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APOSTILA - SÃO CAMILO - MATEMÁTICA

APOSTILA - SÃO CAMILO - MATEMÁTICA

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  • PLANO DA DISCIPLINA - PRÁTICA DE ENSINO DE MATEMÁTICA
  • FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONCEPÇÕES E PRÁTICA DOCENTE
  • PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: COMO VIABILIZAR?
  • EDUCAÇÃO MATEMÁTICA X DIDÁTICA DA MATEMÁTICA
  • EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA E EDUCAÇÃO POPULAR(EJA)
  • O QUE LEVAR EM ‘CONTA’ NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO EM MATEMÁTICA?
  • A INVESTIGAÇÃO EM DIDÁTICA DA MATEMÁTICA PODE SER (MAIS) RELEVANTE?

Vitória – Espirito Santo 2011

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PLANO DA DISCIPLINA - PRÁTICA DE ENSINO DE MATEMÁTICA
CARGA HORÁRIA – 50 horas PROFESSORA – Rosangela Cardoso Silva Barreto EMAIL – rosiwhindson@gmail.com EMENTA: O estudo da Educação Matemática no contexto atual, tendências da Educação Matemática com posterior discussão das Orientações Curriculares Nacionais e os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática. O conhecimento dos métodos e práticas aplicadas no ensino da Matemática, resolução de problemas e a matemática por meio de jogos. A análise de Livro didático. O planejamento anual de cada série. Aplicação de projetos e avaliação. OBJETIVO GERAL: Instrumentalizar pedagogicamente o aluno para o exercício da docência da Matemática no Ensino Fundamental e Ensino médio. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Destacar as mudanças no Ensino Fundamental e Médio preconizadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. • Discutir, com base em textos atuais, o ensino da Matemática • Conhecer as principais tendêndecias que permeiam a Educação Matemática hoje. • Despertar a necessidade de conhecer novas estratégias de ensino da matemática e desenvolver práticas de sala de aula. • Demonstrar a importância do planejamento para a qualidade do ensino e da aprendizagem. • Analisar a qualidade dos livros didáticos. • CONTEÚDO PROGRAMÁTICO: Tendências da Educação matemática......................................................................................1º ENCONTRO Orientações Curriculares Nacionais e Parâmetros Curriculares Nacionais...................................1º ENCONTRO Metodologias e práticas aplicadas ao ensino Matemática............................................................1º ENCONTRO • Diversidade de atividades práticas em sala de aula.....................................................................1º ENCONTRO • Planejamento................................................................................................................. ....1º ENCONTRO Discussão sobre o artigo.......................................................................................................1º ENCONTRO Análise do livro didático......................................................................................................2º ENCONTRO Planejamento anual do ensino de Matemática. (orientações)........................................................2º ENCONTRO Discussão sobre a aula a ser preparada.....................................................................................2º ENCONTRO • Análise do planejamento, discussão da aula preparada e sobre o artigo.......................................3º ENCONTRO • O Novo ensino Médio e o Enem............................................................................................3º ENCONTRO • Análise do material entregue como: plano de aula, artigo............................................................4º ENCONTRO • Discussão sobre o Programa de Matemática da SEDU................................................................4º ENCONTRO • Avaliação do ensino de Matemática....................................................................................... 4º ENCONTRO • Apresentação do artigo científico............................................................................................5º ENCONTRO METODOLOGIA DE ENSINO: Nas atividades expositivas e dialogadas serão utilizados meios auxiliares como slides, filmes, seminários. Também serão apresentadas diversas experiências teórico-práticas com materiais e roteiros impressos. Será desenvolvida uma atividade de campo simulando uma aula com alunos da educação básica. METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO: Participação em sala de aula, regência de aula e portfólio. BIBLIOGRAFIA

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BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ciências da Natureza e Matemática/Ministério da Educação: Brasília: MEC, 1999.

BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, C.; SAIZ, I. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Trad. Juan A. Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
CARRAHER, T. (org.) . (1988). Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez Editora. D'AMBROSIO, U. (1986). Da realidade à Ação: Reflexões sobre Educação (e) Matemática. Campinas . SP: Summus/UNICAMP. PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANT’ANNA, I.M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995. SACRISTÁN, J.G. O Currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000. LISTA DE CONTATOS: ALUNOS 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. EMAIL TURMA -

ATIVIDADES DISCRIMINADAS POR ENCONTRO:
1º ENCONTRO – ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA 1. ABORDAGEM TEÓRICA – 8 ás 11 horas • Conversa informal e entrega do Plano de Ação da Disciplina. • Tendências da Educação Matemática • Competências da Matemática. 2. ATIVIDADE PRÁTICA – 11 às 12 horas • Identificação da intenção de desenvolvimento das competências nas estratégias. 3. ANÁLISES DA PRÁTICA PEDAGÓGICA – 13 às 15 horas • Aulas práticas em sala de aula, aulas teóricas, estratégias de resolução de problemas e o uso de jogos no ensino da matemática. 4.DISCUSSÃO DA PRÁTICA – 15 às 16 horas. • Importância do planejamento da disciplina e da elaboração de projetos. • Exemplos de projetos. • Discussão sobre o artigo (relato de projeto).

2º ENCONTRO - AVALIAÇÃO DO LIVRO DIDÁTICO, PLANEJAMENTO ANUAL E DISCUSSÃO SOBRE AULA E ARTIGO.

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1.DISCUSSÃO SOBRE O LIVRO DIDÁTICO: 8 às 10 horas • Volume único X volume único de autores diferentes EM. Comparar. • Volume único X Livro seriado EM de mesmo autor. Escolher um assunto e comparar. • Volume único X Livro seriado EM de autores diferentes. Escolher um assunto e comparar. • Livros seriados X Livros seriados de autores diferentes EF. Comparar. • Livro seriado antigo EF X livro atualizado de mesmo autor – Observar diferenças. • Conhecer guia didático de EF. 2.ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO: 10h30min às 12 horas • Discussão sobre critérios de avaliação do livro didático. • Adaptação de ficha de avaliação. • Avaliação de um livro. 3.DISCUSSÃO E ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO ANUAL: 13 às 14 horas • Esquema de distribuição de aulas num ano letivo. • Preenchimento do formulário próprio para planejamento. 4.DISCUSSÃO SOBRE A AULA E O ARTIGO: 14 horas às 16 horas e 30 minutos.

3º ENCONTRO – PLANEJAMENTO E NOVO ENSINO MÉDIO.
1.ANÁLISE DO PLANEJAMENTO, DISCUSSÃO DA AULA PREPARADA E SOBRE O ARTIGO. • Entrega do planejamento, apresentação da aula, ajustes finais do artigo,: 8 às 12 horas. 2.O NOVO ENSINO MÉDIO E EXEMPLOS DE PROVAS DO ENEM • Apresentação de um planejamento de biologia: 13 às 14 horas. • Descrição das competências e habilidades: 14 às 15 horas. • Discussão da forma de elaboração do ENEM: 15 às 16 horas. • Análise das provas (enem): 16 horas às 16 horas e 30 minutos. 4º ENCONTRO – ANÁLISE DO PLANO DE AULA, ARTIGO 1.ANÁLISE DO ARTIGO: 8 às 9 horas. 2.ANÁLISE DA APRESENTAÇÃO DO ARTIGO: em ppt e entrega da apresentação do artigo em ppt impresso para ajustes: 9 às 12 horas. 3.DISCUSSÃO SOBRE O PROGRAMA DE MATEMÁTICA DA SEDU: 13 às 16 horas e 30 minutos. 4.DISCUSSÃO DE TEXTO SOBRE O ATUAL ENSINO DE MATEMÁTICA: 15 às 17 horas.

5º ENCONTRO – APRESENTAÇÃO DO ARTIGO AVALIAÇÃO GERAL - PRÁTICA DE MATEMÁTICA CRITÉRIOS GERAIS DE AVALIAÇÃO:
AVALIAÇÃO GERAL DA TURMA ALUNO ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO – 2,0 PLANEJAMENTO ANUAL - 2,0 PLANO DE AULA - 2,0 ARTIGO 4,0 TOTAL 10,0

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

Quali-quantidade adequadas de conteúdo (Texto – 0. 4. 20.5) .0 4 – 1.5 Apresentação – 0.0 2 – 1. 16.0 01 – Coerência com a prática de ensino de Matemática (Texto – 0.5) 04 – Organização e estética (Texto – 0. 3. 18.5 Apresentação – 0. 19.5) 03 . 12. 15.5 17.5 Apresentação – 0. 14.5) 02 – Relevância com a prática de ensino (Texto – 0.0 3 – 1. 6. CRITÉRIOS PARA A AVALIAÇÃO DO ARTIGO: AVALIAÇÃO DE ARTIGO – TURMA ALUNO 1. 10. 20. 9.5 Apresentação – 0.0 TOTAL – 4. 13. 17. 11. 8. 19. 18. 5. CRITÉRIOS 1 -1. 2. 7.

como possíveis práticas pedagógicas de Educação Matemática. como afirma Carvalho (1997). e o panorama educacional apresenta-se em total movimento. conhecimento na ação. especialmente a formação do professor de matemática. tentarei de forma geral e contundente socializar os conhecimentos adquiridos nesse percurso a respeito da formação de professores. Prática docente Introdução Ao iniciar minhas leituras para nortear-me na investigação do tema “Formação do Professor: concepções e prática docente”. formalização e sistematização dos conhecimentos por eles adquiridos no em suas vivências didáticas. as mesmas me apresentaram inúmeras discussões emergentes acerca dessa temática. Edna Castro de Oliveira (2009). Nesse período houve uma grande influência da psicologia comportamental e dos avanços tecnológicos no processo de formação dos especialistas em educação. no entanto. tendo como base sólida a busca pela compreensão dos aspectos históricos da formação acadêmica relacionados aos educadores matemáticos. como Adair Mendes Nacarato (2008). A formação do professor no Brasil Estamos vivenciando um século de mudanças.6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR: CONCEPÇÕES E PRÁTICA DOCENTE Rosangela Cardoso Silva Barreto1 Resumo A proposta deste artigo é gerar uma discussão acerca da intenção e articulação da formação do professor de matemática. políticas e econômicas. tendo como base sólida a busca pela compreensão dos aspectos históricos da formação acadêmica relacionados aos educadores matemáticos. Educação de Jovens e Adultos. por meio da construção de alguns cenários propostos pela prática docente. Jane Paiva (2009). reflexão na ação. A formação do educador assume que a concepção de relevância do ato de educar indivíduos e profissionais críticos. submetida a um constante processo de inovação. Fonseca (2007). 1. Maria Auxiliadora Vilela Paiva (2008). os professores são potencializadores dessas mudanças. Há necessidade de adequar a formação dos professores a uma realidade que. Assim sendo. necessária para melhorar a qualidade da nossa escola. o professor era concebido como um organizador dos componentes do processo de ensino-aprendizagem e a preocupação central relacionada à 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE – UFES. reflexão sobre a reflexão e construção ativa do conhecimento segundo uma metodologia do “aprender a fazer fazendo” e/ou da “pesquisa da própria prática”. Linha de pesquisa de Educação e Linguagem: Linguagem Matemática. não iremos ter como foco principal as concepções dos professores a respeito da prática docente. R. mas a aquisição. que ao analisarem o nosso sistema de ensino verificaram uma série de deficiências. sugere a necessidade de uma formação continuada mais crítica e reflexiva. Os nossos cursos de formação do professores sempre foram motivos de discussões e de críticas por vários autores e estudiosos brasileiros. A proposta deste texto é gerar uma discussão acerca da intenção e articulação da formação do professor de matemática. . em especial a formação do professor que atua na Educação de Jovens e Adultos – EJA. baseando-se. as práticas pedagógicas de Educação Matemática. Uma das condições citadas constantemente. seria fornecer uma formação inicial mais adequada às demandas educativas atuais e à nossa realidade. Buscarei me ater aqui às discussões acerca da formação docente no Brasil a partir da década de 70. em especial a formação do professor que atua na Educação de Jovens e Adultos – EJA. como: saberes docentes. em conceitos-chave. propostas educacionais e curriculares. criativos e dinâmicos. Assim. por meio da construção de alguns cenários propostos pela prática docente. dentre muitos outros. Palavras-chave: Formação do professor. A formação de professores no Brasil e no resto do mundo tem sido motivo de grandes interrogações devido às várias culturas e mudanças sociais. gera novas demandas. Maria da Conceição F.

