Você está na página 1de 44

CAPÍTULO 1 – AS BASES CIENTÍFICAS DA ARTE DE ENSINAR

1. AS BASES CIENTÍFICAS DA ARTE DE ENSINAR


O ensino é uma arte, assim como uma ciência e os professores eficazes baseiam a sua prática nas
duas tradições. Por um lado, os professores eficazes usam a investigação sobre o ensino para seleccionar
as práticas que se sabe que melhoram a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, o ensino tem também
um lado artístico, baseado na sabedoria colectiva dos professores experientes. Estes sabem que não
existe uma forma ideal única de ensinar. Em vez disso, os professores eficazes têm um conjunto de
métodos, conhecidos como estimuladores da motivação e da aprendizagem dos alunos. Estes métodos
variam consoante os objectivos a alcançar, as características dos alunos e os valores e expectativas das
comunidades em que se inserem.
2. PERSPECTIVAS HISTÓRICAS SOBRE O ENSINO
Expectativas sobre o papel do professor anteriores ao século XX
Durante o período colonial da história dos EUA, apenas os filhos das famílias abastadas tinham um
tutor, ou professor. Este era o indivíduo letrado, muitas vezes o jovem que estudava para o sacerdócio.
No século XVIII começam a surgir as primeiras escolas. Mesmo aí os professores não tinham uma
formação específica e eram, na sua maioria, homens de classe média que decidiam enveredar pelo ensino
enquanto se preparavam para uma profissão mais lucrativa.
No século XIX (as escolas públicas surgiram nos EUA entre 1825 e 1850) os principais objectivos da
educação eram competências básicas de leitura e aritmética (os 3 Rs: Reading, wRiting, aRithmetic –
equivalente a ler, escrever e contar). O ensino não era obrigatório e quem assumia a maior
responsabilidade na educação das crianças era a família, a igreja e as organizações de trabalho, que
ajudavam os jovens a fazer a transição entre a família e o mundo do trabalho.
Quase não existiam padrões de regulamentação da prática de ensino. Na realidade, a preocupação era
maior em relação à moral e conduta dos professores do que em relação às suas capacidades
pedagógicas.
Expectativas do século XX
No final do século XIX e inicio do século XX, vários factores contribuíram para que os propósitos da
educação se alargassem para além do estreito objectivo de uma literacia básica:
- grandes alterações económicas nos EUA
-chegada de imigrantes de outros países
- êxodo rural
O sistema de aprendizagem existente nos locais de trabalho tornou-se obsoleto e passou a recair sobre a
escola onde foram delineados os Sete Princípios Fundamentais:
1. Saúde
2. Domínio de processos fundamentais
3. Membro familiar válido
4. Preparação vocacional

1
5. Cidadania
6. Utilização válida de tempos livres
7. Carácter ético
Este alargamento de objectivos teve um grande impacto nas expectativas em relação ao papel dos
professores. Foram criadas escolas especiais para treinar os professores nas matérias das disciplinas que
estes teriam de ensinar, e para se certificarem que estes sabiam algo sobre pedagogia (estudo da arte e
da ciência do ensino).
O ensino começou a ser visto como uma carreira e as organizações profissionais de professores
ganharam importância na definição da profissão e influência sobre a política educacional.
Embora as práticas de ensino da época raramente se apoiassem na investigação, foram feitos muitos
progressos no desenvolvimento dos programas (leitura, matemática, estudos sociais e ciências) e deram-
se grandes passos na compreensão do desenvolvimento e potencial humanos, assim como acerca de
como se aprende.
Desafios do ensino para o século XXI
Hoje e no futuro, a internet oferece a possibilidade de os alunos acederem a um largo conjunto de
recursos que não estavam disponíveis anteriormente. Isto fará com que os professores redefinam muitas
das suas aulas e tarefas que distribuem aos alunos.
A aprendizagem académica continuará a ser o objectivo mais importante da escolaridade. Não é provável
que o espaço físico a que chamamos escola sofra alterações muito significativas, a alteração da
organização e da burocracia da educação será gradual e as escolas permanecerão integradas nas
comunidades.
A natureza da população estudantil e as expectativas em relação aos professores são factores adicionais
que, provavelmente, sofrerão mudanças drásticas ao longo das próximas décadas.
Desafios do ensino para os professores do século XXI:
• Ensinar numa sociedade multicultural
• Ensinar para a construção do significado
• Ensinar para a aprendizagem activa
• Ensino e responsabilidade
• Ensino e escolha
• Ensinar de acordo com as novas perspectivas sobre aptidões
• Ensino e tecnologia
Ensinar numa sociedade multicultural
Por razões sociais e económicas, a sociedade irá permanecer empenhada em proporcionar as mesmas
oportunidades educacionais a todas as crianças. A sociedade também exigirá que as minorias e os alunos
com incapacidades tenham sucesso na escola.
As escolas de hoje precisam que os professores tenham um repertório de estratégias de ensino eficazes
que lhes permitam satisfazer as necessidades de todas as crianças…
2
- quer tenham qualquer incapacidade (em 1975, a Lei da Educação para todas as crianças deficientes
alterou os padrões de inscrição nas escolas nos EUA)
- quer sejam oriundas de meios pobres (estudos realizados nos EUA em 2002 provaram que o factor que
mais contribuía para o insucesso escolar era a pobreza)
- quer sejam oriundas de culturas diferentes
Ensinar para a construção do significado
O sistema educacional dos EUA tem origem no final do séc. XIX e no início do séc. XX, e baseia-se num
modelo educacional fabril e numa perspectiva objectivista do conhecimento e da aprendizagem.
Nas últimas duas décadas, o construtivismo tem surgido como alternativa ao modelo objectivista.
Modelo objectivista/ Modelo Construtivista / Centrado no
Tradicional/Centrado no professor aluno
• O conhecimento é algo constante • O conhecimento é algo pessoal, e
e inalterável. o significado é construído pelo
aluno através da experiência.
• O professor ensina /transmite • Aprendizagem é cooperativa e
conceitos através do método baseia-se em problemas
Expositivo e de Instrução directa discutidos em sala de aula

A visão tradicional sobre o conhecimento A perspectiva construtivista defende que


afirma que existem verdades absolutas e a aprendizagem é uma actividade cultural
uma realidade objectiva a que os seres e social na qual os alunos constroem
humanos têm acesso e podem aprender significados, que são influenciados pela
através da descoberta. (pág. 12) interacção entre o conhecimento
previamente adquirido e as novas
experiências de aprendizagem. (pág. 12)
(Nota: De acordo com Wikipédia, Construtivismo é

-concepção do conhecimento e da aprendizagem que deriva, principalmente, das teorias da epistemologia genética

de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev Vygotsky

Ensinar para a aprendizagem activa


Segundo a perspectiva construtivista, a aprendizagem não é passiva mas activa: os alunos envolvem-se
activamente em experiências relevantes e participam no desenvolvimento e construção de significados.
Definição de aprendizagem segundo ARENDS: …a aprendizagem é um processo de atribuição de
significados às experiências e ensinar com vista a uma aprendizagem activa implica alterações drásticas
no comportamento dos professores… (pág. 12)
Ensinar de acordo com as novas perspectivas sobre aptidões
Muitos educadores acreditam, hoje em dia, que os testes de QI e os testes de conhecimento geral têm
pouco a ver com a aptidão ou capacidade de um indivíduo para aprender, mas, em vez disso, reflectem o
3
passado social e cultural dessa pessoa (as crianças provenientes de famílias que reflectem a cultura
dominante têm melhores resultados neste tipo de testes do que os filhos de pais pobres).
Alguns psicólogos contemporâneos (Howard Gadrner, Sternberg) desafiaram a ideia de uma inteligência
geral. Para estes, a inteligência e a aptidão são muito mais do que uma única dimensão de utilização de
linguagem e pensamento lógico, tal como são medidos pela maioria dos testes de QI.
Ensino e escolha
Será que todos os alunos necessitam de ser expostos às mesmas ideias, em certa disciplina, ao mesmo
tempo e da mesma forma? Um número crescente de legisladores e educadores procuram alternativas à
escola padrão.
Nos EUA, as escolas alternativas têm-se tornado populares nas áreas urbanas (na sua maioria escolas
privadas de ensino direccionado ou especializado) enquanto as escolas virtuais são escolhidas pelos
alunos de zonas rurais e de difícil acesso do país.
A escolha de escolas e a privatização têm críticos e defensores.

- receiam que essas escolas não aceitem - acreditam que as escolas orientadas para
os alunos mais difíceis de ensinar; o lucro introduzem o elemento de
- receiam que os melhores professores competição e que poderão oferecer um
sejam atraídos por escolas com fins nível superior de educação aos alunos,
lucrativos, ou de selecção através de programas inovadores e
utilização eficaz de recursos humanos

Ensino e responsabilidade
Os professores de hoje são responsabilizados pelos seus métodos de ensino e pelo que os seus alunos
aprendem.
O professor do séc. XXI terá de dominar várias bases de conhecimentos (académicos, pedagógicos,
sociais e culturais) e ser um profissional reflexivo e capaz de resolver problemas.
Ensino e tecnologia
Quase tudo o que os professores fazem hoje em dia é influenciado pela tecnologia, e muitos aspectos do
ensino podem ser melhorados por ela.
3. UMA PERSPECTIVA SOBRE O ENSINO EFICAZ PARA O SÉCULO XXI
Como se define um professor eficaz?
• Alguns têm defendido que um professor eficaz é aquele que é capaz de estabelecer uma relação
de afinidade com os seus alunos e um ambiente de incentivo e preocupação com o seu
desenvolvimento pessoal.
• Outros têm definido um professor eficaz como uma pessoa que tem amor pela aprendizagem,
domínio superior de um conteúdo escolar específico, e capacidade para transmitir essa matéria aos
alunos de forma eficaz.
• Outros ainda defendem que um professor eficaz é aquele que consegue canalizar a energia dos
alunos para que trabalhem com vista a uma ordem social mais justa e humana.
As perspectivas sobre o modo como as crianças aprendem e as definições de professor eficaz são
centrais para aprender a ensinar.
4
A principal finalidade do ensino
Para Arends, o principal objectivo do ensino é ajudar os alunos a tornarem-se independentes e auto-
regulados.
Esta finalidade abrange os outros objectivos e actividades académicos, tais como, ensinar competências
académicas básicas, aumentar a auto-estima dos alunos, preparar os alunos para a universidade e para o
mundo do trabalho, promover a compreensão global e transmitir a herança global.
Esta finalidade principal deriva de duas premissas subjacentes:
1ª – a perspectiva contemporânea de que o conhecimento não é completamente fixo e
transmissível, mas algo que todos os indivíduos devem construir activamente através de experiências
sociais e pessoais
2ª – a ideia de que a coisa mais importante que todos os alunos devem aprender é como
aprender.
Uma perspectiva do professor eficaz
O ensino eficaz requer pessoas que sejam academicamente competentes, que dominem as matérias
que vão ensinar e que se preocupem com o bem-estar dos seus alunos. Também requer pessoas que
sejam capazes de produzir resultados a nível da realização escolar e da aprendizagem social dos
alunos. Estas características são consideradas pré-requisitos para o ensino, mas são insuficientes
sem quatro atributos de nível superior:
1. Qualidades pessoais: Os professores eficazes têm qualidades pessoais que lhes permitem
desenvolver relações humanas genuínas com os seus alunos, os pais e os colegas, e criar salas
de aula democráticas e socialmente justas para os alunos.
2. Bases de conhecimentos: Os professores eficazes dominam pelo menos três bases de
conhecimento abrangentes relacionados com a matéria da disciplina, o desenvolvimento e a
aprendizagem humana e a pedagogia. Utilizam este conhecimento para guiar a ciência e a arte dos
seus métodos de ensino.
3. Reportório: Os professores eficazes têm um reportório de práticas de ensino que estimulam a
motivação dos alunos, melhoram os seus resultados na aprendizagem de competências básicas e
contribuem para produzir um nível de compreensão mais elevado e alunos auto-regulados.
4. Reflexão: Os professores eficazes têm uma disposição pessoal para a reflexão e a resolução de
problemas. Consideram a aprendizagem do ensino um processo ao longo da vida, conseguindo
diagnosticar situações e adaptar e utilizar o seu conhecimento profissional de forma apropriada,
para favorecer a aprendizagem dos alunos e melhorar as escolas.

Qualidades pessoais necessárias ao desenvolvimento de relações genuínas


É importante que os professores sejam simpáticos e afectuosos, e que acreditem nas capacidades de
aprendizagem de todos os alunos, criando assim comunidades de aprendizagem na sala de aula que
sejam democráticas e socialmente justas.

