TOMADA DE POSIÇÃO SOBRE A AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO

DOCENTE

O actual sistema de Avaliação do Desempenho Docente (ADD), conforme estabelecido no

Estatuto da Carreira Docente, Decreto - Lei nº 75/2010 de 23 de Junho, e regulamentado pelos
Decreto Regulamentar nº 2/2010 de 23 de Junho, pelo Despacho nº14420/2010 de 15 de
Setembro e pelo Despacho 16034/2010 de 22 de Outubro, não garante imparcialidade nem
transparência no processo avaliativo, permitirá a subjectividade e a arbitrariedade, será gerador
de injustiças, conduzirá à degradação do ambiente na escola e, sobretudo, não só não contribuirá
para a melhoria da qualidade do serviço educativo e das reais aprendizagens dos alunos, como
aventurará, com invulgar leviandade, trabalhar em seu prejuízo. Finalmente, não avaliará
coisa nenhuma e muito menos a qualidade didáctica e pedagógica dos professores, apenas os
seriando segundo 4 dimensões, 11 domínios, 5 níveis, 39 indicadores e, salvo erro, 72
descritores, alguns destes sendo simplesmente imprecisos, outros tão pouco objectivos que
dificilmente mereceriam tal nome, de modo algum assegurando a precisão e a credibilidade do
processo.

Ponto um: a excessiva complexidade e imprecisão dos indicadores e descritores

mencionados para cada um dos domínios e dimensões caracterizadoras da actuação
profissional do docente e traduzíveis em níveis qualitativos - mas não quantitativos, estes
reservados para o domínio dos Deuses, presume-se que para evitar qualquer hipótese de
reclamação -, não permite nem mesmo uma interpretação objectiva quanto mais
determinar o grau de consecução dos avaliados.

Senão veja-se apenas um exemplo. A primeira dimensão é a designada «VERTENTE

PROFISSIONAL, SOCIAL E ÉTICA» que se divide em 3 domínios. As ferramentas de
avaliação do desempenho são constituídas por 11 indicadores, 5 níveis e 14 descritores.
Segundo o Ministério da Educação os descritores fazem a descrição pormenorizada do
desempenho para clarificar o que deve ser avaliado, a partir dos indicadores, e estes traduzem a
«operacionalização do desempenho docente em evidências nos domínios».

O primeiro Domínio da primeira Dimensão designa-se, por extenso: COMPROMISSO COM A

CONSTRUÇÃO E O USO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL. Este domínio tem 4
indicadores: a) Reconhecimento de que o saber próprio da profissão se sustenta em investigação
actualizada. b) Reflexão crítica sobre as suas práticas profissionais. c) Atitude informada e
participativa face às politicas educativas. d) Responsabilização pelo seu desenvolvimento
profissional. Os dois primeiros descritores, correspondendo ao Excelente e ao Muito Bom são,
respectivamente: A) ‘O docente demonstra claramente que reflecte e se envolve
consistentemente na construção do conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das
práticas’ e B) ‘o docente demonstra que reflecte e procura activamente manter actualizado o seu
conhecimento profissional, que mobiliza na melhoria das práticas’.

Tratemos de analisar o primeiro indicador, a) Reconhecimento de que o saber próprio da

profissão se sustenta em investigação actualizada. A primeira pergunta que nos vem à mente
é: o que é o saber próprio da profissão? Podemos realmente falar só de didáctica, de pedagogia e
de conhecimento científico? Suponhamos que sim, uma vez que é apenas isso que se pretende.
Como se averigua este três-em-um num relatório e portefólio? Como é que com um relatório e
um portefólio alguém vai saber a cultura disciplinar e científica do avaliado ou averiguar da sua
real capacidade pedagógica? Quanto muito o que se irá averiguar é se há erros crassos e se o
professor prepara minimamente as aulas, o que é muito diferente.
A segunda pergunta, naturalmente, é como interpretar este RECONHECIMENTO de que o
saber próprio da profissão se sustenta em investigação actualizada. Mesmo tendo em conta
o nível do ensino sobre que recai esta ADD. Implica esse reconhecimento realmente
investigação actualizada – e estamos a brincar –, ou apenas, que se saiba que é assim que
funcionam as coisas – e voltamos a brincar? Como todos sabemos investigação é uma coisa que
se faz com tempo, não com sobrecarga de serviço, e saber que ‘é assim que as coisas, à partida,
funcionam’ é senso comum.