aquele que pensa-na-ação e percebe que é possível aliar a atividade profissional à atividade de pesquisa”.7 sua formação era no tocante a instrumentalização técnica. ao facilitador de aprendizagem. a formação do professor de matemática pode ser encarada sob três perspectivas: a formação acadêmica. mas de uma construção coletiva. Diante do exposto. Com as mudanças ocorridas no cenário educacional nos anos finais da década de 80. a proposta para formação do professor hoje deve ser pautada na reflexão. Ao referir-se aos . Essas práticas não resultam de um trabalho isolado. (PEREIRA. em trabalhos colaborativos e mais integrados em termos dos conhecimentos. cada vez mais. Para Pereira (2006. que não contempla determinados aspectos da prática. Dentro desta perspectiva. Dessa forma. ressalta-se a importância da formação do profissional reflexivo. alguns saberes devem ser adquiridos. portanto. A expressão ‘prática reflexiva’ aparece muitas vezes associada à investigação sobre as práticas. assumindo a responsabilidade por seu próprio desenvolvimento profissional. totalmente caracterizada pela geração de conflitos. A reflexão fornece oportunidades para voltar atrás e rever acontecimentos e práticas. o trabalho vivenciado em sala de aula e a busca de uma nova perspectiva social. ou ao técnico da educação dos anos 70. precisamos desenvolver nossas concepções e práticas reflexivas com o intuito de transformar a sala de aula de modo direcionado ao crescimento educativo que propicie maior qualidade de vida ao ser humano. “Nesse cenário. Sendo assim. 2. este fenômeno implica em um olhar contemporâneo a respeito da formação dos professores envolvidos nas práticas pedagógicas. pretendia-se que os educadores estivessem cada vez mais preocupados com a modernização de seus métodos de ensino e com o uso de recursos tecnológicos e. Portanto. Ela surge como um modo possível dos professores interrogarem as suas práticas de ensino. Então. 41). os estudos sobre a formação do professor voltam-se crescentemente para compreensão dos aspectos microsociais. e na qual seus saberes práticos e não saberes da prática ou saberes sobre a prática são construídos. em oposição ao especialista de conteúdo. com os métodos de treinamento do professor. ou seja. percebessem seu papel como agente sócio-político. p. possibilitando ao professor ser um agente criativo e inovador nos processos questionadores. o professor deve estar atento à variedade de possíveis opções. ao organizador das condições de ensino-aprendizagem. ou seja. destacando e focalizando sob novos prismas. a formação do professor pesquisador. com a “crise dos paradigmas”. ou seja. o papel do agente sujeito. 2008 p. incertezas e complexidades. Não há uma única abordagem no processo de pesquisa ou de questionamento. então. 28): A figura do educador dos anos 80 surge. na sociedade plural em que vivemos. chegamos à formação do professor brasileiro na contemporaneidade que emerge do conceito de prática reflexiva. Para que o professor tenha competência de transpor adequadamente para a sala de aula os conteúdos a serem trabalhados. Essa ação docente problematizadora tem. A insatisfação sentida por muitos educadores com a sua preparação profissional. O professor precisa estar em constante formação e processo de reflexão sobre seus objetivos e sobre a concequência de seu ensino durante a formação na qual ele é o principal protagonista. privilegia-se hoje. (PAIVA. Na década de 80 o debate a respeito da formação do professor teve como foco dois pontos básicos: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador com as classes populares. nós professores. A formação do professor de Matemática Atualmente as práticas docentes em Matemática vêm assumindo também uma considerável ênfase ao contexto educativo. 2006 p. 92). tem conduzido a movimentos de reflexão e de desenvolvimento do pensamento sobre as práticas e como contemplar mais satisfatoriamente o conhecimento delas durante a formação inicial ou continuada. como características as práticas reflexivas.

Deixou-se de considerar o potencial do cientista acadêmico já na sua entrada na faculdade. No que se refere à formação do professor de Matemática. da qual faz parte como aluno . [. o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. Este autor nos adverte que. deve ser capaz de transformar esse conhecimento em algo pedagogicamente tenha significado e. Ubiratan D’Ambrósio (1996) afirma que os candidatos a professor desta área devem ter visão do que vem a ser matemática. Historicamente nas licenciaturas em Matemática preocupou-se muito com o que ensinar e. garantindo a formação de novas competências. percurso. (PAIVA. pouco. o que acarreta o cumprimento de créditos burocraticamente definidos. de uma certificação formal. ao invés de se falar de formação. Uma prática pedagógica centralmente prescritiva e reprodutiva.] acreditamos que o professor possa ter sua autonomia intelectual e uma autoria que o torne capaz de construir seu próprio currículo. Sendo assim.” (NACARATO. mediando o conhecimento historicamente construído e o que realmente fará parte da construção escolar dos alunos dentro de uma perspectiva social e cultural.. 2008 p. mas pelo contrário. pois também possibilita arranjar um posto como professor. ao mesmo tempo esteja ao nível das habilidades e conhecimentos de seus alunos. os quais podem contribuir de forma crítica reflexiva aos educadores e. aos aprendizes. em seus moldes tradicionais. como e para quem ensinar.91) No caso da formação de professores nos cursos de licenciatura. para ter um ensino de Matemática de qualidade. Didática. 2008 p. do que constitui a atividade matemática. As problematizações foram deixadas para o final de curso argumentando-se ser necessário os prérequisitos como a solução de teoremas. onde os conteúdos são limitadores da formação docente. pois este processo é um campo de luta ideológica e política. onde esteve presente de forma destacada a abordagem teórica caracterizada como uma explicação de modelos. teorizando apenas e esquecendo-se de avançar em outros aspectos da vida profissional. Sendo assim. o pedagógico-disciplinar e o curricular e dá uma importância especial ao saber pedagógico-disciplinar por considerar que este trata das questões de ensino-aprendizagem. o bacharelado parece surgir como uma opção natural. esperando que os docentes digam o que deve fazer e como deve proceder. pressupostos e fórmulas para a qual se utilizavam de uma metodologia essencialmente tecnicista ou tradicional.8 conhecimentos e competências de que um professor precisa para ensinar determinada disciplina. 210). observamos a ausência de novos cenários de estudo em educação matemática. Para Paulo Freire (2002. consequentemente.mantém-se na passividade . Schulman (1986) distingue três categorias de saber: o da disciplina. (PAIVA.. E mais. sobre diversos contextos e de que maneira os alunos aprendem. O ideal seria que os graduandos participassem de espaços de formação heterogêneos. “rompendo com a cultura escolar. em vez de uma preparação integrada que propicie reflexão dos conteúdos da área articulada à realidade específica da atuação docente. e de como se dá a aprendizagem da matemática. Álgebra e Geometria). O que já não satisfaz à educação de hoje. 79): Na prática de formação docente. p. Fala-se muito mais do diploma. tanto de . distanciada concretamente da vivência da prática escolar. portanto. avançando nos aspectos metodológicos para a prática docente. Na formação do professor de matemática as aproximações com os meios de ensino-aprendizagem devem atentar à transformação social. os professores desta disciplina precisam estar atentos para a interdependência que existe entre as disciplinas pedagógicas (Psicologia. as licenciaturas em matemática tem se preocupado excessivamente com o que o professor não sabe . Ele.91) Pensar a formação acadêmica do professor de matemática é um desafio. Prática de Ensino. isto é da forma como o professor aborda os conteúdos matemáticos em sala de aula. 2008 p. é fundamental que o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais desde o centro do poder. Instrumentação) e as disciplinas específicas (Cálculo.

faz-se necessária a constituição de um profissional docente que contemple competências e saberes específicos para atender os educandos que estão inseridos nessa modalidade educativa. é absolutamente necessário levar em conta a subjetividade dos atores em atividade. Considerando as vivências e especificidades da educação de jovens e adultos. nas opções. buscando desenvolver as habilidades e competências necessárias às áreas do conhecimento. a aprendizagem da Matemática deve justificar-se ainda como uma oportunidade de fazer emergir uma emoção que é presente. O que se pensa é que por termos uma visão panorâmica do público alvo e os parâmetros curriculares oferecem linhas gerais que. possa também. Este educador necessita apresentar-se sensível e perceber que seus educandos estão inseridos em um mundo complexo. Diante da complexidade de ser professor e atuar na modalidade EJA. é necessária uma formação que viabilize a articulação entre o conhecimento e a ação. portanto. mas também se apresente critica e transformadora na vida dos educandos. levando.. promover a interação entre a pedagogia e o conteúdo científico. acrescenta mais um elo à história da construção do conhecimento matemático. Ora um professor de profissão não é somente alguém que aplica conhecimentos produzidos por outros. a subjetividade dos próprios professores. para que a Educação Matemática não seja apenas um instrumento operacional para resolução de problemas. Em síntese. 3. Até por isso. enquanto resgata (e atualiza) vivências.9 quem ensina quanto de quem aprende. Cabe a esse professor assumir o papel de mediador da sua própria aprendizagem. [. para que frente à diversidade de saberes de seu grupo ele se perceba construtor de sua própria formação. onde a cultura.. o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos e a matemática estará permeando essa trajetória. Segundo Maria da Conceição F. tenso como objetivo trazer a unicidade destes saberes para a discussão das práticas pedagógicas voltadas para jovens e adultos. p. sobretudo em situações concretas em que os educandos possam perceber que são agentes para transformação critica e social de sua realidade. o que torna cada vez mais evidente a necessidade de contextualização do conhecimento matemático tecido e/ou construído.] Para compreender a natureza do ensino. inclusive nos seus aspectos sintático e semântico. um sujeito . O professor que atua na EJA necessita ter presente em sua formação o reconhecimento que a experiência e o conhecimento científico são equivalentemente importantes. São inúmeras as estratégias/metodologias utilizadas pelos professores para mediar e potencializar a aprendizagem de jovens e adultos. isto é. isto é. cultura e num processo de confronto e reorganização. um sujeito que assume sua prática a partir do significado que ele mesmo lhe dá.R. A formação do professor de Matemática para Educação de Jovens e Adultos Inicialmente pode parecer fácil refletir acerca da formação necessária ao educador de jovens e adultos. os professores da EJA necessitam aprimorar a qualificação do ensino por meio de aprendizagens significativas e da construção do conhecimento. Fonseca (2007. poderíamos simplesmente teorizar um eixo norteador para a construção de propostas para formação desses profissionais apenas baseados em sua “pseuda função” a ser desempenhada que é “apenas” educar jovens e adultos. No entanto. sentimentos. Para que esta união ocorra. 54): Precisamos é buscar ampliar a repercussão que o aprendizado daquele conhecimento matemático que estamos abordando. assim o professor se constitui como sujeito que aprende e ensina. que co-move os sujeitos. não apenas em situaçõesproblema. os cursos de formação de professores devem promover a união entre as disciplinas pedagógicas e as disciplinas científicas. a construção de uma reflexão consciente. na produção e nos projetos daquele que aprende. para que o futuro professor venha a entender e. pode ter na vida social. trazemos para nossa discussão a especificidade da formação do professor de matemática que atua na Educação de Jovens e Adultos. não é somente um agente determinado por mecanismos sociais: é um ator no sentido forte do termo. a razão.

as questões abordadas neste texto podem ser salientadas tanto para considerações sobre o ensino da matemática quanto sobre o ensino de outras ciências. tanto em nível intelectual quanto em nível humano. Porto: Porto Editora. Júlio Emilio Diniz. Formação de Professores: para uma mudança educativa. Isto lhe permitirá (re)estabelecer o seu papel. lembrando dos esforços centrados na formação. Idalina Souza Mascarenhas Formação de educadores da EJA: inquietações e perspectivas diálogos possíveis. É neste viés que acredito estar situada a formação de professores para atuar na EJA. Petrópolis. de modo a oportunizar que o futuro professor tenha a possibilidade de romper com as concepções impostas e cultivadas por um sistema inadequado aos valores éticos e às necessidades educacionais. U. 2009. p. Editora Autêntica – Belo Horizonte. 3. Editora autêntica . por acreditar que as mudanças não acontecem apenas influenciadas pelos fatores externos. em especial o professor que atua na Educação de Jovens e Adultos. representações e poder. fev. Maria da Conceição F. Diante desta reflexão creio que Fonseca (2007) compactua com Freire (2000). p. PAIVA. . Fonseca (2007.) A formação para o ensino da Matemática na Educação Pré escolar e no 1º ciclo do ensino Médio. 2008. reconhecendo as dificuldades de se reverter os processos formativos em prática cotidiana. PAIVA. Referências BORGH. RJ: DP et Alii. EM FAVOR DE UM DIÁLOGO ENTRE A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS EM MATEMÁTICA2 2 Este texto focaliza alguns dos resultados do projeto de pesquisa Aspectos históricos da abordagem dos campos numéricos na matemática escolar brasileira. 2006. L.10 que possui conhecimento e um saber-fazer proveniente de sua própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta. mas o de ser um profissional reflexivo e crítico. PEREIRA. se não determinantes. julho/dezembro 2007. p. Maria Auxiliadora Vilela. n. São eles: honestidade. SERRAZINA. desafios e contribuições.M.R. A formação do professor que ensina Matemática: perspectivas e pesquisas. esses valores devem ser considerados na postura formadora dos professores da EJA porque eles indicam dimensões solidárias importantíssimas à prática docente desses educadores.Belo Horizonte. dentre elas sua intimidade com a Matemática. J. Jane e OLIVEIRA. 2ª ed. sua sensibilidade para as especificidades da vida adulta e sua consciência política.M. Campinas: Papirus. pois os fatores internos. D’AMBROSIO. as quais possam proporcionar um novo (re)dimensionamento ou uma reformulação do ensino de Matemática. GARCIA. É necessário que os educadores matemáticos de jovens e adultos sejam continuamente desafiados a se constituírem professores através da reflexão e do desenvolvimento de experiências significativas. 1999. Algumas considerações Ao refletirmos sobre a formação do professor de matemática. Vitória. Formação de professores – pesquisa. Tradução de Isabel Narciso. FONSECA. apoiado financeiramente pela Fundação de Amparo à Pesquisa em Minas Gerais (FAPEMIG). exercem influência preponderante. NACARATO. 51-65. Educação de Jovens e Adultos: Especificidades. Inês B. C. Educação de Jovens e Adultos. 2002. compromissado com a formação do aluno. (Org. Editora Autêntica . Caderno de pesquisa do PPGE/UFES.edu. se fazendo educadores através da reflexão e significação de suas práticas. (BORGH apud TARDIF.Belo Horizonte. Educação para uma sociedade em transição. 55) pontua três valores fundamentais para que os professores que atuam na EJA participem mais ativamente da Educação Matemática vivenciada por seus educandos. CARVALHO.232). Adair Mendes. que não é somente o de dar aula. 2007. compromisso e entusiasmo.fsba. mas ao mesmo tempo. os mesmos necessitam ter intimidade com a Matemática em sua plenitude para que estes possam generosa e sensivelmente compartilhar com seus educandos as atividades da vida diária. O processo de formação continuada dos professores: uma construção estratégico-conceitual expressa nos periódicos brasileiros. 2007.br/dialogospossiveis. Essas reflexões possibilitam as discussões e possibilidades de novas práticas docentes. Porto: Porto Editora. 1999. 1997. disponível em: www.