5
O estabelecimento de relações genuínas como os alunos e colegas é um pré-requisito para todo o ensino.
Bases de conhecimentos como guia para a arte da prática
Natureza e domínios do conhecimento. O conhecimento científico é, essencialmente, conhecimento
sobre relações entre variáveis. No campo da educação, as variáveis mais estudadas, e que são mais
relevantes para aprender a ensinar, são aquelas que dizem respeito à aprendizagem por parte dos alunos
e ao modo como esta é afectada pelo comportamento dos professores.
Componentes do conhecimento segundo Lee Schulman (1987):
1. Conhecimento dos conteúdos ou matérias a ensinar.
2. Conhecimento do conteúdo pedagógico, ou seja, a forma particular de cada professor
compreender sua profissão.
3. Conhecimento sobre os alunos e suas características.
4. Conhecimento pedagógico geral, com especial atenção aos princípios e estratégias gerais de
gestão e organização da sala de aula, que parecem ir além da matéria da disciplina.
5. Conhecimento dos contextos educacionais, desde o trabalho em grupo ou da turma, passando
pela gestão e financiamento dos distritos escolares, até às características das comunidades e
culturas.
6. Conhecimento do currículo, com uma particular atenção aos materiais e programas que
funcionam como “ferramentas” do ofício para os professores.
7. Conhecimento das finalidades, objectivos e valores da educação e as suas bases filosóficas e
históricas.
Utilização do conhecimento pelo professor. Segundo o filósofo educacional Gary Fenstermacher (1986)
o principal valor da investigação educacional para os professores é o que leva à melhoria dos seus
argumentos práticos. (Argumento prático é o raciocínio, baseado em conhecimentos e crenças, que é utilizado
pelos professores quando estes tomam decisões pedagógicas.)

Os limites da investigação. Não existem fórmulas ou receitas simples para um ensino eficaz.
Embora existam princípios e sugestões sobre os melhores métodos a utilizar, o ensino e a aprendizagem
variam conforme as situações e o que funciona com um grupo de alunos, num determinado contexto,
poderá não funcionar com outro grupo ou situação diferente.
A investigação não consegue fornecer explicações para problemas de natureza prática específicos
(exemplo: como motivar um aluno que chega todas as manhãs cansado à escola?)
Os investigadores elegeram as melhores práticas de gestão da sala de aula, em comparação com outras
práticas existentes menos eficazes. Isso não quer dizer que não se possam criar práticas ainda melhores,
nomeadamente novos paradigmas que respondam aos desafios do ensino no futuro.
Reportório de práticas eficazes
Os professores eficazes têm um reportório diversificado de práticas eficazes, que vão aumentando ao
longo da sua carreira.

6
Nenhuma abordagem é consistentemente superior a qualquer outra em todas as circunstâncias. Na
realidade, a selecção de um modelo em particular (ex: ensino indutivo versus ensino dedutivo, método
expositivo versus método de discussão) depende dos objectivos do professor, das características de um
determinado grupo, e dos valores e expectativas da comunidade.
Independentemente dos níveis de ensino, disciplinas ou tipo de escolas em que ensinam, os professores
têm de realizar três funções muito importantes: liderança, instrução e organização. É-lhes, portanto,
pedido que liderem um grupo de alunos, que instruam directa e personalizadamente os alunos, e
que trabalhem com colegas, pais e outros agentes para melhorarem as salas de aula e as escolas
como organizações de aprendizagem.
Liderança. A metáfora “o professor é um líder” foi, no passado, erroneamente interpretada, dando-se
excessiva ênfase ao lado técnico do ensino. O professor não deve fazer a apologia do controlo, ordem e
eficiência, em detrimento da criatividade e espontaneidade do aluno. Pelo contrário, deve planificar,
motivar e coordenar o trabalho para que os alunos possam trabalhar de forma interdependente.
Instrução. Esta baseia-se em três fontes:
1. “modelos de ensino” desenvolvidos por Bruce Joyce e Marsha Weil (1972) e Joyce, Weil e Calhoun
(2003)
2. estratégias e procedimentos de ensino resultantes da investigação sobre o ensino realizada nos
últimos 40 anos (Gage, 1963; Richardson, 2001; Travers, 1973; Wittrock, 1986)
3. sabedoria da prática contida no reportório de professores experientes
Ao longo dos últimos anos foram desenvolvidas muitas e diferentes abordagens ao ensino, algumas
criadas por investigadores educacionais, outras desenvolvidas por professores em sala de aula, outras
ainda inventadas por psicólogos e até filósofos como Sócrates.
Joyce e Weil (1972) e Joyce, Weil e Calhoun (2003) denominaram estas abordagens de modelo de
ensino. Este define-se como um plano geral, ou guia, concebido para ajudar os alunos a aprender
determinados tipos de conhecimentos, atitudes ou competências. Um modelo de ensino tem uma base
teórica ou filosófica subjacente e um conjunto de passos bastante específicos, concebidos para alcançar
os resultados educacionais pretendidos. Embora cada modelo difira na sua base racional, e objectivos a
alcançar, todos eles partilham alguns procedimentos e estratégias, tais como a necessidade de motivar os
alunos, definir expectativas e falar sobre vários assuntos.
Das mais de vinte abordagens ao ensino descritas em Models of Teaching (2003) de Joyce e Weil, Arends
selecciona seis modelos que poderão ser úteis ao professor principiante:

Classificação de seis modelos de ensino


Tradicional/Centrado no professor Construtivista / Centrado no aluno
(1)Exposição/apresentação (4) Aprendizagem cooperativa
(2)Instrução directa (5) Aprendizagem baseada em problemas
(3)Ensino de Conceitos (6) Discussão em sala de aula
7
Organização. A construção de um reportório de competências de organização é importante por dois
motivos:
• A capacidade do docente de desempenhar papéis organizacionais e de liderança (enquanto
professor, director, responsável de recursos, assistente, etc.) dentro da escola e da sala de aula
terá uma grande influência na sua carreira. De facto, poucos colegas observam o professor
enquanto este está a dar uma aula. No entanto, o seu mérito é visível quando intervém em
reuniões de pais, se voluntaria para grupos de trabalho e interage com os pais.
• Investigadores e educadores constataram que a aprendizagem dos alunos não está apenas
relacionada com aquilo que um professor faz, mas com a dinâmica da escola, com o que os
professores fazem em conjunto.
Ou seja, o professor eficaz é aquele que possui um reportório que lhe permite estabelecer um diálogo
amplo dentro da escola e da comunidade sobre questões educacionais importantes, e é capaz de se juntar
e constituir uma equipa com colegas com o objectivo de trabalharem em grupo para melhorar a
aprendizagem dos alunos.
Reflexão e resolução de problemas
Os professores eficazes aprendem a abordar situações únicas com uma atitude de resolução de
problemas e aprendem a arte de ensinar através da reflexão sobre a sua própria prática.
A reflexão e a resolução de problemas são características e competências complexas que não se
aprendem com facilidade. A arte do ensino profissional pode, apesar disso, ser aprendida e é a
experiência, acompanhada de uma análise e reflexão aprofundada, a responsável por esta aprendizagem.

4. APRENDER A ENSINAR
Para nos tornarmos bons professores precisamos de muito tempo e de compreender que aprender a
ensinar é o processo e uma vida.
Modelos de desenvolvimento dos professores
No processo de aprendermos a ser professores o desenvolvimento dá-se de forma sistemática através de
fases, durante as quais as possibilidades de crescimento se mantêm estagnadas a menos que ocorram
experiências adequadas.
Fases de desenvolvimento e preocupação, Frances Fuller (1970) e Feiman-Nemser (1983)
1. Fase da sobrevivência. O professor principiante questiona-se sobre as suas competências
interpessoais, se os alunos vão gostar dele ou não, com a gestão da sala da aula e com a
possibilidade de esta ficar descontrolada.
2. Fase da situação de ensino. O controlo da sala de aula e a interacção com os alunos começa a
tornar-se uma espécie de rotina; a atenção e energia do professor começam a centrar-se no ensino
em si. O professor começa a lidar com situações como excesso de alunos, materiais pedagógicos
inadequados e, possivelmente, com o seu reportório limitado de estratégias de ensino.

8
3. Fase da mestria e dos resultados. O professor amadurece enquanto profissional. A sua gestão
da sala de aula é rotineira e eficiente. Começa a preocupar-se com as necessidades sociais e
emocionais dos alunos, com o facto se serem justos, e com a necessidade de ajustar as
estratégias e materiais de ensino às necessidades dos alunos. É principalmente durante esta fase
que os professores se preocupam e assumem plena responsabilidade pela aprendizagem dos
alunos.
Nos últimos anos houve um afastamento gradual da teoria das fases estanques de Fuller e Feiman-
Nemser. Autores como Griffiths & YTann (1992) e Richardson &Placier( 2001) enunciam que os processos
de desenvolvimento dos professores são graduais e evolucionários. (Os primeiros mencionados são, no
entanto, úteis para reflectir sobre o processo de aprender a ensinar na medida em que ajudam a
contextualizar preocupações e a preparar a passagem dos professores principiantes para a fase
seguinte…)
Implicações dos modelos de desenvolvimento para aprender a ensinar. Os modelos de
desenvolvimento proporcionam uma base que permite ao professor observar o seu próprio crescimento,
podem ser utilizados para diagnosticar o seu nível de preocupação e desenvolvimento, ajudando-o a
aceitar a ansiedade dos primeiros anos e, principalmente, a planear experiências de aprendizagem que
facilitarão a sua evolução para níveis de funcionamento mais maduros e complexos.
Primeiras influências sobre o ensino
Muitos professores com longos anos de experiência responderam num estudo de Dan Lortie (inícios 1970)
que as primeiras figuras de autoridade das suas vidas, como os pais e os professores, tinham influenciado
fortemente a sua concepção sobre o ensino e a sua decisão de enveredar por essa área.

9
CAPÍTULO 2 – A aprendizagem do aluno em salas de aula diversificadas

2. PERSPECTIVA E RESUMO

As salas de aula monoculturais criadas no séc. XIX e inícios do séc. XX assumiram que o potencial de
aprendizagem derivava de factores genéticos e culturais, que os professores pouco podiam fazer acerca
destas realidades e que a sociedade podia tolerar baixos níveis de resultados por parte de alguns alunos.
Tudo isso mudou nos dias de hoje. O ensino é agora obrigatório. Algumas crianças têm dificuldades de
aprendizagem; outras são sobredotadas. Um dos mais importantes desafios que o professor terá que
enfrentar é o de compreender a diversidade dentro do grupo de alunos e perceber como estes aprendem
de forma a criar turmas culturalmente receptivas, onde todos sejam respeitados e onde todos aprendam.

3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS E EMPÍRICOS

Os professores eficazes devem ter em conta três perspectivas teóricas em relação à diversidade.

1. Equidade. As escolas que dão um tratamento imparcial, justo e equitativo, assim como condições
iguais para todos os alunos, demonstram uma política de equidade.
No entanto, ainda existe um fosso profundo entre os resultados dos alunos brancos de classe média e
os da maioria dos alunos pertencentes a outros grupos raciais.
Os educadores têm a responsabilidade de criar salas de aula receptivas e igualitárias de forma a
assegurar que todos os jovens tenham oportunidades iguais de aprender.
2. A diferenciação dos alunos pelo professor. A diferenciação tem lugar em parte porque os
professores, consciente ou inconscientemente, têm expectativas diferentes em relação aos seus
alunos. 1º. Efeito de expectativa: Em 1968, Rosenthal e Jacobson introduziram o conceito de profecia
auto-realizável e os efeitos que as expectativas dos professores têm sobre os resultados e auto-estima
dos alunos. Estudos demonstraram que as expectativas e previsões dos professores sobre o
comportamento dos alunos os influenciaram negativa ou positivamente. (pág.45)

10
Processo cíclico das expectativas dos professores,

O 2º Efeito de expectativa ocorre quando o professor lê correctamente as capacidades de um aluno e


não altera as suas expectativas, quando o desempenho do aluno, por algum motivo, melhora ou
regride. É o efeito de manutenção de expectativas.

3. Capacidades, estilos e preferências de aprendizagem:

a) Capacidades de aprendizagem e inteligência

b) Inteligência geral

c) Inteligências múltiplas

d) Inteligência emocional

e) Natureza ou educação?

f) Diferenças de estilos cognitivos e de aprendizagem

Um passo importante para compreender os alunos e a aprendizagem em salas de aulas diversificadas é a


compreensão das diferenças existentes nas capacidades de aprendizagem.

As teorias tradicionais defendem que as pessoas têm capacidades mentais específicas que podem ser
medidas. Os primeiros testes para medir a inteligência geral humana foram desenvolvidos no início do
séc. XX por Binet (França) e Terman (EUA). Dos seus estudos resultaram a ideia de idade mental e
quociente de inteligência.

Ao longo das últimas duas décadas, os estudos de psicólogos contemporâneos (como Gardner e
Sternberg) mostraram que a inteligência e as capacidades são muito mais do que uma dimensão única de
pensamento lógico e linguagem e que incluem várias capacidades e talentos, dependendo dos contextos.

