P. 1
textos sobre avaliação de desempenho dos professores

textos sobre avaliação de desempenho dos professores

4.75

|Views: 7.118|Likes:
Publicado porramiromarques

More info:

Published by: ramiromarques on Sep 11, 2008
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

11/29/2012

pdf

text

original

Alves, M. P., Machado, E. A., Fernandes, J. A. & Correia, S. (orgs.) (2008).

Actas do Seminário de Avaliação: Contributos da investigação para as práticas quotidianas de desenvolvimento curricular das escolas. Braga: CIEd, Universidade do Minho.

AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE Eduardo Loureiro eduardo.marinha@netcabo.pt Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigador do CCT-UM Fátima Braga ffbraga@iol.pt Escola Secundária/3 Henrique Medina e Investigadora do CIEd-UM João Furtado jfurtado@sapo.pt Escola Secundária/3 Henrique Medina Manuela Ferreira manuli1@sapo.pt Escola Secundária/3 Henrique Medina Margarida Santos miapovoa@gmail.com Escola Secundária/3 Henrique Medina Resumo: Este artigo explicita o processo de construção de um referencial de avaliação de desempenho docente, seguido numa Escola Secundária, para se proceder à construção dos instrumentos de recolha de dados consagrados na legislação em vigor. Para tal, é feita uma caracterização da instituição escolar para, nesse contexto, se enquadrar a actividade do professor e as componentes da sua profissionalidade. Em segundo lugar, questiona-se o conceito de profissionalidade inscrito nas políticas educativas actuais, para, finalmente, problematizar os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) a construção do referencial. Explicita-se o processo de referencialização seguido e apresentam-se os documentos produzidos a nível de escola.

Palavras-chave:

Currículo; Avaliação de desempenho; Desenvolvimento Profissionalidade; Competência; Conhecimento profissional; Referencialização.

profissional;

Abstract: This paper focuses on the process of referencing, within the context of teacher evaluation, as it is defined in the most recent legal documents. Intending to present a reference building process in a specific school, we describe, in the first hand, the outlines that define our school’s leadership. It continues upon the concept of professional development and the challenges of these agendas to schools, as it presents the theory that schools are to move towards becoming learning communities. In this context, we analyse the specificity of teaching, and the concepts of professionalism and professionality. Finally, this text presents the concept that guided us: the rationalities, the commitments and the contradictions we faced up in the referencing process, with the aim of justice and equity in teachers’ evaluation.

Key words: Curriculum; Evaluation; Professional development; Professionality; Competence;
Professional knowledge; Referencing.

344

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

Introdução Neste texto, explicitamos o processo de construção do referencial de avaliação de desempenho (Dec. Reg. n.º 2/2008, de 10 de Janeiro) seguido na escola a cujo quadro pertencemos e com base no qual procedemos à construção dos instrumentos de registo normalizados e os indicadores de medida consagrados na legislação em vigor, mandatados pelo Conselho Pedagógico que, de acordo com os documentos legais (artigos 6º e 8º do Dec. Reg. nº 2/2008), tem a competência de proceder à aprovação dos referidos documentos1. Este processo de referencialização (Figari, 1996) começou pela leitura atenta de todos dos documentos legais que suportam o processo de avaliação do desempenho docente, assim como do documento do Conselho Científico para a Avaliação de Professores2, e da bibliografia aconselhada pela tutela. A ela se seguiu uma reflexão conjunta, esclarecida, obviamente, pela investigação realizada por cada um dos elementos que compõem esta equipa de trabalho, no âmbito das respectivas áreas de especialização. Assim, é da apresentação de uma experiência de investigação-reflexão-acção (Estrela & Estrela, 2001), em que o cruzamento de saberes pluridisciplinares – nas áreas do Desenvolvimento Curricular3, da Sociologia4, da Administração Escolar5 Ciências Experimentais6 e da Ciência do Desporto7 – conduziu à construção de um referencial de avaliação do desempenho docente, que este texto trata. Para analisarmos os dilemas e as decisões que envolveram (e envolvem) o referido processo de referencialização, começaremos por caracterizar o tipo de organização escolar que, neste estabelecimento de ensino, enquadra a actividade do professor e as componentes da sua

Após aprovação dos referidos instrumentos, passámos a integrar a Comissão de Coordenação da Avaliação de Desempenho da Escola. 2 “Recomendações sobre a elaboração e aprovação, pelos Conselhos Pedagógicos, de instrumentos de registo normalizados previstos no Decreto Regulamentar nº 2/2008”. 3 Braga, F. (2005). Ramo Educacional FLUP: um projecto reconceptualizado. Tese de Doutoramento na Área de Desenvolvimento Curricular apresentada à Universidade do Minho – Instituto de Educação e Psicologia. 4 Santos, M. (2001). Sistema Educativo e Construção da Escola. Dissertação apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação. 5 Furtado, J. (2007). Relatório apresentado à Comissão de Avaliação Externa. 6 Loureiro, E. (2007). Indicadores geomorfológicos e sedimentológicos na avaliação da tendência evolutiva da zona costeira (aplicação ao Concelho de Esposende). Tese de Doutoramento em Ciências na Área da Geologia apresentada à Universidade do Minho. 7 Ferreira, M. (1995). Estudo bioquímico e funcional em nadadores seniores e infantis. Dissertação de Mestrado na Área de Ciência do Desporto apresentada à FCDEF – Universidade do Porto.
1

345

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

profissionalidade. Em segundo lugar, questionaremos este conceito, tal como aparece inscrito nas políticas educativas actuais, para finalmente apresentarmos os documentos produzidos a nível de escola, devidamente enquadrados pelas teorias, crenças e representações que a eles subjazem. 1. Organização escolar e desenvolvimento estratégico Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica questionar o que está a montante da mesma, isto é, as questões de organização escolar que enquadram a actividade dos professores e a importância que elas têm na determinação das componentes da profissionalidade docente (Rodrigues & Peralta, 2008). Neste sentido, neste ponto se fará a caracterização da escola e do contexto alargado em que se insere. 1.1. Contexto e caracterização geral da escola Trata-se de uma escola situada num concelho de cariz tendencialmente urbano8, com território litoral. Implantada num vasto espaço, de fáceis acessos e localização privilegiada na cidade, a escola faculta segurança adequada ao meio em que se insere. É manifesto o espírito de colaboração e permanente disponibilidade das forças de Segurança, nomeadamente da GNR local e da Escola Segura, sempre que solicitadas a exercer uma acrescida vigilância ou intervenção visando prevenir ocorrências que possam constituir-se em factores de insegurança. É assegurado o controlo de entradas e saídas da escola, e desenvolve-se no interior, todo um conjunto de actuações que visam garantir a segurança da comunidade escolar no seu todo. Desde a vigilância e intervenção, por parte do pessoal docente e não docente perante comportamentos menos adequados, à preocupação do órgão de gestão em assegurar a manutenção e conservação de todos os espaços, construídos ou não, é contínua, internamente, a preocupação com a segurança das pessoas nesta escola. Factor de segurança será, de igual forma, o espírito de preservação e de respeito pelo ambiente, patente na atenção conferida aos espaços verdes.

8

“peri-urbano”, tendo em consideração a indelével marca incutida pelo alargamento da área industrial sobre as populações;

346

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

Em termos de população, há a registar, de 1991 a 2001, segundo o Census deste último ano, um crescimento de 10,7%, processo a que não serão alheias as substanciais modificações sofridas ao nível das actividades predominantes e, consequentemente, do tecido económico do concelho. Com efeito, do crescimento e rejuvenescimento da população9, resulta, inevitavelmente, um assinalável ajustamento das actividades predominantes. Actividades como a pesca, a agricultura e a pecuária, favorecidas pela localização geográfica do concelho e que, no Census 2001, ainda representavam 8,1% da actividade, detêm presentemente um valor residual, associadas à faixa populacional mais envelhecida e ligada ao mundo rural. Assim se compreendem, pois, as taxas resultantes de um levantamento feito junto dos alunos da escola, segundo o qual a actividade dos pais se insere predominantemente nos sectores secundário (27,7%) e terciário (26,6), sendo praticamente nula a representatividade do primário (2%). Ressalta, do exposto, a elevada percentagem de indivíduos cuja actividade, normalmente mal remunerada, facilmente se compagina com o reduzido nível de escolaridade que detêm. Refira-se, a este propósito, que ascendem a 14,9% os pais dos alunos da escola para os quais o nível de escolaridade não vai além do 1.º Ciclo do Ensino Básico, percentagem que, acrescida dos 39% que detêm o 2.º Ciclo, representa 53,9% do universo em análise, sendo bem elucidativa no nível de formação do contexto familiar dos nossos jovens. Posto isto, é forçosamente indiscutível, no funcionamento desta escola e no sucesso dos seus alunos, o impacto das características sociológicas dos diferentes núcleos populacionais em que a mesma se insere. Os desempenhos escolares dos alunos (portadores de um percurso de vida e de um percurso escolar, que lhes condicionam as expectativas) são resultado da sua interacção com os professores, com o Saber a construir e com o contexto socioeconómico e afectivo das famílias ao qual pertencem. Reciprocamente, os níveis de sucesso educativo dos alunos condicionam, também, as expectativas dos professores quanto aos desempenhos daqueles. Os docentes sabem o quanto as expectativas dos pais e encarregados e educação, quanto aos percursos escolares dos seus educandos, influenciam as representações destes últimos e os seus esforços escolares, e o quanto é difícil agir sobre eles. Por conseguinte, a escola tem feito todos os esforços no sentido de consciencializar as famílias do quanto é necessário que se revelem mais conscientes do seu papel e assumam uma
Em 2001, 36,9% com menos de 24 anos, 51,09% no grupo dos 25 aos 64, e apenas 12,02% com 65 ou mais anos;

9

347

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

maior interacção com a escola, porque esta, por si só, não basta para combater o insucesso e o abandono escolares. Quanto maior o envolvimento dos pais, maior o sucesso dos alunos na escola. As respostas para os problemas identificados têm sido procuradas em função dos recursos e das necessidades, no efectivo contexto em que aqueles vêm emergindo. Só conhecendo as particularidades do meio e o quanto estas determinam o aluno é que a escola pode fazer um verdadeiro combate ao insucesso escolar. Em síntese, os resultados escolares dos alunos exigem ser vistos, da parte da escola, (e do M.E.) à luz de uma realidade marcada pelas características sociológicas de um contexto social específico cujo conhecimento pretende ser eficiente. A escola tem plena consciência do impacto do nível sócio-económico das famílias dos alunos no seu percurso escolar. Do ponto de vista da diversidade cultural que se reflecte nesta escola, nota-se que uma percentagem considerável de Encarregados de Educação, por factores já anteriormente expendidos, parece não valorizar a escolaridade nem a função social da escola. Tendo presente o seu nível de escolaridade, como sendo maioritariamente baixo, é natural que influencie, negativamente, as expectativas dos alunos quanto ao seu prosseguimento de estudos. Sensíveis a essa realidade, os docentes têm percepcionado os casos de limitação do apoio familiar aos alunos e esforçam-se por ajudar a colmatar as lacunas daí decorrentes, no que o incentivo à frequência da Sala de Estudo, em funcionamento permanente, constitui um recurso que desempenha papel de relevo ao proporcionar aos alunos com dificuldades e desprovidos de recursos sócio-económicos o apoio individualizado que a sua situação justifica. A escola possui, de há largos anos a esta parte, um corpo docente estável, maioritariamente pertencente aos seus quadros e com considerável experiência profissional. Refira-se, a comprová-lo, que 89,5% dos actuais 124 professores em exercício na escola pertencem ao QE, e apenas 4,0% são contratados. Quanto à experiência profissional, 93,54% dos docentes possuem 10 ou mais anos de serviço, ao passo que apenas 2,41% leccionam há menos de 5 anos. A maioria apresenta uma idade igual ou superior a 40 anos (79,8%), tendo, os de menos de 30, o peso de 2,41%. Na distribuição do serviço docente, assume-se como prioritária a adopção do critério da continuidade pedagógica, excepto quando factores incontornáveis o inviabilizem (redução do número de turmas e opções dos alunos) ou desaconselhem. 348

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

Salvo casos excepcionais e motivados por razões de saúde, constata-se o elevado grau de assiduidade docente, com nítidos reflexos positivos na organização e desenvolvimento das actividades lectivas, de dinamização da escola e da sua cada vez maior abertura à comunidade educativa e ao meio. 1.2. O Projecto Educativo O actual Projecto Educativo da Escola (PEE) mantém as mesmas prioridades do anterior, facto que põe em evidência a noção assumida de que o percurso da escola na senda do sucesso educativo permanecerá inacabado e pautado pela insatisfação dos seus agentes. Embora a tanto não se resumam os meios que sustentam a acção da escola, é inquestionável que esta tem por obrigação promover a cidadania e a igualdade de oportunidades, com vista à construção do sucesso educativo, mediante a orientação dos alunos na apropriação do conhecimento através da pesquisa, da sistematização e da interiorização de saberes. Eleito o combate ao insucesso como trave-mestra do PEE, os diversos Departamentos e Secções assumiram as competências que se referem à articulação curricular e à planificação conjunta dos meios pedagógicodidácticos que desencadeiem, nos alunos, a aprendizagem, o esforço e o empenho necessários ao desenvolvimento das competências curriculares e à interpretação da escola como um local de trabalho colaborativo e de aprendizagem. Os docentes têm plena consciência de que as actividades que desenvolvem são factores de crescimento social e que o sucesso dos seus alunos é o maior incentivo ao aumento do bemestar docente. Assim, mais do que os resultados publicitados nos habituais «rankings», todos analisam os processos e os progressos dos seus alunos. Neste trabalho se alicerça, a par de outros parâmetros tidos em consideração, o investimento feito pela escola no lançamento do CEF e dos Cursos Profissionais, enquanto formas de diversificação da oferta de formação. Complementarmente, reconhecida a necessidade de potenciar actuações conjuntas mais eficazes, impõe-se salientar que, após o primeiro Relatório da Comissão que procedeu à autoavaliação da escola, se procurou um reforço do trabalho cooperativo entre os professores das diferentes disciplinas e uma melhor organização do trabalho nos Departamentos Curriculares e respectivas Secções. É inquestionável, porque no mesmo sentido aponta a actual versão do Regulamento Interno ao nível da articulação entre reuniões de Departamento e de Secção, que

