POR UMA PRTICA MOTIVADORA: O DESENVOLVIMENTO

DO APRENDER A APRENDER NO ENSINO DE ENGENHARIA

Edir dos Santos Alves1 e Cristhianny Bento Barreiro2

Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul 1
Av. Ipiranga, 6681 Porto Alegre RS
90619-900 Bairro Partenon
edir@em.pucrs.br

Centro Federal de Educao Tecnolgica de Pelotas2

Praa 20 de Setembro, 455 - Pelotas - RS
96015-360 - Centro
crisbarreiro@uol.com.br

Resumo. Ao engenheirando mecatrnico, faz-se necessrio uma sintonia entre a forma de ensinar
com as competncias necessrias para o seu bom desempenho profissional. O mundo globalizado
faz com que as tecnologias vivam em constante mudana, uma vez que os conhecimentos j no tm
fronteiras.
Frente a esta realidade, a competncia de aprender a aprender passa a ser de fundamental
importncia, j que s contedos no so suficientes para a formao de um bom profissional.
Uma nova forma de aula prtica torna-se necessria para que a autonomia de aprendizado seja
atingida, motivando o aluno a buscar incessantemente novos conhecimentos.
O trabalho proposto ir descrever como, atravs da disciplina denominada Laboratrio de
Controles Hidrulicos e Pneumticos (CHP), na PUCRS, o "professor-engenheiro", de maneira
intuitiva, cria um ambiente em que, tanto o aluno quanto o professor planejam uma forma de
aprender que contemple a aplicao do contedo discutido (teoria). O principal objetivo reforar
a construo de um conhecimento atravs da prtica. O aluno deixa de ser uma simples
"testemunha" de algo que foi previamente planejado para dar certo. Logo, ambos, professor e
aluno, assumem riscos juntos, cabendo ao professor reforar a auto-disciplina para evitar a
dissidncia das propostas.
Este trabalho busca a auto-reflexo do professor e dos alunos sobre o processo vivido, bem
como uma teorizao pedaggica que possa auxiliar a construo de uma nova prtica no ensino
de engenharia.
Palavras-chave: Aula prtica, Aprendizagem, Mecatrnica, Hidrulica e pneumtica.

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1.

INTRODUO

A busca de uma didtica que no se fixe no processo de ensino, mas que indo alm envolva-se com o aprender
dos alunos, um dos objetivos trabalhados na disciplina chamada de Laboratrio de Controles Hidrulicos e
Pneumticos, oferecida aos alunos de Engenharia de Controle e Automao (Mecatrnica) da PUCRS. O contedo
tratado em uma disciplina precedente, Controle Hidrulico e Pneumtico (CHP), pr-requisito atendendo tanto alunos
de Engenharia Mecnica quanto Engenharia Mecatrnica. Para dar maior objetividade a essa disciplina, a aplicao
em mquinas industriais o enfoque escolhido.
Para a disciplina de Laboratrio de CHP, os conhecimentos sobre hidrnica e pneutrnica despertaro um
maior interesse aos alunos mecatrnicos, cabendo uma adequao mais ajustada a sua futura atuao profissional na
indstria.
A palavra Laboratrio, leva-nos a pensar numa experimentao; em especial para disciplina de CHP sugerese uma prtica sobre uma determinada tecnologia de aplicao industrial. O aluno deve conhecer por experincia, as
fases evolutivas dos componentes hidrulicos e pneumticos desde os automatismos mecnicos aos eletrnicos. O
desenvolvimento de tais componentes com cartelas eletrnicas, intensificam o emprego de informtica. Dessa forma,
surgem mquinas inteligentes as quais conseguem um melhor desempenho quando utilizam sistemas hidrulicos ou
pneumticos com tais tecnologias.
Nesse contexto, surge um dilema maior: como desenvolver uma aula prtica motivadora em funo da rpida
evoluo tecnolgica dos componentes hidrulicos e pneumticos? Essa questo torna-se um desafio ainda mais srio
ao levar-se em considerao o aprender do aluno. Desenvolver a competncia de auto-aprender, frente s mudanas
tecnolgicas, torna-se necessria nessa aula de laboratrio. Em termos mais simples, o enfoque em aprender a
aprender, fazendo passou a ser o norte da atitude como professor para auxiliar os alunos a adquirirem um
conhecimento mais duradouro.
2.