De acordo com Sternberg, existem três tipos de inteligência: a inteligência analítica (processos
cognitivos do indivíduo), a inteligência criativa (capacidade para lidar com novas experiências) e a
inteligência prática (capacidade de se adaptar e reformular o seu ambiente). Gardner também se opõe à
existência de uma inteligência singular. A sua teoria de inteligências múltiplas propõe a existência de
oito inteligências diferentes: linguística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica,
interpessoal e naturalista. (ver Tabela 2.3, pág.49). Gardner e os seus seguidores defendem que os
professores e as escolas deveriam aumentar a gama de capacidades ensinadas e valorizadas, de modo a
incluir os vários tipos de inteligência.

11
A gestão da inteligência emocional (IE, capacidade de reconhecermos e gerirmos as nossa acções, de
reconhecer as emoções e de gerir relacionamentos) também é importante em sala de aula. Ensinar os
alunos a conhecer e a gerir emoções fortes, como a raiva, pode constituir a base de muitas lições sobre os
relacionamentos humanos.

Existe há muitos anos um debate se a(s) inteligência(s) resulta(m) da hereditariedade (natureza) ou


do ambiente (educação). De um lado estão aqueles que acreditam que já nascemos com uma
quantidade fixa de inteligência, que pode ser desenvolvida, mas não aumentada (Hernstein & Murray,
1994). Do outro, estão aqueles que vêm a inteligência como uma “capacidade para aprender”, ou seja,
maioritariamente determinada pelo ambiente (Perkins, 1995; Okagaki, 2000). A maioria dos psicólogos de
hoje acredita num meio-termo e vê a inteligência como o resultado da conjugação de características
herdadas e influências ambientais.

Da mesma forma, muitos educadores acreditam que os resultados dos testes de QI e conhecimento geral
têm pouco a ver com as capacidades gerais e a capacidade de aprendizagem, reflectindo antes as origens
sociais e culturais de cada pessoa.

Outro aspecto importante para os professores é a diferença de estilos cognitivos e de aprendizagem,


na medida em que espelham a forma como os alunos percebem o mundo e processam e reflectem sobre
a informação. No que respeita a estilos cognitivos, algumas pessoas parecem ser dependentes do campo,
percebendo as situações como um todo, enquanto outras pessoas são independentes do campo, tendo
tendência para ver as partes separadas do todo, em vez da ideia geral. A própria aprendizagem pode ser
contextualizada, ou não.

Embora seja difícil satisfazer as diversas preferências de aprendizagem (som, luz, disposição de
assentos, demonstrações visuais ou auditivas, etc.) o professor deve diferenciar as suas estratégias o
máximo possível de forma a responder às diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos.

4. CASOS EXCEPCIONAIS

Alunos com dificuldades Alunos sobredotados e talentosos


Deve-se promover a integração e Existe menos consenso em relação ao
inclusão de alunos com dificuldades de tratamento a dar aos alunos
aprendizagem, para que estes possam sobredotados do que aos alunos com
ter um desempenho eficaz, tanto dentro deficiências.
como fora da escola. Pode ser difícil identificar um aluno
Os alunos com dificuldades pouco sobredotado, na medida em que os seus
severas devem passar todo o seu dia talentos podem ser encobertos por
numa sala de aula regular. Aqueles que resultados escolares fracos. (exemplos
têm problemas mais sérios deverão Edison, Gandhi, Einstein)
12
receber apoio suplementar de um Após identificar o aluno sobredotado, o
professor de ensino especial. professor deve optar por um ensino
Nos EUA, o Plano de educação individual diferenciado baseado, por exemplo, na
(PEI) especifica o funcionamento, os aceleração, enriquecimento e novidade.
objectivos a curto e a longo prazos e a Deve também definir padrões elevados
forma de avaliação do aluno com para estes alunos, para que, assim,
dificuldades de aprendizagem. atinjam, a excelência.

Os professores devem ajudar os alunos excepcionais e os alunos regulares a


trabalhar e a brincar juntos.

13
CULTURA, ETNIA E RAÇA

Perspectivas sobre cultura, etnia e raça

Deve-se definir com exactidão estes termos:

- a cultura é composta pela história, tradições, atitudes e valores; é aprendida e está em constante
mutação

- a etnia refere-se a grupos que têm línguas e identidades em comum, como a nacionalidade

- o termo raça é reservado a grupos que têm traços biológicos em comum

O termo melting pot (que durante muito tempo designou a fusão da cultura norte-americana e das culturas
dos sucessivos imigrantes) foi substituído pelo de pluralismo cultural, uma vez que cada grupo cultural,
racial ou étnico acaba por aceitar alguns dos elementos da cultura dominante à medida que interagem
com a mesma, mas ao mesmo tempo injecta alguns novos elementos para benefício de todos.

Défice cultural versus diferenças culturais. As diferenças de desempenho entre os alunos oriundos de
maiorias e de minorias eram explicadas através da teoria do défice cultural. Segundo esta, as minorias
eram geneticamente deficientes a nível de inteligência e as crianças pobres eram intelectualmente
inferiores. A teoria da diferença cultural (Villegas, 1991) veio desacreditar estas crenças. Esta teoria
defende que os baixos resultados das minorias podem ser explicados pela descontinuidade entre a cultura
doméstica e a cultura escolar, agravada pela dificuldade linguística.

A descontinuidade cultural ocorre quando o professor e os seus alunos provêm de culturas diferentes,
cada um com crenças e valores únicos, assim como diferentes formas de comunicação.

O professor deve estudar as diferentes culturas dos seus alunos e deve promover a consciencialização e a
aceitação cultural, utilizando para isso programas multiculturais e culturalmente relevantes, livres de
preconceitos. Deve também motivar os alunos em risco e ajudá-los a adquirir as estratégias necessárias
para aprender. O ensino recíproco (utilização do ensino entre colegas) é um método eficaz nesse
contexto.

5. DIVERSIDADE LINGUÍSTICA

O professor deve reconhecer que a língua é um factor importante da escolarização e desenvolver formas
de trabalhar com os alunos que têm línguas e dialectos diferentes como primeira língua.

6. DIFERENÇAS ENTRE GÉNEROS

14
Apesar de as mulheres serem predominantes no ensino, o preconceito sexual e a diferenciação das
raparigas continuam a constituir um problema nas escolas. O professor deve respeitar todos os alunos,
independentemente do seu género ou orientação sexual.

7. DIFERENÇAS SOCIAIS

Os professores não devem ter poucas expectativas em relação a alunos com baixo estatuto
socioeconómico (ESE) na medida em que essas podem criar uma baixa auto-estima e levar a resultados
fracos.

8. PENSAMENTOS FINAIS E QUESTÕES EDUCACIONAIS

Cada professor não pode resolver por si só todos os problemas enfrentados pelas escolas de hoje. Muitos
desafios colocados pela criação de oportunidades iguais apenas podem ser cumpridos através de acções
e reformas a nível escolar e comunitário.

Uma das conclusões mais consistentes da investigação realizada é que a retenção de alunos ou os seus
agrupamentos por capacidades não promovem o desempenho. Aliás, têm consequências prejudiciais para
os alunos membros de minorias. Assim, uma boa forma de iniciar uma reforma é reduzindo ou eliminando
os agrupamentos por capacidades. Muitas escolas estão a desenvolver programas interdisciplinares,
fortemente baseados no ensino cooperativo em grupos heterogéneos, alternativas aos testes
uniformizados e agrupamentos e agrupamentos flexíveis.

A ligação entre a aprendizagem e a nutrição básica é bastante evidente, e está documentada. Os


programas de promoção de uma nutrição deviam ser implementados em todas as escolas.

Outra forma importante de melhorar os resultados educacionais dos alunos com baixo ESSE é envolver os
pais e a comunidade.

Finalmente, todos os professores devem valorizar todos os alunos e desafiá-los a alcançar o seu potencial
máximo: O desafio intelectual anda de mãos dadas com a valorização.

15
Capitulo 3 – A planificação do professor
Perspectiva sobre a planificação do Professor
• A planificação é um processo muito importante porque implica, para os professores, uma grande
disponibilidade em termos de tempo. Segundo alguns autores, os professores gastam em média entre
10 a 20% do seu tempo de trabalho semanal, em actividades de planificação, tendo em conta a
grande variedade de actividades educacionais.

• Uma boa planificação envolve a distribuição do tempo, a escolha dos métodos de ensino adequados,
a criação de interesse nos alunos e a construção de um ambiente de aprendizagem produtivo.

• O processo de aprender a ensinar é descrito por alguns como aquele através do qual os candidatos a
professores aprendem a decidir que parte do conteúdo do currículo é importante que os alunos
aprendam, e a forma como este pode ser ensinado no espaço da sala de aula.

Abordagem tradicional da planificação

O processo de planificação tem vindo a ser estudado por vários investigadores e teóricos, e a perspectiva
dominante que orienta a maior parte do pensamento e consequente acção neste campo (planificação) é o
modelo racional-linear, que se centra em primeiro lugar na definição das finalidades e objectivos como
primeiros passos num processo sequencial e depois na selecção das estratégias específicas para atingir essas
finalidades.

A planificação não linear faz o contrário ou seja, os planeadores entram logo em acção e só mais tarde
relacionam essa acção às finalidades.

Este modelo (racional-linear) oferece uma importante ligação entre aqueles que definem os objectivos e
aqueles encarregados de os levar a cabo.

Planificação Mental

Existe um outro lado da planificação intitulado “reflexão” ou planificação “mental”. Um dos aspectos da
planificação mental consiste numa reflexão anterior à elaboração propriamente dita da planificação diária
ou a longo prazo. Esta pode ser o reflexo do que o professor fez em anos anteriores, ao ensinar uma
disciplina semelhante ou ao pensar em novas ideias adquiridas através da leitura, do estudo ou da frequência
de recentes acções de formação de desenvolvimento profissional. Consiste ainda na “formação de imagens”
ou no ensaio “mental” anterior à apresentação de uma dada aula.

A planificação mental inclui os planos espontâneos e rápidos que os professores fazem durante as aulas
como resposta a casos e a situações particulares.

Torna-se difícil observá-la directamente, uma vez que este tipo de planificação mental acontece na mente, ao
contrário da planificação formal.

16
Fundamentos teóricos e empíricos
Consequências da planificação

Tanto a teoria como o senso comum sugerem que a planificação aplicada a qualquer tipo de actividade
melhora os resultados.

Os processos de planificação iniciados pelos professores podem dar um sentido de direcção tanto aos alunos
como aos professores, podem ajudar os alunos a terem consciência dos fins implícitos nas tarefas de
aprendizagens que têm de cumprir.

A planificação e o uso dos objectivos têm um efeito de atracção nos alunos e na sua aprendizagem.

Por outro lado, verifica-se que os professores que planificam uma determinada tarefa, ficam menos sensíveis
às ideias dos alunos e parecem prosseguir com os seus objectivos, não tendo em conta o que os alunos estão
a pensar ou a dizer. Pelo contrário, os professores que não planificam apresentam um maior número de
comportamentos verbais que encorajam a desenvolver as ideias dos alunos.

Neste último aspecto, a planificação também pode ter a consequência não intencional de tornar os
professores insensíveis às ideias e necessidades dos alunos.

Outra consequência da planificação do professor é que a aula decorre de forma regular, com menos
problemas de indisciplina e menos interrupções.

A planificação do professor principiante

Em geral, parece ser difícil para os professores em início de carreira adquirirem algumas das competências
importantes da planificação. Actualmente parece ser um facto que é difícil aprender com os professores
experientes, não só porque pensam de forma diferente sobre a planificação, mas também porque abordam a
planificação e a tomada interactiva de decisões de uma maneira diferente.

Pode ser difícil para os professores principiantes aprenderem as práticas da planificação, porque o processo
em si não pode ser observado directamente.

O facto dos professores experientes e inexperientes divergirem na escolha de tarefas e sinais de planificação,
coloca problemas estimulantes a um professor principiante. Mesmo quando este produz planos escritos, eles
representam apenas uma pequena parte da planificação que foi sendo formada na cabeça do professor,
tornando-se difícil, pela natureza privada da planificação, os professores inexperientes aprenderem com os
experientes.

Assim, os professores devem pedir para ver os planos das aulas, ou então podem conversar com os
professores experientes sobre os processos de planificação e tomada de decisão.

17
Domínios da planificação
Compreender o processo de planificação e dominar as suas especificações, são competências importantes
para os professores porque a planificação interage e é influenciada por muitos factores do ensino.

A planificação e o ciclo educacional

A planificação do professor é um processo multifacetado e contínuo que abrange quase tudo o que os
professores fazem.

