentrios
como "Que gracinha!", etc., mas se o menino faz o mesmo, rapidamente
desencorajado: "Homem no faz isso!", "Vai jogar futebol!", e assim por
diante. Desta forma so moldados os esteretipos relativos ao papel
masculino e feminino e so adquiridos pelas crianas os comportamentos
adequados. importante notar que, na socializao das crianas, a menina
est geralmente mais exposta a modelos femininos (mes, av, bab,
professora) do que o menino exposto a modelos masculinos, uma vez que
tipicamente o pai est ausente a maior parte do tempo trabalhando fora.
Assim, o menino precisa aprender o papel masculino sem observar muito
modelos masculinos. A aprendizagem feita mais baseada em reforos, isto
, quando o menino apresenta algum comportamento tipicamente
masculino elogiado, se apresenta um comportamento feminino criticado,
ao passo que a menina aprende por imitao e tambm por meio de
reforos. Isto deveria fazer com que as meninas tivessem mais facilidade
em adquirir o papel adequado ao sexo do que os meninos. As meninas tm
o modelo de identificao mais disponvel; porm, h mais presso social
para que os meninos sejam "masculinos" do que para
284
285
que as meninas sejam "femininas" (Brown, 1958; Hartley, 1959; Lynn,
1961). Tolera-se mais a menina pouco feminina do que o menino pouco
masculino. Em vista do papel masculino ser mais prestigiado, no
surpreendente que os meninos desenvolvam uma preferncia pelo papel
masculino mais cedo do que as meninas desenvolvem a preferncia pelo
papel feminino, conforme foi verificado nas pesquisas de Brown (1958) e
Hetherington (1965), em que a medida utilizada foi a escala IT descrita
anteriormente. Outras pesquisas verificaram que meninas desenvolvem
rapidamente preferncias femininas entre as idades de trs a quatro anos
(Hartup e Zook, 1960), mas que uma mudana no sentido de preferncia
por brincadeiras masculinas ocorre entre quatro e dez anos (Brown, 1957), o
que poderia ser atribudo percepo que a menina nessa fase tem do
prestgio maior do papel masculino. Esses padres de desenvolvimento das
preferncias por papis masculinos e femininos so diferentes nas classes
sociais baixa e mdia. Rabban (1960) verificou que a maior parte dos
meninos de classe baixa mostrava uma preferncia acentuada por
brinquedos "apropriados" ao sexo masculino por volta da idade de quatro ou
cinco anos, que as meninas de classe baixa e os meninos de classe mdia
preferiam os brinquedos apropriados a seu sexo mais ou menos por volta de

sete anos e que as meninas de classe mdia o faziam por volta de nove
anos.
Estas diferenas de classe podem ser atribuidas maior clareza dos papis
sexuais, menos permissividade para com a violao desses padres, e
modelos masculinos e femininos mais estereotipados que apresentam os
pais de classe baixa. O pai de classe baixa geralmente trabalha em
ocupaes que envolvem trabalho pesado, tipicamente masculinas,
enquanto que a me se restringe a cuidar da casa e dos filhos, ou, se
trabalha fora, isto se faz em ocupaes que envolvem cozinhar, lavar,
costurar, etc. J na classe mdia, o pai cada vez mais participa do cuidado
dos filhos, de idas ao supermercado, e a me muitas vezes trabalha fora em
ocupaes no exclusiva- mente femininas. importante notar que esses
estudos de diferenas de classe social foram realizados nos Estados Unidos,
e no sabemos se os mesmos padres de comportamento tpicos a uma e
outra classe social so tambm tpicos s classes sociais da sociedade
brasileira. Padres de interao familiar nas diversas classes sociais ainda
constituem um problema a ser investigado em futuras pesquisas.
Inmeras pesquisas tm sido levadas a efeito com o objetivo de estabelecer
relaes entre caractersticas maternas e paternas e a masculinidade ou
feminilidade dos filhos. Segundo Hetherington (1970), os trs construtos
mais estudados com relao masculinidade e feminilidade das crianas
tm sido a afetuosidade, a dominncia e a agresso dos pais. H bastante
evidncia de que a afetuosidade do genitor do mesmo sexo facilita a
identificao e aprendizagem do papel masculino e feminino (Mussen e
Distier, 1959; 1960; Mussen e Rutherford, 1963). Tambm os estudos de
modelao confirmam que as crianas imitam mais um modelo afetuoso ou
gratificante do que um modelo distante e frio (Bandura e Huston, 1961;
Hetherington e Frankie, 1967).
Como vimos ao discutir as teorias de identificao, o "poder" dos pais
outra varivel importante. Meninos que percebem o pai como competente e
como poderoso dispensador de reforos positivos e tambm de punies
so mais masculinos do que os meninos que no percebem o pai dessa
forma (Hetherington, 1965).
A dominncia da me uma varivel que prejudica o desenvolvimento da
masculinidade em meninos, embora no afete muito as meninas. J a
dominncia do pai no prejudica o desenvolvimento das meninas. Famlias
em que o pai est ausente, seja permanentemente, como nos casos de
morte, separao, divrcio, seja temporariamente como nos casos de
guerra, ou devido natureza da ocupao dos pais, assemelham-se s
famlias em que a me dominante: Os meninos separados do pai na idade
pr-escolar so geralmente menos agressivos, menos dependentes e menos
interessados em es- portes agressivos do que os meninos criados com o pai
presente (Hetherington, 1966; Stolz, 1954). Naturalmente, se outros
modelos masculinos esto presentes, tais como irmo mais velho, tio, etc.,
estes efeitos podem no ser encontrados.