entre outras coisas: “A Matemática apresentada no ensino de Matemática é a-histórica. então. mas também como algo potencialmente capaz de mudar concepções arraigadas sobre o conhecimento matemático as quais têm trazido prejuízos à educação matemática. No Brasil. 1997) para o Ensino Fundamental pelo Ministério da Educação em 1997. 23. Embora não possamos afirmar que essa recomendação tenha se traduzido em mudanças na realidade das salas de aula. Procurando explicar essa idéia. destaques nossos). um diálogo que. a proposta dos PCN contrapõe-se a essa visão. onde não entram as coisas dos homens. bem como sobre as condições gerais em que se constituiu a educação escolar no país. fechado em si mesmo.11 Maria Laura Magalhães Gomes Departamento de Matemática e Programa de Pós-Graduação em Educação-UFMG laura@mat. 1990. se muito se tem falado sobre a contribuição da história da matemática em relação à prática pedagógica. no que se refere à matemática dos ciclos iniciais. a história da matemática parece estar vivendo um momento de sucesso em relação à recomendação de sua presença na prática pedagógica na matemática da escola básica. Argumenta-se em favor dessa importância. da matemática. considero interessante retomar algumas das idéias desenvolvidas por Luiz Márcio Imenes (1990) em um artigo referente à sua dissertação de mestrado publicado no periódico Bolema. também não podemos negar que. Defende-se. e procura caracterizar o . perceberemos que ela agora parece algo natural. A parte do documento que aborda de maneira breve a influência desse movimento faz referências à aproximação que ele procurou promover entre a matemática escolar e a matemática científica. História é coisa dos homens e. Imenes relata que um dos resultados de sua pesquisa foi a percepção de que. que. pode parecer inútil: o da história da educação matemática com as práticas educativas em matemática. relacionando-a fortemente ao movimento da matemática moderna. ela se mostra ahistórica. do ponto de vista pragmático. com abstrações internas à própria matemática. esteve sempre presente uma concepção de matemática que tradicionalmente também inspira. como a Matemática escolar se desenvolve em um ambiente exclusivamente matemático. pelo menos desde a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL. o que está de acordo com a visão apresentada por Imenes. publicados em 1997. no ensino. no texto. permeia e marca o ensino em todos os níveis: a de que matemática apresenta-se fechada em si mesma. o autor escreve.ufmg.br Apresenta-se. em linhas gerais. Para aquilatar em alguma medida a importância da inclusão dos aspectos históricos na atualidade. Observa-se. então. ressalta-se a forma de apresentação ahistórica. a forma como a história da matemática é vista em algumas propostas curriculares atuais que lhe têm conferido prestígio: não apenas como uma possível fonte de respostas às exigências prementes do cotidiano da sala de aula. não aparece como construção humana. não é parte de nossa cultura. os autores de textos curriculares vêm se esforçando no sentido da inclusão dos aspectos históricos no discurso sobre a educação matemática. como em muitos outros países. em todos os níveis de ensino durante a vida do autor como estudante e professor. nesse texto publicado em 1990. editado pela UNESP-Rio Claro. e à preocupação que se passou a ter. isto é. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Fundamental. ao longo de sua própria formação. não é gerada num ambiente sociocultural” (IMENES. confirmam a visão de Imenes. A presença da História da Matemática na educação matemática brasileira proposta pelos documentos curriculares mais recentes Atualmente no Brasil. pouco se tem discutido sobre a importância dos conhecimentos dos educadores quanto à história da educação matemática. pelo menos até o momento em que concluiu sua pesquisa de mestrado. portanto. p. Observamos. sem história. Se não nos detivermos para avaliar as formas como os aspectos históricos vêm passando a ocupar espaço nesse discurso e nos limitarmos a simplesmente constatar sua presença. como em outros países. a partir de algumas considerações sobre diferentes visões dos conteúdos sobre números e operações em alguns momentos da história da educação matemática secundária brasileira. que. pelo menos no que diz respeito a propostas.

12 conhecimento matemático como um conhecimento que tem uma longa história. para explicitar a dinâmica da produção histórica e social do conhecimento matemático de modo que se caminhe “para a superação do preconceito de que a Matemática é um conhecimento produzido exclusivamente por determinados grupos sociais ou sociedades mais desenvolvidas” (BRASIL. Assim. ao conteúdo de outras propostas curriculares ou textos didáticos sobre a história da matemática. mas consideramos que os dois documentos são suficientes para ilustrar o prestígio de que o conhecimento da matemática do passado vem desfrutando mais recentemente em nosso país. no que diz respeito ao tema transversal da pluralidade cultural. que se relaciona com outras áreas. concluído e acessível a poucos. não se trata de incluir a história da matemática na educação matemática como um elemento que possivelmente atraia a curiosidade e o interesse dos estudantes. Reforços a essa posição de prestígio da história podem ser encontrados em outros documentos curriculares mais recentes. um documento publicado no ano passado. 2006). 34). evidencia-se um esforço pela vitória contra a a-historicidade com que a matemática se apresenta comumente nas práticas pedagógicas. a leitura dos PCN nos mostra. para a qual a história da matemática tem muito a contribuir. como um dos recursos disponíveis para “fazer Matemática” em sala de aula: enfatiza-se. Diversos trechos do texto dos PCN se referem à história da matemática. 38). O que se tem colocado em relevo não é somente a possibilidade oferecida por esse conhecimento para modificar atitudes e valores geralmente muito arraigados quanto à matemática. Poderíamos nos referir aqui. infalíveis e imutáveis. o documento procura apresentar facetas da matemática diferentes daquela que acabou sendo a mais enfatizada no ensino ligado ao movimento da matemática moderna. no processo de ensino e aprendizagem. isto é. no documento. Ressalvando-se a possibilidade de uma compreensão equivocada sobre a presença da história no ensino – aquela que a concebe como simples descrição de fatos ou apresentação de biografias de matemáticos famosos –. como as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL. insere-se a de que percebam a matemática como um conhecimento social e historicamente construído. junto à resolução de problemas. Por exemplo. Logo na introdução desse texto já se pode perceber a relevância conferida à história. contrastes em relação à visão que Imenes nos apresenta: quando se argumenta de forma tão enfática em prol da inclusão da história da matemática na educação matemática. Os PCN insistem ainda em que os professores. da atribuição de significados aos conhecimentos matemáticos veiculados pela escola por parte dos estudantes. insiste-se em que a recuperação histórica pode ser um elemento significativo de contextualização dos objetos de conhecimento. que não está pronto e acabado. que ela pode contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Além disso. p. inequivocamente. ibidem) pode possibilitar a compreensão de aspectos da aprendizagem dos alunos. ressalta-se a importância. mas como ciência dinâmica. vamos encontrar explicitada a idéia de que utilizar a história da matemática é relevante no processo de atribuição de significados aos conceitos matemáticos. p. mas de apresentá-la como um entre outros recursos metodológicos que está à disposição dos educadores matemáticos e que poderia atender à sua constante expectativa em relação ao desenvolvimento de um trabalho mais satisfatório. aí. ainda. sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos” (Idem. no que concerne à educação matemática. Nitidamente se tem insistido na dimensão da aprendizagem. o documento também chama a atenção para sua utilidade no sentido de que o conhecimento dos “obstáculos envolvidos no processo de construção dos conceitos” (Idem. especialmente a visão desse saber como fechado em si mesmo. aos jogos e às tecnologias da informação. a história da matemática figura. entre as expectativas quanto aos alunos concludentes do Ensino Médio. . pois. precisam conhecer a história dos conceitos matemáticos. 1997. em sua formação. Portanto. Portanto. da história da matemática. como um conhecimento que transcende suas características como disciplina científica. precisamente “para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemática como ciência que não trata de verdades eternas. No que diz respeito à contribuição do conhecimento histórico para os professores. Na leitura de uma seção do documento dedicada às questões de metodologia. também. além de contribuir para que o professor compreenda algumas dificuldades dos alunos. enfim. quanto porque auxiliaria a construção das idéias por ele. tanto porque ajudaria a desenvolver atitudes e valores mais favoráveis à matemática no aluno. relativas aos conhecimentos de matemática. algumas possibilidades de utilização do conhecimento histórico no sentido da discussão e da exploração das idéias matemáticas na prática pedagógica. O documento sugere.

especificamente. Contudo. isto é. proponho considerarmos. Álgebra. a muitas pessoas. na disciplina Aritmética. perceber que. ano de promulgação da primeira legislação nacional para a educação em todo o Brasil – a chamada Reforma Francisco Campos. de modo geral. como um conhecimento a-histórico. pouco destaque em documentos sobre a prática pedagógica escolar no que diz respeito à educação matemática – referimo-nos aos conhecimentos sobre a história da educação matemática. se a matemática se afigurava aos sujeitos pesquisados por Imenes. respostas para a premência com que se apresentam as questões do quotidiano das salas de aula na atualidade brasileira. também. porém. com as idéias relativas às potencialidades da história da matemática que se vêm difundindo. nas concepções. ao longo do tempo. descontínua (daí a . que o número. É preciso lembrar que. Inúmeros exemplos dessas alterações se apresentam imediatamente a quem examinar com algum cuidado programas de ensino. que a possibilidade de integração da história da matemática a essas práticas é muito atraente porque. Além disso. que há muito por fazer no sentido de que elas de fato possam se incorporar positivamente às práticas educativas. os enfoques conferidos aos números e operações nas propostas para o seu ensino na escola secundária do Brasil em diversos momentos. Geometria e Trigonometria) distribuídas ao longo dos anos de escolarização. mesmo que recente. explícita ou implicitamente. o tratamento dos conteúdos matemáticos era feito. Constatei. ainda. ouvi do vendedor que o estoque da loja estava muito pequeno. Fiquei um pouco surpresa. Acreditamos. o tratamento recomendado em nosso país para um tema que faz parte da educação matemática nos currículos da escola básica em todo o mundo e que tem integrado os programas brasileiros do nível de escolarização que atualmente conhecemos como o ensino básico desde. Na verdade. a partir das palavras do vendedor do sebo. segundo ele. aqui queremos chamar a atenção para uma parte da história da matemática que tem merecido pouca “iluminação pública”. e particularmente sobre a história da educação matemática em nosso país. devemos admitir. e talvez não o seja nem mesmo para os professores de matemática. É interessante notar. ocorrem alterações nos conteúdos. na escola secundária. já que a matemática não muda”. seria estranho que o mesmo não se passasse também com a educação matemática. o século XIX: o estudo dos números e operações. mas depois pensei que. e provavelmente se afigura. que escolhemos situar como aquele que se estende da segunda metade do século XIX até 1931. talvez pareça à maior parte das pessoas que não há modificações na matemática ensinada nas escolas em diferentes tempos e lugares – ensinam-se sempre as mesmas coisas e do mesmo modo. mas de uma perspectiva bastante geral. o universo da educação. ao longo do tempo.13 Concordando. em disciplinas separadas (Aritmética. Num primeiro momento. Uma questão inicial: a educação matemática muda ao longo do tempo? Quando falamos de maneira tão corriqueira sobre “história da educação matemática”. era apresentado como o resultado da comparação de uma grandeza com uma grandeza de mesma espécie. vislumbram-se. um primeiro aspecto que é interessante ressaltar é que a maioria das pessoas possivelmente nunca pensou que as práticas educativas em matemática têm uma história. é muito difícil imaginar que nem sempre eles existiram ou tiveram a mesma aparência com que se apresentam a nós. ministradas por docentes distintos e referenciadas por livros-texto também distintos. em sua maior parte. das frações e também dos números aos quais atualmente nos referimos como irracionais positivos. hoje. até então. nas finalidades e nos valores propostos para a educação matemática. documentos curriculares e livros didáticos elaborados no passado. A educação matemática se altera com o passar do tempo: o exemplo da abordagem dos números e operações na matemática escolar brasileira Focalizaremos aqui. pelo menos. o trabalho com os números localizava-se. Ao procurar livros didáticos antigos em um sebo de Belo Horizonte. com ela. sobretudo. “esses livros são os mais procurados e vendidos. A Aritmética tratava dos números que hoje denominamos naturais. o mundo escolar e o ensino da matemática estão (ou estiveram) de tal modo presentes em nosso quotidiano que parecem naturais. nas abordagens. que não é fácil para as pessoas comuns. Para ilustrar o que acabo de dizer. porque. O que me fez refletir sobre essa idéia foi um episódio ocorrido há poucos meses.