Ciclo educacional: Planificação prévia – Ensino - Avaliação

Estas três fases são cíclicas, porque, por exemplo, as informações sobre a avaliação influenciam o conjunto
seguinte de planificações do professor, a instrução que segue, etc.

Planificação prévia – (antes do ensino) Escolha do conteúdo e da sua abordagem. Atribuição de tempo e
espaço e sua estrutura. Determinação da motivação.

Ensino – (durante o ensino) Apresentar, interrogar, ajudar, proporcionar oportunidades de prática, gestão e
disciplina.

Avaliação – (após o ensino) Verificar a compreensão, proporcionar informação acerca do desempenho,


elogiar e criticar, avaliar, classificar e relatar.

Períodos de tempo da planificação

Os professores planificam para diferentes períodos de tempo, variando do próximo minuto ou hora, à
próxima semana ou ao próximo mês ou ano. Se a planificação da escola ou a planificação profissional de
alguém estiverem implicados, os períodos de tempo podem até estender-se por vários anos.

Planificar o que fazer amanhã é muito diferente de planificar um ano inteiro, no entanto os dois são
importantes.

Os planos realizados num dia específico são influenciados pelo que aconteceu antes e irão influenciar os
planos para os dias e semanas seguintes.

As especificidades da planificação
Escolher estratégias e conteúdos curriculares

Decidir o que ensinar está entre os aspectos mais difíceis da planificação do professor porque existe muito
para aprender e tão pouco tempo para ensinar.

Uma tarefa de planificação importante para os professores, continuará a ser a escolha do conteúdo mais
adequado a partir das várias áreas de estudo para um grupo específico de alunos.

Os professores principiantes ficam muito confusos em relação à origem dos conteúdos, e ao papel que os
professores desempenham na sua selecção. Hoje em dia nas escolas a decisão sobre o que vai ser ensinado já
não é tomada pelos professores de uma forma independente.

O papel das competências

18
Até há duas décadas atrás, os termos finalidades e objectivos eram utilizados para especificar o que os
alunos deviam aprender. No entanto, nas duas últimas décadas, o termo competências tem sido considerado
mais apropriado para expressar importantes resultados de aprendizagem.

Um padrão de competência ou de desempenho é uma declaração sobre o que os alunos devem saber ou ser
capazes de fazer, e que nível de desempenho devem ter em várias matérias. Estes padrões são normalmente
escritos com um nível de abstracção tal, que lhes permitem ser aceites por um grande número de
participantes no ensino.

Os currículos têm sido elaborados tradicionalmente a partir das várias disciplinas académicas consideradas
fundamentais para a educação das pessoas. Por sua vez, as orientações curriculares têm uma grande
influência no que é ensinado nas escolas, porque as provas de aferição de conhecimento são normalmente
elaboradas à volta dos padrões de desempenho identificados nas linhas orientadoras. Estas provas são
aplicadas regularmente aos alunos.

Ferramentas para escolher os conteúdos

Tem-se observado que a maior parte dos professores tenta transmitir demasiada informação, muita da qual é
irrelevante.

Os professores deviam esforçar-se por usar economia no ensino ou seja, serem muito cuidadosos com a
quantidade de informações e o número de conceitos que apresentam numa única aula ou unidade de
trabalho, de modo que os conteúdos difíceis sejam clarificados e simplificados. Ao mesmo tempo, os
conceitos fáceis não devem ser tornados difíceis.

Os alunos devem ser ajudados a examinar algumas ideias fundamentais em profundidade, em vez de serem
bombardeados com factos sem relação.

Por outro lado e segundo o princípio do poder, uma aula ou unidade poderosa, é aquela que apresenta os
conceitos básicos da matéria de forma lógica e directa, porque é através de uma organização lógica que os
alunos conseguem ver as relações entre os factos específicos e entre os conceitos importantes de um tópico.

Em todos os campos existe muito mais a aprender do que é possível ensinar num só ano ou até durante a
vida toda, por isso os professores têm de escolher o conteúdo com base em ideias elementares e estruturas
de conhecimento de um campo específico.

As questões essenciais são aquelas que reflectem as grandes ideias em qualquer matéria e o “coração” do
programa curricular.

Mapas curriculares

O mapeamento curricular começa com uma descrição feita pelos professores sobre os processos e
competências a que dão mais importância, os conceitos e tópicos essenciais que ensinam e o tipo de
resultados que esperam. Depois, dependendo da situação, estas descrições são partilhadas com outros
professores da mesma escola e são construídos mapas que mostram o currículo da escola, incluindo falhas
que possam existir e tópicos que são desnecessariamente ensinados mais do que uma vez.

Objectivos educacionais

Descrevem a intenção do professor sobre o que os alunos devem aprender, em que a aprendizagem dos
alunos é considerada a “meta” dos professores e das escolas.

19
Os desenvolvimentos a que se propõem tanto podem ser ousados e incluir objectivos como o
desenvolvimento de toda uma nova estrutura conceptual ou a aquisição de um novo gosto pela literatura,
como podem ser tão precisos e simples como aprender a atar os sapatos.

O termo objectivo educacional é utilizado para descrever a intenção dos professores em relação ao
desenvolvimento e à mudança dos alunos.

Os objectivos educacionais são como os mapas da estrada: ajudam os professores a saber para onde vão e
quando chegam ao destino.

Objectivos comportamentais (R. Mager,1962)

A mensagem geral da obra de Mager era o argumento de que, para dar significado aos objectivos
educacionais, estes deviam comunicar claramente a intenção educacional do professor e deviam ser muito
específicos, recomendando-se que usem palavras precisas que não permitam muitas interpretações, como
por exemplo: escrever, listar, identificar, comparar.

Objectivos comportamentais bem elaborados dão aos alunos uma mensagem clara do que se espera deles, e
ajuda os professores quando chega a altura de avaliar o progresso do aluno.

Que abordagem utilizar?

É importante lembrar que os fins por detrás dos objectivos educacionais são comunicar claramente aos
alunos as intenções do professor e ajudar professor a avaliar a evolução do aluno.

O senso comum sugere a adopção de um meio-termo entre os objectivos declarados a um nível tão alto de
abstracção que se tornam sem significado, e uma adesão rigorosa à abordagem comportamental.

Taxonomias para seleccionar objectivos educacionais

São instrumentos que servem para classificar e revelar relações entre as coisas, como por exemplo em
ciências, classificar plantas e animais, classificar grupos de alimentos, as cores e a tabela periódica dos
elementos.

Uma das principais taxonomias que se tem revelado útil para tomar decisões sobre os objectivos
educacionais e para avaliar os resultados da aprendizagem é a taxonomia para fins educacionais de Bloom
(Anderson e tal., 2001), que tem sido amplamente utilizada para classificar objectivos em três campos de
acção – cognitivo, afectivo e psicomotor.

A taxonomia original para o domínio cognitivo desenvolvida na década de 1950, foi muito criticada, tendo
sido revista recentemente para reflectir as novas perspectivas e a investigação sobre as relações entre os
tipos de conhecimento e os processos cognitivos.

20
Planificação de aulas e planificação de unidades

Os formatos das planificações de aulas podem variar mas, em geral, um bom plano inclui uma declaração
clara dos objectivos

Normalmente, as planificações diárias de aulas esboçam o conteúdo a ser ensinado, as técnicas


motivacionais a serem usadas, os materiais de apoio necessários, as actividades, os passos específicos e os
processos de avaliação.

A maior parte dos professores organiza o ensino em torno de unidades que abrangem grandes quantidades
de informação, que requerem múltiplas aulas, e que se prolongam por vários dias ou semanas. Tal como nos
planos de aulas, os formatos podem variar, mas uma boa planificação de unidade inclui objectivos gerais
para a unidade, conteúdo principal a ser coberto, sintaxe ou frases da unidade, trabalhos principais e
procedimentos de avaliação.

As planificações de unidade devem ser elaboradas por escrito, pois funcionam como mapas que ligam várias
aulas e dão uma ideia aos professores, aos alunos e a outros sobre a finalidade das aulas.

As planificações anuais também são importantes mas, devido à incerteza e complexidade na maioria das
escolas, não podem ser elaboradas com tanta precisão como as planificações de unidades ou diárias.

Técnicas de tabelas de horários para ajudar as planificações anual e de unidades.

As tabelas de horários são mapas cronológicos que mostram como uma série de actividades de ensino (ou
algum projecto especial que o professor quer levar a cabo), são efectuadas ao longo do tempo.

Estas técnicas podem ajudar bastante nas tarefas de planificação de longo prazo.

Individualizar a instrução através da planificação

Os professores podem utilizar a planificação para individualizar a instrução e para ir ao encontro das
necessidades dos alunos. Ao fazerem uma planificação cuidadosa, os professores podem dar mais tempo
para que alguns alunos completem os trabalhos, ajustar o nível de dificuldade dos materiais instrucionais e
proporcionar actividades de ensino variadas para outros alunos.

Como os alunos não vão para as aulas com os mesmos conhecimentos prévios e competências nas
disciplinas, a planificação do professor deve reflectir maneiras de ajudá-los a progredir de acordo com as
suas capacidades.

Algumas formas para individualizar o ensino através da planificação:

• Variar o tempo

• Adaptar matérias

• Utilizar diferentes actividades de aprendizagem

• Variar os objectivos de aprendizagem


Planificar para o tempo e para o espaço
Um aspecto final da planificação do professor tem a ver com o uso do tempo e do espaço, recursos em
relação aos quais os professores têm um controlo considerável. Devem controlar o tempo que têm para
21
gastar nas tarefas académicas em geral, o tempo que têm para atribuir a assuntos particulares, e onde colocar
os alunos, os materiais e as carteiras.

Tempo

• A pesquisa provou que o tempo disponível para o ensino é bem menor do que se possa pensar,
embora pareça abundante no início do ano.

• A quantidade de tempo que atribuído a diferentes tópicos varia consideravelmente de professor para
professor.

• Existe uma relação directa entre o tempo passado em tarefas académicas e os bons resultados em que
a quantidade de tempo que os alunos gastam numa tarefa está relacionada com a quantidade de
coisas que aprendem.

• Os alunos de turmas onde é atribuído muito tempo, e onde a maioria está ocupada, aprendem mais do
que os alunos de turmas onde o tempo atribuído é pouco e onde a maioria não está a trabalhar nas
tarefas.

Espaço

• A forma como o espaço na sala de aula é usado (disposição dos materiais, carteiras e alunos),
influencia a forma como os participantes da aula se relacionam uns com os outros e o que os alunos
aprendem.

• A forma como o espaço é concebido e utilizado influencia não só os padrões de comunicação mas
também as relações de poder entre professores e alunos, como também tem efeitos emocionais e
cognitivos importantes nos alunos.

A utilização do tempo e do espaço é influenciada pelas exigências das tarefas de aprendizagem.

Os professores eficazes desenvolvem uma atitude de flexibilidade e experimentação sobre estas


características da vida na sala de aula.

 Conhecimentos recentes sobre os alunos e o ensino, tal como as perspectivas construtivistas e a


importância do conhecimento anterior, defendem que os processos de planificação devem colocar no
centro os alunos e não os professores.

22
Capitulo 7 – Expor e explicar
Perspectiva sobre o ensino expositivo
As exposições, explicações e palestras ocupam uma grande parte do tempo em sala de aula, isto porque os
currículos estão estruturados em grandes blocos de informação que os alunos devem aprender. O modelo
expositivo de ensino é uma adaptação do modelo de organizadores prévios. Este modelo requer a
apresentação de organizadores prévios antes da apresentação de novas informações, bem como um esforço
para desenvolver e fortalecer o raciocínio dos alunos. Esta abordagem foi escolhida:

 Pela sua compatibilidade com a actual visão da psicologia cognitiva sobre a forma como as pessoas
adquirem, processam e retêm novas informações.

 As várias componentes deste modelo têm vindo a ser estudadas ao longo dos últimos 40 anos.

Os objectivos deste modelo consistem em ajudar os alunos a adquirir, assimilar e reter a informação nova,
mas também largarem as suas estruturas conceptuais e desenvolverem hábitos de escutar e pensar sobre a
informação. O fluxo global ou sintaxe de uma aula expositiva é centrado no professor e consiste em quatro
fases:

 Apresentar claramente os objectivos e estabelecer a prontidão

 Apresentar um organizador prévio

 Apresentar as matérias

 Interacção destinada a monitorizar a compreensão dos alunos, expandir e desenvolver o raciocínio

O ambiente de aprendizagem deve ser bastante estruturado, permitindo ao professor uma eficaz exposição
da informação e que os alunos a vejam e oiçam, ou seja o professor é orador activo e os alunos ouvintes
passivos.

Fundamentos teóricos e empíricos


São compostos por três conjuntos complementares de ideias, base sobre a qual os professores escolhem,
organizam e apresentam a informação:

 Estrutura do conhecimento (forma como este está estruturado.)