Quanto agresso dos pais e seus efeitos sobre a masculinidade e ou

feminilidade das crianas, h poucos estudos e os resultados so um tanto
inconsistentes. A punio por parte dos pais no est relacionada com
feminilidade em meninas (Mussen e Rutherford, 1963). Bandura e Walters
(1959) verificaram que os meninos adolescentes com pai punitivo e no
afetuoso no se percebiam como semelhantes ao pai ou como o emulando.
Ao que tudo indica, a situao pai punitivo e
286
287
agressivo no conduz identificao do filho com o ai (como j vimos, a
afetuosidade do modelo uma varivel importante), de forma que o filho
no se torna muito masculino.
As pesquisas mencionadas acima, efetuadas dentro do modelo behaviorista
da teoria de aprendizagem social, indicam que a aquisio do papel
masculino e feminino basicamente uma questo de aprendizagem,
dependendo de fatores ambientais de modelao e reforo. Mas esses
resultados no elucidam totalmente a questo e a linha de pesquisa mais
fundamentada na biologia e na fisiologia deixa bastante margem para se
supor que fatores constitucionais desempenham um papel importante, pelo
menos no que se refere predisposio aprendizagem de papis
tipicamente masculinos ou femininos.
A argumentao biolgica baseia-se substancialmente em estudos de
animais. Vemos, por exemplo, que os papis da abelha e do zango, da
formiga macho e da formiga fmea, do galo e da galinha, so diferentes.
Harlow (1962) afirma que as diferenas de comportamento social e em
comportamentos precursores dos comportamentos sexuais j so evidentes
nos macacos Rhesus aos dois meses de idade sendo os machos mais
agressivos. Harlow e Harlow (1965) tambm relatam diferenas de sexo em
interao com companheiros, entre macacos Rhesus. Diferenas de sexo
quanto ao comportamento em relao aos filhotes da espcie tambm
foram observadas em vrias espcies de primatas (Schaller, 1963). No
entanto, devemos lembrar aqui o ponto para o qual chama ateno Bandura
(1973), discutido no captulo em que tratamos da agresso, de que o fato de
determinados comportamentos estarem sob controle instintivo, ou
dependerem mais de fatores genticos e constitucionais em animais, no
implica necessariamente em que isto tambm ocorra no ser humano.
Nos seres humanos, diferenas fisiolgicas entre homens e mulheres so
reconhecidas h muito tempo. J em 1897, Geddes e Thomson falavam em
diferenas de metabolismo, sendo as mulheres mais anablicas e os
homens mais catablicos. H diferenas de concentrao de potssio
(Anderson e Langham, 1959) que esto relacionadas com desenvolvimento
muscular. Williams (1956) chama a ateno para uma interessante diferena
muscular: A mulher tipicamente no atira uma bola da mesma forma que o

homem. A mulher atira a bola de trs para a frente, verticalmente, apoiando

o peso no p direito, ao
passo que o homem atira a bola com um movimento horizontal, lateral,
apoiando o peso sobre o p esquerdo. Goldberg e Lewis (1969) relatam que
meninos de um ano de idade so mais ativos e tm um comportamento
exploratrio mais desenvolvido do que as meninas. Os meninos so
biologicamente mais vulnerveis. Calcula-se que, para cada 100 meninas
concebidas, so concebidos 120 meninos, porm, ao nascer, a proporo j
de 100 para 105, apenas. No primeiro ano de vida, morrem 25/o mais
bebs do sexo masculino do que do sexo feminino, em qualquer cultura. Nos
Estados Unidos, a expectncia de vida de 67 anos para homens e 73 anos
para mulheres. Como essa diferena em expectncia de vida poderia ser
atribuda a fatores ambientais (maior stress para o homem), foi estudada a
expectncia de vida para monges e monjas enclausurados (com o mesmo
grau de stress presumido) e a diferena ainda foi encontrada. Tambm so
relatadas diferenas no sistema nervoso de homens e mulheres, que
resultariam em diferenas de desempenho de vrias tarefas. Ford e Beach
(1951) afirmam que o sistema nervoso central do homem mais evoludo.
Embora os testes de inteligncia sejam construdos de forma a no se
obterem diferenas de sexo, Nash (1970) afirma que embora, quanto a 01
total, no haja diferenas de sexo no Wechsler, estas aparecem nos
subtestes. As meninas so geralmente superiores em fator verbal e
memria. Torrance (1962) verificou que os meninos eram mais criativos do
que as meninas.
Meninos e meninas comeam na escola em igualdade de condies quanto
matemtica, mas, por volta dos 13 anos de idade, as meninas comeam a
ficar para trs e no conseguem mais alcanar os meninos. Muitas meninas
sofrem de formas leves ou severas de "fobia de matemtica" e geralmente
no tm confiana em sua capacidade para essa matria, no gostam dela
e a acham mais difcil do que os meninos (Fennoma e Sherman, 1977).
Como parte de seu projeto sobre crianas precoces em matemtica, na
Universidade Johns Hopkins, Camilla Benbow e Julian Stanley (1980)
acompanharam durante cinco anos alunos de stima e oitava srie que se
saam no percentil 2 ou 5 em testes de matemtica, isto , eram melhores
do que 98 ou 95 por cento da populao nessa matria. As meninas, nesse
grupo seleto, tiraram o mesmo nmero de cursos que os meninos, e tinham
interesse em matemtica. No entanto, os meninos sa288
289
ram-se melhor que as meninas nos subtestes de matemtica do Scholastic
Aptitude Test (teste utilizado para admisso s universidades norteamericanas). um teste de aptido e no do que se aprende na escola. Os
autores concluram que as meninas que tiram notas boas em matemtica

estudam mais do que os meninos, os meninos tm mais facilidade para a

matemtica.
Diferenas de sexo em capacidade espacial tambm se tornam mais
pronunciadas na adolescncia (Harris, 1979). A capacidade espacial a
capacidade de imaginar ou visualizar objetos em diferentes planos e
perspectivas. A maioria dos estudos (resumidos em Maccoby & Jacklin,
1974) mostram que, iniciando na adolescncia, os rapazes se saem melhor
do que as moas nos testes padronizados de habilidades espaciais
(McGuinness, 1985). Os meninos desenham mapas mais exatos do
ambiente familiar, como do campus universitrio, do que as meninas. Estas
podem suprir mais detalhes, mas seu senso de distncia freqentemente
pobre e tendem a omitir atalhos e caminhos. Os meninos tambm so
melhores em jogos de vdeo que requerem que o jogador antecipe onde
aparecero imagens em movimento, seguindo-as com uma alavanca. A
capacidade de lembrar objetos no espao e imaginar trs dimenses so
teis na matemtica superior, especialmente na geometria.
Esse descompasso na matemtica a imagem reversa do descompasso
entre meninos e meninas na leitura na infncia (McGuinness, 1985). Pelo
menos um nmero trs vezes maior de meninos do que de meninas tm
dificuldades de leitura. Por volta de 15 anos essa diferena desaparece.
As diferenas de sexo em capacidade matemtica geralmente so
atribudas socializao. Alguns afirmam que, na nossa cultura, a
matemtica um domnio masculino. As meninas no devem "preocupar
suas cabeas bonitinhas" com nmeros. Competir com os meninos num
campo masculino visto como agressivo e no feminino. Uma menina que
se sobressai na matemtica pode pagar o preo disso em perda de
popularidade. As diferenas de sexo aparecem na puberdade porque as
meninas se tornam mais conscientes dos papis sexuais tradicionais e mais
preocupadas com as impresses que fazem nos meninos (Tavris e Wade,
1984).
Diane McGuinness (1985) questiona essa posio. Segundo ela, a
socializao do papel masculino e feminino comea no comeo da infncia e no na adolescncia. Se as meninas so
ensinadas que a matemtica um campo masculino, por que elas se saem
to bem em aritmtica quando so menores? Se elas acreditam que a
competio no feminina, por que competem tanto em biologia, histria,
lnguas e outras matrias?
Scarr, Weinberg e Levine (1986) argumentam que o fato de gmeos
idnticos serem muito semelhantes quanto capacidade espacial e aptido
matemtica sugere que haja algum componente gentico ainda no
identificado que explicaria as diferenas de sexo. Outra linha de
especulao a respeito das diferenas de sexo apia-se na teoria de Piaget.
Os meninos tendem a explorar o mundo em primeira mo, lidando com