Uma coisa é certa, a noção de professor investigador é precisamente aquilo a que as políticas
educativas em vigor torcem o pescoço, assoberbando os professores em trabalho não próprio da
profissão e relegando qualquer veleidade formativa séria para os momentos roubados ao sono e
ao descanso. Finalmente, o que é que nos garante que actualização investigativa implique um
bom ‘uso do conhecimento da profissão’? Em última acepção, porque o conhecimento de ponta
repetidamente contesta o conhecimento anterior, um investigador de ponta poderá simplesmente
levar os seus alunos a um chumbo certo nos exames nacionais.

Em suma este indicador é, à partida, não informativo e, portanto, incapaz de operacionalizar o

desempenho docente em evidências no domínio. Mais, mesmo que fosse possível determinar
com precisão o que realmente aqui se pretende, onde estariam as evidências? Na planificação
anual, de unidade e de aula? Nos testes de avaliação e outros instrumentos de avaliação? No
relatório de auto-avaliação? No mínimo é discutível.

Se o indicador simplesmente pretende averiguar se ‘eu faço umas coisinhas com conhecimento
de causa’ pode ser avaliável por um simples relatório de auto-avaliação como anteriormente.
Exactamente como acontece com a Reflexão crítica sobre as suas práticas profissionais, o
indicador número dois.

Os descritores não vêm ajudar. Se repararmos com atenção a diferença entre o descritor A
(excelente) e B (Muito Bom) é: 1. entre CONSTRUIR conhecimento profissional e
ACTUALIZAR-SE, mais precisamente entre a CONSTRUÇÃO CONSISTENTE e a
ACTUALIZAÇÃO ACTIVA, isto é, ficamos sem o recurso a ‘objectos impossíveis ou
enlouquecidos’, mas podemos deliciar-nos a tentar averiguar o que seria uma ‘actualização
passiva’. Mas o que se deve, realmente, entender por construir conhecimento profissional? E
voltamos ao mesmo sarilho de que ainda agora pretendíamos sair.

Passe-se ao indicador seguinte. Temos: c) Atitude informada e participativa face às politicas

educativas. Uma pergunta atinge-nos de imediato. O que é que isto quer dizer? Que
conhecemos as políticas ruinosas do ministério da educação e que participamos na sua crítica?
Ou que não mexemos um cabelo e participamos obedientemente na sua cega implementação? É
que não é fácil encontrar uma terceira hipótese e, não o sendo, este indicador é um total
despudor. É claro que se pode invocar não ser, aqui, esse o sentido da palavra política, termo de
grande polissemia. Mas então porque foi ele aí colocado? Tão ambíguo como isto, este
indicador dependerá dos relatores, dos coordenadores e dos Directores, propiciando e
fomentando atitudes persecutórias e, como tal, infirmando de inconstitucionalidade ao
desrespeitar o artigo 13 da Constituição Portuguesa que assegura que ‘Ninguém pode ser
privilegiado, beneficiado, prejudicado, privado de qualquer direito ou isento de qualquer dever
em razão de ascendência, sexo, raça, língua, território de origem, religião, convicções políticas
ou ideológicas, instrução, situação económica, condição social ou orientação sexual’. Em
suma, este indicador, ao permitir esta leitura, é um atentado à democracia perpetrado pelo
Ministério.

O quarto indicador d) Responsabilização pelo seu desenvolvimento profissional, é apenas

cómico. Passo a explicar. Ou bem que somos responsáveis ou bem que não somos. Se somos
responsáveis pela nossa formação ela não pode ser obrigatória em termos de um sistema de
créditos, mas quando muito averiguável em x momentos ao longo do percurso. Agora, como
pode alguém ser ‘responsável por…’ quando é ‘obrigado a…’? Mas não. A palavra é
RESPONSABILIZAÇÃO, e então só se reafirma o que será novamente objecto de avaliação na
Dimensão DESENVOLVIMENTO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL AO LONGO DA VIDA,
que fica duplamente avaliada, se é ou não feita formação creditada, qualquer outra sendo
completamente irrelevante.

