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Formao e competncias
O desafio , primeiramente, o de colocar explicitamente a formao contnua
a servio do desenvolvimento das competncias profissionais. Parece bvio ?
No necessariamente. Algumas modalidades de reciclagem ou de
aperfeioamento ampliam a cultura, a informao ou os talentos artesanais ou
tcnicos dos professores. Pode-se esperar que isso desenvolva tambm suas
competncias profissionais, mas caber ao interessado inscrever esses aportes
em uma perspectiva pedaggica e didtica.
Uma competncia um saber-mobilizar. No se trata de uma tcnica ou de
mais um saber, mas de uma capacidade de mobilizar um conjunto de recursos
- conhecimentos, know-how, esquemas de avaliao e de ao, ferramentas,
atitudes - a fim de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas. No
basta, portanto, enriquecer a gama de recursos do professor para que as
competncias se vejam automaticamente aumentadas, pois seu
desenvolvimento passa pela integrao e pela aplicao sinrgica desses
recursos nas situaes, e isso deve ser aprendido. Conhecer um processador de
texto, alguns softwares didticos e um pouco de informtica uma condio
necessria para integrar o computador a uma prtica em sala de aula, mas se a
formao contnua no trabalhar visando a essa integrao, que o objetivoobstculo maior, o recurso continuar virtual e, se no for mobilizado, vai se
tornar intil. A mesma coisa acontecer com a avaliao formativa, a tipologia
de textos ou o conselho de classe !
No se pode dizer, portanto, que qualquer formao contnua participe direta e
intensivamente da construo de competncias. Muitos cursos de
aperfeioamento se limitam a oferecer s ingredientes para essa construo,
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5. Trabalhar em equipe
6. Participar da gesto da escola
7. Informar e envolver os pais
8. Servir-se das novas tecnologias
9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso
10.Gerir sua prpria formao contnua.
Fala-se de reas de competncias porque cada uma delas
abrange vrias competncias complementares. A cada entrada dessa lista
foram, portanto, associados alguns exemplos de competncias-chave. Esse
referencial de duas entradas (ver o quadro anexo no final) tornou-se, no incio
do ano letivo de 1996-97, uma referncia comum, que figura no documento
intitulado " Formao contnua. Programa de cursos 1996-97 " (Genebra,
Ensino Primrio, Servio de Aperfeioamento, 1996).
Alm disso, os servios e os formadores foram convidados a inserir suas
sugestes no sentido de incluir no referencial em questo uma ou vrias
competncias. Todas as ofertas de formao que puderam lev-lo em
considerao esto situadas geograficamente em relao s dez grandes
famlias definidas. Por exemplo : o curso 101 " Geografia : espao vivido e
representao " (de um dia) est situado como se segue :
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Uma parte das ofertas de formao foi codificada de certo modo sem ter
podido ser concebida ou desenvolvida a partir do referencial, j que ele s foi
estabelecido definitivamente no final do ano letivo 1995-96. Seria precipitado,
tambm, dizer que o referencial foi lido, compreendido e aceito da mesma
forma por todos. Para uns, ele recorta categorias familiares, enquanto que
outros se sentem mais vontade dentro de uma lgica de contedos, as
competncias caindo " no vazio ". No campo da didtica, as ofertas so em
geral mais dirigidas para disciplina e tipos de atividades a serem propostas aos
alunos que para as competncias dos professores. Pode-se, ento, estimar que,
como todo referencial, o instrumento pode :
permanecer como um cdigo de superfcie que apenas os leitores
externos instituio levaro realmente srio ;
ou tornar-se o organizador maior das ofertas e das demandas de
formao contnua.
A bola est no campo dos formadores, dos servios, da coordenao, tanto
quanto no dos professores : essas ras de competncias pedem para
ser habitadas, elas so ainda apenas quadros vazios, nos quais o que importa
que os atores invistam representaes mais precisas, ao preo de um trabalho
e de debates.
Evidentemente, cada palavra e cada idia podem suscitar uma controvrsia
obstinada sobre a pedagogia, as teorias de aprendizagem, as finalidades da
escola ou da profisso subjacentes. Esse debate mais importante que um
consenso sobre detalhes, que seria mais preocupante. Atravs da discusso
sobre os contedos, se perfila uma forma nova de se pensar a formao, mais
fecunda, em suma, que o sentido exato que se d a cada formulao. Uma
idia como " conceber e fazer evoluir dispositivos de diferenciao " s pode
conduzir a uma interrogao aberta sobre as pedagogias diferenciadas. A
abordagem por competncias um desafio mais importante que o referencial,
que apenas uma linguagem comum, destinada a por um pouco de ordem na
complexidade.
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e aos valores pessoais do professor. Como algum que adora viajar e vive
percorrendo o planeta poderia ensinar a mesma geografia que algum que
todo ano passa suas frias no mesmo chal ? Como algum que gosta de
escrever e facilmente compe textos em todas as reas de sua vida pessoal e
profissional poderia ensinar redao da mesma forma que um professor que
no tem prtica nem gosto pela escrita. ?