A APRENDIZAGEM E A PRTICA

As questes referentes ao desempenho dos profissionais de ensino de Engenharia, em relao ao processo de

aprendizagem nos alunos, sempre duramente criticado pelos educadores ou psiclogos. Num primeiro momento, para
ns professores-engenheiros, preciso que haja uma pr-disposio para conhecer as teorias de aprendizagem. O perfil
dos nossos alunos devem tambm ser considerados, uma vez que no condiz com uma atitude passiva: sem nada a dizer
e perguntar. Isso reflete diretamente no que ser o seu futuro ambiente de trabalho, em que as mquinas inteligentes
requerem trabalhadores intelectuais para oper-las.
Um bom exemplo a ser citado, a ao da Comunidade Econmica Europia ao voltar-se para melhorias na
formao de seus profissionais, considerando as mudanas tecnolgicas atuais e futuras. Conforme destaca Feldmann
et al. [1], quanto a nova concepo de aprendizagem centrada no aluno:
Ao selecionar as atividades de aprendizagem, o formador deve ter em mente que a sua funo primria
consiste em estimular a autoconfiana no formando, o que no significa deixar os formandos
desembaraarem-se sozinhos, mas antes estabelecer um equilbrio correto entre a formao dirigida e a
no-dirigida, pois, em ltima instncia, so os prprios formandos que determinam o processo de
aprendizagem. O formador tem por funo moderar e coordenar.
O programa de ensino deve ser estruturado de modo a apoiar o trabalho de grupo, o trabalho em projetos
e um grande nvel de interatividade entre os formandos. Estes devem usufruir de tempo suficiente para
resolverem os problemas por si prprios, aprendendo com os erros cometidos e confrontando as solues
uns com os outros.
Em geral, no Ensino de Engenharia verifica-se a necessidade de aplicao de diferentes teorias de
aprendizagem. Muitas vezes utilizamos smbolos, esquemas, circuitos e formas grficas visando uma nica
interpretao do funcionamento de um equipamento, por exemplo. Aprender a simbologia empregada em determinadas
reas da Engenharia requer o emprego da memorizao. Porm, a prtica permitir seu emprego naturalmente sem
exigir esse tipo de esforo mental.
Os conhecimentos elementares, das disciplinas j cursadas pela classe de alunos, devem ser inter-relacionados
medida do possvel. Isso ocorrer sob mediao do professor, destacando as novas etapas dessa sucesso de
aprendizagem.
3.

AULA PRTICA VISTA POR DIFERENTES ABORDAGENS DE ENSINO

A aula prtica teve sua origem em uma concepo de ensino tradicional. Nesta abordagem a aula prtica uma
tcnica usada para comprovar afirmaes, provar por meio do raciocnio, demonstrar um conceito, um teorema. A
nfase recai nos exerccios, na repetio de conceitos ou frmulas, na memorizao que visa a disciplinar a mente e
formar hbitos. Dentro desta perspectiva, a prtica no serve autonomia, mas a simples prova de que o conhecimento
do professor verdadeiro (Libneo, 1985) [2]. O resultado j est pronto e dever ser aquele que o professor espera.
Ora, como poder o aluno motivar-se sabendo que no passa de uma pea da experincia que o professor est