A última pergunta é como é que tudo isto irá encontrar evidências na planificação anual, de
unidade e de aula, nos testes de avaliação e outros instrumentos de avaliação e no relatório de
auto-avaliação?

Ora, isto é somente a análise do primeiro Domínio da primeira Dimensão da ADD e já temos
suficientes razões para pôr em causa a sua precisão, credibilidade e, inclusive,
constitucionalidade.

Ponto dois: o facto de a designação do relator não ser norteada por quaisquer princípios
de mérito e competência, a não ser pelo critério de ‘pertencer ao mesmo grupo de
recrutamento do avaliado e ter posicionamento na carreira e grau académico iguais ou
superiores ao deste, sempre que possível’ (3 do art.13º, DR 2/2010) não confere
legitimidade aos avaliadores.

Primeiramente, como todos sabem, há demasiados impossíveis a determinar os avaliadores e

a minar, logo à partida, qualquer legitimidade e credibilidade do cargo. Por outras palavras, o
posicionamento na carreira e o grau académico poderá não valer rigorosamente nada.

A circular B10015847T, da DGHRE, vai mais longe e estabelece inúmeras situações de excepção
às condições previstas na lei para o exercício das funções de Relator que, por um lado, põem
em causa o único (questionável) critério da senioridade defendido no Decreto nº2/2010
(possibilitando que praticamente qualquer professor mesmo de grupo diferente possa assistir
a aulas de outro desde que este concorde) e, por outro, provam que a aplicação deste modelo
não é possível.

Em segundo lugar, porque na ausência de uma carreira hierárquica séria e fundamentada mesmo
o ‘ter posicionamento na carreira e grau académico igual ou superior’ não certifica ninguém
para avaliador. Numa carreira hierárquica séria ninguém poderia ser avaliado por alguém com
‘o mesmo posicionamento na carreira e grau académico igual’.

Seguidamente, porque sem qualquer hierarquização assente num trabalho sério de estudo da
realidade da função docente – que é antes de tudo uma função educadora –, se tenta deste modo
reintroduzir a hierarquização fictícia entre professores titulares e demais professores, agora entre
avaliadores e o remanescente, com a agravante de a actual divisão conseguir ser ainda mais
artificial e arbitrária que a anterior. Mais artificial, porque os relatores e os avaliados, pertencem
à mesma carreira única e desempenham a mesma função de ensinar, não fazendo qualquer
sentido a separação das suas competências em matéria de avaliação. Mais arbitrária, porque se o
concurso dos titulares foi feito em obediência a regras que apresentavam ainda assim alguma
objectividade e universalidade – por mais discutíveis que fossem (e eram) –, na selecção dos
relatores prevalece a ambiguidade e a falta de transparência, propiciando-se situações de
extrema perversidade.
Em virtude da ausência de critérios objectivos de selecção e atendendo ao facto do coordenador,
e em última acepção o Director, não apenas ter a faculdade de os escolher, mas também de os
classificar, propiciam-se situações de subordinação perversa. Ou seja, confia-se na qualidade
das pessoas em causa para a qualidade da avaliação, quando a lei deve partir do princípio oposto
e evitar antecipadamente e de uma forma clara a perversidade das suas determinações.

Finalmente, ainda que o avaliador deva ‘ser preferencialmente, detentor de formação

especializada em avaliação do desempenho’ (alínea b, ponto 3, art. 13º, DR 2/2010), essa
formação, da exclusiva responsabilidade do Ministério, e a aqueles em exclusivo destinada –
isto num momento de contenção, em que não há dinheiro para os salários dos professores – não
foi facultada, o que, mesmo que se possa compreender, acentua as deficiências do sistema.