agora não temos dúvidas de que. distinguidos em comensuráveis e incomensuráveis). quando é feita uma proposta curricular. A partir de agora. e não foi diferente com a Reforma Francisco Campos. Observemos que os números negativos não se encaixam nessa conceituação. Nos exercícios sobre frações. as idéias do movimento modernizador do ensino da matemática. de mencionar as palavras “definição” e “teorema”. Nota-se. pudemos atribuir um caráter preponderantemente teórico e formal à apresentação dos números nos estudos secundários. 2005. nos quais deverá sobressair. com a inserção. a apresentação dos assuntos caracteriza-se pela ênfase na forma dedutiva. O cálculo. impróprias aos fins de se fazer com que o estudante domine.14 origem dos números inteiros) ou contínua (vêm desse tipo de comparação os números não inteiros. de definições. recomendo a leitura de Pitombeira (2004) e Valente (2004). e por diversas vezes. a significação das frações e do cálculo sobre elas” (apud VALENTE. procurar-se-á desenvolver o senso da percepção dos valores numéricos. Esse espírito pode ser percebido no texto do decreto da Reforma Francisco Campos relativo à matemática do curso ginasial por ela criado. a prática pedagógica imediatamente incorpora seus princípios (o que se observa. teoremas e corolários sobre os números e as operações com eles. da concepção de número como resultado da medição de uma grandeza. referência nacional para os estudos secundários. Uma análise de algumas coleções de manuais produzidas no contexto da Reforma Francisco Campos é realizada em Valente (2005). quanto possível. voltados para o quotidiano e para as relações da matemática com as outras áreas do conhecimento. para o ensino da qual são produzidos os livros-texto. . tanto no aproveitamento dos meios expeditos. no momento anterior. em maior ou menor medida. algumas diferenças em relação ao tratamento dos números e operações. de número primo. de decomposição em fatores. a importância de uma abordagem intuitiva e do trabalho com o cálculo mental. Num segundo momento. transcrevemos dois parágrafos das orientações da Reforma Campos para o ensino da Aritmética no programa de Matemática: “Além do desembaraço nos cálculos. será objeto de constantes exercícios. são propostos. para o mesmo tema. só era feita no contexto da disciplina Álgebra. bem como de formação do mínimo múltiplo comum e do máximo divisor comum. evitar-se-á o cálculo de expressões exageradamente complicadas. em geral. mas com o cuidado de se evitar a mecanização dos processos e com o objetivo de despertar a iniciativa do aluno. integrantes dos capítulos dedicados aos 3 4 Para estudos aprofundados quanto a esse aspecto. oral ou escrito. ainda. são claras as diferenças quanto ao tratamento proposto para os números na escola secundária em relação ao momento anterior. Reis e Reis (1892). e também pelo fato de que alguns deles tiveram um grande número de edições.” “As noções de divisibilidade. que consideramos como o que se inicia com a Reforma Francisco Campos e termina na época em que começam a se difundir. a Matemática. presente nos livros de Aritmética do momento anterior. também. Ainda que não se possa definitivamente dizer que. pela sua importância. também. na matemática escolar do secundário. e ainda que não se possa afirmar uma completa homogeneidade entre os autores dos manuais escolares. vamos verificar. ao analisar programas e manuais para o ensino. tão marcantes nos manuais do período anterior. O exame de programas e livros didáticos nos mostra uma abordagem predominantemente teórica. notaremos mudanças que. na qual teve papel essencial o educador matemático Euclides Roxo3). constata-se que a apresentação dos conhecimentos aritméticos deixa de dar destaque. sobretudo. algébricos e geométricos passam a figurar em uma única disciplina. ao longo dos capítulos. citamos especificamente Coqueiro (1897). refletem sintonia com essas proposições4. como se pode constatar pela sua inclusão nos programas do Colégio Pedro II. Ressalta-se. bem como a abordagem em separado dos números negativos. a menção a eles. sublinhados nossos). Se. nesse segundo momento. a permanência. Vale a pena mencionar. menor preocupação com os aspectos formais: nos livros didáticos. no Brasil. Para ilustrar o que acabamos de dizer. não há mais disciplinas separadas. na primeira série. sem preocupação de formalismo ou de rigor dedutivo. como na faculdade de operar. enfoques práticos. é a grande dificuldade de efetivar reformas. Exemplos de materiais em que se pode comprovar a breve descrição que acabamos de empreender são livros didáticos que tiveram ampla circulação em todo o período de que estamos falando. e os conhecimentos aritméticos. Nos livros didáticos elaborados para atender as proposições da renovação curricular de 1931. mentalmente. devem ser explicadas. firmemente. a prática do cálculo mental. lemas. Vianna (1929) e Roxo (1928).

um dos grupos de atuação mais importante no contexto brasileiro do movimento (SOARES. 1955). referente aos números inteiros. Roxo. As críticas às propostas do movimento da matemática moderna.” (G. evidenciam uma das bandeiras mais importantes do mesmo – a de trazer para a escola secundária as características da matemática científica produzida mais contemporaneamente: “Preocupando-se. polinômios. a esse movimento. pontos. e particularmente sua influência quanto ao trabalho com os números e operações na escola secundária. é apresentado com a seguinte recomendação: “A idéia de conjunto deveria ser a dominante. o primeiro item. no Brasil. em nosso país.4). Thiré e Melo e Souza (1934). das idéias do movimento da matemática moderna. a permanência das propriedades introduzidas no conjunto anterior e o comparecimento da estrutura. Desde então. apontou diversos efeitos negativos por ele produzidos no ensino. que a isolava dos outros conhecimentos. têm mudado as propostas curriculares para o ensino da matemática no nível correspondente aos antigos curso ginasial ou . 91). Na verdade. propriedades e sistemas de numeração. com o aparecimento de cada novo conjunto numérico. um movimento de educadores que teve como um de seus pontos de culminância na fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM). operações fundamentais. 1965. a adequação do estudo das estruturas aos jovens estudantes do secundário. a Matemática atual. o fechamento da matemática em si própria. além do decimal.15 números “relativos” ou “qualificados”.E. os excessos quanto à terminologia e ao simbolismo. Esse momento assinala uma mudança radical em relação à abordagem dos números e operações que se propusera até então. que a prática pedagógica da matemática secundária aderiu a essa forma de apresentação dos números. Stávale (1940. p. 1965. 2001). um dos líderes do movimento no Brasil. como o abandono dos conhecimentos matemáticos mais ligados ao quotidiano (SOARES. as propriedades das operações com os números inteiros devem ser ressaltadas como início das estruturas matemáticas.E.. as sugestões que acompanham os itens relativos aos números fazem referência explícita a essas idéias. criando-se e reconhecendo-se institucionalmente o campo de investigação da Educação Matemática. inicia-se. Nosso terceiro momento é o do domínio. 1943). O próprio Osvaldo Sangiorgi. em todo o mundo. Lembrar a importância de outros sistemas de numeração. se desenvolveram cada vez mais intensamente desde o início da década de 1970: vários pesquisadores atacaram a exagerada ênfase à abordagem dedutiva. o demasiado destaque conferido aos conjuntos. nos Assuntos Mínimos para um moderno Programa de Matemática para o Ginásio. A partir da década de 1980. 2001). assim. pois nele constatamos o completo abandono da concepção de número como resultado da medição de grandezas em favor de uma apresentação que passa a organizar os números com base nos conceitos de conjuntos e estruturas. foi profunda e duradoura a marca do ideário modernista na educação matemática brasileira. observamos a presença constante da idéia de ressaltar. que aqui penetraram desde o final dos anos de 1950 e alcançaram sua maior força nas décadas de 1960 e 1970.. tais como Maeder (1940.) e muito mais com o tipo de estrutura que caracteriza as relações existentes entre esses elementos – que aparentemente pareciam não estar subordinados a relação alguma – é fundamental que a Escola Secundária de hoje transmita aos seus jovens alunos as verdadeiras mensagens de que é portadora a chamada Matemática Moderna” (SANGIORGI. documento elaborado pelo GEEM em 1962. Entretanto. Sabemos. e que as preocupações com os aspectos dedutivos e as abstrações internas à matemática científica refletiram-se num tratamento predominantemente teórico e formal dos números e operações na educação escolar. Thiré e Melo e Souza (1943). examinando algumas entre as muitas coleções de livros didáticos publicadas no Brasil adeptas das idéias modernistas. Nos demais itens referentes aos outros tipos de números.M. Por exemplo. p. E é fácil comprovar.. muito menos com a natureza dos elementos que estuda (números. As características aqui apontadas para o enfoque dos números podem ser percebidas em diversos livros didáticos produzidos antes do movimento da matemática moderna no Brasil. presidente do Grupo de Estudos do Ensino da Matemática (GEEM) de São Paulo. As palavras de Osvaldo Sangiorgi. associa-se a realização de pesquisas acadêmicas cujo objeto são as questões de natureza múltipla envolvidas no ensino e aprendizagem da matemática. letras. que as sugestões foram plenamente acatadas pelos autores. também.

quanto às operações. colocam-se duas idéias centrais cuja presença na prática pedagógica é recomendada: 1) os números são um instrumento eficaz para resolver determinados problemas. no que se refere ao tratamento dos números e operações. não nos detivemos para pensar que as diferenças observadas não são fruto do acaso – em cada momento. 100). Notamos. Todavia. Dessa forma. em conformidade com as potencialidades da história da matemática sublinhadas no documento e comentadas na parte inicial deste texto. Isso pode ser observado. Embora se perceba nos PCN um tom de crítica à permanência de algumas práticas relacionadas ao movimento. e dizer algumas palavras quanto ao estudo dos números e operações pretendido para os dois últimos ciclos do Ensino Fundamental segundo esse documento. que compõe um dos blocos de conteúdo da proposta. usando procedimentos convencionais ou alternativos. e é a isso que agora nos dedicamos. p. Prossegue-se com a orientação de “buscar situações que permitam aos alunos reconhecer alguns aspectos formais dos números inteiros a partir de experiências práticas e do conhecimento que possuem sobre os números naturais” (Idem. As pesquisas em História da Educação e História da Educação Matemática no Brasil vêm nos mostrando. um deslocamento acentuado para o pólo dos aspectos “concretos” ou utilitários. há bastante tempo. insiste-se muito na compreensão de seus diversos significados e faz-se sobressair a importância de diversos tipos de cálculo aritmético: exato ou aproximado. 1998. e poderíamos nos perguntar sobre uma história anterior. usando ou não calculadoras. Deve-se. assinalar que as diretrizes dos PCN para o trabalho com os números e operações conferem grande destaque aos aspectos históricos. Lembremos que esses aspectos foram localizados cronologicamente num passado de menos de duzentos anos. o que talvez. suas inter-relações e o modo como historicamente foram constituídos. porém. uma busca de equilíbrio entre aspectos práticos e teóricos. em contraposição à abordagem teórica e formal característica do movimento da matemática moderna. incluindo-se. podemos tentar empreender uma síntese dos princípios nele enfatizados. acreditamos ter podido dar uma idéia de que a educação matemática tem uma história. portanto. os professores de matemática. sobressai-se a dos Parâmetros Curriculares Nacionais. sendo parte de uma política educacional federal. A tardia história da educação escolar brasileira Examinamos e comentamos acima alguns aspectos das abordagens historicamente produzidas no Brasil para o estudo dos números e operações na escola secundária. como dissemos. considerando que o Brasil existe desde 1500. aí. a partir dessas colocações iniciais e do resto da leitura dos trechos sobre os números. também. isto é. na parte que focaliza o trabalho com os números inteiros. É relevante ressaltar que não se configura. 2) os números são também um objeto de estudo em si mesmos. tecer algumas considerações sobre a educação escolar no Brasil ao longo do tempo. tem norteado várias outras políticas públicas para a educação matemática brasileira. em alguma medida. Isso porque acreditamos que ele não somente reflete tendências atuais e internacionais. quando se recomenda que “as atividades propostas não podem se limitar às que se apóiam apenas em situações concretas. ao fixar a atenção exclusivamente sobre o conteúdo referente aos números e operações no ensino realizado após os quatro tradicionais anos da escolarização ainda hoje denominada primária. como aquelas relacionadas ao livro didático. cabe-nos localizar a partir de sua publicação o quarto momento de nossa análise. pois nem sempre essas concretizações explicam os significados das noções envolvidas” (BRASIL. que a proposta de uma educação escolar para a população . as propostas vencedoras na sociedade brasileira em relação às necessidades reconhecidas por ela para a educação matemática. não seja evidente para a maioria das pessoas. ainda. é preciso considerar suas propriedades. Entre tais propostas. as recomendações curriculares e os livros didáticos refletem aquelas que foram. torna-se imprescindível. Ao realizar uma análise sucinta de como as propostas para a matemática escolar brasileira conceberam e procuraram colocar em prática diferentes orientações para o estudo dos números e operações no nível de ensino que sucede imediatamente a fase mais incial da escolarização em quatro momentos distintos. e. no nível de ensino posterior a um certo número de anos de escolarização inicial. mental ou escrito. Logo nas primeiras frases sobre o assunto. por exemplo.16 quatro últimas séries do 1º grau. constatam-se também ressalvas a possíveis interpretações equivocadas das orientações do documento. ibidem). como também. Sem focalizar muitos detalhes do extenso texto que constitui as recomendações dos PCN Matemática para o enfoque dos números e operações.