349

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

se verificou, já em 2006/07, um significativo aumento do trabalho em equipa na Gestão do Currículo. Pela sua reduzida expressividade, não constituem factor digno de significativo registo os casos de indisciplina ou violência. Quanto às situações de indisciplina (que se cingem ao Ensino Básico), cujo palco habitual é a sala de aula, só muito excepcionalmente transpõem as suas paredes, sendo resolvidas pelos docentes com os recursos de que a escola dispõe, pela aplicação da legislação em vigor. No que toca à violência, dado o seu carácter excepcional, só pelas consequências físicas, que não pela sua clara intencionalidade e/ou premeditação, dela se poderá falar. Num como noutro caso, pauta-se a acção da escola por atitudes e procedimentos de carácter pedagógico, em que ocorrências menos pensadas ou felizes da parte do aluno para ele constituam oportunidades de aprendizagem e construção na senda do seu estatuto de cidadão de pleno direito. A recepção e o acolhimento dos alunos merecem, da parte da escola, uma especial atenção. Com efeito, tendo em conta o facto de se tratar de um estabelecimento de ensino cuja população estudantil abarca os ensinos Básico e Secundário, é estipulada e convenientemente divulgada à comunidade a data em que, em cada um dos períodos do dia, se procede ao acolhimento de um dos referidos níveis. Nesse dia, para o qual a escola faz questão de enfatizar o tratar-se da recepção dos alunos e Encarregados de Educação, muitos são os que, predominantemente no 3.º Ciclo, acompanhando os seus educandos, com estes estabelecem o primeiro contacto com o Director de Turma e parte significativa dos professores, pois que, dispersos pelas diversas salas, todos os docentes se encontram ao serviço. Visam e facilitam a integração dos docentes, de igual forma, todas as orientações insertas na documentação nesta fase distribuída pelo Conselho Executivo. De modo a fazer chegar a toda a comunidade escolar as mensagens que proporcionam a sua informação e envolvimento, recorre a escola preferencialmente aos directores de turma, à afixação organizada de informações no polivalente, no “placard” do pessoal não docente, na sala de professores, ao encaminhamento para os Serviços de Administração Escolar e para a biblioteca, local onde, em momentos mais significativos, como exames e prosseguimento de estudos no Ensino Superior, são organizados dossiês de consulta à disposição dos alunos interessados. Sempre que mais direccionada e tida como relevante para o interesse dos alunos, recorre a escola, de modo a assegurar-se da chegada ao destinatário, ao envio da informação via postal. 350

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

Os resultados académicos são analisados em Departamento e Secção, de modo especial, no final dos primeiro e segundo períodos escolares, por disciplina, ano e turma, na base das representações gráficas disponibilizadas pelo órgão de gestão, de modo a identificar constrangimentos e situações merecedoras de intervenção prioritária, com a consequente definição de estratégias de remediação a implementar. Subsequentemente, procede o Conselho Pedagógico a idêntica análise, para o que se apoia nas reflexões produzidas no seio dos diferentes Departamentos, bem como nas estratégias de superação das situações-problema neles esboçadas. Desta forma, a escola tem conhecimento da qualidade do sucesso dos seus alunos, dado que são realizadas análises estatísticas aos resultados académicos obtidos nos momentos de avaliação sumativa e, em função disso, são definidas, sobretudo por secção, estratégias de combate ao insucesso. Subsequentemente, e em paralelo, a exemplo e na senda do trabalho levado a cabo aquando da revisão do PEE, procede a escola à determinação dos indicadores de sucesso / insucesso, de eficiência e de eficácia. Baseada nestes elementos, que consubstanciam o feed-back dos esforços desenvolvidos pela escola em prol do sucesso dos seus alunos, fica esta habilitada a estabelecer as linhas de orientação da sua acção futura. Se bem que a diferentes níveis, parcelarmente, é um facto que a escola possui um conhecimento da sua acção educativa. Da análise que o sustenta dão conta os mais diversos documentos regularmente produzidos, como as actas dos conselhos de turma, dos departamentos e secções, do conselho pedagógico, os relatórios anuais dos directores de turma, dos coordenadores de departamento e de avaliação do Plano Anual de Actividades. Embora não muito significativo, nomeadamente ao nível do Ensino Básico, nem por isso a escola deixa de actuar com vista à diminuição do abandono escolar. Com efeito, e reportandonos essencialmente aos anos lectivos de 2004 a 2007, foi claramente visível o acentuar da atenção conferida a esta vertente, fruto da coordenação e dinamização dos directores de turma, dos apoios educativos e dos órgãos de gestão, tanto pela informação dos encarregados de educação e encaminhamento dos jovens para vias de formação alternativas ao ensino regular, como pela diversificação da oferta formativa da escola.

351

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

1.3. A organização e gestão da escola Os órgãos de gestão, nomeadamente os conselhos pedagógico e executivo, fomentam e incentivam as práticas reflexivas de auto-avaliação que se desenvolvem ao nível das estruturas de orientação educativa, dos departamentos e respectivas secções em particular, mas que incidem, essencialmente, sobre os resultados. Constata-se, de resto, que os trabalhos inerentes à planificação e coordenação da prática pedagógica como trabalho inter-pares se revela pouco produtivo, se não impossível, em plenário de departamento, o que aconselha que seja progressivamente privilegiado o trabalho por secções. Fruto de factores diversos que se têm feito sentir na organização e no funcionamento da escola, decorrentes da redefinição da política educativa ou gerados no interior da própria organização, vem-se acentuando o incremento do trabalho cooperativo entre professores, com mais visibilidade nos casos em que leccionam as mesmas disciplinas. As reuniões constituem, cada vez mais, momentos privilegiados de discussão de processos, procedimentos e estratégias a implementar para que o trabalho se revele profícuo, factor de sucesso educativo. Nelas se planifica, se discutem e se uniformizam critérios de avaliação, constroem-se e partilham-se materiais, trocam-se experiências, analisam-se os resultados obtidos e redefinem-se estratégias. No âmbito das suas atribuições, o Conselho Pedagógico assegura a supervisão pedagógica e a monitorização dos resultados, se bem que de forma descentralizada, no seio dos Departamentos e Secções, estruturas de orientação educativa definidas como de apoio ao referido órgão. Para tanto, e sob a orientação dos respectivos coordenadores, procedem os docentes à análise periódica do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem e do cumprimento de planificações e programas, manifestando e partilhando o seu ponto da situação relativo às turmas que leccionam. De igual modo se processa a monitorização dos resultados, num processo de análise da avaliação sumativa dos primeiro e segundo períodos apoiado na correspondente representação gráfica e na análise das actas dos conselhos de turma levada a efeito pelo presidente do Conselho Pedagógico e partilhada no seio deste órgão. A este processo e subsequente implementação de novas estratégias de combate ao insucesso, incluindo o recurso a planos de acompanhamento e recuperação (no Ensino Básico), se fica a dever a progressiva melhoria dos resultados obtidos pelos alunos ao longo do ano.

352

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

Do que fica dito sobre a gestão pedagógica da escola, em particular do modo de funcionamento dos Departamentos e suas Secções, decorre, naturalmente, a procura e a construção da qualidade científica e pedagógica da actividade lectiva. Relevante se nos afigura salientar a transparência imprimida à gestão pedagógica da escola pela regular afixação, na sala de professores, da síntese dos trabalhos de cada uma das sessões do Conselho Pedagógico, facto que, pelo livre acesso de todo o corpo docente ao seu conteúdo, a cada um permite constatar e avaliar a articulação entre esse órgão e as estruturas de orientação educativa que nele confluem e se encontram representadas. A auto-avaliação empreendida pela escola em 2005/2006 valeu, sobretudo, por constituir um primeiro olhar de auto-reflexão sobre si própria, manifestação e embrião de um processo que se pretende enraizado e sistemático na sua prática futura. Podemos concluir que desse trabalho, apesar de limitado, resultou um maior auto-conhecimento dos seus processos, dos seus pontos fortes e de oportunidades de melhoria, bem como dos olhares que sobre ela lança a comunidade educativa. Valeu, por outro lado, como sinal enviado aos diversos membros da comunidade educativa, expressando o interesse da escola em saber de que forma é avaliada pelos seus “clientes”10. Alertou, por fim, a comunidade escolar, e os professores em particular, para a necessidade de sistematicamente se debruçar sobre a eficiência11 da sua actividade. Constata-se, na linha do que ficou expresso, que não possuía nem interiorizou a escola a necessidade da sistemática e consequente prática da auto-avaliação, rigorosa e globalizante. Aqui reside, pois, o primeiro e grande desafio com que a escola se confronta, o de suscitar a necessidade da permanente avaliação do muito que nela se realiza em prol do crescimento e sucesso dos seus alunos, no que é inquestionavelmente eficiente, mas sem que conheça em que medida e que outras iniciativas deverá empreender com vista à total assunção do papel que detém na integral formação dos jovens. Persistindo no entendimento de que a auto-avaliação da escola é tão incontornável quanto imprescindível, mais do que um grupo de trabalho nomeado para esse efeito, foi recentemente constituído, no seio do Conselho Pedagógico, um “Observatório da Escola”, permanente, do qual se espera o exercício da função de que se encontra investido à luz das coordenadas anteriormente enunciadas.
Sobre esta noção se problematizará no ponto 2.1. deste texto. Vd. Noção de “mercantilização” da educação, que abordaremos no ponto 2.1.

10 11

353

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

2. A educação em mudança: o desenvolvimento profissional dos professores 2.1. Avaliação de desempenho docente numa nova profissionalidade Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica também questionar o que, ainda a montante, orienta, mesmo que frequentemente de forma oculta, os pensamentos e as acções dos profissionais da educação. Dito de outro modo, obriga a problematizar o referencial de profissionalidade docente inscrito nos documentos de política educativa que definem a acção do professor enquanto profissional. Na Modernidade, concebeu-se a profissão docente – numa adaptação à educação dos modelos das profissões liberais – com base num corpo de conhecimentos, de habilidades, de interpretações, de tecnologias, de disposições éticas e de responsabilidades colectivas fundamentais para o ensino, assim como de meios para a sua representação. Foi esta a forma clássica de a educação responder às exigências de uma organização económica e social caracterizada pela economia industrial, pela divisão do trabalho com base na especialização de tarefas, de uma sociedade que considerava os professores como trabalhadores que desenvolviam um serviço público relevante para o funcionamento económico, político e social da comunidade, num período economicamente estável, orientado para o bem-estar social. Neste contexto, os docentes foram conquistando parcelas de autonomia e condições de qualidade para o exercício das suas funções, de forma que “el movimiento de desarrollo profesional del docente durante gran parte de la segunda mitad del siglo XX debe considerarse un movimiento positivo para la dignificación de la práctica docente” (Pérez Gómez, 1998, p.81). Aceitou-se que o conhecimento profissional do docente não pode reduzir-se ao conhecimento da disciplina e ao controle dos resultados, que ele se prende directamente, quer com o domínio dos métodos e com a regulação das interacções entre os indivíduos, quer entre estes e o conhecimento, como via para a aprendizagem significativa. Os processos de formação adquiriram estatuto universitário. Assistiu-se à “consecución de unas condiciones dignas de trabajo y un minimo respeto a su autonomía profesional en el difícil equilibrio entre las exigencias sociales y las determinaciones de la Administración” (Pérez Gómez, 1998, p. 182). Porém, desde o final dos anos 80, a profissão docente tem vindo a perder, na maioria dos países da Europa, independentemente da tendência política dos governos vigentes, as conquistas realizadas no último meio século. No contexto de acção das políticas neo-liberais, 354

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

vem-se usando o argumento da eficiência, da redução de custos e da flexibilidade organizativa para aumentar as horas de trabalho; investe-se nas novas tecnologias, prolifera o ensino à distância e a privatização de serviços. Sujeitos, cada vez mais, às leis da oferta e da procura, num mercado livre e concorrencial, os professores tornam-se, cada vez mais, gestores de políticas, estratégias e tácticas, não só com vista a adaptarem os processos de ensino e de aprendizagem às exigências (em constante mudança) do mercado, mas também com o objectivo de organizarem o produto da maneira mais rentável para a sua divulgação. Numa sociedade economicista, na qual o conhecimento é, ele próprio, uma mercadoria negociável e os valores e os afectos se gerem em função dos interesses, a escola adquire uma importância maior do que nunca (Hargreaves, 2003; Morgado, 2004) na promoção da identidade cosmopolita. Nos diferentes territórios educativos, tal como na sociedade em geral, aliam-se os conceitos de qualidade e de competitividade, ambos pautados por referentes económicos. Assim, analisar, hoje, questões de avaliação de professores é “discutir a formação de profissionais no contexto de uma economia globalizada, de uma União Europeia em busca da sociedade do conhecimento e de um Portugal empenhado em fazer cumprir os mandamentos da uniformização” (Pacheco, 2005, p.55). Neste processo de mercadorização da educação em que as políticas de conhecimento se centram mais na forma e nos resultados do que no conteúdo e nos processos, a formação de professores tornou-se num produto, num bem que pode ser comercializado. Tal situação conduziu à procura da optimização de recursos, no mercado educacional, assente na avaliação12. Nesta linha, já em 2005 José Augusto Pacheco defendia que o desenvolvimento profissional docente só seria devidamente valorizado quando o candidato a futuro professor tivesse na avaliação contínua o critério de diferenciação, entendendo que esta avaliação seria realizada, por um lado, pela instituição de formação e, por outro, pelo empregador13 (Pacheco, 2005). É também em 2005 que Carlos Ceia esclarece que o sistema de benchmarking14 tem em vista a optimização das empresas e das instituições no mercado globalizado, orientando os

Cada vez mais os cursos e a sua eficácia são avaliados por três instâncias: pela instituição de formação, pelos empregadores e pelo benchmarking. 13 Os critérios seriam a admissibilidade, a existência de período probatório e a progressão na carreira. 14 No contexto da educação, este conceito remete para o nivelamento de cursos, ou seja, para a sua avaliação com o objectivo de identificar os caminhos que permitam, idealmente, nivelá-los por padrões de excelência (Ceia, 2005).
12