Em suma, no se pode atribuir a cada professor as mesmas intenes
educativas, nem, mesmo quando estas se assemelham, a mesma energia e a
mesma determinao para realiz-las. Essas variaes de objetivos so ao
mesmo tempo inevitveis e desejveis, quando seres humanos trabalham com
outros seres humanos
Uma ao que depende do outro
Todos os profissionais enfrentam resistncias. Se tudo fosse fcil no haveria
necessidade de se recorrer a pessoas qualificadas. Mas, h resistncias e
resistncias As que opem a natureza e a matria ao humana tm como
conseqncias, em geral, a ultrapassagem de prazos e de recursos financeiros,
sem que se comprometa, no entanto, o prprio empreendimento. Em outras
palavras, chega-se ao fim da tarefa, trata-se de uma questo de pacincia e de
tempo. Com as resistncias humanas no se pode agir de forma to simples, a
no ser que se pratique a violncia. E mesmo assim, as ditaduras que recorrem
represso e tortura s vencem as resistncias provisoriamente, e a um
preo muito alto !
Uma ao educativa que respeite as pessoas e que vise a desenvolver sua
autonomia se recusa a utilizar a violncia fsica. Mesmo quando a escola tinha
menos escrpulos e no hesitava em utilizar a palmatria (" pequeno pedao
de madeira ou de couro com o qual se batia na mo dos alunos em falta ") ou
o chicote, e se permitia outros atentados integridade corporal dos alunos,
com esses recursos os professores s conseguiam controlar o comportamento
ou, no melhor dos casos, levar os alunos a uma aprendizagem muito
superficial.
Subsiste hoje uma " violncia simblica " (Bourdieu e Passeron, 1970), ou
seja, uma presso moral (" para o seu bem ! ", Miller, 1968), uma
chantagem afetiva, e at ameaas de sanes, que fazem com que a instruo
no resulte de uma livre escolha, especialmente quando ela legalmente
obrigatria ou imposta pela autoridade paterna. Todavia, j h vrias geraes,
a legitimidade dos meios de presso simblica vem se enfraquecendo, e a
capacidade de resistncia dos alunos aumentando. Trata-se de um paradoxo,
pois nenhuma sociedade aderiu to fortemente, com todas as suas classes
sociais, ao princpio da salvao pela instruo. Mas, justamente, isso d
direitos e gera esperanas que, quando frustrados, provocam reaes amargas
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A recusa da caixa-preta
Concluindo : a obrigatoriedade de resultados no tem sentido seno na
perspectiva extremamente simplificadora segundo a qual uma classe seria uma
caixa-preta onde se identificariam os " inputs " e
os " outputs " : controlaramos todos os inputs que no estivessem ligados
qualificao e conscincia profissionais do professor, e restaria uma relao
pura entre esses ltimos fatores e os resultados dos alunos. Se as teorias e os
mtodos permitirem um dia esse tipo de decomposio, isso lever ainda
muitas dcadas e a posio dos problemas ter mudado. No momento, na
melhor das hipteses, isso ainda uma problemtica de pesquisa.
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seja num registro mais simblico. Um ator tem dificuldade a no tratar como
adversrio, at como inimigo, aquele que tem o poder de avali-lo e, se ele
no corresponder s exigncias, complicar sua vida e lhe inflingir uma
violao ao seu narcisismo. O crdito que um colega considerado benevolente
teria a priori pode dar lugar a uma conduta defensiva, a partir do momento em
que ele passar a desempenhar um papel de avaliador. Pode-se at, no momento
em que as coisas acabarem mal, lamentar que se tenha de trabalhar com
algum que " no conhece grande coisa da rea ". Um professor severamente
julgado por sua hierarquia, a fim de manter intacta sua auto-estima, muitas
vezes passa a negar qualquer competncia quele que o julgou. E difcil se
defender contra o julgamento de um colega que goza da estima da corporao.
Chegamos a um impasse ?
Estamos diante de uma misso impossvel ? possvel - a lucidez ordena que
se encare essa possibilidade - que no haja nenhuma resposta realmente
satisfatria ao problema do controle das competncias, no atual estado das
mentalidades e das relaes de fora, ao menos no mbito da funo pblica.
Encontramo-nos, de fato, numa situao de transio, onde o corpo docente
reivindica uma autonomia que na verdade no assume, na qual a autoridade
no mais legtima o suficiente para encarnar a norma e mergulhar
frequentemente numa prova de fora, onde a profissionalizao est avanada
o bastante para " deslegitimar " qualquer forma de controle externo, mas no o
bastante para que os profissionais faam eles mesmos o seu controle.
Esse pessimismo quanto procura de uma soluo convincente no impede
que se trabalhe para um progresso. Cada uma das frmulas que passamos em
revista, a despeito de seus limites, cumpre uma parte da tarefa. Poderamos
pretender melhor-las e complet-las. Antes de procurar um sistema nico,
melhor seria fazer coexistir vrias modalidades e vrias redes de avaliao
externa.