objetos, exercitando sua coordenao motora grossa. J as meninas, que

so verbalmente precoces, baseiam-se mais nas palavras, i., na
experincia de segunda mo. Assim, as meninas se baseariam em regras
verbais na matemtica e os meninos no conhecimento sensrio-motor. A
imaginao verbal poderia interferir negativamente na manipulao de
equaes abstratas.
Finalmente, como sugere McGuinness (1985), as meninas mostram desde
cedo um maior interesse em pessoas. Os meninos mostram mais interesse
em objetos. Quando se pede a meninas pequenas que contm uma histria
em geral elas inventam histrias sobre pessoas. O que interessante que
os meninos freqentemente inventam histrias sem pessoas. Os objetos os
interessam mais. Enquanto os livros de aritmtica so cheios de exemplos
do mundo real, com pessoas, os de lgebra, geometria e clculo no o so.
Talvez as meninas fiquem para trs na matemtica por falta de interesse no
material.
Todas essas hipteses so especulativas. O que parece ficar claro que
muitos meninos acham a leitura difcil e a matemtica mais fcil, ao passo
que as meninas acham a leitura mais fcil e a matemtica mais difcil. Mas
os dois sexos so capazes de aprender as duas coisas. McGuinness acredita
que as diferenas so devidas em grande parte ao fato de que a sociedade
no reconhece essas diferenas de sexo e no ajusta os mtodos de ensino
a essas diferenas.
Baseado em todas essas pesquisas citadas acima e em muito mais
evidncia no discutida aqui, Nash (1970) tem uma posio biolgica, de
que a base para a diferenciao de papis masculino e feminino
fundamentalmente biolgica. Esta mais
290
291
uma controvrsia na Psicologia do Desenvolvimento em que nos parece que
a posio interacionista a mais prudente. possvel que alguns
comportamentos sejam predominantemente aprendidos e outros
predominantemente biolgicos. Porm o certo que no herdamos
comportamentos. Herdamos estruturas fsicas que podero facilitar a
aprendizagem de comportamentos. Assim que podemos especular que
diferenas anatmicas e fisiolgicas nas estruturas cerebrais de meninos e
meninas (comprovadas por estudos de Ford e Beach, 1951) talvez estejam
associadas a maior ou menor aptido para a linguagem, maior fluncia
verbal em meninas. Isto levaria a maior reforo de comportamento verbal
nas meninas e assim j teramos os dois fatores interagindo. Mais uma vez
insistimos na idia de que intil tentarmos separar totalmente a atuao
dos fatores biolgicos e ambientais. de grande importncia tentarmos
descobrir como se faz a interao, ou seja, que efeito tem determinado fator
ambiental quando atua sobre determinada base biolgica, como salienta de

maneira brilhante Anastasi (1958) no artigo clssico intitulado

"Hereditariedade, meio e a questo como".
O assunto tratado neste captulo de grande atualidade e relevncia para a
sociedade atual, em que grupos feministas mais radicais questionam a
desejabilidade da diferenciao de papis masculinos e femininos.
Tradicionalmente, o comportamento desejvel e ajustado do ponto de vista
psicolgico era considerado o da menina que brinca com bonecas e
panelinhas, e o do menino que joga bola, brinca com automveis e
revlveres. Estas crianas ter-se-iam identificado com o genitor do mesmo
sexo, resolvido problemas edipianos e seriam os adultos tradicionais: o
marido que trabalha e sustenta a famlia e a mulher que se realiza cuidando
apenas do lar. Porm, uma vez que esses papis atualmente so
questionados, comeando-se a valorizar a igualdade entre sexos, em que a
mulher tambm se realiza profissionalmente e em que o marido compartilha
de responsabilidades para com os filhos e o lar, a situao ideal da criana
no seria aquela em que meninos e meninas brincam com os mesmos
brinquedos? Este um tpico bastante polmico, de natureza mais de
valores e filosofia social, de forma que o abandonamos aqui, mas
lembramos que possvel que as noes sobre identificao, masculinidade
e feminilidade sejam reformuladas num futuro prximo, tendo em vista
essas mudanas sociais.

Captulo 13

LIGAO AFETIVA
Uma das reas de pesquisa mais recentes em Psicologia do
Desenvolvimento a formao do attachment ou "ligao afetiva". A
formao das primeiras relaes entre a me e o beb, prottipos de todas
as relaes sociais futuras, tem sido objeto de interesse h muito tempo,
especialmente por parte de psicanalistas e behavioristas. Quando dizemos
que esta uma rea de pesquisa recente, estamos nos referindo novidade
do enfoque que se tornou proeminente nos ltimos anos, no estudo das
relaes me-beb, e que tem sido chamado nas publicaes inglesas e
norte-americanas de estudos de attachment, que estamos traduzindo por
"ligao afetiva" que se refere ao vnculo que uma pessoa ou animal forma
com outro indivduo especfico. A fim de se compreender melhor em que
aspecto o enfoque dos pesquisadores que estudam a ligao afetiva
constitui uma contribuio nova, precisamos examinar o contexto em que
evolui o estudo da formao das relaes me-beb. Ainsworth (1969), em
excelente reviso dos vrios enfoques tericos sobre este assunto, discute
trs construtos centrais: Relaes de objeto, Dependncia e Ligao afetiva.