355

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

organismos menos competitivos para a descoberta de novas soluções de desenvolvimento, de forma a elevar os seus padrões de qualidade ao nível da excelência (Ceia, 2005). Ora, é justamente o desenvolvimento profissional a forma encontrada por muitos docentes para ultrapassarem os momentos de crise e de perplexidade que o momento actual provoca, concebendo a prática docente como um processo permanente de aprendizagem, experimentação, comunicação e reflexão partilhada. O professor isolado é uma vítima fácil das suas próprias deformações, insuficiências e interesses, assim como das pressões institucionais e sociais. Pelo contrário, através da reflexão e do diálogo podem desenvolver-se formas partilhadas de compreensão dos conceitos éticos e dos dilemas contraditórios da prática, assentes na investigação, na produção de conhecimentos e na modificação da realidade (quer ao nível das concepções subjectivas, quer das práticas sociais). O desenvolvimento profissional dos professores15 surge, assim, marcado por uma certa tensão entre a redefinição do profissionalismo que marcou a Modernidade e a intensificação das tarefas administrativas que são atribuídas aos professores, acrescidas do aumento das horas de permanência nas escolas e do controle da sua actividade a nível da administração. Em conjunto, estas novas condições de trabalho impelem os professores para um agir técnico que, num certo sentido, os desprofissionaliza. A isto acresce a percepção de que os docentes são, cada vez mais, “socialmente desvalorizados, profissionalmente desapoiados e irresponsabilizados numa carreira instável” (Campos, 1989, p.10). E é justamente neste contexto - e por isso mesmo -, que muitos autores consideram que é necessário redefinir a noção de profissionalismo. Na verdade, enquanto ter uma profissão remete para a existência de um conjunto de saberes estáveis e relacionados com a tradição e com a ética pessoal, a actualidade exige que o professor seja um profissional (vd. noção de profissionalidade), um detentor de um conjunto de
Convém desde já distinguir os conceitos de profissionalismo e de profissionalidade. O primeiro termo refere a natureza de um trabalho, através da existência de uma ética própria, enquanto o segundo remete para o conjunto de características, conhecimentos, capacidades, atitudes e valores específicos de uma profissão. A profissionalização será, num contexto ou no outro, o processo social e político através do qual uma ocupação obtém o reconhecimento que uma profissão tem. É um projecto sociológico relacionado com a dignidade e o estatuto social da profissão, no qual se incluem as condições de trabalho, o nível de retribuições e a consideração social dos seus membros (Pérez Gómez, 1998). Consideramos, com diferentes autores (Flores, 2002 e Estrela, 2001) que o profissionalismo é a própria natureza do trabalho do professor, trazendo para primeiro plano as obrigações morais para com os alunos e o comprometimento com o seu auto-desenvolvimento, enquanto a profissionalidade surge associada às oportunidades que se criam para o professor desenvolver um novo conhecimento e novas competências didáctico-pedagógicas e organizacionais. A este propósito Pérez Gómez (1998) fala da profissionalidade enquanto projecto pedagógico que tem que ver com a qualidade interna do ensino como profissão, no qual os aspectos éticos e epistemológicos, teóricos e práticos, constituem um eixo substancial.
15

356

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

conhecimentos, de capacidades, de atitudes e de valores moldáveis. Este último é um conceito que remete para a rápida renovação de saberes, para a sua diversidade e para a necessidade da sua sistemática mobilização, por exigência da sociedade (Le Boterf, 1994). Fala-se, assim, de uma nova profissionalidade docente, assente em culturas de colaboração caracterizadas pelo apoio mútuo e pelo crescimento profissional. Esta é, simultaneamente, uma realidade emergente e uma aspiração (Hargreaves, 1994, Flores, 2002), que pretende consubstanciar um desenvolvimento profissional que leve o professor do individualismo à colaboração. Exige-se então um desenvolvimento profissional e institucional implicado em novas formas de relacionamento com os colegas, com os alunos e com os pais, com base na negociação explícita de papéis e de responsabilidades (Goodson, 1991). Exige-se ainda o aprofundamento da capacidade de fazer julgamentos discricionários com base em princípios morais e sociais, o desenvolvimento de competências colaborativas de ajuda e apoio entre pares, a capacidade de cuidar de si e do outro e a predisposição para a aprendizagem permanente e auto-direccionada. Será o grupo e não o indivíduo o actor, do mesmo modo que será a escola e também a comunidade o local da actuação dos professores (Sachs, 2000). Assim, numa sociedade em que a transformação mundial a que aqui nos referimos não afecta só a vida nas salas de aula, mas também as “vidas em mudança dos jovens que a povoam” (Hargreaves, Earl, Ryan, 2001, p.196), insistir em responder aos desafios sociais em isolamento “conduz à culpa, exaustão, perfeccionismo e «esgotamento»” (Hargreaves, Earl, Ryan, 2001, p.197). Pelo contrário, fazê-lo em colaboração cria relações que orientam a identidade profissional: i) uma forte identidade profissional, ii) sentido de pertença, iii) um controle colegial sobre a selecção, habilitação, avaliação e permanência dos seus membros, iv) existência de um corpo de conhecimentos especializado oriundo da investigação, v) valorização social e económica. 2.2. Avaliação de desempenho e competências profissionais A análise da “mercadorização” da Educação feita no ponto anterior remete-nos, neste texto, para a reflexão sobre a noção de competência16 no campo educativo e formativo, face à

16

O conceito pode ser definido como uma capacidade de agir eficazmente num determinado tipo de situação, capacidade esta que se alicerça no conhecimento, mas que a ele não se reduz (Perrenoud, 1998).

357

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

irresistível ascensão desta noção (Perrenoud, 1998) no que à avaliação do desempenho docente diz respeito. Por contágio com o mundo do trabalho e por influência dos valores da economia de mercado, a escola adoptou a noção de competência na gestão dos recursos humanos e na procura da excelência. Num mundo em que as instituições são caracterizadas em função da sua performance, os indivíduos são-no pela sua competência. Tal é a valorização social da noção de competência que ser considerado incompetente significa, nos dias que correm, estar condenado à exclusão e à marginalização; significa ser afastado dos circuitos de produção, assim como do reconhecimento social (Le Boterf, 1994). A função pedagógica da utilização do conceito de competência na avaliação do desempenho docente advém das características que a identificam: a competência não é um estádio do conhecimento que se possui; não se reduz a um saber nem a um saber-fazer; ter conhecimentos profissionais ou capacidades não significa ser competente, pois podemos conhecer técnicas e regras e não saber mobilizá-las no momento certo. Desenvolver competências não é tarefa alternativa à aquisição de conteúdos; quase todas as acções humanas exigem conhecimentos; aliás, quanto mais complexas e abstractas as acções forem, mais exigem conhecimentos de ponta, estáveis e fiáveis. Competências também não são objectivos expressos em termos de condutas ou de práticas observáveis. Entendidas no sentido amplo de saber em acção, as competências, por um lado, incorporam procedimentos e estratégias relacionados com a tarefa e, por outro, têm um desenvolvimento flexível, que permite vários caminhos de aprendizagem e diversos objectivos a desenvolver, segundo as aptidões17 cognitivas e afectivas de cada um. Permitindo fazer face a inúmeras situações, uma abordagem por competências abala as noções tradicionais de transposição de saberes e de planificação, do mesmo modo que exige transformações importantes dos estabelecimentos de ensino e da profissão de professor. É frequente afirmar-se que a entrada da noção de competência no universo das culturas escolares pode conduzir à desvalorização do discurso do humanismo liberal, substituindo-o por uma reflexividade técnica. Importa perceber que tal ocorre quando as escolas operam apenas
17

As aptidões são características individuais que aumentam ou prejudicam a probabilidade de sucesso do estudante numa determinada proposta de trabalho; as aptidões cognitivas englobam as habilidades intelectuais e os estilos cognitivos e de aprendizagem; as aptidões afectivas englobam a construção de motivação e de acções controladas ao nível da ansiedade e da eficácia própria e os conhecimentos prévios.

358

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

com as competências de carácter técnico e se esquecem de operar com competências reflexivas e críticas. Estas, pelo contrário, permitem uma definição mais ampla do conceito de profissionalidade, baseada numa nova cultura da avaliação – a avaliação por competências –, em oposição à noção de avaliação como sinónimo de competição, uma vez que a avaliação dos professores por competências implica o aumento da responsabilização das escolas e dos avaliadores nessa mesma avaliação e, concomitantemente, na formação dos profissionais que avaliam (Whitty, Power & Halpin, 1999). Ressalta do exposto que trabalhar competências pressupõe, em suma, um trabalho de reflexão, na medida em que as actividades de controlo e de consciencialização e o pensamento formal a que apelam passam pela operacionalização de esquemas próprios de pensamento, de avaliação e de julgamento, uma vez que a abordagem por competências evidencia os processos, os ritmos, os pensamentos e as acções. Falar de competências significa reportarmo-nos, assim, a duas instâncias: académica e emocional. As competências académicas englobam conhecimentos (conceitos e princípios, informações - conteúdos conceptuais) e capacidades (conjunto de acções ordenadas para conseguir meta-conteúdos processuais ou procedimentais) que permitem a comunicação e a resolução de problemas de aprendizagem. As competências emocionais remetem para as atitudes, normas e valores (os conteúdos contextuais) que permitem a compreensão dos processos sociais em que a avaliação se insere. As competências emocionais constituem-se, por sua vez, em dois grupos: i) competências pessoais (a forma como nos gerimos) – que englobam o conhecimento que temos dos nossos estados internos (auto-consciência), a gestão que fazemos desses estados (auto-regulação) e a mobilização que fazemos no sentido de cumprirmos os nossos objectivos (motivação); ii) competências sociais (forma como lidamos com as relações) – que englobam a consciência que temos dos sentimentos, das necessidades e das preocupações dos outros (empatia) e a capacidade que temos de induzir respostas favoráveis nos outros (comunicação e liderança). 2.3. Avaliação de desempenho e conhecimento profissional - a reflexão como eixo prioritário de intervenção Analisar o processo de referencialização em avaliação de desempenho implica também questionar o que está a jusante da mesma; trata-se de problematizar as transformações que, 359

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

enquanto marcas de profissionalidade docente, se espera ver operadas, no quadro organizativo do território educativo em que nos situamos e no âmbito dos objectivos de desenvolvimento estratégico da escola, inscritos no seu Projecto Educativo. É que repensar a função docente, o seu desenvolvimento profissional e a avaliação do desempenho docente exige que se esclareça a natureza e a génese do conhecimento profissional docente, nas suas relações com as condições de trabalho. Para o fazer, é possível identificar três perspectivas de abordagem da forma como o conhecimento profissional se adquire, acumula e transmite (Pérez Gómez, 1995). Numa primeira concebe-se o ensino como uma actividade prática e artesanal, em que o conhecimento profissional é acumulado lentamente ao longo dos séculos, pelo processo ensaioerro e transmitido de geração em geração por contacto directo, num longo processo de socialização, em que o jovem professor está mergulhado na escola e sujeito a intercâmbios com os professores experientes, o que pressupõe a reprodução de hábitos, ideias, valores e comportamentos, sem espaço para a inovação nem para a mudança. Uma segunda perspectiva considera que o conhecimento profissional é especializado e técnico, não tem origem na prática, mas no exterior (no sistema), e desenvolve-se de forma previsível e mecânica, nessa esfera. O professor – o prático – só precisa deste conhecimento especializado após a transformação deste em competências comportamentais ou em rotinas organizativas. Trata-se de uma linha de pensamento que pressupõe a divisão de tarefas entre os que elaboram o conhecimento e os que o utilizam. A autonomia docente é nula, pois acredita-se que retirando capacidade decisora aos docentes e atribuindo essas competências aos especialistas exteriores ao processo se garante eficácia e rigor. Tanto a primeira como a segunda abordagem se fundamentam na dissociação entre a teoria e a prática. Ambas se fixam no processo de socialização, reforçando a dependência relativamente à administração, ao mercado, ou às rotinas da cultura escolar. A terceira perspectiva é a investigação-na-acção, segundo a qual se assume que o conhecimento pedagógico do professor é uma construção subjectiva e ideossincrática elaborada ao longo da sua história pessoal, em função da sua interacção com o meio. Considera-se que o conhecimento profissional do professor emerge na e a partir da prática e se legitima em projectos de experimentação reflexiva e democrática - no próprio processo de construção e de reconstrução da prática educativa – e que a acção do professor está, em grande medida, condicionada pelo seu pensamento. Por outras palavras, o elemento fundamental da prática 360

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

docente e do conhecimento experiente é a reflexão; uma compreensão situacional que não deriva directamente da teoria nem se forma espontaneamente nas interacções quotidianas, mas requer um processo de reflexão acerca das diferentes interpretações que ocorrem na aula, na escola e na sociedade. Deste modo, a reflexão dos professores é um processo de reconstrução da experiência mediante três fenómenos paralelos: i) reconstrução das situações onde se produz a acção – redefinição da situação problemática; ii) reconstrução de si próprio como docente – consciencialização das formas como se estrutura o seu conhecimento, os seus afectos e as suas estratégias de actuação; iii) reconstrução dos pressupostos acerca do ensino – análise das razões e dos interesses que subjazem aos princípios e formas dominantes de o conceber. O professor actuará ao nível do desenvolvimento das diferentes capacidades que fazem dele um profissional – a acção, a fundamentação e a reflexão – atingindo o terceiro estádio de desenvolvimento, segundo o modelo preconizado por Bell e Gilbert (1996), no qual será detentor de uma nova plataforma de ideias, com base nas quais tomará as suas decisões e se sentirá dono das suas crenças, com um forte sentimento de pertença:
Desenvolvimento Social Desenvolvimento Profissional Desenvolvimento Pessoal

DESEJO DE MUDANÇA
1. Aceitar que o isolamento é um problema 1. Experimentar novas actividades, previamente discutidas em grupo 1. Aceitar um aspecto da prática como problemático