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realizando ou propondo? Sua nica funo constatar. A crtica no desejada, apenas o raciocnio que leve ao exato
conhecimento esperado.
Os estudantes so excludos da busca, da atividade do rigor. As respostas lhe so dadas para que as
memorizem. O conhecimento lhes dado como um cadver de informaes - um corpo morto de
conhecimento - e no uma conexo viva com a realidade deles. (Shor, 1992, p. 14) [3]
Na dcada de setenta comea a vigorar a concepo tecnicista. Todas as escolas de segundo grau foram
transformadas em profissionalizantes. Dentro desta abordagem, a aula prtica alm de comprovar teorias, treina
habilidades, ensina a controlar as variveis que fazem parte da prtica e confere preciso para a execuo de tarefas.
Nesta concepo, revela-se uma perspectiva alienadora do papel scio-cultural do professor e do aluno.
A seleo de contedos, bem como a seleo das tarefas a serem ensinadas, so realizadas a partir da pergunta
O que necessita o aluno saber para atingir este objetivo ou para realizar esta tarefa? D-se prioridade formao
especfica sobre formao do cidado:
Se sobrar tempo, depois de o curso haver sido estruturado com base no conhecimento e nas habilidades
exigidas para um desempenho satisfatrio, contedo do tipo o que bom que o aluno saiba pode1 ser
acrescentado. (Mager & Beach, 1979, p.2)[4]
Outro aspecto a ressaltar que a aula deve ser cuidadosamente preparada para que todas as experincias
respondam conforme o previsto, j que o erro indesejvel. Desta forma o aluno objeto repetidor das tarefas
planejadas por outro, o professor. E, por sua vez, o professor objeto das exigncias do mercado de trabalho. Tira-se
das pessoas seus papis de autores da realidade, e o trabalho nos laboratrios e oficinas torna-se mecanicista. S o
programado desejvel. A eficincia muito mais valorizada do que a criticidade e o esprito criativo. ( Veiga, 1993,
p.133) [5]
Em resumo, podemos dizer que o aluno apreende informaes, procedimentos, tcnicas.
Em uma abordagem humanstica de ensino, a aula prtica adquire nova conotao e passa a ser vista como
instrumento de inveno e reinveno do conhecimento, pois o processo de descoberta de verdades, sem sugestes e
sem ajudas exteriores, passa a constituir-se em processo de criao, mesmo que a verdade seja velha (Gramsci, 1982)
[6]. importante que compreendamos que produzir conhecimentos perpassa todas as aes do homem, entre elas a ao
de desvendamento do real. E, que nesta relao dialtica reflexo-ao se d a aprendizagem que resulta num
permanente modificador da realidade: ...o indivduo como feitor da realidade pelo adicionamento de seus fatos, o
indivduo elevado a criador (DAmbrosio, 1986, p.49) [7]. Dentro desta perspectiva, a motivao fruto da expectativa
pela descoberta e da relao que torna o aluno o sujeito criador de sua prpria prtica. O erro no abominado, mas
compreendido como uma etapa evolutiva do aluno, em que o professor atua problematizando, no sentido de tornar este
erro construtivo.
A aula prtica assume carter de descoberta, de pesquisa e passa a exigir um ser humano mais completo que
saiba aprender a aprender e no apenas aprender a fazer.
Nunca consegui entender o processo de motivao fora da prtica, antes da prtica. como se, primeiro, se
devesse estar motivado para, depois, entrar em ao! Voc percebe? Essa uma forma muito antidialtica de
entender a motivao. A motivao faz parte da ao. um momento da prpria ao. Isto , voc se motiva a
medida que est atuando e no antes de atuar. Ref. [2].
A aula prtica assume a perspectiva de motivao, alm de instrumento de construo de saberes. Desta forma
ocorre a formao do profissional e do ser humano. Trata-se aqui de um mtodo criativo que seria capaz de dotar o
aluno de capacidade de pensar.
Por outro lado, aula prtica vista como uma atividade programada passo a passo pelo professor e aplicada ao
aluno poder ser mais um instrumento de acomodao, de inculcao de passividade, o que poder trazer desmotivao
e at mesmo, no futuro, medo frente ao novo, uma vez que o aluno habitua-se ao esperado.
preciso estar atento para no transformar as atividades de laboratrios e oficinas escolares em rotineiras,
mecnicas e repetitivas, que assim poderiam provocar a limitao do contedo, propiciando o ativismo
pragmatista... Ref. [5].
necessrio mediar teoria e prtica, de forma que motivado e atuante o aluno torne-se autor de seu prprio
conhecimento. A motivao o elemento essencial para que isto acontea, dela depende o aprendizado (Barreiro,
2000)[8].