Ponto três: apesar de ‘o reconhecimento do mérito e da excelência’ ser apresentado como

um dos princípios desta ADD (art. 3º do DR 2/2010), como foi visto, esses mesmo mérito e
excelência não foram, necessariamente e de forma inequívoca, tidos em consideração nem
na nomeação dos avaliadores nem na confecção dos Domínios e seus Descritores. A
agravar a situação, o preâmbulo deste decreto regulamentar refere que continua ‘vigente
a regra da fixação de uma percentagem máxima para as menções qualitativas de Muito
Bom e Excelente’, o que, obviamente, poderá impedir o reconhecimento desses mesmos
mérito e excelência. Na prática, este princípio está ferido de morte.

O artigo 40º do Estatuto da Carreira Docente, intitulado “Caracterização e objectivos da

avaliação do desempenho” refere, no ponto 3, alíneas a), b) e h), que esta avaliação deverá,
respectivamente, “contribuir para a melhoria da prática pedagógica do docente”; “contribuir
para a valorização do trabalho e da profissão docente” e “promover o trabalho de cooperação
entre os docentes, tendo em vista a melhoria do seu desempenho”.

Contudo, como é evidente, o que acontece é o contrário: as tarefas burocráticas exigidas ao

professor tendem a ocupar o tempo destinado à preparação das actividades lectivas, à
construção de materiais didácticos que se querem inovadores, ao acompanhamento de
projectos diversos e, last but not least, ao estudo que garantiria a sua formação e actualização.
Na realidade, se os avaliandos com aulas a assistir forem muitos, não apenas o tempo de
preparação e acompanhamento das actividades lectivas fica em causa, como a própria
leccionação ficará em causa, vendo-se o relator na situação de ter que faltar às suas
actividades lectivas para assistir às actividades lectivas do avaliado.

Quanto ao princípio da promoção do ‘trabalho de cooperação entre docentes’, se a

circunstância da avaliação ser realizada entre pares, sem qualquer hierarquização bem
sucedida, como acima foi referido, já de si ameaça deteriorar a sã colaboração entre docentes
e tornar-se factor de degradação do clima de trabalho nas escolas, é patente que o princípio
das cotas arrisca apenas perturbar ainda mais esse clima pondo inteiramente em causa o
trabalho colaborativo que por outro lado tanto se apregoa.

Quanto à contribuição “para a valorização do trabalho e da profissão docente”, como poderia

este modelo de avaliação – em que se é relator de um seu parceiro e em que se concorre com
ele por meio de quotas – contribuir para a melhoria da função docente, se na prática, apenas
vai assoberbar os professores com tarefas extra, de modo algum didáctico-pedagógicas, a
realizar em simultâneo com o cumprimento do respectivo horário de trabalho?

Finalmente, o Despacho n.º 14420/2010 estabelece em pormenor as regras para o

preenchimento da ficha de avaliação nele publicada, define os domínios a avaliar, a escala de
classificação (1 a 10) e a forma de determinação da classificação final, calculada pela “média
aritmética ponderada das pontuações atribuídas aos domínios avaliados, arredondada às
milésimas”. Simultaneamente, exige que a “Proposta de classificação final tem de garantir o
cumprimento das percentagens máximas estabelecidas para a atribuição das menções de
Excelente e Muito bom”. Como se pode aceitar “mudar” avaliações feitas, falseando
classificações nas fichas, para que o valor da média seja o desejado? Como se faz este “ajuste”?
Como é que, assim, se reconhece e premeia o mérito e a excelência?

Ponto Quatro: Como se acabou de se ver, o actual modelo de ADD, para além de não ser
preciso e credível, não premeia o mérito e a excelência e também não garante a
imparcialidade, uma vez que avaliados, relatores e coordenadores são concorrentes numa
mesma carreira profissional, sem que estejam garantidos os princípios da isenção e de
ausência de conflito de interesses.