RECONSTRUÇÃO
2. Valorizar o trabalho cooperativo e reconstruir o significado de ser professor 2. Desenvolver e praticar as ideias: investigar e agir - clarificar conceitos e crenças, obter informação nova, planificar acções adequadas às características dos alunos 2. Lidar com as limitações e identificar caminhos de desenvolvimento futuro

AUTO-REALIZAÇÃO TRANSFORMADORA (empowerment)
3. Iniciar o trabalho cooperativo, assente nas competências emocionais 3. Iniciar outras actividades 3. Sentir-se consciente e interventivo (empowered)

(Fonseca & Braga, 1999) 361

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

4. A referencialização em contexto de avaliação de desempenho profissional A construção do processo de referencialização (Figari, 1996) a que obedeceu a elaboração dos instrumentos de registo normalizados e dos indicadores de medida (Dec. Reg. nº 2/2008, de 10 de Janeiro, artigos 6º e 8º) pela Comissão de Coordenação da Avaliação de Desempenho, que os autores deste texto integram, conduziu à identificação, pela ordem a seguir apresentada, dos seguintes constituintes: i. os referentes (juízos de valor) que enquadram o processo de avaliação do desempenho; referentes externos – Estatuto da Carreira Docente (Dec-Lei nº 15/2007), Regime de Avaliação do Desempenho Docente (Dec-Reg nº 2/2008), Princípios Orientadores da Organização e da Gestão do Currículo, bem como da Avaliação das Aprendizagens, referentes ao Nível Secundário de Educação (Dec-Lei nº 74/2004, alterado pelo Dec-Lei nº 24/2006 e pela Declaração de Rectificação nº 23/2006, e Portarias nº 550, com alteração à portaria 550-D introduzida pelas Portarias nº 259/2006 e 1322/2007), Princípios e Procedimentos a observar na Avaliação das Aprendizagens e Competências dos alunos do Ensino Básico Regular (Desp. Norm. nº 1/2005, Desp. Norm nº 18/2006, com Declaração de Rectificação nº 25/2006), Princípios de actuação e normas orientadoras para a implementação, acompanhamento e avaliação dos planos de recuperação, de acompanhamento e de desenvolvimento como estratégia de intervenção com vista ao sucesso educativo dos alunos (Desp. Norm. nº 50/2005), Programas Oficiais, Estatuto do Aluno - e referentes internos – Projecto Educativo de Escola, Plano Anual de Actividades, Projecto Curricular de Escola, Projecto Curricular de Turma, Planificações dos Departamentos/Grupos Disciplinares, Critérios de Avaliação aprovados pelo Conselho Pedagógico; ii. os critérios (modos de interpretação da informação) adequados a cada parâmetro apresentado nas fichas de avaliação e auto-avaliação do desempenho do pessoal docente dos ensinos básico e secundário (anexos VII, VIII, XIII e XIV do Despacho do Gabinete da Ministra, de 25 de Janeiro de 2008); iii. os indicadores (formas observáveis que permitem tornar mensuráveis os critérios) que pareceram ao grupo de trabalho melhor orientar o desenvolvimento profissional em direcção à melhoria. 362

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

Foi com base neles que procedemos à elaboração de listas de verificação dos indicadores que operacionalizam os parâmetros que integram os anexos VII e VIII, isto é, os parâmetros relativos à avaliação efectuada pelos coordenadores de departamento. Nestes instrumentos de registo utilizou-se uma escala dicotómica – sim/não -, pois pareceu ao grupo ser esta a forma que melhor permite, para cada parâmetro apresentado pela tutela, descrever o critério da excelência e orientar o professor nesse sentido, a qualquer momento e qualquer que seja o grau de desenvolvimento profissional em que se encontre (Day, 2001). Neste ponto, foi o grupo sensível às sugestões de todos os colegas que quiseram contribuir, por escrito e dentro do prazo estipulado nas reuniões de departamento de trinta de Janeiro de dois mil e oito. O momento seguinte consistiu na identificação de indicadores de medida, para o que se procedeu à reunião dos indicadores qualitativos em perfis, com correspondência à escala especificada no artigo 46º do Lei 15/2007 – Estatuto da Carreira Docente. Finalmente debruçou-se o grupo de trabalho sobre os indicadores que operacionalizam os parâmetros relativos aos anexos XIII e XIV – avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo. Dados como prontos, os referidos instrumentos foram sujeitos a parecer de duas investigadoras na área. Na linha do que apresentámos nos pontos um e dois deste texto, o produto apresentado para aprovação pelo Conselho Pedagógico da escola só poderia resultar de um posicionamento epistemológico segundo o qual se vê a avaliação do desempenho docente como um instrumento ao serviço do desenvolvimento profissional, logo da melhoria da escola (concebida como uma comunidade de aprendizagem) e do sistema educativo. Assim, os instrumentos que este grupo construiu inscrevem-se num modelo compreensivo – baseiam-se no registo e no feedback - e formativo - esclarecem, permitem ouvir os diferentes intervenientes e analisar as evidências disponíveis [planificações, planos de aula, materiais didácticos - relativos aos conteúdos substantivos e processuais -, instrumentos de (auto-) avaliação, registos de (auto-) avaliação, reflexões escritas sobre o processo de ensino/aprendizagem/avaliação (elaboradas pelo professor e/ou pelos alunos), relatórios das actividades levadas a cabo com os alunos]. A recolha, pelo avaliador, das evidências aqui referidas, assenta na análise do conteúdo do portefólio (Villas-Boas, 2006) e do protocolo de observação das aulas (Estrela, 1984).

363

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

Por outro lado, e feita a identificação das potencialidades e dos riscos do modelo de avaliação de desempenho em que somos chamados a participar (Alves & Machado, 2008), considerou este grupo ser necessária uma atenção constante contra os perigos de burocratização, entropia e relativismo de que o modelo se pode revestir. Porém, e atendendo às características do mesmo – pluralidade de intervenientes, multiplicidade de referentes e internalidade do processo – considerou o grupo que, quer da construção dos instrumentos aqui apresentados, quer da sua aplicação deverá resultar a preocupação de minorar os perigos referidos, pelo que apela ao bom senso, ao diálogo e ao espírito de grupo. Em suma, decidiu este grupo de trabalho usar a margem de autonomia que às escolas é dada para contextualizar o processo de avaliação do desempenho docente e o adequar às condições concretas da escola e às turmas de cada docente, num contraponto sempre a renovar entre os perigos da burocratização, do controlo e do conflito e os desafios de desenvolvimento, colaboração e autoaprendizagem. Neste sentido, foi construído um documento destinado a orientar os docentes na definição de objectivos individuais (Dec.Lei nº 2/2008, artigos 8º e 9º), no qual se explicita uma possível correspondência entre os itens de referência especificados no artigo 8º e os objectivos que constam do Projecto Educativo da Escola. Na verdade, e sendo este último documento estruturante para a elaboração do Plano Anual de Actividades da escola e do Projecto Curricular de Turma, considera o grupo que ele constitui ponto de passagem necessário para a definição dos objectivos individuais do professor. Significa o que acabámos de especificar que, face aos dilemas e às decisões que um trabalho deste tipo implicou, optámos pela regulação, pelo acompanhamento e partilha, pela auto-avaliação, pelo desenvolvimento profissional e pela mudança. A primeira versão dos instrumentos produzidos foi apresentada ao Conselho Pedagógico do dia vinte e cinco de Fevereiro de dois mil e oito, para aprovação: • Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VII; • Lista de verificação para análise documental do portefólio do professor, relativa à avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário, efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VII;

364

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

• Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas, relativa à avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário, efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VII; • Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário com funções de avaliador(a) efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII; • Lista de verificação para análise documental do portefólio do professor, relativa à avaliação dos docentes do 3º ciclo e Ensino Secundário com funções de avaliador(a), efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII; • Lista de verificação para análise documental do protocolo de observação de aulas, relativa à avaliação dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário com funções de avaliador(a), efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento – anexo VIII; • Grelha de avaliação do desempenho dos docentes do 3.º ciclo e Ensino Secundário efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo – anexo XIII; • Grelha de avaliação do desempenho dos coordenadores de departamento curricular efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo – anexo XIV; • Definição dos objectivos individuais (especificação da relação entre o PEE e os objectivos individuais). No momento em que os documentos foram aprovados, e conscientes de que não tinham ainda sido publicados todos os documentos legais previstos no Decreto Regulamentar n.º 2/2008, este grupo de trabalho esclareceu que, a qualquer momento, poderia ser necessária a adequação dos documentos acima referidos aos dispositivos legais entretanto emanados da tutela. A primeira dessas reformulações ocorreu no mês de Abril de 2008 e foi submetida a aprovação do Conselho Pedagógico de catorze de Maio do mesmo ano, face ao Despacho do Gabinete da Senhora Ministra da Educação datado de sete de Abril, que consignava as ponderações dos parâmetros classificativos e a obrigatoriedade de os indicadores de medida estarem organizados em cinco níveis, de acordo com o já consignado, quer no Estatuto da Carreira Docente, quer no Decreto Regulamentar 2/2008. Em anexo se juntam as grelhas de avaliação do desempenho aqui referidas. Por outro lado, sublinhámos então que se tratava de um conjunto de instrumentos que necessitavam de ser experimentados e alvo de reflexão, no que à sua aplicação dizia respeito. Considerava ainda este grupo que, para cumprir os princípios que presidiram à elaboração dos 365

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

referidos documentos deveria a avaliação de desempenho ter em conta a avaliação qualitativa, tendo como referência o ponto de chegada e a diferença entre o ponto de partida e aquele. Importa ainda referir que se salientava a sugestão de que, sempre que não fosse possível fazer observação de algo previsto no(s) instrumento(s), por razões não imputáveis ao professor, o mesmo não fosse por isso penalizado. Considerava ainda o grupo que, na indicação do prazo para a definição dos objectivos individuais do professor, devia ser tido em consideração o facto de que era necessário um número considerável de aulas para que o mesmo fizesse um levantamento consequente das características da turma e definisse o modo de agir, que se traduziria na elaboração de parte dos objectivos integrantes do referido documento. Conclusão Pensamos ter ficado claro que pensar a avaliação do desempenho docente significou para nós equacionar, simultaneamente, o desenvolvimento organizacional da escola (ponto 1 deste texto) e o seu desenvolvimento curricular (ponto 2 deste texto). Isto é: na construção de tal processo sobressaíram os aspectos que consagram a escola como uma organização – que

escola queremos ser é a trave mestra do Projecto Educativo do estabelecimento de ensino em
que trabalhamos -, mas também aqueles que a afirmam como uma instituição de serviço público com um projecto de formação próprio, especialmente pensado no triângulo que se desenvolve na confluência dos índices de abandono, das relações com a comunidade e da formação/avaliação dos docentes. Em síntese, é de uma escola que se assume como uma estrutura curricularmente inscrita, em que o currículo é visto como instância de conhecimento (Pacheco, 2005), que aqui falámos. Ressaltou deste trabalho a certeza de que é preciso revalorizar a profissão docente e ultrapassar o mal-estar (Esteve, 1989) em que os professores têm vivido desde que o paradigma escolar se alterou e a lógica neoliberal invadiu o campo educacional. Neste sentido, assumimos neste trabalho a crença de que é necessário que a avaliação de desempenho docente se desenvolva num clima de comunicação / reflexão / negociação, cujo espaço de convergência será a actuação colectiva e o sentido de pertença, no respeito pela autonomia individual, pois só este clima de escola permitirá que os professores se vejam, como são, possuidores de saberes 366

Avaliação de Desempenho e Desenvolvimento Profissional Docente

que não se podem reduzir a meros conhecimentos técnicos ou instrumentais e se assumam como intelectuais transformadores capazes de interpretar a pedagogia como pensamento interessado na compreensão da complexidade dos contextos em que decorre a acção educacional, capazes de “radicar a existência numa atitude de interesse pela descoberta de novas possibilidades de acção, ou seja, de recomeços que signifiquem a presença de uma ética individual e colectiva da responsabilidade. Trata-se de uma ética atenta à descoberta de razões, ao empenhamento e ao compromisso com a possibilidade. Atenta ainda à construção de uma responsabilidade que convida à acção, porque a esperança não é uma garantia, mas uma causa pela qual vale a pena lutar” (Silva, 2002, p. 237). Referências Bibliogáficas Alves, M. P. & Machado, A. (2008). Workshop Avaliação do Desempenho Docente. Braga: Universidade do Minho, 16 e 23 de Fevereiro de 2008. Bell, B. & Gilbert, J. ( 1996). Teacher Development: A Model from Science Education. London and Washington D.C.: Falmer Press. Campos, B. P. (2003). Quem pode ensinar – garantia de qualidade das habilitações para a docência. Porto: Porto Editora. Ceia, C. (2005). “A reconstrução da formação inicial de professores de línguas estrangeiras no novo espaço europeu: o sistema europeu de transferências de créditos (ECTS), o studentoriented curriculum, o benchmarking na avaliação dos cursos e sua relação com as habilitações profissionais para a docência”. In R. Bizarro & F. Braga (orgs.). Formação de Professores de Línguas Estrangeiras: Reflexões, Estudos e Experiências (pp.27- 41). Porto: Porto Editora. Day, C. (2001). Desenvolvimento Profisional de Professores – os desafios da educação permanente. Porto: Porto Editora. Esteve, J. M. (1989). El malestar docente. Barcelona: Ed. Paidos. Estrela, A. (1984). Teoria e Prática de Observação de Classes – Uma estratégia de Formação de Professores. Lisboa: INIC. Estrela, A & Estrela, M. T. (orgs.) (2001). IRA – Investigação, Reflexão, Acção e Formação de Professores. Porto: Porto Editora. Estrela, M. T. (2001). “Questões de Profissionalidade e Profissionalismo Docente”. In M. Teixeira (org.). Ser professor no limiar do século XXI (pp. 113-142). Porto: ISET. Figari, G. (1996). Avaliar: que referencial? Porto: Porto Editora. Fonseca, F. I. & Braga, F. (1999). “Plan d’Études d’un Cours de Formation pour Tuteurs / Syllabus of a Course in Mentor Training”. In F.I. Fonseca (coord.). Former les Tuteurs de LVE: un Défi Européen / Training MFL Mentors : a European Challenge. Porto: FLUP – PEC SOCRATES/LINGUA. Flores, M. A. (2002). Learning, development and change in the early years of teaching. A twoyear empirical study. Tese apresentada à Universidade de Nottingham para obtenção do grau de Doutor em Educação. 367