Embora intimamente ligados, esses trs conceitos no so sinnimos e cada

um est ligado a uma formulao terica.
292
293
1) Relaes de objeto: O conceito origina-se da teoria psicanaltica e
neopsicanaltica de instintos. Como vimos no captulo 4, Freud considerava
quatro propriedades dos instintos:
a fonte, o objetivo, o objeto e o mpeto. O objeto pode ser varivel e sujeito
a influncias ambientais (Freud, 1914, traduo inglesa de 1957, p. 122123). Em 1905 (traduo inglesa de 1953), Freud especificou que o objeto
de amor da criana o seio da me e referiu-se primeira relao de
suco como o prottipo de todas as relaes de amor. Em 1938, Freud
reiterou a importncia da me como
nica, sem paralelo, estabelecida inalteravelmente para toda a vida como o
objeto de amor mais forte e o prottipo de tods as relaes de amor (1938,
p. 188-189).
Mas Freud introduz aqui um novo conceito, um tanto contraditrio, quando
afirma:
A fundao filogentica to prepotente... sobre a experincia acidental,
que no faz nenhuma diferena se a criana realmente mamou no seio ou
foi criada com mamadeira e nunca experimentou a ternura do cuidado
materno. Em ambos os casos, o desenvolvimento da criana segue o
mesmo caminho; pode ser que no segundo caso a necessidade da criana
fique maior ainda (1938, p. 188-189).
Essas inconsistncias na posio de Freud deixaram lugar para divises
tericas subseqentes. Uma das correntes, chamada de Psicologia do Ego,
incorpora a nfase que Freud colocou na labilidade do objeto e em sua
noo de que o beb adquire a me como objeto atravs de sua
dependncia dela para a gratificao de suas necessidades. Este grupo de
teoristas considera as relaes de objeto como ligadas s funes do ego e
dependendo da aquisio de estruturas cognitivas. Os principais nomes
desta corrente que podemos citar aqui, considerando principalmente sua
posio sobre o problema de relaes de objeto so Escalona (1953), Anna
Freud (1946, 1952, 1954, 1965), Spitz (1957, 1959, 1965a, 1965b).
Como tambm foi visto no captulo 4, a Psicologia do Ego considera o
desenvolvimento das relaes de objeto como passando por trs estgios:
1) Indiferenciado, narcisstico, ou sem objeto.
2) De transio.
3) De verdadeiras relaes de objeto.

Os estgios propostos por Loevinger e Erikson tam bm so ilustrativos do

enfoque que a Psicologia do Ego assume quanto s relaes me-beb. A
outra corrente psicanaltica, conhecida como relaes objetais, originou-se
da escola hngara de psicanlise,, liderada por Ferenczi, e se caracteriza
por recusar o conceito de narcisismo e afirmar que h verdadeiras relaes
de objeto desde o incio. Esta tradio, mais influente na Inglaterra do que
nos Estados Unidos (onde a Psicologia do Ego a mais aceita), tem como
representantes principais Melanie Klein (1952), Winnicott (1948, 1953,
1960) e Fairbairn (1952). Embora esta corrente enfatize as relaes objetais,
em oposio reduo de necessidades bsicas como a fome, como nota
muito perspicazmente Ainsworth (1969), a posio de M. Klein ainda muito
ligada reduo de impulsos instintivos:
Melanie Klein (1952) descreveu bebs que, com trs semanas de vida
apenas, interrompiam a suco para olhar o rosto da me, ou com talvez
duas semanas mais respondiam voz e sorriso da me com uma mudana
de expresso facial, indicando que "a gratificao est to relacionada ao
objeto que d a li m e n t o como com o prprio alimento"
(M. Klein, 1952, p. 239). No entanto, sua descrio terica do perodo inicial
de desenvolvimento dominada por temas de alimento, oralidade e o seio.
A primeira relao de objeto do beb com "o seio - amado e odiado, bom e
mau ". Ela acreditava que o beb tem um impulso inato para o seio:
"O recm-nascido inconscientemente sente que um objeto de nica
bondade existe, do qual a gratificao mxima pode ser obtida, e que este
objeto o seio materno" (M. Klein, 1952, p. 265) (Ainsworth, 1969, p. 978).
2) Dependncia: A dependncia o segundo construto discutido por
Ainsworth (1969) e representa a contribuio da teoria de aprendizagem
social ao estudo do desenvolvimento das relaes sociais. Grande parte dos
estudos sobre dependncia so discutidos no captulo 12. Vimos que h
uma diviso terica entre aqueles autores que consideram dependncia
como um drive adquirido, ou seja, como um construto motivacional,
seguindo um modelo hulliano de aprendizagem (Dollard e MilIer, 1950;
Sears e seus colaboradores, 1953, 1957, 1963, 1965; e Beiler, 1955, 1957,
1959). Esta posio, seguindo a inteno original de traduzir conceitos
psicanalticos em termos de teorias de aprendizagem, bastante prxima
de Freud, pois assim como Freud enfatiza a im 294
295
portncia da fase oral e da reduo da fome na formao das relaes entre
a me e o beb, os autores acima mencionados supuseram que a criana
vem a gostar da me (estmulo inicialmente neutro) porque esta fica
associada com o leite e a reduo da fome (condicionamento clssico).
Como exemplo dessa posio citamos Sears et alii (1957):
A longo prazo, a criana parece desenvolver uma necessidade pelos
aspectos circunstanciais (as circunstncias que envolvem o alimento: a me

falando, abraando, sorrindo) que separada da necessidade de alimento.

Estes aspectos circunstanciais tornam-se recompensas para ela, objetos e
situaes amados e desejados, que ela lutar para obter (p. 14-15).
Belier (1955) apresenta uma explicao detalhada e explcita de como o
motivo de dependncia adquirido:
A me e seu comportamento constituem uma situao estimuladora
complexa para o beb. Certos aspectos da situao provavelmente ocorrem
regular e repetidamente quando a criana experiencia reduo de drive, e,
portanto, vo adquirir valor reforador por associao. Por exemplo, o beb
experiencia contacto fsico com a me, enquanto tambm experiencia a
reduo de drive de fome, atravs da ingesto de alimento. Assim, o
contacto fsico com a me e mais tarde com outras pessoas em geral
adquire propriedades semelhantes s do alimento. Exatamente como no
caso da fome e sede, a criana eventualmente manifestar vrios tipos de
comportamento que sero terminados por mero contacto fsico com a me.
Inversamente, quando tais com portamentos no conduzem ao contacto
fsico, aparece a frustrao. Quando isto ocorre pode-se dizer que a criana
desenvolveu um drive secundrio de contacto fsico. Em segundo lugar,
medida que o aparelho sensorial da criana se desenvolve e ela no precisa
mais ficar no colo para ser alimentada, a proximidade aos pais adquire
propriedades semelhantes s do contacto fsico (p. 25).
Atualmente, a maioria dos tericos de aprendizagem social considera a
dependncia como um rtulo para certos tipos de comportamentos
aprendidos e no como um drive secundrio. Entre os representantes mais
importantes dessa linha, mais ligada ao condicionamento operante,
podemos citar Gewirtz (1969) e Bijou e Baer (1965). O conceito central para
estes teoristas o de "estmulo reforador", que
qualquer evento estimulador que se segue a uma resposta e afeta alguns de
seus aspectos, por exemplo, taxa de emisso, amplitude ou latncia
(Gewirtz, 1956).
Segundo Bijou e Baer (1965):
A funo essencial da me fornecer reforos positivos criana e remover
os reforos negativos... Fazendo isso... a prpria me, como um objetoestmulo, torna-se discriminativa.., para os dois processos de reforamento
que fortalecem o comportamento operante. Desta forma, ela adquire uma
funo de reforador positivo, e estabelece o fundamento para o
desenvolvimento social posterior de seu beb
(1965, p. 123-124).
O enfoque etolgico: a ligao afetiva. O enfoque etolgico est associado
primordialmente com o nome de John