 Psicologia da aprendizagem verbal significativa (como ajudar os alunos a adquiri-la.)

 Ideias retiradas da psicologia cognitiva sobre o funcionamento da mente e a forma como o


conhecimento é adquirido e representado.

23
Estrutura e organização do conhecimento

O conhecimento está organizado em áreas temáticas, disciplinas. Estas servem de base para a tomada de
decisões sobre a forma como este conhecimento deve ser ensinado aos alunos. Cada disciplina ou bloco de
conhecimento tem estruturas lógicas, que consistem nos conceitos chave que a definem. Estas estruturas são
modos de organizar a informação sobre temas, de a dividir em categorias e de mostrar as relações entre
várias formas categorias. São as ideias chave que suportam cada estrutura que devem ser ensinadas aos
alunos.

Aprendizagem verbal significativa

O processo através do qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de
conhecimento do aluno. Segundo Ausubel (1963) cada aluno tem uma organização de conhecimento prévio
relativo a cada área temática e o factor mais importante que influencia a aprendizagem é o que o aprendiz já
sabe. A estrutura cognitiva de cada indivíduo determina a sua capacidade para lidar com novas ideias e
informações. O professor deve determinar o que o aluno já sabe e partir daí para o ensino de nova
informação. As condições relevantes para a aprendizagem são material significativo e disposição para
aprender. A aprendizagem verbal significativa ocorre quando os professores apresentam as ideias principais
unificadoras, de forma a relacioná-las com o conhecimento prévio dos alunos.

Psicologia cognitiva da aprendizagem

A psicologia cognitiva trata do modo como as pessoas percebem, aprendem, recordam e pensam sobre a
informação. Piaget é um dos seus principais representantes, segundo este autor só há aprendizagem quando
há uma reestruturação da estrutura cognitiva, ou seja quando o esquema de assimilação sofre acomodação, o
que resulta em novos esquemas da estrutura mental. Para Ausubel a aprendizagem significa organização e
integração do material na estrutura cognitiva.
O conhecimento pode ser dividido em 4 categorias principais. Segundo este processo a nova informação
relaciona-se a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento de indivíduo.
 Conhecimento declarativo ou factual básico (conhecer algo ou saber que está presente)

 Conhecimento processual (saber fazer algo)

 Conhecimento conceptual (conhecer as relações existentes entre elementos básicos)

 Conhecimento metacognitivo (consciência do nosso conhecimento e dos processos cognitivos e saber


quando utilizar determinado conhecimento).

Estes 4 tipos de conhecimento são adquiridos de formas diferentes, este modelo de aprendizagem é
muito útil para os alunos adquirirem conhecimento factual simples e conhecimento conceptual. Os
professores querem que os alunos tenham os 4 tipos de conhecimento. Os alunos devem aprender
grandes blocos de conhecimento factual básico, mas também conhecimento conceptual, processual e
metacognitivo de forma agir eficazmente.

Processamento de informação

O novo conhecimento (factual e conceptual) entra na mente pelos sentidos e é detectado pela memória
de trabalho/curto prazo do aluno. Este é o local onde se realiza o trabalho mental consciente. O

24
conhecimento é depois armazenado na memória de longo prazo, local da mente onde a informação é
armazenada, pronta a ser recuperada quando necessário.

Representação do conhecimento

A forma como as pessoas organizam a informação e como esta organização influencia o processamento
que fazem de novas informações e ideias é chamada esquema. Os esquemas sobre vários temas
preparam o aluno para processar novas informações e perceber as suas possíveis relações. Quanto mais
completos forem o conhecimento prévio e o esquema, mais fácil se torna processar novas informações e
ver relações abstractas. No sistema da memória, o conhecimento é representado sob a forma de redes e o
conhecimento prévio filtra as novas informações determinando se a nova informação será bem
assimilada e retida (Macbeth, 2000).
Os motivos da importância dos princípios deste método de ensino que assentam na psicologia cognitiva
são:
 Para o professor é importante saber que o conhecimento é organizado e estruturado em torno de
proposições básicas e de ideias unificadoras, contudo, cada pessoa tem a sua forma de organizar
o seu conhecimento.
 As capacidades para aprender novas ideias dependem do seu conhecimento prévio e das
estruturas cognitivas existentes.
 Principais tarefas dos professores:
 Organizar eficazmente as matérias.
 Fornecer organizadores prévios (activar, ancorar e integrar novos conhecimentos).
 Fornecer pistas para que os alunos recuperem informação da memória de longo prazo.
 As estruturas cognitivas sofrem alterações devido às novas informações e tornam-se base de
desenvolvimento para novas estruturas cognitivas.

Fundamentos empíricos
As bases empíricas do modelo expositivo estão bem desenvolvidas. Vários estudos mostram os efeitos
positivos da utilização de organizadores prévios, de relacionar a informação com o conhecimento prévio dos
alunos e de expor a informação com clareza, entusiasmo, economia e poder.

Conhecimento prévio, estabelecer a prontidão e dar pistas. O estabelecimento da prontidão é uma


técnica importante para ajudar os alunos a utilizarem o seu conhecimento prévio. Esta técnica é utilizada no
inicio da aula e estabelece um elo entre o que os alunos sabem e o que estão prestes a aprender. Ao usarem a
prontidão induzida, os professores ajudam os alunos a recuperarem informações e competências intelectuais
apropriadas da memória de longo prazo que serão utilizadas durante a exposição. Outra técnica é o
fornecimento de pistas, dicas sobre o que os alunos estão prestes a experimentar.
Utilizar organizadores prévios
Os professores usam organizadores prévios para que a informação tenha mais sentido para os alunos.
Estes consistem em afirmações feitas antes da exposição das matérias novas. Estas afirmações são mais
abstractas do que a informação subsequente.
Clareza do professor
A clareza de uma apresentação é um factor muito importante na determinação do quanto os alunos irão
aprender. O professor deve seguir determinados passos ao preparar-se para uma apresentação:
 Certificarem-se que conhecem bem o conteúdo
25
 Praticar e memorizar as ideias principais antes da exposição
 Seguir cuidadosamente anotações escritas
Entusiasmo do professor
Segundo Collins (1978) os comportamentos entusiásticos podem influenciar de forma positiva as
apresentações de um professor, mas com conta, peso e medida.

Planificar e orientar aulas expositivas


Planificar as exposições
As 4 tarefas de planificação de maior importância são:
 Escolher os objectivos e conteúdos (normalmente os definidos para a aquisição do conhecimento
declarativo). Outros motivos para utilizar a exposição:
 Estimular o interesse dos alunos para um determinado tema.
 Motivar os alunos a aprender.
 Resumir um tópico, sintetizando e inter-relacionando tudo.
 Revisão.
 Apresentar um ponto de vista alternativo.
Poder e economia:
Poder: devem ser ensinados apenas os conceitos mais importantes e representativos
Economia: utilização de linguagem clara, simples e concisa. Apresentações limitadas a uma
quantidade mínima de informação.
Mapas conceptuais: mostram relações entre ideias, ajudam a clarificar os tipos de ideias a ensinar.
Para os fazer identificam-se as ideias-chave associadas a um tópico e organizam-se segundo um
padrão lógico.
 Diagnosticar o conhecimento prévio dos alunos. Estruturas cognitivas: os professores devem
encontrar formas de ligar as novas matérias ao que os alunos já sabem. As estruturas cognitivas são
influenciadas também pela maturidade e nível de desenvolvimento dos alunos. Estes passam por
estádios de desenvolvimento que vão de estruturas muito simples e concretas (crianças) até estruturas
mais abstractas e complicadas. Os professores devem adaptar a informação ao nível de
desenvolvimento dos alunos, porém isto não é tarefa fácil, dado que o desenvolvimento é desigual,
na mesma turma temos alunos em estádios de desenvolvimento variados.
 Seleccionar organizadores prévios: estes são o suporte da nova informação, devem conter matéria
familiar aos alunos e ser concebidos para se relacionarem com o conhecimento prévio dos alunos.
 Planificar a utilização do tempo e do espaço: as apresentações eficazes têm como base uma boa
gestão do tempo e do espaço. É importante assegurar-se que o tempo reservado tem em conta as
aptidões e as capacidades da turma e motivar os alunos para ficarem atentos e concentrados. A
melhor disposição para uma aula expositiva é em filas e colunas de carteiras, pois permite que os
alunos concentrem a sua atenção no professor e na informação do quadro ou projectada.
Adaptar as exposições às diferentes capacidades dos alunos
Formas de tornar uma exposição mais relevante e significativa para o máximo de alunos possível:
 Usar imagens e ilustrações para ilustrar ideias e conceitos
 Utilizar pistas e exemplos variados para tornar a informação mais significativa
 Explicar as ideias de forma concreta e abstracta para ir de encontro às necessidades dos alunos
com diferentes níveis de desenvolvimento intelectual

26
Orientar aulas expositivas
A sintaxe de uma aula expositiva consiste em 4 fases:
 Clarificar os objectivos e induzir a prontidão (passo inicial para motivar os alunos)
Transmitir os objectivos apresentando uma versão abreviada do plano de aula, permite que os alunos
façam ligações entre a aula e sua relevância nas suas vidas e motiva-os a fazer um esforço maior.
Possibilita, igualmente, a passagem de aprendizagens antigas para a memória de curto prazo.
As actividades para induzir a prontidão ajudam ao alunos a desviarem a sua atenção de outras coisas
e a concentrarem-se na aula.
 Apresentar o organizador prévio (estabelecer a relação com o conhecimento prévio)
Deve estar suficientemente próximo das actividades introdutórias da aula e da apresentação das
matérias a ensinar.
 Apresentar a nova informação. Deve ser organizada de forma clara e o mais simples possível,
utilizando os princípios do poder e economia. É importante:
 Clareza – através da planificação, organização e prática
 Exemplos e elos explicativos – são preposições e conjunções que indiquem a causa;
resultado; meios ou objectivos (ex. porque; desde que; consequentemente, etc). Aumentem a
probabilidade de compreensão das relações causa e efeito e outras. É necessário dominar o
assunto que se está a ensinar.
 Técnica da regra-exemplo-regra – 1. Apresenta-se a regra; 2. Dá-se exemplos; 3. Resume-se
e reafirma-se a regra original
 Transições – em exposições longas e com várias ideias chave a utilização de sinalizadores
não verbais e frases de transição chama a atenção para o que é importante e ajuda os alunos a
passarem de um tópico para outro.
 Entusiasmo – os seus resultados são contraditórios, já que pode distrair os alunos das ideias-
chave que se pretende transmitir.
 Monitorizar e verificar a compreensão dos alunos e o desenvolvimento das suas competências
cognitivas. Esta é a fase final de uma aula expositiva. Deve-se utilizar métodos informais tais como a
observação de sinais verbais e não verbais, colocar questões, promover a discussão e o diálogo.

27
Gerir o ambiente de aprendizagem
Este método de aprendizagem requer uma estrutura bastante firme do ambiente de aprendizagem,
garantindo que os alunos estão atentos. O espaço deve ser adequado a este tipo de aula. Devem existir
regras firmes e claras (que proíbam a conversa, falar um de cada vez, ouvir as ideias dos colegas),
procedimentos para assegurar um ritmo adequado e métodos eficazes para lidar com distracções e
comportamento inadequado.

Avaliação
Sendo este modelo eficaz na transmissão de informação nova e em ajudar os alunos a retê-la, a estratégia
de avaliação apropriada consiste em testar a aquisição e retenção de conhecimentos por meio de testes,
mas deve-se testar todos os níveis de conhecimento (ideias-chave e processos cognitivos superiores).
Não se deve limitar os testes a avaliar a memorização, caso contrário, os alunos não aprenderão para
além disso.

28
Arends - Cap.10-Aprendizagem cooperativa
Os modelos centrados no aluno:
- aprendizagem cooperativa
- aprendizagem baseada em problemas
- discussão em sala de aula
assentam na perspectiva filosófica de Dewey e de outros educadores progressistas do séc. XX, assim como nas teorias
propostas por psicólogos contemporâneos defensores do pensamento cognitivo.
Estas perspectivas defendem que o conhecimento é construído pelo aprendente através da experiência - perspectiva
construtivista.
Comparação entre os modelos de ensino centrados no professor e centrados no aluno
Função Modelos centrados no Modelos centrados no aluno
professor
Fundamentos teóricos Aprendizagem social, teorias Teorias cognitivas e
comportamentais e de construtivistas
processamento de informação.
Papéis do professor Os professores concebem Os professores estabelecem
aulas com o objectivo de condições para os alunos
cumprir padrões e objectivos adquirirem; envolvem os
predeterminados; alunos na planificação;
Utilizam procedimentos que encorajam e aceitam as ideias
promovem a aquisição de dos alunos; e dão-lhes opção
conhecimentos e de de escolha.
competências específicas.
Papéis do aluno Alunos frequentemente em Alunos mais frequentemente
papéis passivos, ouvindo o em papéis activos, interagindo
professor ou lendo; praticando com outros e participando em
competências especificadas actividades de investigação e
pelo professor. de resolução de problemas.