Eduardo Loureiro, Fátima Braga, João Furtado, Manuela Ferreira & Margarida Santos

Goodson, I. (1991). “Sponsoring the teacher’s voice: teachers lives and teacher development”. In A. Hargreaves e M. Fullan (Eds.). Understanding teacher development. London: Cassell. Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times – teachers’ work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press. Hargreaves, A. (2003). O ensino na sociedade do conhecimento – a educação na era da insegurança. Porto: Porto Editora. Hargreaves, A. Earl, L. & Ryan, J. (2001). Educação para a mudança: reiventar a escola para os jovens adolescentes. Porto: Porto Editora. Le Boterf, G. (1994). Essai sur un attracteur étrange. Paris: Editions d’ Organisation. Morgado, J. C. (2004). “Liderança e autonomia: impactos na mudança das práticas curriculares”. Contrapontos, vol. 4, n.º 3, 425-438. [Vale de Itajaí: Universidade de Itajaí.] Pacheco, J. A. (2005). “A formação inicial de professores no contexto das políticas cuirriculares”. In R. Bizarro & F. Braga (orgs.). Formação de Professores de Línguas Estrangeiras: Reflexões, Estudos e Experiências (pp. 55-59). Porto: Porto Editora. Pérez Gómez, A. (1995). “O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo”. In A. Nóvoa (coord.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote. Pérez Gómez, A. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata. Perrenoud, Ph. (1998). Construire des Compétences dès l’École. Paris: ESF. Rodrigues, A. & Peralta, H. (2008). “Algumas considerações a propósito da Avaliação do Desenvolvimento dos Professores”. DGRHE (on line). Sachs, J. (2000). “The activist professional”. Journal of Educational Change, 1(1), 77-95. Silva, A. (2002). Pedagogia crítica e contra-educação. Coimbra: Quarteto. Villas-Boas, B. (2006). Portefólio, avaliação e trabalho pedagógico. Porto: Edições ASA. Whitty, G., Power, S. & Halpin, D. (1999). La escuela, el estado y el mercado. Madrid: Morata.

368

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

A – Preparação e organização das actividades lectivas

O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta

Correcção científico-pedagógica e didáctica da

planificações conformes aos referenciais internos e externos, domina cientificamente os conteúdos planificados,

10

planificação das actividades lectivas

apresenta, nas planificações, objectivos e competências correctamente explicitados. O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta planificações conformes aos referenciais externos e internos, domina cientificamente os conteúdos planificados, mas a planificação apresenta lacunas pedagógico-didácticas. O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta planificações conformes aos referenciais internos e externos, mas as planificações apresentam erros científicos e lacunas pedagógico-didácticas. O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, mas as planificações não estão conformes aos referenciais internos e externos e apresentam erros científicos e lacunas pedagógico-didácticas. O/A docente não participa na elaboração das planificações das actividades lectivas e/ou não elabora as suas próprias planificações. O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos, à idade dos alunos e às competências

8

A1

7

6 3 10

Adequação das estratégias de ensino e aprendizagem

aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às

a desenvolver, operacionalizando diferentes processos de aprendizagem dos alunos e favorecendo uma aprendizagem significativa, mobilizadora de aprendizagens anteriores.

aprendizagens anteriores dos alunos

O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos, à idade dos alunos e às competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores, de modo a torná-las significativas. Porém, não operacionaliza diferentes processos de aprendizagem dos alunos. O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores. No entanto, não operacionaliza diferentes processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa. O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às competências a desenvolver, mas não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa. O/A docente não selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às competências a desenvolver, não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos cognitivos dos alunos nem favorece uma aprendizagem significativa.

8

A2

7

6

3

369

Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao

aprendizagem ao desenvolvimento das actividades lectivas

Adaptação da planificação e das estratégias de ensino e

Projecto Curricular de Turma e/ou à resolução de situações-problema, adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar e adapta a planificação à diversidade sociocultural da turma. O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao Projecto Curricular de Turma, assim como à resolução de situações-problema e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, mesmo que necessário. O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao Projecto Curricular de Turma e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situaçõesproblema O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao Projecto Curricular de Turma, mas não adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, não adaptando a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural e não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situações-problema O/A docente não adapta a planificação, nem as estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível. O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola,

10

8

A3

7

6 3 10 8 7

pedagógica das metodologias e recursos utilizados

Diversidade, adequação e correcção científico-

adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de experiências de aprendizagem e fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola, adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de experiências de aprendizagem, mas não fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola, adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos, mas não proporciona diferentes tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola, adequando-os à planificação. No entanto, não diversifica metodologias e recursos, nem proporciona diferentes tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. O/A docente não faz uma selecção adequada das metodologias nem dos recursos.

A4

6 3

370

Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

B – Realização das actividades lectivas

Cumprimento dos objectivos, orientações e programas

O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e

das disciplinas ou áreas curriculares leccionadas

cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos prévios dos alunos. O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e cientificamente os conteúdos programáticos e tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, mas não tem em conta as variáveis do contexto. O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e cientificamente os conteúdos programáticos, mas não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto. O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, mas não estrutura lógica e cientificamente os conteúdos programáticos; não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto. O/A docente realiza as actividades lectivas sem ter em conta os objectivos previstos, nem os conhecimentos prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto; não estrutura lógica nem cientificamente os conteúdos programáticos. O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula e recorre

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

B1

Capacidade de comunicação e estímulo do

interesse dos alunos pela aprendizagem

a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário. O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, mas não recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário. O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos inerentes à realização de cada actividade, mas não dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário. O/A docente utiliza um discurso claro e adequado - oralmente / por escrito -, mas não explicita os objectivos inerentes à realização de cada actividade, nem dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário. O/A docente não utiliza um discurso claro, adequado nem eficaz - oralmente / por escrito.

B2

371

Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, incentiva os alunos à utilização dos recursos

Utilização de recursos inovadores incluindo as

tecnologias de informação e comunicação

existentes na escola e fornece-lhes instrumentos (materiais ou teóricos) de pesquisa, organização, tratamento e produção da informação. O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, incentiva os alunos à utilização dos recursos existentes na escola, mas não lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da informação. O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, mas não incentiva os alunos à utilização dos recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da informação. O/A docente utiliza recursos diversificados, mas não os usa correctamente. Não incentiva os alunos à utilização dos recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da informação. O/A docente não utiliza recursos, mesmo que necessário. O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens e fomenta a

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

B3

Promoção do trabalho autónomo dos alunos e da

aquisição de métodos de estudo

reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho. O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, mas não fomenta a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho. O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade de negociação com os alunos, mas não implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, não fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho. O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, mas não demonstra capacidade de negociação com os alunos, nem implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, não fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho. O/A docente não promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho.

B4

372

Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

C – Relação pedagógica com os alunos

desenvolvimento afectivo, emocional e social dos

O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo e procura incrementar a auto-estima dos alunos. O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo, mas não procura incrementar a auto-estima dos alunos.

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

Promoção de um clima favorável à

aprendizagem, ao bem-estar e ao

C1

alunos

O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza as condutas participativas dos alunos, mas não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, nem a auto-estima dos alunos. O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, mas não detecta nem valoriza as condutas participativas dos alunos. Não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, nem a auto-estima dos alunos. O/A docente não estabelece rotinas positivas de trabalho, mesmo contratualizando regras de conduta. O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho

participação, promoção da integração dos alunos

e da adopção de regras de convivência,

colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, e cria situações de expressão aberta de ideias. O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho

Concessão de iguais oportunidades de

colaboração e respeito

colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, mas não cria situações de expressão aberta de ideias. O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho colaborativo, em pares e em grupo, mas não interage com todos os alunos, nem grupo nem individualmente. Não cria situações de expressão aberta de ideias. O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, mas não implementa formas de trabalho colaborativo, em pares nem em grupo, não interage com todos os alunos, nem em grupo nem individualmente. Não cria situações de expressão aberta de ideias. O/A docente não implementa regras de convivência, colaboração nem respeito.

C2

373

Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos

Disponibilidade para o atendimento e apoio aos

alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem e promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, mas não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos alunos, mas não fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, nem promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, mas não atende aos pedidos de ajuda dos alunos, nem fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem. Não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. O/A docente não tem disponibilidade para o atendimento e apoio aos alunos.

10 8

C3

alunos

7

6 3 10 8 7 6 3

Equilíbrio no exercício da autoridade e adequação de

O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,

acções desenvolvidas para a manutenção da

actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina e promove estratégias de auto-regulação das atitudes, sempre que necessário. O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,

disciplina na sala de aula

actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina, mas não promove estratégias de autoregulação das atitudes, mesmo que necessário. O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada, mas não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário. O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, mas não promove estratégias de participação organizada, nem não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário. O/A docente não revela equilíbrio no exercício da autoridade, nem adequa as acções desenvolvidas para a manutenção da disciplina na sala de aula.

C4

374

Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

D – Avaliação das aprendizagens dos alunos

O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,

Regularidade, adequação e rigor da avaliação diagnóstica, formativa e sumativa das aprendizagens, incluindo a sua apresentação em tempo útil aos alunos

implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e pedagógico e fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Trata os dados resultantes da avaliação. O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e pedagógico, mas não fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada, nem trata os dados resultantes da avaliação. O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, mas não utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da avaliação. O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, mas não implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, nem utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da avaliação. O/A docente não promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem.

10

8

D1

7

6 3 10 8 7 6 3

Utilização dos resultados da avaliação dos alunos na preparação, organização e realização das actividades lectivas

O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas e consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem. O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, mas não consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem. O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, mas não utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem. O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, mas não reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, nem utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem. O/A docente não analisa os dados resultantes da avaliação.

D2

375

Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação

Observância na avaliação dos alunos dos critérios indicados pela administração educativa ou aprovados pelos órgãos competentes da Escola

consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado, corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico e discute com os alunos a avaliação final. O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado, corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não discute com os alunos a avaliação final. O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados e corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a avaliação final. O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, e elabora instrumentos de avaliação consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados, mas não corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, nem explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a avaliação final. O/A docente não dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, não elabora instrumentos de avaliação consonantes com os conteúdos leccionados, nem com a tipologia dos exercícios praticados, nem corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico. Não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a avaliação final. O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos e envolve-os na discussão do processo de avaliação. O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos, mas não os envolve na discussão do processo de avaliação. O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas próprias aprendizagens, mas não os consciencializa dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como não os envolve na discussão do processo de avaliação. O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, mas não leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas próprias aprendizagens, não os consciencializando dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como não os envolve na discussão do processo de avaliação. O/A docente não recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens.

10

8

D3

7

6

3

Promoção da auto-avaliação dos alunos

10 8 7 6 3

D4

376

Anexo I – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

A – Preparação e organização das actividades lectivas

O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta

Correcção científico-pedagógica e didáctica da

planificações conformes aos referenciais internos e externos, domina cientificamente os conteúdos planificados,

10 8 7 6 3 10 8 7

planificação das actividades lectivas

apresenta, nas planificações, objectivos e competências correctamente explicitados. O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta planificações conformes aos referenciais externos e internos, domina cientificamente os conteúdos planificados, mas a planificação apresenta lacunas pedagógico-didácticas. O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, apresenta planificações conformes aos referenciais internos e externos, mas as planificações apresentam erros científicos e lacunas pedagógico-didácticas. O/A docente elabora e/ou participa na elaboração das planificações das actividades lectivas, mas as planificações não estão conformes aos referenciais internos e externos e apresentam erros científicos e lacunas pedagógico-didácticas. O/A docente não participa na elaboração das planificações das actividades lectivas e/ou não elabora as suas próprias planificações. O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos, à idade dos alunos e às competências

A1

Adequação das estratégias de ensino e aprendizagem

aos conteúdos programáticos, ao nível etário e às

a desenvolver, operacionalizando diferentes processos de aprendizagem dos alunos e favorecendo uma aprendizagem significativa, mobilizadora de aprendizagens anteriores.

aprendizagens anteriores dos alunos

O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos, à idade dos alunos e às competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores, de modo a torná-las significativas. Porém, não operacionaliza diferentes processos de aprendizagem dos alunos. O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às competências a desenvolver, mobilizando aprendizagens anteriores. No entanto, não operacionaliza diferentes processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa. O/A docente selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às competências a desenvolver, mas não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos cognitivos dos alunos e não favorece uma aprendizagem significativa. O/A docente não selecciona estratégias adequadas à natureza dos conteúdos / à idade dos alunos / às competências a desenvolver, não mobiliza aprendizagens anteriores, não operacionaliza diferentes processos cognitivos dos alunos nem favorece uma aprendizagem significativa.

A2

6 3

377

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao

aprendizagem ao desenvolvimento das actividades lectivas

Adaptação da planificação e das estratégias de ensino e

Projecto Curricular de Turma e/ou à resolução de situações-problema, adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar e adapta a planificação à diversidade sociocultural da turma. O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao Projecto Curricular de Turma, assim como à resolução de situações-problema e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, mesmo que necessário. O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao Projecto Curricular de Turma e adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, mas não adapta a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural, não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situaçõesproblema O/A docente adapta a planificação ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível, adapta-a ao Projecto Curricular de Turma, mas não adequa os métodos aos conteúdos a trabalhar, não adaptando a planificação e as estratégias à diversidade sociocultural e não orientando o seu trabalho no sentido da resolução de situações-problema O/A docente não adapta a planificação, nem as estratégias de ensino e aprendizagem ao desenvolvimento das actividades lectivas no tempo disponível. O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola,

10

8

A3

7

6 3 10 8 7

pedagógica das metodologias e recursos utilizados

Diversidade, adequação e correcção científico-

adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de experiências de aprendizagem e fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola, adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos de forma a proporcionar diferentes tipos de experiências de aprendizagem, mas não fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola, adequando-os à planificação; diversifica metodologias e recursos, mas não proporciona diferentes tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. O/A docente faz uma selecção adequada e correcta das metodologias, utiliza os recursos existentes na escola, adequando-os à planificação. No entanto, não diversifica metodologias e recursos, nem proporciona diferentes tipos de experiências de aprendizagem, nem fomenta a utilização, pelos alunos, dos recursos existentes na escola. O/A docente não faz uma selecção adequada das metodologias nem dos recursos.