Bowlby, que iniciou seus trabalhos dentro de uma perspectiva psicanaltica,

na tradio da escola inglesa de relaes objetais, mas que gradualmente
desenvolveu uma posio bastante diferente, influenciado pela etologia
(Lorenz, Tinbergen) e pela psicologia comparada (especialmente os
trabalhos de Harlow (1958). Como influncia da etologia, vemos que o ponto
central da posio de Bowlby que o comportamento de ligao afetiva
tem um fundamento biolgico, que s pode ser compreendido dentro de um
contexto evolutivo (no sentido da teoria de evoluo das espcies).
A tese bsica de Bowlby, proposta em 1958, que a ligao da criana
me origina-se de vrios sistemas de comportamentos especficos
espcie, relativamente independentes uns dos outros no incio, que surgem
em pocas diferentes e organizam-se em torno da figura da me como
objeto principal. Estes sistemas de comportamento so: sugar, agarrar-se,
seguir, chorar e sorrir. Numa formulao mais recente, Bowlby (1969)
mantm a importncia desses cinco sistemas, mas introduz a idia de
"sistemas de controle". A posio de Bowlby revive de maneira mais
sofisticada a noo de controle instintivo, se bem que ele considere os
"sistemas de comportamento caractersticos da espcie" de maneira mais
ampla e flexvel do que os antigos psiclogos instintivistas. Da psicologia
comparada, Bowlby foi influenciado principalmente pelos trabalhos de
Harlow (1958) e seus colaboradores (Harlow e Zimmerman, 1959). Uma das
contribuies mais conhecidas do trabalho de Harlow
296
297
com primatas so seus estudos sobre a importncia da varivel "contactoconforto" (Harlow, 1970). Criando macacos com mes substitutas, de pano
ou de arame, Harlow notou uma srie de efeitos importantes, entre os quais
o fato de que os macacos preferem a me de pano me de arame, mesmo
se a de arame d leite e a de pano no; que macacos criados com a me de
pano tm um desenvolvimento emocional adequado ao passo que com a
me de arame isto no acontece; que em situaes de medo diante de
estmulos novos, os macacos correm a se abraar me de pano e depois
voltam a explorar os estmulos ou ambientes novos, ao passo que a me de
arame no tem esse efeito de dar segurana. Uma das concluses
importantes dos estudos de Harlow a de que a alimentao no to
crucial quanto o contacto fsico com o corpo da me. Comentando a respeito
da nfase dada pela teoria psicanaltica oralidade e a respeito da
explicao behaviorista de que a me adquire propriedades reforadoras
por vir associada com o leite, Harlow (1974) diz:
Esta foi a nica vez em que psicanalistas e behavioristas disseram a mesma
coisa sobre um assunto e estavam errados!
A necessidade primria de contacto fsico de que fala Harlow est bem
prxima a pelo menos um dos sistemas de comportamento de que fala

Bowlby: agarrar-se me. Podemos dizer que a posio etolgica de Bowlby

provavelmente a mais aceita entre os pesquisadores da formao da
ligao afetiva me-beb, que no mais vista como subsidiria
experincia de alimentao como propuseram psicanalistas e behavioristas.
Do ponto de vista evolutivo, Bowlby distingue as seguintes fases no
desenvolvimento da ligao afetiva:
1) Orientao e sinais sem discriminao de figura. (Apesar de no ser
capaz de discriminar uma pessoa de outra nas pilmeiras semanas de vida, o
beb se comporta de maneiras tpicas em relao a pessoas: orientando-se
em direo a elas, acompanhando com os olhos, sorrindo, estendendo as
mos e parando de chorar quando v um rosto).
2) Orientao e sinais dirigidos a uma ou mais figuras. (Aqui
o beb ainda se orienta de maneira amigvel em relao a
pessoas, mas o faz de maneira mais acentuada com relao
me).
3) Manuteno de proximidade a uma figura discriminada por meio de
locomoo e sinais. (Nesta fase em que j se locomove, o attachment
mais evidente, pois o beb segue, engatinhando, atrs, ou agarra-se
me).
4) Formao de uma relao recproca. (Aqui o beb no s ajusta seu
comportamento ao da me, mas tambm altera o comportamento da me
em relao a ele).
Bowlby afirma que a tendncia do beb de ligar-se mais fortemente a uma
figura (monotropia), mas facilmente se liga a outras figuras e mesmo a
companheiros de idade.
Alm de reviver a noo de que a ligao me-beb tem fundamentos
biolgicos e mesmo instintivos no sentido amplo, o enfoque etolgico
caracteriza-se por uma metodologia de pesquisa tpica em que se enfatizam
a observao natural controlada e estudos longitudinais. Outra
caracterstica desse enfoque a nfase no estudo do comportamento do
beb per se, aqui e agora, ao invs da preocupao tradicional de verificar
efeitos de interao me-beb sobre a personalidade da criana mais velha
e do adulto. Outro investigador que se tem destacado na linha iniciada por
Bowlby Biurton Jones (1972), que est conduzindo estudos longitudinais
sobre o problema de ligao afetiva.
O enfoque etolgico tem gerado grande nmero de pesquisas e contribudo
para aperfeioar tcnicas de observao. Mencionamos a seguir os
resultados de algumas pesquisas, detendo-nos em detalhes de algumas
delas como ilustrao da metodologia utilizada.