Grifo nosso.
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4.
O RELACIONAMENTO PROFESSOR-ALUNO E O CONTEXTO DA DISCIPLINA DE
LABORATRIO DE CONTROLES HIDRULICOS E PNEUMTICOS
A formao bsica requerida do professor para ensinar sistemas hidrulicos e pneumticos a Engenharia
Mecnica. Entretanto, os modernos componentes hidrulicos e pneumticos contam com eletrnica para garantir melhor
desempenho e ampliar suas aplicaes em solues hbridas com atuadores eltricos. O interesse em mquinas
integradas via computador tambm reforou a popularizao desse tipo de componente os quais facilitam a
comunicao entre si, nesse ambiente de tecnologia integrada.
Os alunos, no caso especfico da disciplina tratada nesse artigo, j trazem consigo um conjunto de
conhecimentos tanto em eletrnica quanto em informtica industrial. Nesse contexto, o professor de CHP deve
reconhecer suas limitaes em eletrnica e informtica proporcionando uma relao de troca com os seus alunos. Disso
resulta um maior envolvimento e participao nas atividade proposta em comum acordo entre os alunos e o professor.
Hoje em dia, com a rpida velocidade que a tecnologia evolui temos de saber conviver com a incerteza e para
isso preciso entender que nunca estamos totalmente prontos para resolver todas as questes tcnicas. preciso criar
o bom hbito de aprender em qualquer momento, sem que haja a necessidade de uma formalizao ou cobrana, ou
seja, ter autonomia para aprender.
Os alunos tm competncias e inteligncias que ultrapassam quelas pr-supostas pelo professor para essa
disciplina. Isso investigado pelo professor, a partir de uma interao maior com os alunos. Nesse sentido, as novas
tecnologias de ensino auxiliam a identificao do perfil de cada aluno que compem a classe, permitindo um dilogo
individual no incio de cada encontro no laboratrio.
Portanto, com tais consideraes o professor busca adequar os contedos propostos conforme os interesses dos
alunos (e da disponibilidade do laboratrio) observando para que no haja prejuzo na aprendizagem.
5.

MEDOLOGIA EMPREGADA

A sentena - aprender a aprender, fazendo passa a ser o foco de um mtodo que intuitivamente
desenvolvido em todas as fases da disciplina de Laboratrio de CHP. Transmitir segurana aos alunos fator principal
para incentiv-los sobre o que num primeiro momento apresenta-se como novo e no experimentado. A transparncia
nos objetivos da disciplina e o seu reforo em cada novo encontro, favorecem um clima de disposio nos alunos para
agir e cooperar na resoluo dos problemas propostos.
Um exemplo simples, o caso de uma atividade para automao eletropneumtica por CLP (Controlador
Lgico Programvel). Nesse caso, uma discusso inicial sobre um determinado automatismo, coerente com todos os
componentes j disponveis no laboratrio, em que o professor define uma seqncia de movimento com os atuadores
pneumticos. As informaes so dadas ao aluno apenas quando o mesmo solicitar, evidentemente questes importantes
sobre caractersticas tcnicas relevantes para a segurana do aluno e/ou dano do componente so a priori oferecidas.
Em geral, ns professores-engenheiros, cometemos o erro de iniciar uma aula prtica pela transmisso de
instrues respondendo questes que nem foram perguntadas. Isso tem se mostrado inadequado, quando espera-se do
aluno uma iniciativa natural para desenvolver os desafios propostos.
As descobertas de cada aluno, em especial aquele sem uma vivncia anterior em aplicaes com esses novos
componentes, geram questionamentos sobre o que lhe foi ensinado em outras disciplinas, isso confirma (ou no) seu
aprendizado. Nessa fase, cabe ao aluno refletir sobre o que j sabe e sobre o que ainda no sabe para dominar esse
componente novo. Isso fora que o aluno manifeste o seu ritmo de aprender, conhea-se melhor sobre seu modo de
aprender, para de forma autnoma identificar quais as suas dificuldades e planejar como pode super-las de maneira a
realizar as tarefas propostas e quelas tarefas que surgiro na sua atuao profissional.
Aps todos os alunos conclurem as investigaes sobre cada componente, inicia-se uma fase de cooperao
para a montagem e colocao em funcionamento, ou seja, fazer a integrao de cada componente. Mais uma vez, saber
expressar-se verbalmente para fazer perguntas favorece ao aluno perceber a importncia em desenvolver essas
habilidades.
6.