A4

6 3

378

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

B – Realização das actividades lectivas

Cumprimento dos objectivos, orientações e programas

O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e

das disciplinas ou áreas curriculares leccionadas

cientificamente os conteúdos programáticos, tendo em conta as variáveis do contexto e os conhecimentos prévios dos alunos. O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e cientificamente os conteúdos programáticos e tendo em conta os conhecimentos prévios dos alunos, mas não tem em conta as variáveis do contexto. O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, estruturando lógica e cientificamente os conteúdos programáticos, mas não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto. O/A docente realiza as actividades lectivas tendo em conta os objectivos previstos, mas não estrutura lógica e cientificamente os conteúdos programáticos; não tem em conta os conhecimentos prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto. O/A docente realiza as actividades lectivas sem ter em conta os objectivos previstos, nem os conhecimentos prévios dos alunos, nem as variáveis do contexto; não estrutura lógica nem cientificamente os conteúdos programáticos. O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula e recorre

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

B1

Capacidade de comunicação e estímulo do

interesse dos alunos pela aprendizagem

a estratégias de diferenciação pedagógica sempre que necessário. O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos inerentes à realização de cada actividade, dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, mas não recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário. O/A docente utiliza um discurso claro, adequado e eficaz - oralmente / por escrito -, explicita os objectivos inerentes à realização de cada actividade, mas não dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário. O/A docente utiliza um discurso claro e adequado - oralmente / por escrito -, mas não explicita os objectivos inerentes à realização de cada actividade, nem dinamiza eficazmente diversas formas de interacção na aula, nem recorre a estratégias de diferenciação pedagógica, mesmo que necessário. O/A docente não utiliza um discurso claro, adequado nem eficaz - oralmente / por escrito.

B2

379

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, incentiva os alunos à utilização dos recursos

Utilização de recursos inovadores incluindo as

tecnologias de informação e comunicação

existentes na escola e fornece-lhes instrumentos (materiais ou teóricos) de pesquisa, organização, tratamento e produção da informação. O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, incentiva os alunos à utilização dos recursos existentes na escola, mas não lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da informação. O/A docente utiliza recursos diversificados, usa-os correctamente, mas não incentiva os alunos à utilização dos recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da informação. O/A docente utiliza recursos diversificados, mas não os usa correctamente. Não incentiva os alunos à utilização dos recursos existentes na escola, nem lhes fornece instrumentos de pesquisa, organização, tratamento e produção da informação. O/A docente não utiliza recursos, mesmo que necessário. O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens e fomenta a

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

B3

Promoção do trabalho autónomo dos alunos e da

aquisição de métodos de estudo

reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho. O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade de negociação com os alunos, implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, mas não fomenta a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho. O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, demonstra capacidade de negociação com os alunos, mas não implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, não fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho. O/A docente promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho, mas não demonstra capacidade de negociação com os alunos, nem implementa estratégias de auto-regulação das aprendizagens, não fomentando a reflexão dos alunos sobre as suas aprendizagens / métodos de estudo/trabalho. O/A docente não promove a aquisição / desenvolvimento de métodos de estudo/trabalho.

B4

380

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

C – Relação pedagógica com os alunos
O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo e procura incrementar a auto-estima dos alunos. O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza as condutas participativas dos alunos, valoriza a auto-disciplina e o respeito mútuo, mas não procura incrementar a auto-estima dos alunos.

desenvolvimento afectivo, emocional e social dos

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

Promoção de um clima favorável à

aprendizagem, ao bem-estar e ao

C1

alunos

O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, detecta e valoriza as condutas participativas dos alunos, mas não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, nem a auto-estima dos alunos. O/A docente contratualiza regras de conduta e estabelece rotinas positivas de trabalho, mas não detecta nem valoriza as condutas participativas dos alunos. Não trabalha a auto-disciplina nem o respeito mútuo, nem a auto-estima dos alunos. O/A docente não estabelece rotinas positivas de trabalho, mesmo contratualizando regras de conduta. O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho

participação, promoção da integração dos alunos

e da adopção de regras de convivência,

colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, e cria situações de expressão aberta de ideias. O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho

Concessão de iguais oportunidades de

colaboração e respeito

colaborativo, em pares e em grupo, interage com todos os alunos, em grupo ou individualmente, mas não cria situações de expressão aberta de ideias. O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, implementa formas de trabalho colaborativo, em pares e em grupo, mas não interage com todos os alunos, nem grupo nem individualmente. Não cria situações de expressão aberta de ideias. O/A docente implementa regras de convivência, colaboração e respeito, mas não implementa formas de trabalho colaborativo, em pares nem em grupo, não interage com todos os alunos, nem em grupo nem individualmente. Não cria situações de expressão aberta de ideias. O/A docente não implementa regras de convivência, colaboração nem respeito.

C2

381

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos

Disponibilidade para o atendimento e apoio aos

alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem e promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos alunos, fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, mas não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, atende aos pedidos de ajuda dos alunos, mas não fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem, nem promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. O/A docente discute com os alunos os problemas/dificuldades da turma, mas não atende aos pedidos de ajuda dos alunos, nem fornece apoio individualizado aos alunos que apresentam mais dificuldades de aprendizagem. Não promove a criação de grupos de entreajuda, de acordo com as dificuldades dos alunos. O/A docente não tem disponibilidade para o atendimento e apoio aos alunos.

10 8 7

C3

alunos

6 3 10 8 7 6 3

Equilíbrio no exercício da autoridade e adequação de

O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,

acções desenvolvidas para a manutenção da

actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina e promove estratégias de auto-regulação das atitudes, sempre que necessário. O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada,

disciplina na sala de aula

actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina, mas não promove estratégias de autoregulação das atitudes, mesmo que necessário. O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, promove estratégias de participação organizada, mas não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário. O/A docente revela equilíbrio no exercício da autoridade, mas não promove estratégias de participação organizada, nem não actua de forma preventiva relativamente às questões de disciplina. Não promove estratégias de auto-regulação das atitudes, mesmo que necessário. O/A docente não revela equilíbrio no exercício da autoridade, nem adequa as acções desenvolvidas para a manutenção da disciplina na sala de aula.

C4

382

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

D – Avaliação das aprendizagens dos alunos

O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem,

Regularidade, adequação e rigor da avaliação diagnóstica, formativa e sumativa das aprendizagens, incluindo a sua apresentação em tempo útil aos alunos

implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e pedagógico e fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Trata os dados resultantes da avaliação. O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e pedagógico, mas não fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada, nem trata os dados resultantes da avaliação. O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, mas não utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da avaliação. O/A docente promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem, mas não implementa diversos tipos de avaliação das aprendizagens, nem utiliza instrumentos de avaliação credíveis do ponto de vista científico e pedagógico, nem fornece feedback atempado aos alunos sobre a avaliação realizada. Não trata os dados resultantes da avaliação. O/A docente não promove uma avaliação contínua, alinhada com o processo de ensino e de aprendizagem.

10

8

D1

7

6 3 10 8 7 6 3

Utilização dos resultados da avaliação dos alunos na preparação, organização e realização das actividades lectivas

O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas e consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem. O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, mas não consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem. O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, mas não utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem. O/A docente analisa os dados resultantes da avaliação, mas não reflecte acerca das opções avaliativas e dos resultados obtidos, nem utiliza os resultados da avaliação para planificar em função das necessidades individuais e colectivas, nem consciencializa os alunos das alterações a fazer ao processo de ensino e de aprendizagem. O/A docente não analisa os dados resultantes da avaliação.

D2

383

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação

Observância na avaliação dos alunos dos critérios indicados pela administração educativa ou aprovados pelos órgãos competentes da Escola

consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado, corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico e discute com os alunos a avaliação final. O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados; explicita as cotações no enunciado, corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não discute com os alunos a avaliação final. O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, elabora instrumentos de avaliação consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados e corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, mas não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a avaliação final. O/A docente dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, e elabora instrumentos de avaliação consonantes com os conteúdos leccionados e a tipologia dos exercícios praticados, mas não corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico, nem explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a avaliação final. O/A docente não dá a conhecer aos alunos os objectivos e os critérios de avaliação, não elabora instrumentos de avaliação consonantes com os conteúdos leccionados, nem com a tipologia dos exercícios praticados, nem corrige os testes de acordo com os critérios aprovados pelo Conselho Pedagógico. Não explicita as cotações no enunciado, nem discute com os alunos a avaliação final. O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos e envolve-os na discussão do processo de avaliação. O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas próprias aprendizagens, consciencializa-os dos seus pontos fortes e fracos, assim como dos seus progressos, mas não os envolve na discussão do processo de avaliação. O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas próprias aprendizagens, mas não os consciencializa dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como não os envolve na discussão do processo de avaliação. O/A docente recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens, mas não leva os alunos a avaliarem com regularidade as suas próprias aprendizagens, não os consciencializando dos seus pontos fortes e fracos, nem dos seus progressos, assim como não os envolve na discussão do processo de avaliação. O/A docente não recolhe dados da auto-avaliação das aprendizagens.

10

8

D3

7

6

3

Promoção da auto-avaliação dos alunos

10 8 7 6 3

D4

384

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

E – Avaliação do desempenho dos docentes

O/A avaliador(a) define, com o avaliado, objectivos de supervisão/avaliação, ausculta as necessidades e as expectativas do/a

Planeamento e organização do trabalho de

avaliação do desempenho dos docentes

professor(a) e promove uma contínua auto-avaliação. Desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor avaliado estabelecendo momentos de feedback formativo. O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a professor(a). Promove a auto-avaliação contínua e desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor avaliado, estabelecendo momentos de feedback formativo. O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a professor(a), com base no primeiro momento de auto-avaliação. Estabelece um plano de avaliação que não contempla momentos de feedback formativo. O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a professor(a), mas não toma em conta a auto-avaliação deste, nem estabelece um plano de avaliação que contemple momentos de feedback formativo. O/A avaliador(a) não define objectivos de supervisão/avaliação, nem desenvolve um plano de formação/avaliação. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade,

10 8 7 6 3 10

E1

Rigor e equidade no processo de avaliação do desempenho dos docentes

participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, centrados no processo e no produto. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, mas mais centrados no produto do que no processo. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância) e segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados, nem retira conclusões das evidências recolhidas, no sentido de melhorar a acção futura do docente. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), mas não segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente).

8

E2

7

6

3

385

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário com funções de Avaliador(a) Avaliação efectuada pelo/a Coordenador(a) de Departamento

O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o

Diferenciação na valorização do desempenho dos docentes

efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor. O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, mas não identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.

10

8

avaliados

E3

O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), mas não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor. O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, mas as evidências que recolhe não permitem o efectivo acompanhamento do docente (por não serem adequadas aos objectivos delineados com o professor). Não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor. O/A avaliador(a) não ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação / avaliação, nem faz o efectivo acompanhamento do docente. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada, reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se na experiência e na investigação e promove a avaliação da própria supervisão, solicitando feedback. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada, reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Promove a avaliação da própria supervisão, solicitando feedback. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada, reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Não promove a avaliação da própria supervisão. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura; descreve as suas próprias práticas. Não promove a avaliação da própria supervisão nem solicita feedback. O/A avaliador(a) não sugere recursos de apoio da acção docente, nem rumos de acção futura.

7

6 3 10 8 7 6 3

E4

Organização de dispositivos de supervisão / acompanhamento das actividades lectivas dos docentes avaliados

386

Anexo II – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

A – Nível de assiduidade e Cumprimento do Serviço Distribuído

cumprimento do serviço

Serviço lectivo - Grau de

A.1.1. Cumprimento de 100% do serviço lectivo objectivos individuais e dos respectivos A.1.2. Cumprimento de 98% a 99,9% do serviço lectivo A.1.3. Cumprimento de 95% a 97,9% do serviço lectivo A.1.4. Cumprimento de 90% a 94,9% do serviço lectivo A.1.5. Cumprimento de menos de 90% do serviço lectivo A.2.1.1. Cumprimento do serviço e dos objectivos do apoio educativo O/A docente cumpriu entre 90% e 100% do apoio educativo distribuído O/A docente cumpriu entre 80% e 89% do apoio educativo distribuído O/A docente cumpriu entre 70% e 79% do apoio educativo distribuído O/A docente cumpriu menos de 50 a 69% do apoio educativo distribuído O/A docente cumpriu menos de 50 % do apoio educativo distribuído O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de empenhamento no apoio individual aos alunos remediação/reforço individualizado e avalia-o, tendo o respectivo programa tido resultados positivos. O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de remediação/reforço individualizado, avalia o programa e reformula-o, em função dos resultados. O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de remediação/reforço individualizado e avalia-o. O/A docente implementa actividades de apoio não inseridas num programa de remediação/reforço individualizado. O/A docente não implementa qualquer actividade de apoio individualizado. O/A docente cumpriu entre 80% e 100% do serviço não lectivo distribuído na componente nãoO/A docente cumpriu entre 60% e 79% do serviço não lectivo distribuído lectiva O/A docente cumpriu entre 40% e 59% do serviço não lectivo distribuído O/A docente cumpriu 20 a 39% do serviço não lectivo distribuído O/A docente cumpriu menos de 20% do serviço não lectivo distribuído

A1

A.2.1. Apoio às aprendizagens dos alunos – grau de cumprimento do serviço e

dos respectivos objectivos individuais

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3 10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

A2

A.3.1.