Características comuns aos 3 modelos: Diferenças entre os 3 modelos


• Encorajam a interacção do aluno com o • Alguns podem ser utilizados para ensinar
professor e entre os alunos competências sociais importantes
• Encorajam a inquirição pelo aluno e a • Outros são mais adequados para certos
exploração de ideias tipos de aprendizagem académica
• Requerem um ambiente de aprendizagem
livre de ameaças e caracterizado pela
autonomia e pelo apoio
• Outros ainda, colocam ênfase na
aprendizagem através da interacção em
grupos de aprendizagem pequenos ou
colaborativos

Aprendizagem cooperativa
Todos os modelos educacionais são caracterizados pelas suas:
• Estruturas de tarefas: compreendem a forma como as aulas são organizadas e o que é pedido aos alunos.
• Estruturas de objectivos: define o nível de interdependência exigida aos alunos. Foram identificados três
tipos:
o Individualistas: se a realização do objectivo educacional não requer interacção com os outros e se
não estiver relacionada com o desempenho dos outros.
29
o Competitivas: quando os alunos percebem que conseguem alcançar os seus objectivos se os outros
não conseguirem alcançar os seus.
o Cooperativas: quando os alunos só conseguem atingir os seus objectivos quando os outros
conseguirem alcançar os seus.
• Estruturas de recompensa: podem ser dos mesmos três tipos que as de objectivos.
O modelo de aprendizagem cooperativa caracteriza-se por estruturas de tarefas, de objectivos e de recompensa
cooperativas.
As aulas em ap. Cooperativa podem ser caracterizadas pelos seguintes aspectos:
• Os alunos trabalham em equipa para atingirem os objectivos da aprendizagem
• As equipas são constituídas por alunos de rendimento elevado, médio e fraco.
• Sempre que possível, as equipas incluem elementos de diferentes raças, culturas e género.
• Os sistemas de recompensa são orientados para o grupo assim como para o indivíduo
Este modelo pretende satisfazer três objectivos educacionais:
• Realização escolar
• Tolerância e aceitação da diversidade
• Desenvolvimento de competências sociais
O ambiente da aprendizagem cooperativa estabelece o contexto para os alunos aprenderem importantes competências
sociais e de colaboração que irão utilizar ao longo das suas vidas.

A aprendizagem cooperativa pode ser dividida em seis fases

Fundamentos teóricos e empíricos


A aprendizagem cooperativa não é o resultado de uma teoria de um autor ou de uma única abordagem à
aprendizagem.
Conceito de sala de aula democrática
 Em 1916 John Dewey no livro Democracia e Educação refere que:
 A sala de aula deve ser um laboratório para a aprendizagem da vida real
 Devem organizar-se pequenos grupos para a aprendizagem de princípios democráticos
Relações intergrupais
 Em 1954, o Supremo Tribunal nos EUA tornou pública uma importante decisão...
 As escolas públicas não poderiam funcionar com base numa política de “separados-mas-iguais”,
devendo adoptar a integração racial

30
 Foi solicitado às escolas que desenvolvessem planos com vista à integração racial
 Citando Allport, Sharan (1984) refere três condições básicas, para combater o preconceito racial:
 1) contacto interétnico não mediado;
 2) ocorrendo em condições de estatuto de igualdade entre membros dos vários grupos que
participam num dado contexto;
 3) onde o contexto aceita oficialmente a cooperacão interétnica.
Dewey e Thelen consideravam o comportamento cooperativo a base da democracia e viam as escolas como
laboratórios para o desenvolvimento do comportamento democrático.
São necessários contactos interétnicos em condições de estatuto de igualdade para diminuir os preconceitos raciais e
étnicos.
 Estas teorias incluem as ideias de Piaget (1967) e Vygotsky (1978):
 O meio social é determinante para o desenvolvimento cognitivo e para a construção de conhecimento;
 A interacção entre alunos, em grupos pequenos, favorece uma aprendizagem mais rica,
estimulando o aparecimento de níveis de pensamento mais elevados
 Estas teorias dão relevo:
 Aos benefícios da construção de conhecimentos novos em grupo a partir da reestruturação do
conhecimento retido na memória
Ex: Quando num grupo os alunos tentam explicar uns aos outros o que estão a estudar
conseguem melhores aprendizagens
Aprendizagem pela experiência
A aprendizagem pela experiência, na qual os indivíduos estão pessoalmente envolvidos na aprendizagem, proporciona
suporte teórico para a aprendizagem cooperativa. A experiência é responsável por grande parte do que as pessoas
aprendem.
Baseia-se em três pressupostos:
• Aprendemos melhor quando estamos pessoalmente envolvidos na experiência da aprendizagem
• Que o conhecimento tem que ser descoberto por nós próprios se quisermos que este seja significativo
• O compromisso para a aprendizagem é maior quando temos liberdade de estabelecer os nossos próprios
objectivos de aprendizagem e de os seguir de perto activamente dentro de uma dada estrutura.
Efeitos da aprendizagem cooperativa
Efeitos no comportamento cooperativo
Com o objectivo de testar se a aprendizagem cooperativa tem efeitos nas atitudes e comportamentos cooperativos
dos alunos, Sharan (1984) desenvolveu uma abordagem específica de aprendizagem cooperativa e testou-a para
verificar se melhorava as relações entre judeus que tinham heranças europeias e do médio oriente.
Sharan distribuiu aleatoriamente 33 professores de Inglês e de Literatura por três grupos de formação:
 Os professores do grupo 1 aprenderam a desenvolver as suas competências de ensino para toda a
turma
 Os professores do grupo 2 aprenderam a utilizar o Slavin’s Teams Achievement Divisions (STAD)
 Os professores do grupo 3 aprenderam a abordagem da Investigação em Grupo de Sharan (IG)
Sharan concluiu que:
 A investigação em grupo originava mais comportamento cooperativo do que o ensino colectivo e o
STAD
 No entanto, o STAD produzia mais comportamento cooperativo do que ensino colectivo
 Os alunos de classes com ensino cooperativo mostraram-se menos competitivos do que os de classes
com ensino colectivo
 Os métodos de aprendizagem cooperativa melhoravam a cooperação interétnica durante a tarefa.
Efeitos na tolerância da diversidade
As crianças com dificuldades passaram a ser colocadas em salas de aula regulares. Tal não terminou com as
atitudes negativas.
 David e Roger Johnson (1979) estudaram as interacções entre alunos deficientes e não deficientes:
31
 Os alunos foram divididos, de forma aleatória, em equipas de aprendizagem de cinco elementos
 Cada equipa era constituída por três alunos não-deficientes e dois alunos deficientes
 A cada uma das equipas de aprendizagem foi atribuída uma das três condições experimentais:
 Cooperativa: Os membros da equipa eram instruídos no sentido de maximizar o resultado da equipa
 Condição individualista: Os alunos eram instruídos a maximizar o seu desempenho individual
 Condição laissez-faire: Não eram dadas aos alunos quaisquer instruções específicas
 Verificaram-se mais interacções positivas entre os alunos da condição cooperativa. Cada aluno deficiente
participou, por hora, com pares não-deficientes:
 em 17 interacções positivas na condição cooperativa;
 em 5 na individualista;
 e em 7 na condição laissez-faire.
 Implicações da investigação para os professores:
 As estruturas orientadas para o individualismo e para a competição não encorajam as interacções
positivas
 A aprendizagem cooperativa ajuda a desenvolver interacções positivas
 Os alunos com deficiências integrados em situações de aprendizagem com outros alunos saiem
beneficiados
Efeitos no desempenho escolar
Um dos aspectos mais importantes da aprendizagem cooperativa é que ajudando a promover o comportamento
cooperativo e a desenvolver melhores relações grupais entre os alunos, está simultaneamente a ajudar os
alunos na sua aprendizagem académica.
 Slavin (1986) fez revisão da literatura e encontrou 45 estudos sobre os efeitos da aprendizagem
cooperativa:
 Os estudos realizaram-se em escolas urbanas, rurais e suburbanas nos EUA, Israel, Nigéria e
Alemanha
 Dos 45 estudos, 37 mostraram que as turmas de aprendizagem cooperativa suplatavam
significativamente as do grupo de controlo
 Em 8 estudos não se encontraram diferenças significativas
 Nenhum estudo evidenciou efeitos negativos da cooperação
Planificar e orientar aulas de aprendizagem cooperativa
Planificar
A aprendizagem cooperativa requer algumas tarefas de planificação específica.
O tempo dispendido na organização ou análise de competências específicas para uma aula de instrução
directa, pode ser gasto na obtenção de materiais de recurso, de textos ou de folhas de trabalho, de forma a que
os pequenos grupos de alunos possam trabalhar por si próprios.
Abordagens
Os princípios da aprendizagem cooperativa não se alteram, mas existem algumas variantes ao modelo.
Existem quatro abordagens que devem fazer parte do repertório do professor:
• STAD (divisão dos alunos por equipas de sucesso): os alunos de equipas heterogéneas ajudam-se
uns aos outros utilizando uma série de estudo cooperativo e procedimentos de testes
• Jigsaw: cada membro da equipa é responsável por aprender uma parte da matéria e , depois, ensinar
essa mesma parte aos outros elementos do grupo.
• Investigação em grupo: os alunos para além de trabalharem em grupo, também ajudam a planificar
os tópicos para estudo e os procedimentos de investigação utilizados.
• Abordagem estrutural: os grupos são constituídos por 2 a 6 elementos e a estrutura de tarefas pode
enfatizar quer objectivos sociais quer académicos. Kagan sugere estruturas específicas alternativas às
tradicionais, que requerem que os alunos trabalhem de forma interdependente em pequenos grupos

32
sendo caracterizadas por recompensas cooperativas em vez de individuais. “Pensar-emparelhar-
partilhar” e “juntar as cabeças numeradas” são dois exemplos. (pag. 354)

33
Comparação entre as quatro abordagens da aprendizagem cooperativa
STAD Jigsaw Investigação em Abordagem
grupo estrutural
Objectivos Conhecimento Conhecimento Conhecimento Conhecimento
cognitivos académico factual e académico académico
factual conceptual conceptual e factual
académico competências de
inquirição
Objectivos Trabalho de Trabalho de Cooperação em Competências
sociais grupo e grupo e grupos sociais de grupo
cooperação cooperação complexos
Estrutura da Equipas de Equipas de grupos de Varia – pares,
equipa aprendizagem aprendizagem aprendizagem trios ou grupos
heterogéneas de heterogéneas de heterogéneas de de 4 a 6
4 ou 5 elementos 5 ou 6 5 ou 6 elementos elementos
elementos; podem ser
Utilização de homogéneos
equipas de
origem e de
equipas de
especialistas
Selecção do Normalmente o Normalmente o Professores e/ou Normalmente o
tópico da aula professor professor alunos professor
Tarefa principal Os alunos Os alunos Alunos Alunos
podem usar investigam completam executam as
fichas de matérias em questionários tarefas atribuídas
trabalho e equipas de complexos – sociais e
ajudarem-se uns especialistas, cognitivas
aos outros a ajudam os
dominarem as membros da
matérias de equipa de
aprendizagem origem a
aprender as
matérias
Avaliação Testes semanais Varia – podem Projectos Varia
ser testes completados e
semanais relatórios podem
ser testes de
ensaio
Reconhecimento Boletins Boletins Exposições Varia
informativos e informativos e escritas e orais
outra outra
publicidade publicidade

Escolher o conteúdo apropriado


Uma das principais tarefas do professor diz respeito à escolha de um conteúdo que seja apropriado para os alunos, em
função dos seus interesses e conhecimentos prévios.
Na aprendizagem cooperativa, a escolha doe conteúdos apropriados reveste-se de maior importância por este requerer
uma quantidade substancial de direcionamento e iniciativa por parte dos alunos. Se o conteúdo não for interessante e
desafiador, a aula pode deixar de funcionar.
Os professores principiantes devem basear-se nos programas curriculares e nos manuais para fazerem as suas escolhas
sobre os conteúdos adequados.
Formar equipas de alunos
O modo como se formam as equipas de alunos é uma tarefa de planificação importante para os professores.

34
A escolha de equipas de alunos, deve ser feita pelo professor, variando consoante os objectivos académicos e sociais,
a diversidade racial e étnica e os níveis de aptidão dos alunos.
Construção de materiais
A informação fornecida aos alunos é normalmente acompanhada por textos, fichas de trabalho e guias de estudo, que
devem ser interessantes e adequadas ao nível de desenvolvimento dos alunos.
A construção de materiais é um processo moroso, devendo ser feito com a devida antecedência.
Os professores principiantes podem pedir ajuda aos bibliotecários e especialistas em media para a recolha de
materiais. Esta tarefa deve ser feita com antecedência.