As perspectivas de progressão na carreira de cada professor dependem, não apenas da sua

própria classificação, como também da classificação que os outros professores da mesma
escola/agrupamento tiverem. Ora, avaliados e avaliadores pertencem à mesma
escola/agrupamento e são muitas vezes concorrentes aos mesmos escalões da carreira, o que
(por si só) constitui um forte motivo de impedimento. E, mesmo quando pertencem a escalões
diferentes, é óbvio que o avaliador tem interesse directo nas classificações atribuídas ao seu
avaliado: se estiver posicionado em escalão superior, só terá a perder com a subida de escalão
daquele, pois tornar-se-á concorrente directo numa futura transição de carreira, aumentando
ainda as hipóteses de o poder vir a substituir como avaliador; se, o que a lei permite, o avaliador
pertencer a um escalão de carreira inferior ao do seu avaliado, é-lhe oferecida a possibilidade
de, através da classificação que atribuir, o fazer marcar passo na carreira e poder alcançá-lo,
conferindo assim solidez ao seu recém-adquirido estatuto de avaliador.

A ocorrência ou não destas situações não pode, mais uma vez e como é óbvio, assentar na
presunção de bondade dos intervenientes, mas tem que ser prevista na lei.

Ponto cinco: o artigo 21º do DR 2/2010, no seu ponto 4, estipula que ‘a diferenciação dos
desempenhos é garantida pela fixação das percentagens de 5 e 20 para a atribuição das
menções qualitativas de, respectivamente, Excelente e Muito Bom, em cada agrupamento
de escolas ou escola não agrupada’, só em Janeiro os professores ficaram a saber a que
universos é que estas percentagens se referem. Estamos em Fevereiro e ainda se
desconhecem muitos dos aspectos que regem esta avaliação, nomeadamente as vagas de que
depende a progressão ao 5º e 7º escalões.

Ponto seis: este modelo, além de não garantir a imparcialidade e a credibilidade do

processo avaliativo, também não é transparente. Como é sabido, após a conclusão do
processo de avaliação, apenas ‘são divulgados na escola os resultados globais da avaliação
por menção qualitativa, mediante informação não nominativa’ (artº 33 do DR 2/2010. Isto
quer dizer que há um carácter rigorosa e estritamente confidencial e sigiloso das
classificações finais de cada professor, a quem é comunicada, por escrito, apenas a menção
qualitativa.

O carácter rigorosamente confidencial das classificações finais de cada professor revela a

convicção da tutela dos efeitos arrasadores que poderiam advir do conhecimento de quem foi
contemplado com os ambicionados Muito Bons e Excelentes e do rigor quantitativo com que
foram seriados.

Mais. Enquanto no anterior modelo, o avaliado inconformado com a classificação podia

reclamar, sendo o avaliador obrigado a pedir um parecer vinculativo à comissão de coordenação
de avaliação de desempenho, entidade que (em princípio) nada tinha a ver com a decisão, agora
a apreciação da reclamação cabe unicamente aos mesmos que tomaram a decisão reclamada.
Ora, considerando que a classificação, a reclamação e o recurso são decididos pelo mesmo
círculo de pessoas (artº 22º, 23º e 24º do DR 2/2010), não estão de todo garantidas ao avaliado
quaisquer possibilidades de defesa contra classificações injustas. Deste modo, mais uma vez,
fica patente o desrespeito de quem elaborou estas normas, pelas leis gerais que regulam os
princípios da justiça, da transparência e da imparcialidade que devem presidir a todos os actos
de um Estado de Direito.

Face ao exposto, os professores do Agrupamento Vertical Clara de Resende, em reunião

realizada no dia 3 de Fevereiro de 2011, consideram que a concretização deste modelo de
avaliação subordina-se a objectivos outros, nomeadamente os do Ministério das Finanças, e não
a objectivos de efectiva melhoria do ensino ministrado nas escolas, visa, antes de mais, atrasar
ou impedir a maioria dos professores de progredir na carreira e, ao sobrecarregar os professores
com uma quantidade de trabalho burocrático inédita e para o qual não estão vocacionados ou
preparados, implicará inevitavelmente consequências graves para a qualidade do ensino.

Solicitam, ainda, ao Director da Escola que se digne dar conhecimento do presente documento
às seguintes entidades:

- Gabinete da Exma. Sr.ª Ministra da Educação

- Comissão Nacional de Avaliação

- Conselho Científico para a Avaliação de Professores

- Exmo. Sr. Director da Direcção Regional do Norte

- Gabinete de Avaliação Docente da DREN

- Conselho Pedagógico do Agrupamento

- Associação de Pais e Encarregados de Educação do Agrupamento