A3

Cumprimento do serviço

Grau de cumprimento

respectivos objectivos

Serviço não lectivo -

do serviço e dos

individuais

A.2.1.2. Cumprimento do serviço e dos objectivos e

387

Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

B – Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das taxas de abandono escolar tendo em conta o contexto socioeducativo

B1 – Melhoria dos resultados escolares dos alunos – contributo do docente e cumprimento dos respectivos objectivos individuais

Progresso dos resultados escolares dos alunos

Os resultados escolares dos alunos correspondem às expectativas definidas nos objectivos

no ano/disciplina face ao ano lectivo anterior

individuais do/a professor(a). Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 5% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à acção do professor, Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 10% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior a 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos correspondem às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a). Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 5% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à acção do professor(a),

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

B 1.1.

relativamente à avaliação diagnostica realizada

Progresso das aprendizagens dos alunos

no início do ano

B 1.2.

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 10% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste/desta. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste/desta. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste/desta.

388

Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo
Os resultados escolares dos alunos correspondem às expectativas definidas nos objectivos

relativamente à evolução média (considerando

Evolução dos resultados escolares dos alunos

escolaridade / disciplina e os resultados dos

mesmos alunos no conjunto das outras

individuais do/a professor(a). Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 5% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

os resultados dos alunos no ano de

disciplinas da turma)

acção do professor, Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 10% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior a 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é de 10%, tendo em conta a escala e a turma consideradas. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é de 15%, tendo em conta a escala e a turma consideradas. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é de 20%, tendo em conta a escala considerada. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é de 30%, tendo em conta a escala e a turma consideradas. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é superior a 30%, tendo em conta a escala e a turma consideradas.

B 1.3.

B 1.4.

relativamente às classificações internas

Classificações nas provas de avaliação

externa e respectiva diferença

389

Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

B2 – Redução do abandono escolar – contributo do docente e cumprimento dos respectivos objectivos individuais

Contributo do decente para a redução do

elementos fornecidos pela ficha de auto-

O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar,

abandono escolar tendo em conta os

concretização de estratégias para a

prevenção e redução do abandono

B.2.1.1. Empenho, participação e

tendo dado um contributo, quer na definição, quer na implementação de estratégias para a sua redução. O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar e deu um contributo na definição de estratégias para a sua redução. O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar, tendo participado na definição de estratégias para a sua redução. O/A docente contribuiu, quando solicitado, na prevenção do abandono escolar. O/A docente não contribuiu para a prevenção do abandono escolar.

contributo para a definição e

10 8 7 6 3

avaliação

2.1.

escolar

B

390

Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

C – Participação na vida da escola

C1 – Participação nos projectos e actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s)

Avaliação do nível de participação

e dinamização de projectos e do

O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais

qualidade da participação do

cumprimento dos objectivos

C.1.1.1. Empenhamento e

se responsabilizou, tendo procedido à avaliação das mesmas e introduzido ajustamentos com vista a realizações futuras. O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais se responsabilizou. O/A docente participou em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). O/A docente esteve presente, quando solicitado, em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). O/A docente não esteve presente em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s).

10 8 7 6 3

individuais

1.1

C2 – Participação no âmbito de outros projectos e actividades extra-curriculares

docente

C

Avaliação do nível de participação e dinamização de projectos e do cumprimento dos objectivos individuais

O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais

qualidade da participação do

C.2.1.1. Empenhamento e

se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos e introduzido ajustamentos com vista a realizações futuras. O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos. O/A docente participou em actividades e/ou projectos extra-curriculares. O/A docente participou, quando solicitado, em actividades e/ou projectos extracurriculares. O/A docente não esteve presente em actividades e/ou projectos extra-curriculares.

10 8 7 6 3

2.1.

docente

C

391

Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

C3 – Participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de gestão

Avaliação da participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de

de orientação educativa e nos órgãos de

C.3.1.1. Empenhamento e qualidade da

participação do docente nas estruturas

O/A docente dinamizou as estruturas/órgãos de que faz parte, indo ao encontro das necessidades. O/A docente colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz parte. O/A docente apenas colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz parte quando solicitado. O/A docente apenas esteve presente nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz parte quando solicitado, com uma atitude passiva. O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz parte. O/A docente dinamizou actividades noutros cargos ou funções de natureza pedagógica.

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

gestão e do cumprimento dos objectivos individuais

C 3.1.

da participação do docente em outros

C.3.1.2. Empenhamento e qualidade

cargos ou funções de natureza

gestão

O/A docente colaborou nas actividades de outros cargos ou funções de natureza pedagógica.

pedagógica

O/A docente apenas mostrou disponibilidade para colaborar nas actividades de outros cargos ou funções de natureza pedagógica quando solicitado. O/A docente apenas esteve presente nas actividades de outros cargos ou funções de natureza pedagógica quando solicitado. Com uma atitude passiva. O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades de outros cargos ou funções de natureza pedagógica.

C4 – Participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa

O/A docente integrou, dinamizando, pelo menos um projecto de

Avaliação da participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e do cumprimento dos objectivos individuais

investigação, desenvolvimento e

qualidade da participação do

investigação, desenvolvimento e inovação educativa.

10 8 7 6 3

C.4.1.1. Empenhamento e

docente em projectos de

inovação educativa

O/A docente integrou, participando, em, pelo menos, um projecto de investigação, desenvolvimento e inovação educativa. O/A docente integrou dando contributos pontuais num projecto de investigação, desenvolvimento e inovação educativa. O/A docente não integrou nenhum projecto de investigação, desenvolvimento e inovação educativa, mesmo quando solicitado. O/A docente interfere negativamente na realização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa.

C 4.1.

392

Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

D – Participação do docente em acções de formação contínua

D1

Avaliação da participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e do cumprimento dos objectivos individuais

Número de créditos

Classificação quantitativa

Sub-total

393

Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Docentes do 3º Ciclo e Ensino Secundário Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

E – Relação com a comunidade
No âmbito das suas competências e funções, o/a docente empenhou-se

E.1.1. Avaliação da relação com a comunidade e do

participação do docente no desenvolvimento das

no estreitamento e na melhoria do relacionamento com elementos da

10 8 7 6 3

E.1.1.1. Empenhamento e qualidade da

relações entre a escola e a comunidade

cumprimento dos objectivos individuais

comunidade, com vista à resolução de problemas diagnosticados. No âmbito das suas competências e funções, o/a docente empenhou-se na melhoria do relacionamento com elementos da comunidade. No âmbito das suas competências e funções, o/a docente participou nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com elementos da comunidade. No âmbito das suas competências e funções, o/a docente contribuiu, apenas quando solicitado, nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com elementos da comunidade. No âmbito das suas competências e funções, o/a docente não deu qualquer contributo nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.

E1

EE

E2

Apreciação dos pais e

Relação com a comunidade

394

Anexo III – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

A – Nível de assiduidade e Cumprimento do Serviço Distribuído

A.1.1. Cumprimento de 100% do serviço lectivo

A.1.2. Cumprimento de 98% a 99,9% do serviço lectivo A.1.3. Cumprimento de 95% a 97,9% do serviço lectivo A.1.4. Cumprimento de 90% a 94,9% do serviço lectivo A.1.5. Cumprimento de menos de 90% do serviço lectivo O/A docente cumpriu entre 90% e 100% do apoio educativo distribuído O/A docente cumpriu entre 80% e 89% do apoio educativo distribuído O/A docente cumpriu entre 70% e 79% do apoio educativo distribuído O/A docente cumpriu menos de 50 a 69% do apoio educativo distribuído O/A docente cumpriu menos de 50 % do apoio educativo distribuído O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de remediação/reforço individualizado e avalia-o, tendo o respectivo programa tido resultados positivos. O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de remediação/reforço individualizado, avalia o programa e reformula-o, em função dos resultados. O/A docente identifica necessidades, elabora e executa um programa de remediação/reforço individualizado e avalia-o. O/A docente implementa actividades de apoio não inseridas num programa de remediação/reforço individualizado. O/A docente não implementa qualquer actividade de apoio individualizado. O/A docente cumpriu entre 80% e 100% do serviço não lectivo distribuído

A1

A.2.1. Apoio às aprendizagens dos alunos – grau de cumprimento do serviço e dos respectivos objectivos individuais

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3 10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

A2

Serviço não lectivo Grau de cumprimento do serviço e dos respectivos objectivos individuais

A.3.1. Cumprimento do serviço na componente nãolectiva

A.2.1.2. Cumprimento do serviço e dos objectivos e empenhamento no apoio individual aos alunos

A.2.1.1. Cumprimento do serviço e dos objectivos do apoio educativo

Serviço lectivo Grau de cumprimento do serviço e dos respectivos objectivos individuais

O/A docente cumpriu entre 60% e 79% do serviço não lectivo distribuído O/A docente cumpriu entre 40% e 59% do serviço não lectivo distribuído O/A docente cumpriu 20 a 39% do serviço não lectivo distribuído O/A docente cumpriu menos de 20% do serviço não lectivo distribuído

A3

395

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

B – Melhoria dos resultados escolares dos alunos e redução das taxas de abandono escolar tendo em conta o contexto socioeducativo

B1 – Melhoria dos resultados escolares dos alunos – contributo do docente e cumprimento dos respectivos objectivos individuais

Os resultados escolares dos alunos correspondem às expectativas definidas nos objectivos

Progresso dos resultados escolares dos alunos no

individuais do/a professor(a).

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

ano/disciplina face ao ano lectivo anterior

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 5% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à acção do professor, Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 10% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior a 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos correspondem às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a). Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 5% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à acção do professor(a), Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 10% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste/desta. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste/desta. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste/desta.

B 1.1.

relativamente à avaliação diagnostica realizada no

Progresso das aprendizagens dos alunos

B 1.2.

início do ano

396

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Os resultados escolares dos alunos correspondem às expectativas definidas nos objectivos

relativamente à evolução média (considerando os

disciplina e os resultados dos mesmos alunos no

resultados dos alunos no ano de escolaridade /

Evolução dos resultados escolares dos alunos

individuais do/a professor(a).

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

conjunto das outras disciplinas da turma)

Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 5% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), diferença atribuída à acção do professor, Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 10% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença de 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. Os resultados escolares dos alunos apresentam uma diferença superior a 15% relativamente às expectativas definidas nos objectivos individuais do/a professor(a), em resultado da acção deste. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é de 10%, tendo em conta a escala e a turma consideradas. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é de 15%, tendo em conta a escala e a turma consideradas. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é de 20%, tendo em conta a escala considerada. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é de 30%, tendo em conta a escala e a turma consideradas. A diferença média entre as classificações internas atribuídas aos alunos e as obtidas nas provas de avaliação externa é superior a 30%, tendo em conta a escala e a turma consideradas.

B 1.3.

B 1.4.

B2 – Redução do abandono escolar – contributo do docente e cumprimento dos respectivos objectivos individuais

relativamente às classificações internas

Classificações nas provas de avaliação

externa e respectiva diferença

redução do abandono escolar tendo

concretização de estratégias para a

O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar,

prevenção e redução do abandono

em conta os elementos fornecidos

B.2.1.1. Empenho, participação e

Contributo do decente para a

contributo para a definição e

pela ficha de auto-avaliação

tendo dado um contributo, quer na definição, quer na implementação de estratégias para a sua redução. O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar e deu um contributo na definição de estratégias para a sua redução. O/A docente empenhou-se na prevenção do abandono escolar, tendo participado na definição de estratégias para a sua redução. O/A docente contribuiu, quando solicitado, na prevenção do abandono escolar. O/A docente não contribuiu para a prevenção do abandono escolar.

10 8 7 6 3

2.1.

escolar

B

397

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

C – Participação na vida da escola

C1 – Participação nos projectos e actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s)

Avaliação do nível de participação

e dinamização de projectos e do

O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais

qualidade da participação do

cumprimento dos objectivos

C.1.1.1. Empenhamento e

se responsabilizou, tendo procedido à avaliação das mesmas e introduzido ajustamentos com vista a realizações futuras. O/A docente dinamizou as actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s) pelas quais se responsabilizou. O/A docente participou em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). O/A docente esteve presente, quando solicitado, em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s). O/A docente não esteve presente em actividades previstas no PEE, no PAA e no(s) PCT(s).

10 8 7 6 3

individuais

1.1

C2 – Participação no âmbito de outros projectos e actividades extra-curriculares

docente

C

Avaliação do nível de participação

e dinamização de projectos e do

O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais

qualidade da participação do

cumprimento dos objectivos

C.2.1.1. Empenhamento e

se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos e introduzido ajustamentos com vista a realizações futuras. O/A docente dinamizou as actividades e/ou os projectos extra-curriculares pelos quais se responsabilizou, tendo procedido à avaliação dos mesmos. O/A docente participou em actividades e/ou projectos extra-curriculares. O/A docente participou, quando solicitado, em actividades e/ou projectos extracurriculares. O/A docente não esteve presente em actividades e/ou projectos extra-curriculares.

10 8 7 6 3

individuais

2.1.

docente

C

398

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

C3 – Participação nas estruturas de orientação educativa e nos órgãos de gestão

O/A docente dinamizou as estruturas/órgãos de que faz parte, indo ao encontro das

Avaliação da participação nas estruturas de orientação educativa e nos

orientação educativa e nos órgãos

qualidade da participação do

necessidades. O/A docente colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz parte.

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

C.3.1.1. Empenhamento e

órgãos de gestão e do cumprimento dos objectivos individuais

docente nas estruturas de

de gestão

O/A docente apenas colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz parte quando solicitado. O/A docente apenas esteve presente nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz parte quando solicitado, com uma atitude passiva. O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades desenvolvidas pelas estruturas/órgãos de que faz parte. O/A docente dinamizou actividades noutros cargos ou funções de natureza pedagógica. O/A docente colaborou nas actividades de outros cargos ou funções de natureza pedagógica. O/A docente apenas mostrou disponibilidade para colaborar nas actividades de outros cargos ou funções de natureza pedagógica quando solicitado. O/A docente apenas esteve presente nas actividades de outros cargos ou funções de natureza pedagógica quando solicitado. Com uma atitude passiva. O/A docente não esteve presente nem colaborou nas actividades de outros cargos ou funções de natureza pedagógica.