Planificar a orientação dos alunos para o desenvolvimento de tarefas e papéis


A forma como as tarefas de aprendizagem são estruturadas influencia a qualidade da aprendizagem e da interacção do
aluno em grupos de aprendizagem cooperativa.
As estruturas de tarefas e de recompensa têm de ser compatíveis e têm de ser de natureza cooperativa em vez de
competitiva.
É importante que os alunos tenham uma compreensão clara dos seus papéis e das expectativas dos professores face a
eles.
Os professores principiantes terão de descrever o modelo aos alunos e trabalhando com eles nas competências
requeridas. Ao início pais e alunos podem ficar confusos quanto à estrutura de recompensa cooperativa.
Este modelo pode ser mais difícil para um professor principiante porque requer a coordenação simultânea de uma
série de actividades. Por outro lado, pode alcançar alguns objectivos educacionais importantes que outros modelos não
conseguem, e as recompensas trazidas por este tipo de ensino podem ser enormes para um professor que o planeie
cuidadosamente.

Planificar a utilização do tempo e do espaço


As aulas em aprendizagem cooperativa consomem mais tempo do que a maior parte dos outros modelos de ensino
porque se baseiam no ensino em grupos pequenos.
As disposições das carteiras em grupo ou em asa prestam-se à aprendizagem cooperativa devido à sua flexibilidade. A
disposição em asa permite alternar rapidamente entre uma aula de instrução directa e uma aula de aprendizagem
cooperativa.

Orientar aulas de aprendizagem cooperativa


A aprendizagem cooperativa divide-se em seis fases.
Sintaxe do modelo de aprendizagem cooperativa
Fases Comportamento do professor
Fase 1: clarificar os objectivos e estabelecer O professor apresenta os objectivos de aula e estabelece a prontidão
a prontidão
Fase 2: expor a informação O professor expõe a informação aos alunos oralmente ou através de
um texto
Fase 3: organizar os alunos em equipas de O professor explica aos alunos como formar equipas de
aprendizagem aprendizagem e ajuda os grupos a fazerem a transição de forma
eficiente
Fase 4: dar assistência ao estudo e ao O professor presta assistência às equipas de aprendizagem durante a
trabalho de equipa realização do trabalho
Fase 5: testar as matérias O professor testa o conhecimento dos alunos acerca das matérias de
aprendizagem ou os grupos expõem os resultados do seu trabalho
Fase 6: proporcionar reconhecimento O professor encontra formas para reconhecer o esforço e a
realização a nível individual e de grupo.
Fase 1
Os professores eficazes iniciam todas as aulas explicando os seus objectivos numa linguagem compreensível e
mostrando qual a relação entre a aula e a aprendizagem anterior. Esta fase é importante porque os alunos devem
compreender claramente os procedimentos e as regras que irão ser aplicadas na aula.
Fase2
Os professores devem ajudar os alunos a ler e a compreender os textos fornecidos.
35
Fase 3
Este é um dos passos mais difíceis, devendo por isso ser planeada e gerida cuidadosamente.
É importante decidir se o professor atribui ou não papéis individuais. Algumas investigações defendem a atribuição de
papéis individuais, estes podem ser de dois tipos: “papéis orientados para a tarefa” e “papéis orientados para o
processo”. (ver pág.362)
Fase 4
Nas actividades simples o professor deve intervir o mínimo possível. Noutras actividades, pode ser necessário maior
auxílio por parte do professor, devendo, no entanto, manter-se um equilíbrio de modo que não se prejudique a
iniciativa dos alunos.

Adaptar aulas de aprendizagem cooperativa para alunos diversificados


Este tipo de aprendizagem privilegia a oportunidade de alunos com necessidades especiais e de diferentes origens
trabalharem em grupos cooperativos e em projectos especiais. Os alunos de diferentes heranças raciais e étnicas
também desenvolvem uma melhor compreensão uns dos outros. (Ver exemplos de adaptações na pág.363)
Gerir o ambiente de aprendizagem
Um ambiente de aprendizagem cooperativa requer a atenção a um conjunto de tarefas de gestão um pouco difícil.
É complexo descrever aos alunos como realizar um projecto de grupo, organizar os alunos em grupos de estudo e
fazê-los cooperar. Devem existir regras e rotinas que permitam administrar a conversa e a movimentação dos alunos,
manter as aulas com um andamento tranquilo e manter um nível geral de decência na sala de aula, e que permitam aos
professores lidar rapidamente e com firmeza com o mau comportamento dos alunos quando este acontece.
Ajudar nas transições
O processo de organizar os alunos em grupos e de os pôr a trabalhar é difícil. Devem ser utilizadas várias estratégias
simples e eficazes para tornar as transições mais suaves:
• Escrever os passos-chave no quadro: fornecer pistas visuais ajuda os alunos a deslocarem-se.
• Explicar as instruções de forma clara e pedir aos alunos para as parafrasear: fazer com que os alunos repitam
as instruções, ajuda-os a prestar atenção e a verificar se estas foram compreendidas.
• Identificar e assinalar com clareza a localização de cada equipa de aprendizagem: devem ser designadas
claramente as partes da sala que pretendem que cada grupo ocupe.
Assim que o professor e os alunos estejam habituados a este tipo de aprendizagem, pode ser permitida maior
flexibilidade. No entanto, nas primeiras tentativas de aprendizagem em grupo é fundamental que o professor defina e
exija regras e procedimentos altamente estruturados.
Ensinar a cooperação
Como os alunos não estão habituados a trabalhar de forma cooperativa é necessário que o professor ensine
importantes competências sociais e de grupo.

Interdependência de tarefas
As estruturas de tarefas devem ser interdependentes e não independentes, como por exemplo, propor a resolução de
uma ficha de trabalho em grupo, em que todos os elementos se responsabilizam pela sua resolução. Outra forma é
fazer com que os alunos trabalhem em pares. Uma terceira forma é dar a alguns alunos os problemas e a outros as
respostas e pedir-lhes que encontrem a correspondência através da discussão.
Uma outra forma de estruturar a interdependência é através da diferenciação de papéis, em que cada membro do grupo
desempenha uma tarefa, mas o desempenho do grupo como um todo depende das acções cooperativas e
interdependentes de todos os membros.
Competências sociais
As competências sociais são os comportamentos que promovem relações sociais bem sucedidas e permitem aos
indivíduos trabalhar eficazmente uns com os outros.
Os professores não devem assumir que todos os alunos possuem as competências sociais necessárias para trabalhar
eficientemente em grupos. Pode ser preciso ensinar essas competências.
Competências de partilha
Muitos alunos têm dificuldade em partilhar o tempo e os materiais, o que pode levar a problemas sérios neste tipo de
aprendizagem. Ser mandão em relação aos outros, falar sem parar ou fazer o trabalho pelo grupo todo, são exemplos

36
de incapacidade dos alunos. Para ensinar as competências de partilha podem ser usadas duas técnicas: “dar a volta”,
em que a cada aluno é dada a oportunidade de resposta e “verificação pelo par” em que a resposta dada por um aluno é
verificada pelo par e depois invertem-se os papéis.
Competências de participação
Há alunos (mais tímidos ou rejeitados) que apresentam dificuldades em trabalhar em grupo. Para resolver esta situação
o professor pode assegurar-se que:
- estes alunos ficam em grupos com alunos com boas competências sociais
- existe uma estruturação da interdependência das tarefas
- utilização de folhas de planificação onde se listam as tarefas identificando o aluno responsável
Também podem ser usadas:
- fichas de tempo: em que cada aluno gasta as suas fichas para poder falar, controlando-se assim o tempo que cada um
usa para falar e dando a oportunidade a todos.
- avisar o mais falador: um aluno (monitor) regista o tempo que cada um fala e ao verificar que um fala demasiado
avisa-o. Pode também encorajar o mais tímido a falar.
Competências de grupo
Apesar dos membros do grupo serem boas pessoas e possuírem competências sociais, o trabalho do grupo pode não
resultar. O grupo como entidade também precisa de adquirir competências de grupo para serem eficazes. É preciso
criar um espírito de grupo, que pode ser conseguido através de criar um nome, uma bandeira ou logotipo para a
equipa.
As competências de grupo devem ser ensinadas como são ensinados os conteúdos.
Avaliação
Este modelo de aprendizagem requer uma abordagem diferente da avaliação, já que o sistema de recompensa é
cooperativo.
Testar a aprendizagem académica
No STAD e em algumas versões do Jigsaw, o professor exige que se façam testes, cujos itens devem ser de natureza
objectiva, de modo a que possam ser cotadas na aula ou pouco depois desta.
As classificações individuais seguem três passos:
- estabelecer a linha de base: em que cada aluno recebe uma cotação base, de acordo com as médias dos testes
anteriores.
- encontrar o resultado da corrente: o aluno recebe pontos pelo teste associado à aula em questão.
-encontrar os progressos alcançados: os alunos ganham pontos relativos aos progressos alcançados em relação à sua
cotação de base.
Este sistema de pontuação do progresso tem mostrado melhorar o desempenho escolar do aluno, mesmo na ausência
de equipas, mas é particularmente importante como componente do STAD, uma vez que reduz a possibilidade de que
alunos com piores desempenhos não sejam totalmente aceites como membros do grupo, visto não contribuírem com
muitos pontos.

Para a investigação em grupo não existe um sistema especial de cotação. O relatório ou a exposição em grupo serve
como base para a avaliação, e os alunos devem ser recompensados tanto pela contribuição individual como pelo
produto colectivo.

Avaliar a cooperação
A cooperação e a colaboração não são competências tão fáceis de avaliar como as académicas, mas os alunos só as
considerarão importantes se fizerem parte da avaliação. Devem ser avaliadas as seguintes:
- trabalha para atingir os objectivos do grupo
- Demonstra competências interpessoais eficazes
- contribui para a manutenção do grupo

Classificar a aprendizagem cooperativa


Os professores devem ser cuidadosos relativamente à sua estrutura de recompensas. É necessário avaliar o esforço do
grupo e o esforço individual, o que é uma tarefa complicada.

37
Alguns professores experientes atribuem duas avaliações: uma para o esforço do grupo e outra para a contribuição
individual.

Reconhecer o esforço de cooperação


Outra tarefa importante é a ênfase dada ao reconhecimento do esforço e à realização do aluno.
No STAD e no Jigsaw pode ser usado o boletim semanal da turma, onde o professor (ou por vezes a turma) relata e
publica os resultados da aprendizagem individual e da equipa nesse jornal.
Na investigação em grupo, aos resultados das investigações do grupo são colocados em lugar de destaque na sala de
aula. Podem ainda ser convidados pais, alunos de outras turmas ou o director para ver esses trabalhos, dando-lhes
maior ênfase. Também podem ser feitos boletins semanais com os resultados da IG.
Reflexão final
A aprendizagem cooperativa deve fazer parte do repertório de um professor principiante, por ser um modelo que ajuda
a promover uma maior tolerância pelas diferenças, a ensinar importantes competências sociais e de grupo e a melhorar
a realização académica. No entanto, os professores inexperientes devem ser cuidadosos e saber quais as diferenças
envolvidas na implementação deste modelo.
Dificuldades
Os professores podem encontrar grande resistência a este modelo por parte dos pais e membros da comunidade que
valorizam o esforço independente.
As expectativas criadas, pelos educadores, acerca da melhoria do comportamento social e da correcção das injustiças
sociais não devem ser sobrevalorizadas, uma vez que problemas sociais antigos não se resolvem de um dia para o
outro.

38
Capitulo 11 – Aprendizagem baseada em problemas (ABP)
Também conhecida como instrução baseada em projectos, aprendizagem autêntica e instrução
ancorada. O papel do professor consiste em colocar problemas reais, facilitar a investigação e o diálogo
e apoiar a aprendizagem dos alunos. O professor funciona como uma estrutura de apoio que promove a
pesquisa e o crescimento intelectual, para isso, deve criar na sala de aula um ambiente que permita uma
troca de ideias aberta e honesta.

Perspectiva geral sobre a planificação do Professor


A essência da ABP envolve a apresentação de situações reais e significativas que sirvam de base para a
investigação e pesquisa dos alunos e para que estes encontrem as soluções por si próprios.

Características específicas da ABP:


 Questão ou problema orientador – devem ser importantes em termos sociais, significativos para
os alunos e abordar situações da vida real que não tem resposta simples e para os quais existem
diversas soluções.
 Enfoque interdisciplinar – seleccionar um problema cuja solução requeira que os alunos
explorem vários temas.
 Investigações autênticas - procura-se obter soluções reais para problemas reais. Deve-se analisar
e definir o problema, formular hipóteses e fazer previsões, recolher e analisar informações,
realizar experiências, fazer deduções e retirar conclusões.
 Produção de artefactos e de exposições – os alunos constroem produtos que expliquem ou
representem as suas soluções.
 Colaboração – os alunos trabalham em pares ou pequenos grupos, o que promove a pesquisa
partilhada e o diálogo e o desenvolvimento do pensamento e de competências sociais.