De fato. do ensino de matemática. entre eles. lamentavelmente. tendo em vista o que comentamos. a presença de escolas no período colonial brasileiro e. Não me parece possível atuar como professor de matemática nas salas de aula do Brasil sem a consciência dessa história de exclusão. também é difícil apontarmos utilidades dessa história no sentido de dar respostas às preocupações urgentes dos professores responsáveis por educar matematicamente crianças. Movimentos significativos em direção à implantação de uma escolarização primária que alcançasse um número maior de pessoas apenas podem ser assinalados no Brasil a partir desse período. afinal. essa educação universalizada carece de qualidade. e. “ler. Conclusão Ao pensarmos no ensino da matemática na escola. só começou a se fazer presente no país a partir da independência. perfeitamente dispensável. mas também pensar. condição essencial para o exercício profissional da educação matemática. o que fazemos hoje como educadores matemáticos está indelevelmente vinculado ao nosso passado. se é nesse momento que se pode situar a primeira colocação da educação da população como direito social. são problemas da sociedade parece-me. na primeira metade do século XIX. Se.17 brasileira. Lembremos. Referências Bibliográficas . se a sociedade brasileira. que a escola é uma instituição da sociedade e que seus problemas. atribuiu valor aos conhecimentos matemáticos. A história da matemática tem sido mais prestigiada. no qual a matemática estava presente: primeiras letras significava. e. nelas. mesmo com muitas dificuldades de acesso. não é simples perceber que existe uma história para a educação matemática. ainda hoje. que considerava os índios como bárbaros e os escravos negros como propriedade de seus senhores. com a descentralização que o governo central promoveu. É preciso que nos lembremos constantemente que. 1999). 1998. pois. Ainda que tivesse havido previamente ensino secundário no país (para pouca gente). em cada época. foi algo muito restrito (CURY. É preciso lembrar que a primeira lei nacional de educação é de 1827. outras medidas de instrução tenham sido implantadas. em cada época. 2003). colonizado por uma metrópole contra-reformista. Não seria no tempo do império que se mudariam as condições educacionais de um país que só eliminou formalmente a escravidão quase simultaneamente à proclamação da república. pensar sempre na profundidade das cicatrizes da discriminação. pela contribuição que pode dar para que compreendamos melhor os problemas que o presente nos coloca. como vimos. Se foram precisos 500 anos para que se universalizasse o acesso à educação escolar. MIORIM. selecionou conhecimentos a serem difundidos na escola. com os colégios dos jesuítas. embora tenham existido instituições voltadas para o ensino desde o século XVI. A essas circunstâncias. por parecer oferecer aportes mais imediatos à prática pedagógica. a educação era. despovoado. com enormes distâncias (CURY. sempre. devemos. não foi possível a constituição de um sistema escolar capaz de atender a população. como as Aulas Régias do período pombalino. VALENTE. após sua expulsão. em 1834. penso que o diálogo entre as práticas educativas em matemática e a história da educação matemática também se faz urgente. associavam-se as dificuldades naturais de prover instituições escolares em um país imenso. uma organização nacional para esse nível foi implantada somente em 1931. escrever e contar”. não somente no que diz respeito aos conteúdos e abordagens propostos para a matemática escolar. pelo menos nos discursos. contudo. Há que se ter sempre em mente a marca antiga da exclusão em nosso país.Todavia. e referese ao chamado ensino das primeiras letras. no período imperial. jovens e adultos brasileiros. do preconceito e da exclusão que pesaram durante séculos sobre a maior parte da população brasileira. que o crescimento do oferecimento de escolas com ensino pós-primário foi lenta – só na década de 1990 é que foram atingidos percentuais acima de 90% no acesso da população ao Ensino Fundamental. assim. no final do século XIX. para essa grande parcela da população. e uma mobilização forte da sociedade em favor da ampliação da oferta da educação escolar aconteceu apenas nos anos de 1920 e 1930. No entanto. 2003. com a Reforma Francisco Campos. do encargo das “primeiras letras” para as administrações provinciais. adolescentes. Refletir sobre esse passado.

“O ciclo de aquisição de conhecimentos é deflagrado a partir da realidade.E. Luiz Márcio. 1934. João Bosco. Disponível em http://www. 500 anos de educação no Brasil. 1º ano.. p. PEDAGOGIA DE PROJETOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: COMO VIABILIZAR? Olenêva Sanches Sousa – UFBA oleneva. matemática e suas tecnologias. MAEDER. Secretaria de Educação Fundamental. 1955. Elementos de Matemática. PITOMBEIRA. São Paulo: GHEMAT/FAPESP. In: LOPES. Cynthia G. volume 2). São Paulo: Annablume/FAPESP. São Paulo: Annablume. Aarão. Cálculo de valores. 9ª ed. 1997.realidade → indivíduo → ação → realidade.. THIRÉ. BRASIL.“ Não por acaso.21-27. encontra-se tímida e paradoxalmente restrita. Secretaria de Educação Básica. 1º ano (1ª série). Euclides Roxo e a modernização do ensino de Matemática no Brasil. 16ª ed. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). Julio C. ROXO.M. J. Wagner R. Luciano M. 1998.M-GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA – São Paulo. muitas vezes. MIORIM. (org. Brasília: Ministério da Educação. lyceos e estabelecimentos de instrucção secundaria. Ciências da natureza. Ao educador matemático. que é plena de fatos que informam o indivíduo”. 2001 (Dissertação. Jacomo. Osvaldo. apresentando o ciclo “. O nascimento da matemática do ginásio. 2ª ed. Secretaria de Educação Fundamental.. CURY. . FARIA FILHO.M. ROXO. Belo Horizonte: Autentica. J. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Fapesp. Acesso em: 18 maio 2007. A Pedagogia de Projetos é uma forma otimista de imprimir mudanças significativas ao processo pedagógico da Matemática.18 BRASIL. Editora. Mestrado em Matemática). Livros Didáticos e as Reformas Campos e Capanema. MELO e SOUZA. Curso Elementar de Mathematica – Theorico. Lições de Arithmetica. Primeiro Ano de Matemática. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional. Aritmética. portanto. Wagner R. MELO e SOUZA. A Matemática do Ginásio. n. 1ª série.E. 2004. CD-ROM. Julio C. VALENTE. (org. In: G. REIS. REIS. Wagner R. Algacyr M.” . BRASIL. Na prática docente isso se manifesta na elaboração do aprendizado. M. SANGIORGI. VALENTE. Lições de Matemática. Rio de Janeiro: Francisco Alves. 1892. MAEDER. São Paulo: L.com Temos dados suficientes para constatar inúmeros problemas relativos ao processo ensinoaprendizagem da Matemática. VALENTE. 1929. “participação ativa de todos os interessados na tomada de decisões. p. Introdução da Matemática Moderna no Ensino Secundário. 2006 (Orientações curriculares para o ensino médio. A educação como desafio na ordem jurídica.. VEIGA. Brasília: Editora UnB. 1998.. São Paulo: Atual. Matemática Moderna para o Ensino Secundário. Euclides. Parâmetros curriculares nacionais: Matemática. Curso Ginasial. Elementos de Arithmetica. Rio de Janeiro: Casa Mont’Alverne.E. SOARES. 1990. 1940. conclui D’Ambrosio (sd). no ambiente escolar. as leis brasileiras vigentes para a Educação promovem à escola e ao educador autonomia para as ações e novas considerações sobre a realidade. São Paulo: Companhia Editora Nacional.M-GRUPO DE ESTUDOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA – São Paulo. Tratado de Arithmetica. 2005. Bolema. A. A. Secretaria de Educação Fundamental.sanches@gmail. Matemática. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves. Cecil.P. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves. 1ª série. Para uso dos collegios. Secretaria de Educação Fundamental. Movimento da Matemática Moderna no Brasil: avanço ou retrocesso? Rio de Janeiro: Pontifícia Universidade Católica.. W. 1928.. J.. Flávia. STÁVALE. VIANNA.. IMENES. Euclides Roxo e as polêmicas sobre a modernização do ensino da matemática. Euclides. diz D’Ambrosio (sd). R. 1943. 7ª ed. A abrangência do conhecimento matemático no contexto sócio-cultural. 6. 2004. 1965. Curso de Matemática. Brasília : MEC/SEF. 1897. 2ª ed.P. In: VALENTE. 2003. 24ª edição. 1999. Matemática Moderna para o Ensino Secundário. 1940. G.). STÁVALE. Rio de Janeiro: Francisco Alves. Editora. L.gov. Algacyr M. 1943. ético e efetivamente útil ao exercício da cidadania. 2ª ed. Rio Claro. São Paulo: Companhia Editora Nacional. Primeiro Volume para a Primeira Série do Curso Ginasial. 7ª edição.E. pratico e applicado.). Jacomo. Cecil. THIRÉ. J. Introdução à História da Educação Matemática. São Paulo: Melhoramentos. Brasília : MEC/SEF. 85149. Carlos R. 3ª ed. (org. São Paulo: Melhoramentos.. Um estudo sobre o fracasso do ensino e da aprendizagem da Matemática. cabe o usufruto desta autonomia e desta valiosa referência à vida real como condição para tornar o conhecimento matemático democrático. A sociedade moderna exige. Matemática Ginasial. COQUEIRO. 15ª ed.br. Lucano. Secretaria de Educação Básica. São Paulo: L.mec. 1965.). Eliane M.

” Todos os pontos apresentados buscam ilustrar que a estreita relação entre realidade e Matemática escolar é factível.”. Liberdade é um princípio constitucional. através do projeto políticopedagógico. e elaboração de projeto em Educação Matemática e avaliação. afirmando que os projetos implicam numa visão do conhecimento e do currículo que pode contribuir favoravelmente para as mudanças na escola. 9) consideram que o objeto de estudo da Educação Matemática “envolve as múltiplas relações e determinações entre ensino. têm sido os projetos de trabalho. por um lado a de promover reflexões e discussões em torno da importância da Pedagogia de Projetos para a Educação Matemática. neste trabalho. portanto. afirmam os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN que “o ensino [da Matemática] pouco tem contribuído para a formação integral do aluno. com vistas à conquista da cidadania. o próprio Skovsmose (2001) propõe o trabalho com projetos como condição ao exercício da democracia em sala de aula. p. reflexivos. num processo contínuo de reflexão na ação e para a ação pedagógica. melhores preparados para a cidadania. de forma isolada. “(. promovem a autonomia discente. Urge uma mudança de postura do professor de Matemática. os projetos.. a importância do projeto pedagógico para o significado do conhecimento matemático inserido na realidade e sensível às questões sócio-culturais. diz Veiga (2001). pondera.. Conteúdos: ⇒ Conceituais: o projeto pedagógico. A mediação buscará respeitar as decisões coletivas de escolha do problema . aprendizagem e conhecimento matemático em um contexto sociocultural específico. oferecendo como alternativa os trabalhos com projetos ”(... pp. associado diretamente à autonomia e ambos são inerentes à prática pedagógica. ⇒ Procedimentais: realização de atividades práticas e lúdicas e discussões em torno da relevância da Pedagogia de Projetos à Educação Matemática. objeto de estudo à Educação Matemática. uma forma de gerar a autonomia da escola. Preocupa-nos. é o professor de Matemática. Esses referenciais privilegiados e muitos outros fundamentam prioritariamente duas intenções. ensinar. e por outro..) Centrado em si mesmo. (. então. sendo. portanto. a de mostrar a possibilidade da elaboração coletiva e consensual de projetos que envolvem o conhecimento matemático. elaboração de mini-projeto pedagógico para a área de Matemática. Considerando a intencionalidade no trabalho docente. viável. sem qualquer conexão entre seus próprios campos ou com outras áreas de conhecimento (. distribuídas em dois momentos distintos: Pedagogia de Projetos e Educação Matemática.)” Fiorentini e Lorenzato (2006.. 1997. embora o trabalho possa interessar aos formadores desses professores. Além disso. a partir da Pedagogia de Projetos.19-20) Diante de sua perspectiva participativa. Skovsmose (2000) alerta que as referências à vida real oferecem aos educandos meios para o estabelecimento de reflexões minuciosas acerca das operações matemáticas dentro da sociedade. o projeto pode ser considerado na Educação Matemática como uma perspectiva de viabilizar mudanças positivas e qualitativas no trato com o conhecimento matemático em via do exercício da cidadania.19 A Pedagogia de Projetos é um modo de organização da prática pedagógica que envolve os estudantes como co-autores de suas aprendizagens.)” (BRASIL. ⇒ Atitudinais: utilização da Pedagogia de Projetos na prática da Educação Matemática. Proposta metodológica: A metodologia apresenta um caráter de oficina.) Os projetos proporcionam contextos que geram a necessidade e a possibilidade de organizar os conteúdos de forma a lhes conferir significado.) liberdade para aprender. pesquisar e divulgar a arte e o saber direcionados para uma intencionalidade definida coletivamente” (Veiga. tal como propõe Shön (1992). prospectiva e contextualizada. a vivência da reflexão. tornando-os críticos. com quatro horas de duração. “(. limitando-se à exploração de conteúdos meramente acadêmicos.. essencial à formação de um educador pesquisador de sua própria prática. Para tal.. colaborativa.. passíveis de implementação. ao permitirem a co-autoria da aprendizagem. 2001. esta alternativa promove à escola um alicerce no real e uma abertura às múltiplas relações com o exterior. A riqueza da realidade é o ponto-chave da Pedagogia de Projetos à Educação Matemática. o público-alvo direto desta proposta. De modo mais amplo. Hernandez (1998) destaca também o aspecto colaborativo e a possibilidade de diálogo com outros projetos. 26). Para Jolibert (1994). com esta. p. preferencialmente da Educação Básica..