Dois fenmenos bastante estudados pelos pesquisadores da ligao afetiva

so os chamados "ansiedade de separao" e "ansiedade em relao a
estranhos" (Bowlby, 1973). Uma vez que a ligao afetiva esteja fortemente
estabelecida, mais ou menos por volta do oitavo ms de vida, o beb
comea a manifestar ansiedade (protestos, choro) quando a me se ausenta
e comea a "estranhar", ou seja, a mostrar medo em relao a estranhos.
Uma das pesquisas mais interessantes sobre ansiedade de separao e
ansiedade em relao a estranhos, que ilustra a tendncia atual de se
estudar a relao me-beb atravs de observaes controladas e tambm
o interesse na interao
298
299
aqui e agora, sem preocupao com repercusses futuras o estudo de
Ainsworth e BeIl (1970), que descrevemos em linhas gerais a seguir: Foram
estudadas 56 crianas brancas, de classe mdia, entre 49 e 51 semanas de
idade. Estas crianas foram colocadas em situaes eliciadoras de reaes
de ansiedade de separao e ansiedade de estranhos. Estas situaes
tiveram lugar em uma sala experimental, mobiliada, porm, de tal forma
que havia um espao de 3 m X 3 m livre, traado com 16 quadrados, para
facilitar o registro de local e de locomoo do beb. Em um canto da sala
havia uma cadeira, com muitos brinquedos em cima e em volta. Perto de
outro canto havia uma cadeira para a me, e no canto oposto, uma cadeira
para a "estranha". O beb era colocado no meio da base do tringulo
formado pelas trs cadeiras e ficava livre para se locomover para onde
quisesse. Tanto a me quanto a estranha eram instrudas quanto ao que
deveriam fazer. A situao consistia de oito episdios que podem ser
resumidos da seguinte maneira:
Episdio 1 - (M,B,O): A me (M), acompanhada por um observador (O), entra
com o beb (B) na sala e o observador sai.
Episdio 2 - (M,B): M coloca o beb no lugar especificado e senta-se na sua
cadeira, participando apenas se B procura sua ateno.
Episdio 3 - (E,M,B): Uma estranha (E) entra, senta-se quieta por um minuto,
conversa com M por um minuto, gradualmente aproxima-se de B,
mostrando-lhe um brinquedo. Ao final do terceiro minuto, M deixa a sala
discretamente.
Episdio 4 - (E,B): Se B brinca satisfeito, E no participa ativamente. Se B
fica inativo, ela tenta interess-lo nos brinquedos. Se B manifesta
perturbao, E tenta distra-lo ou confort-lo. Se B no se conforma, o
episdio termina mais cedo, do contrrio dura trs minutos.
Episdio 5 - (M,B): M entra, pra na porta, para dar a B a oportunidade de
responder espontanearnente a sua presena. E sai discretamente. Depois de

B se engajar novamente com os brinquedos, a me sai, dizendo "bye-bye ".

(Durao indeterminada).
Episdio 6 - (B sozinho): B deixado a ss por trs minutos, a no ser que
fique perturbado demais, caso em que se termina o episdio mais cedo.
Episdio 7 - (E,B): E entra e comporta-se como no Episdio 4, por trs
minutos.
Episdio 8 - M retorna: E sai e a situao terminada depois que este
episdio de reunio observado (Ainsworth
1969, p. 54).
O comportamento dos bebs foi observado atravs de espelho unilateral por
dois observadores que ditavam narrativas contnuas em um gravador que
tambm registrava o dique de um marcador de tempo a cada 15 segundos.
As variveis dependentes, cuidadosamente registradas, foram vrias:
freqncia de locomoo, manipulao, explorao visual e choro;
intensidade de comportamentos de procura de proximidade e contacto,
manuteno de contacto, esquiva de proximidade e de interao. Os
resultados principais foram os seguintes: Os comportamentos exploratrios
(locomoo, manipulao e explorao visual) diminuram de freqncia do
episdio 2 (M,B) para o 3 (E,M,B), e no atingiram o mesmo nvel que em 2
nos episdios posteriores. O choro teve a freqncia mais alta no episdio 6,
em que B ficou sozinho, mais alta mesmo do que no episdio 4, em que B
ficou com a estranha. A reapario de E no episdio 7 diminuiu um pouco o
choro. Comportamentos de procurar proximidade e contacto e manter
contacto foram mais intensos no episdio 5 (M,B) e 8 (M,B), isto , quando o
beb velta a estar com a me, depois de ter ficado a ss com a estranha. A
resistncia ao contacto com a me ocorreu nos episdios 5 e 8, para
aproximadamente 500/o dos bebs, e isto foi interpretado como reao de
raiva e ambivalncia em relao me, por esta o ter deixado. Em resumo,
confirmou-se que a presena da me facilita o comportamento exploratrio
e que as separaes da me e as respostas indicadoras de ansiedade em
relao a estranhos ocorrem nessa faixa de idade estudada. Vrias
pesquisas mostraram que as reaes a separaes e a estranhos variam
muito de situao para situao. Por exemplo, reaes de medo de
estranhos so menos intensas e menos freqentes em ambientes com que a
criana est familiarizada do que em ambientes novos; reaes a estranhos
so menos intensas quando a me est presente (Morgan e Ricciuti, 1969).
Tambm foi verificado que uma criana que reage com perturbao quando
um estranho se aproxima pode, por iniciativa prpria, aproximar-se ela
mesma do estranho sem manifestar medo.
Yarrow (1967) distingue vrios nveis de respostas diferenciadas me e a
estranhos. Nos primeiros tempos, por volta de trs meses, o beb mostra
que discrimina entre a me e o estranho por meio de intensa concentrao
visual no estranho, ou ignorando o estranho e concentrando a ateno

visual na me. Esta diferenciao relativamente passiva entre me e

estranhos no apresenta manifestaes de afeto negativo. J por
300
301
volta de cinco meses, os bebs geralmente manifestam inquietude, fazendo
caretas, chorando, ou tentando afastar-se do estranho. O mximo de
comportamento negativo em relao a estranhos ocorre por volta de oito
meses, mas mesmo nessa idade os bebs que abertamente manifestaram
ansiedade em relao a estranhos constituram menos de 500/o da amostra
estudada. Yarrow (1967) tambm relata que h grande variabilidade na
intensidade da reao em todas as idades. Outras pesquisas, como as de
Tennes e Lampl (1964), Tulkin (1971), indicaram que a intensidade e tipo de
resposta separao so tambm influenciados pelas condies
ambientais.
Vrias explicaes tericas tm sido apresentadas para os fenmenos de
ansiedade de separao e ansiedade em relao a estranhos. Basicamente,
as explicaes mais aceitas afirmam que uma vez que o beb desenvolve
expectativas em relao me, qualquer violao dessas expectativas, tais
como um estranho, um novo ambiente, uma nova bab, pode causar
ansiedade. Os trabalhos de Hebb (1946) e de Littenberg, Tulkin e Kagan
(1971) sugerem que os efeitos das violaes de esquemas estabelecidos
depende do grau de discrepncia em relao a estmulos conhecidos.
Violaes pequenas podem ser estimulantes e levar explorao mas
violaes grandes podem causar medo. Tambm interessante notar que a
poca em que a ansiedade de separao e a ansiedade em relao a
estranho3 atingem o auge coincide com a poca em que a criana comea a
procurar recapturar objetos escondidos, de acordo com as observaes de
Piaget (cap. 3). Segundo Piaget, esta procura indica que a criana atingiu a
noo de permanncia do objeto.
Outras pesquisas tm investigado fatores que influenciam o
desenvolvimento da ligao afetiva. Estudos de crianas institucionalizadas
indicam que estas crianas geralmente apresentam demora ou ausncia de
formao de ligaes afetivas e no discriminam entre pessoas estranhas e
pessoas que costumam cuidar delas (Yarrow, 1961). A partir desses estudos
e de outros, Yarrow (1972) infere que uma pessoa estvel que cuida da
criana e d ateno individualizada essencial formao da ligao
afetiva. Yarrow (1967) afirma, porm, que o cuidado de crianas em grupo,
por si, no resulta necessariamente em ausncia ou demora na formao da
ligao afetiva. Bebs de seis meses, que passavam perodos longos em
creches, no revelaram diferenas, aos 30 meses de idade, de crian a
criadas em casa (Caldwell, Wright, Honing e Tannenbaum, 1970).
Observaes de crianas criadas nos kibbutzim em Israel, onde a maior
parte dos cuidados de rotina esto a cargo da metapelet, indicam que estas