Poderamos tambm tentar colocar o problema em outros termos. At aqui, o
controle das competncias foi colocado implicitamente no mbito de um
encontro - s vezes um duelo - entre o avaliador e o avaliado, como um
desafio institucional, uma forma de certificao das competncias em relao
a terceiros. E se, em lugar disso, concebssemos um dilogoformativo ? Ele
poderia se estabelecer ao mesmo tempo :
entre pessoas, a partir de um contrato inspirado pela superviso ;
entre especialistas e escolas, a partir de uma frmula prxima
da auditoria.
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programa, informando-se sobre a quantidade de deveres de casa, examinandose algumas lies. Atravs disso, um inspetor experiente pode apreciar a
conformidade de um professor s regras em vigor.
Para avaliar as competncias no basta observar por um momento apenas,
preciso instalar-se mais longamente em uma classe e, principalmente, falar
com o professor de forma no defensiva. Sua competncia no pode ser
estabelecida unicamente em funo do que ele faz ou da maneira como ele
faz. preciso compreender por que o professor faz o que faz, como ele
raciocina, de que dados ele dispe, o que ele tenta compreender ou realizar.
Pelo fato de, durante uma manh inteira, ele no perguntar nada a um aluno
com dificuldades, no se pode concluir que ele no se interesse pelo aluno em
questo. Por que no pensar que talvez se trate de uma indiferena fingida,
parte de uma estratgia ? Se o professor tambm no reprime os falatrios
intempestivos dos alunos, isto acontece porque ele est ficando relaxado ou
porque quer construir uma relao pedaggica que no seja constantemente
quebrada por pequenas intervenes repressivas ? O fato de ele nem sempre
controlar tudo pode ser falta de seriedade ou mostra de confiana ? O sentido
da ao pedaggica no se mostra de forma simples e unvoca, pois cada
acontecimento faz parte de uma histria que o observador ignora, e os gestos
profissionais se inscrevem s vezes numa estratgia de longo prazo, ou
freqentemente, dentro de uma inteno e de uma ttica de prazo mais curto,
que no so em nenhum dos casos decodificadas a partir apenas de
observaes, mesmo agudas, de um visitante de um dia. Por trs de toda
prtica, h concepes de aprendizagem, teorias didticas, valores, uma
interpretao de programas e de finalidades da escola, uma viso da relao
pedaggica, uma idia dos motivos e dos modos de funcionamento dos
alunos, em suma, raciocnios e escolhas que orientam e explicam a ao. Para
ter acesso a essas chaves, preciso entabular uma conversa que
inspire confiana, a fim de que o professor se exponha. Se ele temer que suas
falas sejam recebidas segundo o princpio " tudo o que disser poder
serutilizado contra voc ", no se pode esperar que ele ajude quem quer que
seja a compreender algo de sua prtica e a julgar suas competncias.
Alguns casos so to lmpidos que poderamos concluir que o professor
incompetente aps apenas uma hora de aula, ou recolhendo alguns
depoimentos. Provavelmente, isso acontece quando h total amadorismo ou
uma falta profissional maior, quase sempre num contexto mais carregado :
absentesmo crnico, alcoolismo, toxicomania, pedofilia, violncia. Nesses
casos, muito bom que se possa intervir mesmo sem a cooperao do
professor incriminado. Mas esses casos so marginais e esto mais ligados
medicina do trabalho ou aos costumes que prpria pedagogia. O controle das
competncias seria bem pobre se operasse apenas em casos to desviantes,
percebidos a olho nu.
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Referncias
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Dcouverte.
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Cifali, M. (1966). Le lien ducatif : contre-jour psychanalitique. Paris, PUF.
Demailly, L. (1966). Levaluation de ltablissement scolaire : analyse dune
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Demers, R. (1995). Lvaluation du rendement et de la comptence
professionnelle : est-il possible dinnover dans ce domaine ? La Revue des
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Gather Thurler, M. (1996 a). Innovation et coopration entre enseignants :
liens et limites. in Bonami, M. e Garant, M. (dir.). Systmes scolaires et
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Anexo
Dez reas de competncias reconhecidas como
prioritrias na formao contnua
dos professores e dos professores primrios*
As dez reas de competncias enumeradas abaixo no pretendem esgotar o
ofcio de professor. Sem para isso ser exaustivo, o quadro relaciona as reas
particularmente reforadas pelos novos encargos definidos para os
professores, pela renovao da escola primria e pela nova formao inicial. A
partir dessas reas de competncias, propostas de cursos e seminrios sero
apresentadas, definindo os contedos disciplinares e/ou transversais.
Competncias de
Competncias mais especficas a serem
referncia
trabalhadas em formao contnua
(exemplos)
1. Organizar e
animar situaes
de aprendizagem
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conhecimento.
2. Gerir a
progresso das
aprendizagens
3. Conceber e
fazer evoluir
dispositivos de
diferenciao
4. Implicar os
alunos em sua
aprendizagem e
em seu trabalho
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5. Trabalhar em
equipe
6. Participar da
gesto da escola
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7. Informar e
implicar os pais
8. Utilizar
tecnologias novas
9. Enfrentar os
deveres e os
dilemas ticos da
profisso
Conduzir entrevistas.
Desenvolver o sentido de
responsabilidade, a solidariedade e o
sentimento de justia.
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