. Investigação em educação Matemática: percursos teóricos e metodológicos. SKOVSMOSE. Fernando.2007. Donald.1997 D’AMBROSIO. Formando crianças leitoras. 20 min procedimentais e atitudinais. Parâmetros Curriculares Nacionais: matemática. 2000. LORENZATO.uol. SCHON. bem como as novas tendências em Educação Matemática. Revista Bolema.sites. 05 min projeto? Vamos elaborar um projeto? Proposta aberta para reflexão não presencial.uol. p. Conteúdo nos cursos de formação de professores de matemática. Campinas: Papirus. 2006. Campinas: Autores Associados. Disponível em <http://vello. HERNANDEZ. P. 1992. privilegiando os aspectos conceituais.br/formar. cujo objeto de estudo é a compreensão. Cenários para investigação. A Pedagogia de Projeto na Educação Matemática Por que desenvolver projetos na escola? Exposição dialogada 5min Quais os tipos de projetos pedagógicos? Painel integrado 15 min Que necessidades demanda um projeto? Exposição dialogada 15 min Como é o processo de desenvolvimento de um projeto? Como caminha um projeto? Como fazer um diagnóstico? Reflexões para elaboração de um projeto de Educação Matemática Qual é o problema que pretendemos trabalhar? Seleção coletiva e consensual dum problema central para 20 min oficina de elaboração de projeto Qual é o roteiro para elaboração de um Dominó coletivo. Porto Alegre. os conceitos. 15 min Em grupão. ArtMed. O que é um projeto? caça-palavras-chave 25 min (construção conceitual) pequenos grupos (conceituação coletiva) grupão. Ubiratan. Disponível em <http://vello. Brasília:MEC/SEF.mar.sites. Alegre: Artes Médicas.com.htm> Acesso em 30. Secretaria de Educação Fundamental. 77-91. Ilma Passos Alencastro (Org. 1994. _____________. procedimentos e atitudes pertinentes. JOLIBERT. Avaliação Coletiva.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. interpretação e descrição de fenômenos referentes ao ensino e à aprendizagem da matemática. 110 min voltado para a Educação Matemática.br/conteudo. a partir das seguintes reflexões: que bom! Que pena! Que tal!? Referências BRASIL. Acesso em 30. 2001.) Os Professores e a sua formação.20 central. Cronograma O quê? Momento um A Pedagogia de Projetos Apresentação individual Discussão sobre Pedagogia de Projetos Como? Tempo Identificação e projeto de vida. Formação de professores: o comentarista crítico e o animador cultural. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA X DIDÁTICA DA MATEMÁTICA Educação Matemática Área de pesquisa educacional. 10 min ***** ***** 240 min Avaliação: Levantamento coletivo das opiniões do grupo. Lisboa: Dom Quixote.2007. Campinas: Papirus. (org. Formar professores como profissionais reflexivos.com. A. ed. 2001. nº 14. VEIGA. 23. Ole. Transgressão e mudança na educação: os projetos de trabalho. Josette. ______________Educação matemática crítica: a questão da democracia.htm>. Sergio.mar. FIORENTINI. *** Momento dois Elaboração de mini-projeto pedagógico Coletiva e consensualmente. 1998. Dario. In: NÓVOA.

não adianta insistir em propostas excessivamente abstratas. E isso se deve ao fato de existirem diferentes concepções filosóficas.  Transposição (na aprendizagem). não se atendo a uma noção particular. sofre então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os objetos de ensino.: Movimento da Matemática Moderna 5o) Saber científico e saber escolar  Saber científico: está associado à vida acadêmica. pode ser analisada para caracterizar o fluxo cognitivo relativo à evolução do conhecimento.  A conveniência em destacar essa dimensão da transposição está associada à necessária aplicação de conhecimentos anteriores para a aprendizagem de um novo conceito. Referências da Didática da Matemática O estudo dos conceitos didáticos da matemática fica mais evidente quando se considera a questão de sua especificidade educacional e científica. e por esta causa se torna possível falar de diferentes práticas educativas. como se fosse possível falar de situações generalistas. tanto em nível experimental da prática pedagógica. determinam uma forma particular de valorizar a dimensão educacional de cada saber. O trabalho que. Saber Matemático O objetivo deste tópico é destacar alguns aspectos do saber matemático. aplicáveis a qualquer conteúdo. é chamado de transposição didática.21 Didática da Matemática A didática da matemática é uma das tendências da grande área da educação matemática. (ex. procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos.  É o conjunto das criações didáticas que evidencia a diferença entre o saber científico e o saber ensinado. 3o) Criações didáticas  São recursos para facilitar a aprendizagem.” (Chevallard. 4o) Exemplos de transposição didática  O conceito de distância. . de um objeto de saber a ensinar faz um objeto de ensino. Iniciamos com a observação de que não existe uma única forma de conceber as idéias científicas ou matemáticas. Trajetórias do saber e a transposição didática Objetivo: Descrever um estudo das transformações por que passam os conteúdos da educação matemática (noção de transposição didática). Brousseau (1986) propõe uma análise do saber matemático. cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional do saber escolar matemático.: conceito de distância). no sentido da evolução das idéias. Por isso. do trabalho do professor de matemática e da atividade intelectual do aluno. 2o) Transposição didática  “Um conteúdo do conhecimento.  Transposição didática stricto sensu: a evolução das idéias é analisada em relação a um determinado conceito (ex. Na didática da matemática. A natureza e o estatuto científico de cada disciplina. também. moldada pela sua trajetória histórica. como no território teórico da pesquisa acadêmica.  Transposição didática lato sensu: a análise é desenvolvida no contexto mais amplo. 1. tendo sido designado como saber a ensinar. o conceito de noosfera: conjunto das fontes de influências na seleção dos conteúdos. 1991)  Destaca-se. 1o) Transposição dos saberes  Transposição didática é um caso especial de transposição dos saberes.

poderíamos falar apenas em descoberta dos entes matemáticos. definições e teoremas. surgem crenças enrijecidas pelo tempo. Para trabalhar com esses elementos. enquanto o matemático tenta eliminar as condições contextuais da sua pesquisa. as teorias que envolvem a construção dos números reais ou das séries matemáticas não são aceitas por essa corrente filosófica da matemática. sistematizados por uma redação válida pela comunidade específica(no caso a matemática). A existência desses objetos é radicalmente objetiva e independente do conhecimento que temos sobre eles. existem regram que permitem deduzir seqüências lógicas. contraditórias e predominantes na prática científica. não excluindo a possibilidade de conciliar essas duas atividades. Epistemologia do professor A epistemologia é o estudo da evolução das idéias essências de uma determinada ciência. Pois. É uma estratégia equivocada. O significado desses elementos passa a existir a partir do momento em que as fórmulas descobertas podem ser aplicadas a problemas compreensíveis no contexto em questão. considerando os grandes problemas concernentes à metodologia. Em síntese. Trabalho do professor de Matemática É preciso relacionar o trabalho do professor de matemática. o professor de matemática. abstratas e gerais. os objetos matemáticos são idéias puras e acabadas. A partir dessa visão. a construção da generalidade se inicia por ela mesma. o formalismo e o construtivismo. envolvendo axiomas. e não em invenção. pois eles já existiam muito antes de qualquer esforço intelectual do matemático. é preciso estar atento às possíveis divergências entre esses dois níveis. condiciona uma parte considerável da ação pedagógica(professor) e das próprias tarefas realizadas pelos alunos. . além de conduzir o trabalho do matemático. a segunda se refere exclusivamente à formação dos conceitos em si mesmo. De acordo com essa concepção. Devemos destacar que as concepções anteriores a esta possuem uma hegemonia em relação a mesma. pois nem mesmo na atividade de pesquisa. descoberta de teoremas e demonstrações. ou seja.22 A natureza da matemática se traduz pelo trabalho desenvolvido pelo matemático: criação de conceitos. sem vincular necessariamente ao contexto histórico desse desenvolvimento. Portanto. datas. em relação ao entendimento dos conceitos ensinados aos alunos. oriundas do plano estrito de sua compreensão e que conduzem a uma parte essencial de sua postura pedagógica. aos valores e ao objeto desse saber. ao contrário. O mais prudente é o fato de que não é aconselhável a adoção exclusiva e radical de uma única dessas concepções na prática educativa. No formalismo a matemática consistiria em um tipo de jogo formal de símbolos. Esse objeto. que são: o platonismo. entendemos epistemologia do professor como sendo as concepções referentes à disciplina com que trabalha esse professor. Então. em um certo sentido. não a como negar a intermediação da subjetividade e da particularidade na atividade humana da sua elaboração. que existem em um mundo não material e distante daquele que nos é dado pela realidade imediata. buscando níveis mais amplos de generalidade. Apesar do saber matemático se constituir de noções objetivas. é inverso daquela do pesquisador. O trabalho do professor envolve o desafio que consiste em realizar uma atividade que. onde as percepções dos sentidos é totalmente desconsiderada. representando a atividade matemática. segundo esta concepção. O mais sensato seria conciliar as duas vertentes filosóficas predominantes. que podem gerar uma visão puramente pessoal sobre a ciência ensinada. Quando se analisa a epistemologia do professor. culturas e contextos. podemos destacar três tendências que fundamentam suas concepções históricas. um "platonismo formalista". No platonismo. com o trabalho do matemático. No que se refere a natureza filosófica. Mesmo que haja a intenção de uma permanente aproximação entre a compreensão do professor e a essência objetiva do conceito. o formalismo e o platonismo se constituem em duas posições extremas. Os construtivistas consideram matemática genuína somente o que pode ser obtida por uma construção finita. deve recontextualizar o conteúdo. Enquanto a primeira está associada a nomes. não é uma alternativa correta. há uma diferença entre história da ciência e epistemologia dessa ciência. tentando relacioná-lo a uma situação que seja mais compreensível para o aluno. Esses estariam em um mundo impregnado pela razão. em relação ao problema da existência e da realidade das idéias matemáticas. Contudo é contraditório iniciar a aprendizagem de uma proposição exatamente pelo mais elevado grau de generalidade.

conclui que pode ser estudada a noção de obstáculos epistemológicos na matemática. O saber matemático está associado ao problema da validação dos conteúdos aprendidos. Aprendizagem da matemática Aprender a valorizar o raciocínio lógico e argumentativo torna-se um dos objetivos da educação matemática. e não por não existirem. apresenta uma regularidade. já que o desenvolvimento das provas se faz por uma seqüência de rupturas parciais nos argumentos estabelecidos até então e. E esses por sua vez são inexpressivos. Esse pesquisador constatou o predomínio de uma visão estratificada e isolada da educação o que leva a uma prática pedagógica fundamentada na repetição e na reprodução. Lakatos. onde cada teorema . o conhecimento é considerado mais próximo do fenômeno da cognição. o conhecimento refere-se mais à dimensão individual e subjetiva. Esses obstáculos que aparecem na fase da criação não estão expostos na redação do saber. retrocessos.23 Esta questão salienta a essência da atividade cognitiva. analisa os obstáculos. está mais presente o caráter experimental e pragmático do que o aspecto teórico e racional. estando submetido aos vínculos da dimensão pessoal do sujeito empenhado na compreensão do saber. geradora de novos saberes. o saber científico tende a ser despersonalizado e mais associado ao contexto histórico e cultural. por outro lado. é possível desencadear uma ação mais transformadora. Obstáculos Epistemológicos Bachelard. É necessário buscar problemas que permitam mais de uma solução. destacando que a matemática não formal. A utilidade do saber permite ao sujeito um referencial capaz de gerar um olhar mais amplo e indagador. no registro histórico. na qual se espera existir uma aproximação entre o entendimento pessoal e os conceitos universais. Na fase inicial não há linearidade e sim conflitos intensos na criação do saber. a que vem antes da tentativa de formalização . revelando algum aspecto com o qual o sujeito tenha uma experiência direta. dúvidas e erros cometidos na hora de fazer a conjectura. A conclusão 'que o pensamento escolar predominante na prática docente é de natureza essencialmente empírica e que normalmente é muito difícil o professor se afastar dessa posição. Por outro lado. Em outros termos. 1938. nos parece não ter erros ou rupturas. Uma pesquisa realizada por Becker analisa essa epistemologia do professor no cotidiano escolar. o trabalho com a resolução de problemas amplia os valores educativos do saber matemático e o desenvolvimento dessa competência contribui na capacitação do aluno para melhor enfrentar os desafios do mundo contemporâneo. despertar no aluno o hábito de fazer uso de seu raciocínio e de cultivar o gosto pela resolução de problemas. ou seja. Todos os avanços. não aparecem no resultado final apresentado pelo texto científico. Quando falamos no saber matemático. 1988. As situações didáticas que envolvem procedimentos práticos estão mais próximas do conhecimento do que do saber. 1978. que valorizem a criatividade e admitam estratégias pessoais de pesquisa. Isso. Ou seja. estamos nos referindo a uma ciência que tem suas teorias estruturadas em um contexto próprio. Conhecimento e saber Enquanto o saber está relacionado ao plano histórico da produção de uma área disciplinar. que não está na dependência de uma validação pessoal e isolada. Essa regularidade só existe na fase final da formulação do texto matemático. Quando o sujeito passa a ter um domínio sobre um determinado saber. não se desenvolve em um processo de acréscimos. a existência dos obstáculos epistemológicos em matemática se revela na fase da produção de uma demonstração mais do que no seu registro formal através de um texto. Nessa concepção. Bachaleff. aparenta linearidade. dizia que a evolução de conhecimentos passa pela rejeição de conhecimentos anteriores e aparecimento de obstáculos. Aparecem na fase da aprendizagem e síntese do conhecimento e não na fase de seu registro histórico. Estes são por existirem conhecimentos. Além disso. a objetividade se faz nesse trabalho de aproximação entre o individual da cognição e a essência dos conceitos que se encontram registrados no transcorrer da história da ciência. do que aos desafios pessoais da aprendizagem. procura manter uma certa continuidade no espaço dos problemas considerados. “A formação do conhecimento científico”. particularmente. 2. A matemática. Seguindo essa idéia. pois favorecem a cristalização de velhas concepções.