so as principais figuras de attachment (Spiro, 1958). As pesquisas de

Schaffer e Emerson (1964a) indicam que compartilhar o cuidado da criana
com outras pessoas da famlia no influencia a emergncia nem a
intensidade da ligao afetiva. Assim, parece que uma relao exclusiva
me-criana no essencial, porm, mesmo quando o cuidado da criana
dividido com outras pessoas, h sempre uma pessoa que predomina e que
tem uma relao especial com a criana.
Yarrow (1972) relata tambm que a ligao afetiva parece depender do grau
de responsabilidade da me. Crianas que mostram ligao afetiva intensa
aos 18 meses tipicamente tm mes que respondiam dentro de poucos
segundos ao choro do beb (Schaffer e Emerson, 1964a). Ainsworth, Beli e
Stayton (1972) estudaram 23 pares de mes-bebs. A caracterstica da me
que se revelou mais significante no desenvolvimento da ligao afetiva foi
sua sensibilidade aos sinais emitidos pelo beb, sensibilidade em notar os
sinais, interpret-los corretamente e responder pronta e adequadamente.
Outro fator importante segundo Schaffer e Emerson (1964a) o nvel de
estimulao. As mes dos bebs com ligao afetiva intensa geralmente
interagiam socialmente mais com o beb, falando, brincando com ele,
levando-o a passear do que as mes dos bebs com ligao afetiva fraca.
Caldwell et alii (1970) tambm encontraram correlaes significantes entre
medidas de ligao afetiva aos 30 meses e escores no "Home Stimulation
Inventory".
O desenvolvimento da ligao afetiva tambm afetado por caractersticas
das crianas. BelI (1968) comenta que a psicologia apenas comeou a
considerar a contribuio da criana para a interao pais-criana e que a
era de "culpar as mes" est terminando. Uma das pesquisas mais
interessantes neste sentido a de Schaffer e Emerson (1964b) que
distinguiram entre "cuddlers" (bebs que gostam de contacto fsico) e
"noncuddlers" (bebs que rejeitam contacto fsico, no gostando de colo ou
de ser agarrado e preferindo relacionar-se visual ou auditivamente com a
me): trao que parece ser inato. Schaffer e Emerson verificaram que, aos
12 meses, os "cuddlers"
302
303
manifestavam maior ligao afetiva me do aue os "noncudd lers", mas
que aos 18 meses no se notavam diferenas em intensidade da ligao.
Outra caracterstica mais geral que pode afetar a ligao afetiva o sexo da
criana. H alguma evidncia de que meninas so mais precoces quanto
manifestao dos comportamentos de ligao afetiva, tais como reaes a
estranhos (Robson, Pedersen e Moss, 1969). Beil e Costello (1964) relatam
que meninas so mais sensveis estimulao ttil. Brooks e Lewis (1974)
relatam um estudo interessante sobre diferenas de sexo em que gmeos
de sexo oposto foram estudados, com relao ligao afetiva me.

Como notam os autores, em todos os estudos que relatam diferenas de

sexo, seja em comportamento do beb em relao me, seja da me em
relao ao beb, utilizaram-se duas amostras diferentes de dades mebeb: uma consistindo de meninos e suas mes e outra de meninas e suas
mes. Em contraste, neste estudo, os autores estavam interessados em
verificar se crianas de sexo oposto manifestavam diferentes graus de
ligao afetiva em relao mesma me. Uma maneira de observar isto
seria observar a me duas vezes, uma com um beb de sexo masculino e
outra com um beb de sexo feminino. Isto seria impraticvel, por duas
razes: 1) requereria um estudo longitudinal; 2) a idade do beb seria difcil
de controlar, e 3) o efeito de ordem de nascimento sobre a interao mebeb seria difcil de controlar. Um mtodo melhor envolveria o estudo d
gmeos: Criando um beb de sexo masculino e um beb de sexo feminino
ao mesmo tempo manteria constantes as variveis que mudam com o
tempo. A hiptese testada foi a de que meninas manifestariam maior
ligao afetiva do que seus irmos. A idade dos sujeitos variou entre 11,8 e
15,0 meses. Quatorze pares de gmeos eram de raa branca e trs pares de
raa negra. A amostra era heterognea quanto classe social. O
procedimento consistiu basicamente em observar as crianas em uma sala
experimental. As variveis medidas foram vrias: Comportamentos de
ligao afetiva (tocar a me, olhar para a me, vocalizaes agradveis
dirigidas me, proximidade da me), brincar com os brinquedos,
preferncias por determinados brinquedos e nvel de atividade. Os
resultados revelaram diferenas de sexo quanto aos quatro
comportamentos de ligao afetiva: as meninas apresentando maior durao dos referidos comportamentos. No
foram encontradas diferenas de sexo nas variveis relativas a padres de
brincadeira ou nvel de atividade.
O experimento de Ainsworth e BelI foi repetido (Biaggio, 1978), tendo-se
encontrado resultados bastante semelhantes. As nicas discrepncias que
vale a pena mencionar referem-se ao fato de que os bebs brasileiros
pareceram mais perturbados quando deixados sozinhos (Episdio 6) do que
os americanos, ao passo que estes, mais do que os brasileiros, pareceram
perturbados e no consolados com a entrada do estranho. Estes resultados
foram interpretados em termos de diferenas culturais: Os bebs brasileiros
de classe mdia, como os da amostra estudada, geralmente so cuidados
por outras pessoas alm da me: avs, babs, empregadas, e outros
parentes, ao passo que o beb de classe mdia americana era tipicamente
cuidado pela me. Alm disso, como a me americana de classe mdia no
dispe de empregada, o beb, embora fique com ela, muito deixado a se
entreter sozinho com brinquedos, no cercado, no bero, ou diante da
televiso, ao passo que os brasileiros recebem mais ateno e interao,
seja porque a me tem empregada para fazer as demais tarefas e pode
brincar e passear com o beb, seja porque h a figura da bab ocupando- se
constantemente do beb. Essas diferenas talvez expliquem por que os
bebs brasileiros estranhavam menos a pessoa do "estranho" e por que se