C 3.1.

C4 – Participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa

funções de natureza pedagógica

docente em outros cargos ou

qualidade da participação do

C.3.1.2. Empenhamento e

projectos de investigação, desenvolvimento e

Avaliação da participação e dinamização de

O/A docente integrou, dinamizando, pelo menos um projecto de inovação educativa e do cumprimento dos investigação, desenvolvimento e inovação participação do docente em projectos de C.4.1.1. Empenhamento e qualidade da investigação, desenvolvimento e inovação educativa. O/A docente integrou, participando, em, pelo menos, um projecto de investigação, desenvolvimento e inovação educativa. educativa O/A docente integrou dando contributos pontuais num projecto de investigação, desenvolvimento e inovação educativa. O/A docente não integrou nenhum projecto de investigação, desenvolvimento e inovação educativa, mesmo quando solicitado. O/A docente interfere negativamente na realização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa.

10 8 7 6 3

C 4.1.

objectivos individuais

399

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

D – Participação do docente em acções de formação contínua

D1

Avaliação da participação e dinamização de projectos de investigação, desenvolvimento e inovação educativa e do cumprimento dos objectivos individuais

Número de créditos

Classificação quantitativa

Sub-total

400

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

E – Relação com a comunidade

E.1.1. Avaliação da relação com a comunidade e do

No âmbito das suas competências e funções, o/a docente empenhou-se

participação do docente no desenvolvimento das

no estreitamento e na melhoria do relacionamento com elementos da

10 8 7 6 3

E.1.1.1. Empenhamento e qualidade da

relações entre a escola e a comunidade

cumprimento dos objectivos individuais

comunidade, com vista à resolução de problemas diagnosticados. No âmbito das suas competências e funções, o/a docente empenhou-se na melhoria do relacionamento com elementos da comunidade. No âmbito das suas competências e funções, o/a docente participou nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com elementos da comunidade. No âmbito das suas competências e funções, o/a docente contribuiu, apenas quando solicitado, nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com elementos da comunidade. No âmbito das suas competências e funções, o/a docente não deu qualquer contributo nas actividades dinamizadas no âmbito da melhoria do relacionamento com elementos da comunidade.

E1

E2

Apreciação dos pais e EE

Relação com a comunidade

401

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

F – Avaliação dos outros docentes

F1 – Função de avaliação dos outros docentes

O/A avaliador(a) define, com o avaliado, objectivos de supervisão/avaliação, ausculta as necessidades e as expectativas do/a

Planeamento e organização do trabalho de

professor(a) e promove uma contínua auto-avaliação. Desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor avaliado estabelecendo momentos de feedback formativo. O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a professor(a). Promove a auto-avaliação contínua e desenvolve um plano de avaliação em colaboração com o professor avaliado, estabelecendo momentos de feedback formativo. O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a professor(a), com base no primeiro momento de auto-avaliação. Estabelece um plano de avaliação que não contempla momentos de feedback formativo. O/A avaliador(a) define objectivos de supervisão/avaliação, depois de auscultar as necessidades e as expectativas do/a professor(a), mas não toma em conta a auto-avaliação deste, nem estabelece um plano de avaliação que contemple momentos de feedback formativo. O/A avaliador(a) não define objectivos de supervisão/avaliação, nem desenvolve um plano de formação/avaliação. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, centrados no processo e no produto. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente) e mantém registos de avaliação organizados e actualizados, mas mais centrados no produto do que no processo. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), retira conclusões das evidências recolhidas e interpretadas, no sentido de melhorar a acção futura do docente, segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância) e segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente), mas não mantém registos de avaliação organizados e actualizados, nem retira conclusões das evidências recolhidas, no sentido de melhorar a acção futura do docente. O/A avaliador(a) avalia respeitando os critérios éticos enunciados (rigor técnico, transparência, confidencialidade, participação, respeito, confiança, honestidade intelectual, relevância), mas não segue normas e procedimentos estabelecidos (interna e externamente).

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

F 1.1.

1.2.

docentes

F

Rigor e equidade no processo de avaliação dos

avaliação dos docentes

402

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Apreciação da efectiva diferenciação do desempenho dos docentes

O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor. O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, mas não identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor.

10

8

avaliados

F 1.3.

O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, recolhe evidências que permitem o efectivo acompanhamento do docente (adequadas aos objectivos delineados com o professor), mas não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor. O/A avaliador(a) ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação, mas as evidências que recolhe não permitem o efectivo acompanhamento do docente (por não serem adequadas aos objectivos delineados com o professor). Não interpreta a informação no sentido de monitorizar a qualidade do processo de trabalho, nem identifica variáveis (constrangimentos) contextuais que determinam/influenciam o desempenho do professor. O/A avaliador(a) não ajuda o/a professor(a) a definir/clarificar prioridades de formação / avaliação, nem faz o efectivo acompanhamento do docente. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada, reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se na experiência e na investigação e promove a avaliação da própria supervisão, solicitando feedback. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada, reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Promove a avaliação da própria supervisão, solicitando feedback. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura, em resultado da avaliação realizada, reflecte sobre as suas próprias práticas, apoiando-se apenas na experiência. Não promove a avaliação da própria supervisão. O/A avaliador(a) sugere recursos de apoio da acção docente e rumos de acção futura; descreve as suas próprias práticas. Não promove a avaliação da própria supervisão nem solicita feedback. O/A avaliador(a) não sugere recursos de apoio da acção docente, nem rumos de acção futura.

7

6 3 10 8 7 6 3

F 1.4.

Organização de dispositivos de supervisão / acompanhamento das actividades lectivas dos docentes avaliados

403

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Avaliador Avaliado Departamento Curricular

Cargo

Data

G – Coordenação do departamento curricular

G1 – Funções de coordenação

G 1.1. – Coordenação e promoção do trabalho cooperativo

Instituição de mecanismos de articulação curricular entre os docentes do departamento

Existem instituídos mecanismos tendentes à articulação curricular e as correspondentes práticas. Existem práticas de articulação curricular. Existem práticas periódicas de articulação curricular. Existem práticas esporádicas de articulação curricular. Não existem práticas de articulação curricular. Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto. Existem mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. Existem momentos esporádicos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo. Não existem momentos de trabalho cooperativo. Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina. Existem mecanismos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina. Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina. Existe um momento de planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina no início do ano. Não existem momentos de planeamento conjunto.

G 1.1.1.

G 1.1.2.

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

G 1.1.3.

Instituição de mecanismos de trabalho cooperativo e planeamento conjunto entre os docentes que leccionam a mesma disciplina

Instituição de mecanismos de trabalho cooperativo e planeamento conjunto entre os docentes do departamento

404

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

Instituição de mecanismos de trabalho cooperativo e planeamento conjunto entre os docentes que leccionam o mesmo ciclo/ano/nível

Existem instituídos mecanismos tendentes a favorecer o trabalho cooperativo e o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina/ciclo/ano/nível. Existem mecanismos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina/ciclo/ano/nível. Existem momentos periódicos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina/ciclo/ano/nível. Existem momentos esporádicos tendentes a favorecer o planeamento conjunto entre docentes que leccionam a mesma disciplina/ciclo/ano/nível. Não existem momentos de planeamento conjunto.

10 8 7 6 3

G 1.1.4.

G 1.2. – Articulação com outras estruturas

Articulação com o conselho pedagógico e com o órgão de direcção executiva

Existem instituídos mecanismos de articulação com o CP e com o órgão de direcção executiva, nomeadamente através da formalização de sugestões de melhoria. Existe articulação sistemática com o CP e com o órgão de direcção executiva. Existe articulação esporádica com o CP e com o órgão de direcção executiva. Existe comunicação com o CP e com o órgão de direcção executiva. Não existe articulação nem comunicação com o CP e com o órgão de direcção executiva. Existem mecanismos de articulação com os demais coordenadores de departamento da escola. Existe articulação sistemática com os demais coordenadores de departamento da escola. Existe articulação esporádica com os demais coordenadores de departamento da escola. Existe comunicação com os demais coordenadores de departamento da escola. Não existe articulação nem comunicação com os demais coordenadores de departamento da escola. Existem mecanismos tendentes a favorecer a articulação entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o departamento. Existe articulação sistemática entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o departamento. Existem articulação esporádica entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o departamento. Existe comunicação entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o departamento. Não existe articulação nem comunicação entre os coordenadores das áreas disciplinares que constituem o departamento.

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

G 1.2.1.

G 1. 2.2.

G 1.2.3.

Articulação com delegados de grupo / área disciplinar/ ano que constituem o departamento

Articulação com os demais coordenadores da escola

405

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

G 1.3. – Dinamização e acompanhamento do trabalho dos docentes

O/A coordenador(a) conhece o currículo, promove a partilha de experiências, que contribuem para o desenvolvimento profissional dos professores; reconhece e identifica situações favoráveis

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

Promoção da gestão do currículo

a uma gestão transversal do currículo. O/A coordenador(a) conhece o currículo, promove a partilha de experiências, reconhece e identifica situações favoráveis a uma gestão transversal do currículo. No entanto, não contribui para o desenvolvimento profissional dos professores. O/A coordenador(a) conhece o currículo, reconhece e identifica situações favoráveis a uma gestão transversal do currículo. No entanto, não promove a partilha de experiências, nem contribui para o desenvolvimento profissional dos professores. O/A coordenador(a) conhece o currículo, , mas não reconhece nem identifica situações favoráveis a uma gestão transversal do currículo. Não promove a partilha de experiências, nem contribui para o desenvolvimento profissional dos professores. O/A coordenador(a) não conhece o currículo.

G 1.3.1.

Variedade, quantidade e qualidade dos materiais colocados à disposição dos docentes do departamento para o desenvolvimento das respectivas actividades Acompanhamento e apoio da actividade individual dos docentes e inventariação das suas necessidades de formação

O/A coordenador(a) disponibiliza informação diversificada. O/A coordenador(a) disponibiliza informação, mas esta não é diversificada. O/A coordenador(a) disponibiliza apenas os materiais fornecidos pelo CP e órgão de gestão. O/A coordenador(a) disponibiliza, apenas quando solicitado, os materiais fornecidos pelo CP e órgão de gestão. O/A coordenador(a) não disponibiliza informação. O/A coordenador(a) acompanha e apoia a actividade individual do/a professor(a); promove a identificação das necessidades de formação do/a docente. O/A coordenador(a) acompanha e apoia a actividade individual do/a professor(a); mas não promove a identificação das necessidades de formação do/a docente. O/A coordenador(a) acompanha, mas não apoia a actividade individual do/a professor(a), nem promove a identificação das necessidades de formação do/a docente. O/A coordenador(a) acompanha esporadicamente a actividade individual do/a professor(a). O/A coordenador(a) não acompanha a actividade individual do/a professor(a).

G 1.3.2.

G 1.3.3.

406

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

G 1.4. – Avaliação e diagnóstico

Dinamização da avaliação das

O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, incentivando o

actividades planeadas

esclarecimento conceptual e a identificação de vectores de melhoria. O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, incentivando a identificação de vectores de melhoria, mas não promove o esclarecimento conceptual. O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades e a reflexão daí decorrente, mas não incentiva a identificação de vectores de melhoria, nem promove o esclarecimento conceptual. O/A coordenador(a) promove a avaliação das actividades, mas não incentiva a reflexão daí decorrente. O/A coordenador(a) não promove a avaliação das actividades. O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola, no departamento curricular, a

10 8 7 6 3 10 8 7 6 3 10 8 7 6 3

G 1.4.1.

Promoção, implementação de estratégias de

implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos, o tratamento de dados e o

diagnóstico de dificuldades dos alunos

fornecimento dos resultados à referida estrutura de apoio. O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola, no departamento curricular, a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos e o tratamento de dados, mas não promove o fornecimento dos resultados à referida estrutura de apoio. O/A coordenador(a) promove, em articulação com o Observatório de Escola, no departamento curricular, a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos,mas não faz o tratamento de dados. O/A coordenador(a) promove a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos, mas não o faz em articulação com o Observatório de Escola. O/A coordenador(a) não promove a implementação de estratégias de diagnóstico das dificuldades dos alunos. O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação existentes no departamento e, articulando a sua acção com o órgão competente, contribui para a dinamização da formação. O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação existentes no departamento e articula a sua acção com o órgão competente, mas não contribui para a dinamização da formação. O/A coordenador(a) promove a identificação das necessidades científicas e pedagógicas de formação existentes no departamento, mas não articula a sua acção com o órgão competente. O/A coordenador(a) sugere necessidades científicas e pedagógicas de formação para o departamento. O/A coordenador(a) não faz a identificação das necessidades de formação do departamento.

G 1.4.2.

Avaliação das necessidades colectivas

de formação científica e pedagógica e

G 1.4.3.

sua dinamização

407

Anexo IV – Grelha de avaliação

Avaliação do desempenho Coordenadores de Departamento Curricular Avaliação efectuada pelo Presidente do Conselho Executivo

G 1.5. – Avaliação pelos outros docentes do departamento

O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação diversificada; promove a avaliação das actividades que integram o PAA; promove a reflexão sobre os resultados escolares.

10

Avaliação pelos outros docentes do departamento

O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação diversificada; promove a avaliação das actividades que integram o PAA, mas não promove a reflexão sobre os resultados escolares. O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os docentes do departamento; promove a identificação de necessidades de formação; disponibiliza informação diversificada, mas não promove a avaliação das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares. O/A coordenador(a) coordena as reuniões de departamento, promove a troca de experiências e a cooperação entre os docentes do departamento, mas não promove a identificação de necessidades de formação, nem promove a avaliação das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares nem disponibiliza informação diversificada. O/A coordenador(a) não coordena as reuniões de departamento, não promove a troca de experiências, nem a cooperação entre os docentes do departamento, nem a identificação de necessidades de formação, nem a avaliação das actividades que integram o PAA, nem a reflexão sobre os resultados escolares. nem disponibiliza informação diversificada,

8

G 1.5.1.

7

6

3

408

Anexo IV – Grelha de avaliação

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->