São 3 os objectivos da ABP:


1. Ajudar os alunos a desenvolverem competências de investigação e de resolução de
problemas.
2. Proporcionar-lhes a experimentação de papéis de adulto.
3. Permitir-lhes que ganhem confiança na sua capacidade para pensar e se tornem
aprendentes autónomos.

Competências de pensamento e de resolução de problemas


O pensamento de ordem superior: é não-algorítmico, é complexo, implica soluções múltiplas,
envolve um julgamento subtil e interpretação, envolve a aplicação de critérios múltiplos, envolve
frequentemente incerteza, envolve a auto-regulação, envolve a imposição de significado, é
trabalhoso. As competências de pensamento de ordem superior não podem ser ensinadas através de
abordagens concebidas para o ensino de ideias e de competências concretas.

39
Modelagem de papéis de adulto
Pretende-se que os alunos se comportem em situações da vida real e aprendam importantes papéis de
adulto. Segundo Resnick esta forma de instrução é fundamental para diminuir o fosso entre a
aprendizagem académica formal e a actividade mental mais prática que ocorre fora da escola:
 A ABP encoraja a colaboração e a realização conjunta de tarefas.
 A ABP tem elementos de um aprendizado. Encoraja a observação e o diálogo para que o
aluno assuma gradualmente o papel que observou.
 A ABP envolve os alunos em investigações por eles seleccionadas, que lhes permitem
interpretar e explicar os fenómenos do mundo real, construindo as suas próprias ideias sobre
os mesmos.

Aprendizagem independente
Pretende-se que os alunos se tornem aprendentes auto-regulados, guiados pelos professores, Os
alunos aprendem a desempenhar tarefas de forma independente durante as suas vidas.
O ambiente das aulas de ABP é centrado no aluno e promove as perguntas e a liberdade de
pensamento. É um ambiente intelectualmente seguro e orientado para a pesquisa.
O ambiente é caracterizado pela abertura, pelo envolvimento activo dos alunos e por uma atmosfera
de liberdade intelectual.

Fundamentos teóricos e empíricos


O suporte teórico provém da psicologia cognitiva, centrando-se mais no que os alunos estão a pensar
enquanto fazem determinada tarefa. O papel dos professores é servir de guia e de facilitador para que
os alunos aprendam a pensar e a resolver problemas por si próprios. A base de conhecimentos da
ABP é rica e complexa. Diversos estudos proporcionam sólidas evidências acerca dos seus efeitos
institucionais, contudo outros concluíram que os seus efeitos não são totalmente claros. Durante as
últimas décadas, tem-se prestado especial atenção a diferentes abordagens ao ensino - aprendizagem
pela descoberta, treino de formulação de questões, pensamento de ordem superior – todas elas com o
objectivo de ajudar os alunos a tornarem-se aprendentes independentes e autónomos, capazes de
perceber as coisas por eles próprios.
O ponto de vista de Dewey, segundo o qual as escolas deveriam ser laboratórios para a resolução de
problemas da vida real, constitui a base filosófica para a ABP. (escolas como espelhos da sociedade).
As teorias construtivistas (Piaget, Vygotsky) da aprendizagem, as quais evidenciam a necessidade
que os aprendentes têm de investigar o ambiente que os rodeia e de construir conhecimentos
significativos do ponto de vista pessoal (representações mentais do mundo), constituem a base
teórica da ABP. Na busca pela compreensão, as pessoas relacionam os novos conhecimentos com os
anteriores e constroem novos significados. A zona proximal de desenvolvimento é o nome dado por
Vygotsky à zona entre o nível de desenvolvimento real de um aluno e o seu nível de
desenvolvimento potencial.

40
Bruner e o ensino através da descoberta
A aprendizagem pela descoberta enfatiza experiências de aprendizagem activas e centradas no aluno,
através das quais este descobre as suas próprias ideias e constrói os seus próprios significados. O
objectivo da educação não era apenas aumentar a base de conhecimentos dos alunos, mas também
criar possibilidades para que estes pudessem inventar e descobrir. A ABP tem também como base
outro conceito de Bruner, apoio com andaimes conceptuais, processo em que o aprendente é ajudado
para dominar um problema que vai para além da sua capacidade de desenvolvimento, através da
assistência de um professor que serve de andaime (semelhante ao conceito de zona proximal de
desenvolvimento de Vygotsky).

Concluindo, os professores que utilizam a ABP enfatizam o envolvimento dos alunos, uma
orientação indutiva e um processo que leva os alunos a descobrirem ou construírem o seu próprio
conhecimento; colocam questões e permitem que os alunos cheguem às suas próprias ideias e teorias.

Planificar e orientar aulas baseadas em problemas


Este modelo requer uma prática considerável e a tomada de decisões específicas durante as fases de
planificação e execução. A planificação facilita o movimento suave através das diferentes fases de
uma aula e assegura a realização dos objectivos instrucionais pretendidos.
Tomar decisões acerca dos objectivos – enfatizar um ou dois objectivos por aula, comunicá-los de
forma clara aos alunos.
Criar situações problemáticas apropriadas – os professores podem dar liberdade de escolha aos
alunos sobre o problema a investigar ou ajudar os alunos a escolher de entre um conjunto de
problemas pré-seleccionados para os quais haja materiais e equipamento suficientes.

Critérios a que uma situação problemática deve obedecer:


 Ser real
 Estar “mal definido” (criar mistério ou confusão), assim impede as respostas simples e requer
soluções alternativas, o que incentiva o debate
 Ter significado para os alunos e estar adequado ao seu nível intelectual
 Ser suficientemente abrangente para alcançar os objectivos, mas suficientemente restritivo
para que as aulas sejam realizáveis (constrangimentos de tempo e espaço)
 Deve beneficiar do esforço do grupo

Organizar recursos e planificar a logística


A ABP encoraja os alunos a trabalharem com uma grande variedade de materiais e ferramentas que
podem estar dentro ou fora da sala de aula, ou até fora da escola. Os professores são responsáveis por
reunir e fornecer os materiais e recursos necessários. Os projectos que requerem investigações fora
da escola apresentam outros desafios para os professores (transporte; comportamentos adequados).

41
Orientar as aulas de ABP
O fluxo geral ou sintaxe de uma aula consiste em 5 fases:
1. Orientar os alunos para o problema.
2. Organizar os alunos para o estudo.
3. Prestar assistência às investigações.
4. Desenvolver e apresentar artefactos e exposições.
5. Analisar e avaliar o trabalho.

Orientar os alunos para o problema


Comunicar claramente os objectivos da aula, descrever o que é necessário que façam, explicar
pormenorizadamente os processos e procedimentos. A explicar exaustivamente:
 O objectivo principal da aula é aprender a investigar problemas e tornar-se aprendente
independente.
 Não há uma resposta absolutamente certa, múltiplas soluções, por vezes contraditórias.
 Durante a fase de investigação devem colocar questões e procurar informação.
 Na fase de análise e explicação devem expressar as suas ideias de forma livre e aberta.

Organizar os alunos para o estudo


Desenvolver competências de colaboração entre os alunos e ajudá-los a investigar em conjunto, a
planificar as tarefas e a redigir relatórios.
Equipas de estudo – são formadas de acordo com os objectivos.
Planificação cooperativa – definir em conjunto com os alunos subtópicos, tarefas e tempos.
Prestar assistência à investigação independente e em grupo – processos de recolha de dados,
experimentação, formulação de hipóteses e explicações e apresentação de soluções.
Recolha de dados e experimentação – encorajar os alunos a recolherem informações suficientes para
criarem e construírem as suas próprias ideias. Ensiná-los a serem investigadores activos e a
utilizarem métodos adequados ao problema que estão a estudar.
Formular hipóteses, explicar e apresentar soluções – encorajar e aceitar todas as ideias, continuar a
colocar questões que façam os alunos pensarem se as suas soluções são adequadas e sobre a
qualidade da informação que recolheram.
Desenvolver e apresentar artefactos e exposições – mais do que relatórios os artefactos são: vídeos,
modelos, programas de computador e apresentações multimédia (de acordo com as idades dos
alunos). As exposições são públicas, cada aluno apresenta o seu trabalho para ser observado e
julgado. Os boletins informativos são outra forma de exibir o trabalho dos alunos.
Analisar e avaliar o processo de resolução de problemas – actividades para ajudar os alunos a
analisar e avaliar o seu próprio trabalho, pede-se aos alunos para reconstruírem o seu pensamento e
actividade.

Utilizar centros de aprendizagem para ABP


São um meio de facilitar este tipo de aprendizagem e de permitir que os alunos trabalhem em
situações de baseadas em problemas de forma independente ou em pequenos grupos, expõem os
alunos a múltiplas experiências e actividades práticas. Estes centros têm uma grande variedade de
materiais, o que permite que alunos de várias idades trabalhem ao seu próprio ritmo e em tópicos à
sua escolha. Os professores dão alguma liberdade aos alunos, mas apresentam directrizes e condições

42
para o trabalho. Estes centros requerem boa organização, orientações e regras e expectativas claras.
Os professores devem ajudar os alunos a gerirem o seu tempo e envolvimento.

Adaptar aulas de ABP para alunos diversificados


Todos os alunos podem beneficiar da ABP. Os alunos com mais dificuldade em trabalhar de forma
independente beneficiarão com este modelo, pois permitir-lhes-á desenvolver estas competências. Os
professores deverão adaptar as aulas quando trabalham com alunos com dificuldades: proporcionar
mais instrução sobre técnicas de investigação; alongar-se na explicação das aulas de ABP; dar mais
tempo aos alunos.

Gerir o ambiente de aprendizagem


É importante ter um conjunto de regras e rotinas definido de forma clara, que mantenham o ritmo
adequado nas aulas e que lidem com comportamentos inadequados de forma rápida e firme.

Lidar com a multiplicidade de tarefas


Neste tipo de aprendizagem ocorrerão múltiplas tarefas em simultâneo, quer dentro, quer fora da sala
de aula. Sistemas de pistas alertarão os alunos e ajudá-los-ão na transição entre diferentes tarefas.
Cronogramas devem especificar as tarefas e os tempos de conclusão das mesmas. Deve haver regras
claras e deve monitorizar-se o progresso de cada aluno ou grupo.

Ajustar as aulas a diferentes tempos de conclusão


Procedimentos e actividades de tempos livres são necessários quando se utiliza este método, pois há
alunos que terminam mais cedo. Quando nos alunos se atrasam a melhor solução é dar-lhes mais
tempo.

Monitorizar e gerir o trabalho dos alunos


1. Delinear os requisitos dos trabalhos para todos os alunos
2. Monitorizar o trabalho e dar informação relativa ao seu desempenho
3. Manter registos
Os formulários de projectos de alunos são muito úteis para estas 3 tarefas e constituem registos
escritos do trabalho dos alunos.

Gerir materiais e equipamento


É necessário desenvolver procedimentos para organizar, armazenar e distribuir uma grande variedade
de materiais e equipamento.

Regular o movimento e o comportamento fora da sala de aula


Os professores devem:
 Assegurar-se que os alunos compreendem o funcionamento da escola e a utilização de
materiais e equipamentos.
 Estabelecer regras e rotinas para regular o comportamento dos alunos.

43
Avaliação
As tendências actuais estão longe dos testes e apontam para avaliações de desempenho, que permitem que os
alunos mostrem o que conseguem fazer quando são confrontados com situações problemáticas reais.
Encontrar técnicas de avaliação válidas e fiáveis é uma das dificuldades com que os professores se deparam.
Estas técnicas requerem procedimentos alternativos para medir os trabalhos do aluno. A estes procedimentos
chamamos avaliação de desempenho, feita através de:
 rubricas de pontuação
 listas de verificação (referenciadas por critérios)
 escalas de cotação
Avaliar a compreensão
Pretende-se que os alunos desenvolvam uma compreensão aprofundada dos problemas e do mundo que os
rodeia.
Avaliar situações e papéis de adulto através de:
 testes de avaliação de desempenho
 listas de verificação
 escalas de cotação
Avaliar o potencial de aprendizagem através:
 Das exposições dos alunos
 De testes de prontidão para a aprendizagem
Avaliar o esforço de grupo
Diminui a competição e faz com que a aprendizagem e sua avaliação se assemelhem mais às situações da
vida real.

ABP, um pensamento final


Dado que muitas escolas não têm ainda recursos e tecnologia suficientes para a investigação e dado o facto
de que este modelo não serve para abranger grandes quantidades de informação, muitos professores não
utilizam a ABP, assim o seu futuro incerto.

44