perturbavam mais ao serem deixados sozinhos. Atualmente, esse padro

deve estar se modificando nos Estados Unidos, dadas as transformaes
sociais (maior nmero de mes trabalhando fora, maior nmero de bebs
deixados em creches ou outros arranjos que garantem ligaes afetivas
mltiplas, ao invs da tradicional ligao quase que exclusiva com a me,
pressuposta pela teoria inicial da ligao afetiva. Como afirmam Howes,
Rodning, Galuzzo & Myers (1987. no prelo), "Quando as mes vo trabalhar
fora como o esto fazendo, em nmeros cada vez maiores, a configurao
tradicional da famlia modificada. O velho padro da me de cuidar da
criana e do pai como ganhador do sustento transforma-se no de pai e me
jogando com seus papis de trabalhar e cuidar da criana, alm de haver
outras pessoas que cuidam da criana, tais como parentes, babs ou
creches". A criana adquire portanto pelo menos mais uma ligao
significativa alm da me. Essas mudanas ampliam e desafiam as teorias
tradicionais da ligao afetiva.
304
305
Os ltimos dez anos de pesquisa baseada nas teorias de ligao afetiva
deram apoio noo de que dentro das famlias tradicionais, as primeiras
relaes afetivas so importantes para as relaes sociais futuras com
outras pessoas (Bretherton, 1986). No entanto, discutindo as direes atuais
e futuras da teoria da ligao afetiva, Bretherton (1986) salienta um srio
problema nessa generalizao: Pressupe-se que cada criana tem uma
nica e/ou mais importante ligao afetiva, que a figura da me, ou que
todas as outras ligaes afetivas iniciais tomam a mesma forma. No
entanto, alguns bebs formam relaes afetivas no-concordantes com a
me e o pai (Lamb, 1977), com me, pai e metapelet (nos kibutzim de
Israel) (Sagi, Lamb, Lewkowicz, Shoham, Divr & Estes, 1985), e com a me e
a atendente de creche ou bab (Colin, 1986; Krentz, 1983).
De acordo com a teoria da ligao afetiva, a separao da me, devido ao
trabalho desta, causadora de estresse para o beb e pode perturbar o
estabelecimento de relaes afetivas seguras e de competncia social
futura (Vaughn, Deane & Walters, 1985). No entanto, as pesquisas sobre as
relaes entre cuidados na infncia, e conseqncias disso, repleta de
resultados contraditrios e defeitos metodolgicos. Os resultados vo desde
aqueles que relatam que o cuidado fora de casa no perturba a formao de
ligaes afetivas seguras e pode at promover maior competncia social
quando a criana chega pr-escola, at evidncia de que os bebs
cuidados fora de casa em tempo integral so mais inseguros em suas
relaes com as mes do que aqueles que ficam meio-tempo na creche ou
dos que so cuidados em casa pela me (Barglow, Vaughn, & Molitorn,
1987; Benn, 1986; Howes & Stewart, 1987). Alguns dos resultados
contraditrios podem ser causados por problemas de merdidas das
variveis. Se, como Main & Weston (1981) sugerem, relaes afetivas
alternativas e no-concordantes podem compensar as relaes inseguras

com a me, possvel a uma criana ser classificada tanto como ligada
inseguramente me e parecer socialmente competente no ambiente da
creche. Teoricamente, se o ambiente de creche prover atendentes estveis
e compreensivas, as crianas podem compensar o estresse da separao da
me, formando ligaes seguras com as atendentes da creche. Se a ligao
com a me desajustada, por exemplo no caso de pais que batem ou so
hostis, a ligao positiva da criana com uma atendente fornece modelos
alternativos de
relaes sociais, e, assim, pode contribuir para o desenvolvimento da
competncia. Mesmo se a ligao com a me ou com os pais for segura,
uma fonte adicional de ligao pode talvez melhorar ainda mais o
desenvolvimento da competncia. Infelizmente, nem todas as creches so
de boa qualidade para fornecer alternativas de atendentes estveis e
compreensivas. As crianas com ligaes seguras com os pais podem ser
protegidas dos estresses de atendentes instveis e no-compreensivas
(Erickson, Sroufe, & Egeland, 1985), mas as crianas que tm ligaes
inseguras com a me ou pai sofrem maiores riscos quando colocadas em
creches de m qualidade (Gamble & Zigler, 1986).
Slade (1987) investigou a relao entre a qualidade da ligao afetiva e o
desenvolvimento do jogo simblico, bem como diferenas nas maneiras
pelas quais as mes de crianas seguras e ansiosas se envolviam nas
brincadeiras. Quinze dades de mes-crianas (sete seguras e oito ansiosas)
foram filmadas a intervalos regulares, numa situao de brincadeira livre,
quando os bebs tinham de 20 a 28 meses. Os resultados indicaram que as
crianas seguras tinham episdios mais longos de jogo simblico do que
seus companheiros ansiosos. Quando as variveis do jogo simblico foram
contrastadas, viu-se que as crianas seguras tinham episdios mais longos
e um nvel mais alto de brincadeira quando as mes estavam ativamente
engajadas na brincadeira com elas. Assim, o envolvimento da me pareceu
ter uma funo facilitadora para as crianas seguras, mas no para as
ansiosas. Quando conversavam com a experimentadora, as mes das
crianas seguras eram mais envolvidas com as brincadeiras das crianas e
pareciam favorecer as brincadeiras em que elas interagiam ativamente com
as crianas; em contraste, as mes das crianas ansiosas preferiam a
participao passiva nas brincadeiras das crianas.
A discusso acima suficiente para dar ao leitor uma idia das posies
tericas e do tipo de pesquisa que tem sido feito a respeito do problema da
ligao afetiva. uma rea de pesquisa relativamente nova que tem
despertado grande interesse. Parece-nos que os mritos principais desses
trabalhos consistem na metodologia de observao rigorosa e no estudo
direto da relao me-beb, ao invs dos estudos retrospectivos muito
comuns na dcada de 1950. Estes estudos, quase todos de inspirao
psicanaltica, geralmente tomavam a criana j
306

307
crescida ou mesmo o adulto e tentavam correlacionar varivei da
personalidade desses indivduos com experincias infanti conforme
relatadas pelas mes, em questionrios e entrevistas A fidedignidade desse
tipo de dado retrospectivo bastantc baixa como criticam Moss (1970) e
Yarrow, Campbell e Burton (1964), de forma que estes estudos foram de
pouca utilidade para elucidar relaes entre variveis relativas interao
me- beb e comportamentos posteriores. medida que tivermos estudos
longitudinais sobre o attachment, alguns desses problemas devero ser
elucidados; porm, de momento, as pesquisas sobre attachment tm
revelado mais a natureza do desenvolvimento infantil sem focalizar efeitos a
longo prazo de fenmenos como ansiedade de separao e ansiedade em
relao a estranhos.
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