Ou seja. É aí que surgem dificuldades decorrentes de conhecimentos anteriores. Os obstáculos epistesmológicos têm. na verdade. por um lado raízes históricas e culturais. é preciso entender como ocorre a reorganização intelectual de modo que o novo conhecimento entre em harmonia com os anteriores. cujo resultado é maior do que o dividendo. o levantamento dos fatores que impedem a evolução do conhecimento. quando estas são realizadas sem maiores reflexões e críticas.24 parece ser somado ou conectado ao anterior. Ainda na área de números racionais. Num caso extremo. A apresentação final do conteúdo matemático filtra as dificuldades existentes na elaboração. Muitos deles são representações elaboradas pelo imaginário do sujeito cognitivo. no cotidiano não –refletido. parece linear em sua sucessão. podemos citar a divisão de um número inteiro positivo por um número menor do que um. Essa atitude primária é contrária ao espírto científico e resulta na fragilidade do conhecimento. às vezes. Durante a aprendizagem. Uma das principais críticas quanto à utilização da idéia de obstáculo epistemológico para interpretar o fenômeno da aprendizagem escolar é a forma precipitada com que ela é transferida do contexto histórico da filosofia das ciências para o contexto pedagógico. já que no ensino escolar é preciso. e por outro estão relacionados à dimensão social da aprendizagem. Exemplos de obstáculos didáticos: Na aritmética. estagnada até o momento que ocorrer uma ruptura epistemológica com os saberes que predominaram por um certo período. Existem diferentes fontes de obstáculos na aprendizagem escolar. No plano pedagógico. Essa idéia ganha consistência quando se trata da análise de um conceito específico. Uma vez que a teoria se encontra formalizada. ao iniciar o contato com um conceito inovador. Nesse caso. o pesquisador vivencia um processo de melhoria das conjecturas e das proposições. então. tampouco como uma idéia isolada no plano pedagógico. bloqueando a evolução da aprendizagem. esse abuso da intuição não se constitui em um elemento plausível à elaboração conceitual. no período em que ocorrem as primeiras sínteses. que haja fortes rupturas com o saber cotidiano. Igliori. observa que a noção de obstáculo epistemológico pode ser estudada tanto para analisar a evolução histórica de um conhecimento. Isso pode ser um obstáculo à aprendizagem das propriedades do produto de dois números racionais. Por exemplo. O conhecimento antigo atua como uma força contrária à realização de uma nova aprendizagem. Obstáculos Didáticos São conhecimentos que se encontram relativamente estabilizados no plano intelectual e que podem dificultar a evolução da aprendizagem do saber escolar. pode ocorrer uma revolução interna entre o equilíbrio aparente do velho conhecimento e o saber que se encontra em fase de elaboração. Isso faz com que a noção seja de interesse para a didática. para os quais a proposição nem sempre é verdadeira. caracterizando a ocorrência de uma revolução interna. Diferentes tipos de obstáculos Bachelard mostra que os primeiros obstáculos são os provocados pelas primeiras experiências. O avanço das idéias científicas pode ser ameaçado ou até mesmo obstruído por concepções que predominam no imaginário cognitivo. Mas. como em situações de aprendizagem ou na evolução espontânea de síntese de um conceito. as provas normalmente evoluem em função das refutações levantadas pelo sujeito cognitivo. associa-se . 1999. uma criança aprende que o produto de dois número inteiros positivos é sempre maior do que cada parcela. Na prática. a noção de obstáculos não deve ser interpretada de forma restrita ao território de epistemologia. A evolução do conhecimento encontra-se. Para a validação da ciência. Bachelard chamava de psicanálise do conhecimento objetivo. o conhecimento anterior. sendo esse o momento em que os obstáculos se manifestam. Essas refutações podem vir a ser obstáculos para a formação do conceito. traz a idéia intuitiva de que o resultado da divisão é sempre menor do que o dividendo. a obstrução do conhecimento antigo pode até provocar uma regressão do nível de compreensão. Ligando o assunto a nossa área de ensino de matemática.

sintetizando o novo conhecimento. onde o formalismo não corresponde aos desafios do fenômeno cognitivo. A generalidade de um teorema só faz sentido como síntese de regularidade existente em uma infinidade de casos particulares. Mas essa não é a generalidade existente no saber matemático. Porém. tentando ter uma visão geral do todo. Ela deve ser conjecturada a partir de casos particulares e por meio de um lento processo que envolve indagações. a ordem da construção epistemológica da generalidade não se inicia pelo fato geral em si. 3. A falsa doutrina do geral se refere a uma tendência de. quando uma concepção é conduzida para o território da ciência sem os devidos cudados metodológicos da pesquisa. são estruturadas as condições ideais para que ocorra uma aprendizagem significativa. A formação de conceitos e os Campos Conceituais Teoria dos Campos Conceituais (Vernaugd. o objetivo da ciência é apresentar sempre um maior nível de generalidade em suas teorias e por outro. . as experiências vagas caracterizam o espírito não científico. não serve para fundamentar uma demonstração. Assim. Nesse espaço. mas para estudar a estrutura progressiva da elaboração de conceitos. Na matemática não há. tradicionalmente. o risco de ocorrer uma generalização precipitada reside na tentativa de transformar o saber cotidiano em saber científico. situações ou prblemas relacionados ao mundo da vida. Esse problema surge quando ocorre uma tentativa apressada de generalizar uma idéia que está ainda presa ao entendimento pré-reflexivo. Ela não foi desenvolvida apenas para a matemática. a chance para ocorrer um conhecimento vago é grande. Busca possibilidades de filiações e rupturas entre as idéias iniciais da matemática. levando em consideração as ações realizadas e compreendidae pelo aluno. pois estão impregnadas de concepções voltadas para o saber cotidiano ao invés da ciência. Trata-se de uma precipitação do pensamento indutivo. No plano escolar. O conhecimento dos invariantes é uma passagem crucial para que a formação do conceito evolua. Quer dizer. culminando em uma demonstração como síntese de elaboração do saber. A observação de casos particulares na matemática. no entanto. ou seja. O aluno não só usa conhecimentos anteriores.estado de disponibilidade para que o sujeito coloque em funcionamento novos procedimentos de raciocínio. Conceitos – idéias gerais e abstratas criadas para sintetizar a essência de uma classe de objetos. no máximo. a generalidade é interpretada como um tipo de conhecimento que. Assim ocorre uma parte do processo cognitivo que consiste no conjunto de procedimentos de raciocínios desenvolvidos pelo sujeito para coordenar adaptações para que informações precedentes sejam incorporadas em uma situação de aprendizagem. avanços e retrocessos. Trata-se de estudar a questão do significado no contexto escolar sem perder de vistas suas raízes epistemológicas. essa própria generalização se constitui em obstáculo à ciência. Aprendizagem Ideal – conhecimentos anteriores são adicionados uns aos outros e incorporados à novas situações. A Teoria dos Campos Conceituais estuda condições de compreesão do significado do saber escolar pelo aluno. É preciso lembrar a possibilidade da generalidade vir a ser um obstáculo epistemológico à formação do conhecimento científico.25 esses obstáculos à forma simplificada dos conteúdos no livro didático. Apreendência (Assman. Esse problema ocorre. por um lado. como a capacidade de coordenar e adaptar informações em face de uma nova situação.aprendizagem conceitual acessível à compreensão do aluno. De uma forma geral. não se trata de conhecimento vago. em que a observação de uma caso particular já é suficiente para induzir afirmações gerais. reflexões. É preciso prestar atenção na generalidade e identificar quando ela passa a ser uma obstrução ao conhecimento objetivo. suas pesquisas iniciais foram feita com respeito à compreensão das operações algébricas. Espaços de situações-problema – fazem com que o aluno conecte os vários conceitos. Mas. uma valorização da aprendizagem de conceitos. 1998). por uma influência da “lógica” cotidiana. Esquema – forma invariante como as atividades são estruturadas ou organizadas diante de uma classe de situações voltadas para aprendizagem específica de um conceito. Há uma tendência na sua prática de ensino que valoriza em excesso a memorização de fórmulas. 1996) . definições . acaba se perdendo em sua superficialidade. pode sugerir uma conjectura. extrapolar os limites da generalidade. se o ensino de uma proposição matemática foi iniciado pelo aspecto de sua generalidade. pois. É preciso prestar atenção.

o aluno é desafiado a compreender outras situações onde aparecem os novos conceitos e novos invariantes. Essa estratégia pode ser chamada de estado de devir. geral e universal que lhe remete ao saber científico. O desafio consiste em destacar os invariantes referentes ao conceito principal que conduz a aprendizagem no momento considerado. Assim. pois sia complexidade não pode ser reduzida ao estrito espaço de uma mensagem linguística. porque o texto formal de uma definição só pode apresentar alguns traços exteriores ao conceito. torna-se necessário diferenciar esess dois níveis cognitivos: trabalhar com o desafio da elaboração conceitual e com o registro de um texto formal.26 teoremas e demonstrações.br/lapemmec/cursos/el654/2001/erica/final. que a aprendizagem não pode ser feita num contexto isolado. Mesmo que certos conceitos possam estar associados a uma classe de objetos materais. Para ele. De posse dos conceitos já elaborados. a tarefa didática é partit do conhecimento do aluno e favorecer as condições de acesso ao saber escolar e científico. no sentido de que sempre é possível descortinar novos horizontes ma compreensão de um conceito. Mas como pode ser todo e fragmentário? Do ponto de vista cognitivo o conceito está sempre fragmentado devido ao seu estado de devir: sempre pode ser aprimorado. como por outros que se dispõe a aprendê-los e transformá-los. os problemas são o passo inicial para lançar as bases do conhecimento. pois sua aplicação não está restrita à educação matemática. Devemos considerar a influência do saber escolar e a teoria dos campos conceituais abre espaço para esse aspecto. mas é muito menos que conceituar. e do saber escolar ao científico. revelando a existência de uma extensa e complexa rede de criações precedentes. que caracteriza a passagem do saber cotidiano ao saber escolar. Ou seja. o sentidode um conceito está fortemente associado à atividade de resolução de problemas. conceitos matemáticos não têm o significado abstrato. já que a sociedade tecnológica exige a formação de conceitos. Hoje. Referência http://www. por meio de uma síntese coordenada pelo sujeito. a generalidade e a abstração somente são compreendidos na medida em que fôrem abordados por meio de um movimento evolutivo. Definir é necessário. A aprendizagem de um conceito representa a compreensão tanto quanto for possível da totalidade contida nessa síntese e esta apreensão envolve a relação entre o todo e suas partes. começa a mudar essa visão. Os alunos trazem consigo saber extra escolar que não deve ser descartado.unicamp. o conceito é resistente. é um todo fragmentário. A formação de conceitos acontece a partir de componentes anteriores. os problemas porpostos são mais voltados para reprodução de modelos do que para a compreensão conceitual.fae. Conclui-se assim. Para o aluno. tanto pelos seus criadores originais. articulando-os com outros conceitos já aprendidos pelo aluno.cempem. Aprender o significado de um conceito não é permanecer na exterioridade de uma deifinição. Por outro lado. O conhecimento tem função adaptativa. Portanto.doc . Esses componentes podem ser noções fundamentais ou outros conceitos elaborados anteriormente. no entanto. pois não se revela facilmente como uma totalidade absoluta. para tratar o fenômeno da aprendizagem. Os conceitos são criados e recriados. Assim.