CONCLUSES E SUGESTES

O conhecimento bsico sobre teorias de aprendizagem de fundamental importncia para uma reformulao
do processo de Ensino de Engenharia. A busca por uma qualidade no Ensino de Engenharia, implica numa mudana de
paradigmas proporcional s novas tecnologias apresentadas aos alunos nas disciplinas profissionalizantes, como o
caso da disciplina de Laboratrio de CHP. Ao tentarmos criar uma nova conscincia no mtodo de ensinar, fugindo da
forma tradicional das engenharias procurando um carter mais humanista, passamos (de fato) a assumir o papel de
professor.
A necessria motivao para desencadear a significao de um conhecimento para os alunos, passa
necessariamente, na disciplina de Laboratrio de CHP, por uma prtica diferenciada. Tal constatao, verifica-se
intuitivamente no professor-mediatizador.
A prtica proposta, implica numa efetiva troca de conhecimentos entre o professor e o aluno. A formao do
professor em Engenharia Mecnica no garante preparo profissional suficiente para traduzir conceitos sobre eletrnica
embarcada nos sofisticados componentes hidrulico e pneumticos. Da mesma forma, faltam-lhe slidos conhecimentos
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para o desenvolvimento de robustos softwares para comando e controle de mquinas inteligentes. Porm, as
condies para colocao em funcionamento e o suporte para o aluno entender a presena do computador em mquinas
com sistemas hidrulicos ou pneumticos, so mediados pelo professor com facilidade. Uma manifestao
interdisciplinar do aluno surge naturalmente: sugerindo ao professor novas propostas, requisitando instrumental
necessrio e refletindo sobre a tecnologia dos componentes disponveis no laboratrio.
Portanto, o professor assume riscos junto com os alunos e dessa forma vivencia-se uma aula prtica mais
motivadora. preciso conhecer teorias que dem suporte para assegurar o sucesso desse tipo de atividade. Agir
intuitivamente e ter uma boa capacidade de controle da classe, no so ingredientes suficientes que garantam uma
esperada aprendizagem. O melhor mtodo para a verificao dessa aprendizagem, ou seja, a seleo do tipo mais
adequado de avaliao e forma de sua quantificao exige uma aproximao do professor-engenheiro com as teorias de
educao.
A reciprocidade na interao crucial , ao mesmo tempo que a intencionalidade do mediatizador se constata
por estruturar situaes; organizar os estmulos; manter a atmosfera de aprendizagem; preparar o material;
suscitar e provocar o interesse e a motivao sobre os contedos; investir tempo na verificao dos esforos
dos mediatizados; revelar satisfao quando estes sucedem nas tarefas; sentir prazer quando os mediatizados
produzem progressos; explicar de novo quando algo no foi compreendido; dedicar mais tempo aos
mediatizados mais lentosou mais passivos; escutar pacientemente as dvidas ou questes do mediatizado; dar
mais tempo a tarefas de aprendizagem, quando necessrio; exibir, expor, reforar e valorizar os trabalhos
produzidos pelos mediatizados colocando questes e perguntas; multiplicar as interaes na situao de
aprendizagem, etc. (Fonseca, 1998)[9]
Dessa forma, mesmo que parea difcil para o professor-engenheiro compreender as questes cognitivas que
desencadeiem aprendizagem nos alunos, o mesmo deve estar receptivo a uma orientao pedaggica e ser sensvel para
adapt-la a sua prpria realidade, de forma a contemplar um conhecimento prtico mais durvel. Este caminho
implica em buscar, adaptar e tentar uma mudana de atitude no relacionamento com os seus alunos para criar um
ambiente de reciprocidade permanente. Nesse sentido, est em fase de aprimoramento instrumentos que permitam a
obteno de resultados concretos quanto a comparao com a metodologia antiga, novas formas de avaliao, descrio
do nvel de satisfao e dos reflexos nas atitudes dos alunos da disciplina de Laboratrio de CHP.
7.

REFERNCIAS

[1]

FELDMANN, Birgitt et alli. Desenvolver a Capacidade de Aprendizagem das Pessoas: Perspectivas

Europias sobre a Competncia de Auto-aprendizagem e Mudanas Tecnolgicas. Caldas da Rainha,
Relgrfica, 1994.

[2]

LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da Escola Pblica: A Pedagogia Crtico-social dos Contedos.
So Paulo, Edies Loyola, 1985.

[3]

FREIRE, Paulo & SHOR, Ira. Medo e Ousadia - O Cotidiano do Professor. 4 ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1992, p.14.

[4]

MAGER, Robert Frank & BEACH, Kenneth. O Planejamento do Ensino Profissional. Porto Alegre, Globo,
1979.

[5]

VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Tcnicas de Ensino: Por Que No? 2 ed. Campinas, Papirus, 1993,
p.133.

[6]

GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organizao da Cultura. 2 ed. Rio de Janeiro, Civilizao

Brasileira, 1982.

[7]

DAMBROSIO, Ubirat. Da Realidade Ao: Reflexes sobre Educao e Matemtica. Campinas,

Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1986, p.49.

[8]

BARREIRO, Cristhianny. Aula Prtica no Ensino Tcnico. Porto Alegre, III Seminrio de Pesquisa em
Educao Regio Sul, 2000.

[9]

FONSECA, Vitor da. Aprender a Aprender : A Educabilidade Cognitiva. Porto Alegre, Artmed, 1998.

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