UNIFRA. torna-se fundamental que o professor. para que ela serve no Ensino da Matemática. já que estes estarão conectados à sua realidade e posteriormente. procedimentos e atitudes relacionadas ao campo das ciências exatas e especialmente da área da Matemática. surgiram de problemas tanto relacionados a questões cotidianas quanto a partir daqueles vinculados a outras ciências. é um dos métodos matemáticos mais utilizados no decorrer das nossas vidas. que geralmente serve apenas como mero exercício de fixação de conteúdos. o aluno poderá compreender de forma significativa os conceitos matemáticos. a partir de especulações pertinentes a novos conhecimentos. agente do processo de ensinoaprendizagem de conceitos matemáticos.problema na área da Matemática. o uso de situações-problema nas aulas de Matemática é ainda muito superficial. leandra@unifra. cuja solução ou resultado causa grande 5 Discente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e de Matemática . Durante conversas com professores de Matemática. a partir de situações-problema. podemos dizer que é toda e qualquer situação onde se deseja obter uma solução. pois muitos professores acreditam que uma situação-problema é o mesmo que um simples problema. aplicada em uma quinta série do Ensino Fundamental. isso não os impedem de resolverem diariamente situações que envolvam conhecimentos matemáticos e oriundos de suas experiências.br . uma vez que as consideram como simples problemas ou porque acreditam que todos os problemas que obtemos de livros didáticos são situaçõesproblema (o que é algo totalmente equivocado). Deste modo.br ³ Docente do Curso de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Física e Matemática . passe a fazer uso do método de resolução de situações-problema em suas aulas. também iremos descrever uma vivência pedagógica prática. O uso da resolução de situações-problema no ensino da Matemática. uma vez que ambas estão interligadas. observamos que alguns profissionais carecem de informações quanto à resolução de situações-problema. Geralmente. No desenrolar deste artigo. Conscientes disso. Sabemos que muitas vezes.27 RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA NO ENSINO DE MATEMÁTICA: RELAÇÃO ENTRE APORTES TEÓRICOS E VIVÊNCIA PEDAGÓGICA PRÁTICA Fabiane Fischer Figueiredo5· Leandra Anversa Fioreze ² Silvia Maria de Aguiar Isaia³ Introdução Embora haja pessoas que tenham poucos conhecimentos teóricos ou acadêmicos. quais tipos existem e como é resolvida adequadamente. com o propósito de fornecer.br ² Docente do Curso de Graduação em Matemática . aos professores dos mais diversos níveis de ensino. os meios educacionais do mundo todo começaram a dar a devida atenção à resolução de situações . sisaia@unifra. Situações-problema: conceito e principais objetivos As situações-problema. cuja resposta exige pôr à prova tudo o que se sabe. que tenham sentido e sejam coerentes com a realidade a qual os alunos estão inseridos. Nos dias atuais. que foram descritas neste artigo.com. seja de que nível de ensino for. dá um sentido prático a tal ensino e. os problemas matemáticos são reproduzidos de livros didáticos. torna-se fundamental que o professor. A resolução de situaçõesproblema é um método que auxilia na construção de conceitos. só no final dos anos 70. ao longo da história da humanidade. poderão servir de apoio na resolução de outras situações em seu dia-a-dia.UNIFRA. saiba o que é uma situação-problema. subsídios coerentes ao uso de tal método em suas aulas. sirvam de suporte pedagógico aos professores e que estes possam proporcionar aos alunos um ensino de conceitos matemáticos.UNIFRA. por conseguinte. Esperamos que essas informações. Em virtude disso. ora desvinculados da realidade do aluno ora como simples resolução mecânica. Para melhor conceituarmos o que é uma situação-problema. Apesar de sempre estarem incluídas nos conhecimentos acumulados ao longo dos tempos. a resolução surge de um raciocínio passo a passo. apresentaremos uma panorâmica sobre o emprego de situações-problema nas aulas de Matemática. Com isso. fffaby@ibest.

portanto. o professor. que não sejam apenas na escola. Sob tais considerações. sempre observando os objetivos que almeja atingir com aquela situação proposta. Podem ser apresentados em forma de projetos a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de outras áreas que não a Matemática. Diante do exposto acima. antes de tudo.. . o aluno poderá tomar as suas próprias decisões e fazer uso dos dispositivos didáticos fornecidos pelo professor. 20): “situações-problema são problemas de aplicação que retratam situações reais do dia-a-dia e que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos. consideramos a necessidade de representar algo novo na atividade intelectual do estudante e a possibilidade de motivar a atividade deste na tarefa de busca e construção do conhecimento”. • deixar que o aluno pense e crie suas próprias estratégias de resolução. no intuito de que ele explore e descubra novas estratégias de resolução. fazendo operações. pois as operações não estão evidenciadas no enunciado. etc. afim de melhorá-lo conscientemente. Cabe ao professor ter em mente que a teoria e a prática precisam estar conectadas. O papel do professor nesse processo é fazer as devidas intervenções. são problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. conhecer os seguintes tipos de situações-problema. Através de conceitos. a resolução de um problema pode ser complexa para um determinado aluno e simples para outro. a princípio. O aluno deve contribuir com seus conhecimentos prévios (vivências cotidianas) e o professor deverá ajudálo com seus conhecimentos. no sentido de que ele e seus alunos busquem juntos a solução de uma situação que. organizando os dados em tabelas. “como características da situaçãoproblema. mas sim no seu cotidiano. Segundo Dante (2003. a discussão do grupo para obter a resolução e por fim a descoberta de novos conhecimentos matemáticos. • preparação para resolver outras situações-problema da Matemática ou de cunho científico. • a ajuda necessária para compreender os enunciados. • dar o tempo necessário para que o estudante elabore seu pensamento para a busca de soluções frente à situação-problema apresentada. uma vez que cabe a ele a mediação de todo o processo. Conforme idéias de Carvalho (2005). p. Tipos de situações-problema no ensino da matemática O professor ao propor uma situação-problema aos seus alunos precisa. fica evidente que a participação do professor no processo de resolução é de extrema importância. O ideal seria que todas as situações-problema fossem um processo de construção entre os alunos e o professor: a formulação e escrita do problema (linguagem verbalizada versus linguagem matemática da situação). Segundo Valdés e Ramírez (2000). 148). a linguagem matemática e a comunicar idéias abstratas. Em geral. As situações-problema têm como meta desenvolver as seguintes habilidades: fazer com que o aluno aprenda conceitos.. Desse modo. há a necessidade da elaboração de um raciocínio mais complexo. técnicas e procedimentos matemáticos procura-se matematizar uma situação real. Contudo. não está no enunciado do problema. desde que a resposta se relacione a algo que desperte interesse”. obterá seus objetivos quando proporcionar ao aluno no momento da resolução: • situações-problema que sejam familiares a sua realidade. no sentido de que os objetivos matemáticos devem estar bem claros quando ele propuser a resolução de uma situaçãoproblema ao aluno. • o estímulo necessário para que o aluno confie em si mesmo e use a sua criatividade. técnicas. traçando gráficos. afirma Nuñez (2004 p. tornando-se consciente do modo de utilizá-los na solução de situações-problema. Trata-se. por outro lado. para que possa exercitar sua capacidade mental e refletir sobre o seu próprio processo de pensamento. Só assim. de evidenciar os processos de pensamento e de aprendizagem dos conteúdos matemáticos por parte do aluno.28 satisfação quando assim descoberta. as situações-problema podem ser: • Não convencionais ou heurísticas: para resolver esse tipo de problema. o estudante explicita seus processos de pensamento.

Para quem sabe resolver uma situação-problema. A resolução de situações-problema é o meio essencial para o processo de ensino-aprendizagem significativo dos conhecimentos matemáticos. aplicação das operações. que são os seguintes: compreender o problema. mais especificamente os de resolução que podem ajudar o aluno neste processo. um diretor de escola precisa saber qual é o gasto mensal. o professor necessita observar e se apropriar dos seguintes temas e fatores. cebola. pois envolvem o contexto real do aluno e o levantamento de dados. • conhecimentos prévios do grupo. a combinação. a resolução de um problema é na verdade um desafio e um pouco de descobrimento. de preferência oriundos de idéias do grupo envolvido em tal aula. tomate. Carvalho (2005).a escola recebe por mês? c) Qual o preço atual. Resolução de situações-problema Resolver problemas é uma prática que acompanha o ser humano ao longo da sua existência.. confecção de gráficos. ou seja. O ideal é que uma situação-problema exija por parte do aluno o cálculo de mais de uma operação matemática e que estas não estejam evidentes no enunciado. etc. O que o autor afirma é que existem passos de pensamento. • fazer uso da motivação do grupo para que o mesmo elabore estratégias adequadas de resolução. das quais geralmente sugerem a mudança de situação inicial. • Idéias dos enunciados: a redação dos problemas pode conter ou não as idéias das quatro operações. podemos notar que não é necessário apresentar ao aluno um enunciado extenso e incluir dados supérfluos para que seja uma ótima situação-problema de ser resolvida. A partir dessas idéias de Polya (1986). Para Polya (1986). o problema não existe. Além disso. que o grupo seja capaz de “criar os ensaios” para obter a solução desejada. execução do plano e o retrospecto.29 • Do cotidiano ou de aplicação: são os mais interessantes. que ele tem com a merenda escolar. • propor enunciados de acordo com o nível social e cultural do grupo. Sobretudo. macarrão. de caráter matemático levando em conta suas facilidades e dificuldades. Também. é de extrema importância que o professor verifique se a redação do enunciado está de forma adequada. p. de cada um desses alimentos? d) Qual o salário mensal da merendeira? e) Quanto se gasta de gás?” Ao observar o exemplo de situação-problema proposto por Dante (2003). o igualamento. por quilo. estabelecimento de um plano.. salienta que devem ser observados os seguintes aspectos: • Dados mencionados no enunciado: a redação pode conter dados supérfluos. Podem ser apresentados em forma de projetos envolvendo outras áreas do conhecimento. podemos fazer uma reescrita dos quatro passos de resolução para assim melhor entendermos o tema situações-problema: . que exija tanto a capacidade de raciocínio a partir dos conhecimentos adquiridos na escola quanto à busca de novos conhecimentos. desenhos. Vamos ajudá-lo a fazer esses cálculos? Podemos levantar as seguintes questões: a) Quantos alunos comem a merenda por dia? E por mês? b) Quantos quilos de arroz. para assim tornar-se uma situação que seja em si um problema de qualidade. uma vez que não existe um método rígido do qual o aluno possa sempre seguir para encontrar a solução de uma situação-problema. é preciso que apresente uma linguagem acessível e de acordo com as vivências dos alunos. sal etc. para que por si só sejam capazes de interpretar os dados e fazer reflexões críticas sobre o processo de resolução. a comparação. dados contraditórios ou possuir déficit de dados. tabelas. como os que são descritos por Valdés e Ramírez (2000): • história da humanidade ou do cotidiano do aluno. Se as situações-problema forem propostas a um grupo de alunos. para um maior entendimento do que são situações-problema. por aluno. é ilustrativo o exemplo a seguir citado por Dante (2003. 20): “Para fazer seu relatório.

interpretação e resolução de situações– problema A atividade aqui sugerida foi proposta a uma 5ª série. RS. Execução do plano: nesta terceira etapa o aluno deve executar o plano elaborado na etapa anterior. Retrospecto: nesta quarta e última etapa. • • • O processo de resolução é algo complexo. A resolução de situações-problema deveria ser uma prática freqüente nas aulas de Matemática. é que ele seja preparado pelo professor para ter uma boa dose de paciência. fez a proposta aos alunos no período da Copa do Mundo 2006 e envolveu a produção. Ao final da atividade. Estabelecimento do plano de resolução: esta segunda etapa exige que o aluno faça mentalmente ou por escrito a conexão teoria-prática-problema: a teoria são os conhecimentos matemáticos apreendidos anteriormente e ensinados pelo professor. assemelhou-se a um livro de histórias. e se errada.30 • Compreensão da situação – problema: esta é a primeira etapa de resolução em que se deve interpretar o que sugere a situação-problema. calcada na conscientização de seus processos de pensamento e na relação que ele pode estabelecer entre a formalização matemática e a resolução de problemas do cotidiano. Assim. como foi denominado. . fazer as devidas representações e aplicar suas próprias estratégias. turma 51. subtração. os alunos tinham que resolvê-los e entregá-los por escrito. uma das autoras deste artigo. de 45 minutos cada e foi constituída por dois momentos: • 1º momento: Cada aluno deveria produzir uma situação-problema que envolvesse os conteúdos já trabalhados em aula e as informações que vinham obtendo da televisão ou do rádio sobre a Copa de Mundo 2006. se esta é correta ou não: se correta devem ser feito questionamentos. Apesar de se tratar de um método que dá uma certa dose de trabalho tanto para os professores quanto para os alunos. multiplicação e divisão). O “Livro de situações-problema da turma 51”. Figueiredo (2006). pois os alunos (autores) produziram as situações-problema que constaram nas páginas do mesmo. estas foram colocadas nas páginas do livro de problemas da turma. Nesta etapa o aluno pode fazer vários planos ou estratégias e trocar idéias com os demais componentes. Além de produzir o enunciado do problema. com o propósito de tentar obter a solução da situação-problema. bem como as quatro operações matemáticas (adição. da Escola Municipal de Ensino Fundamental Dario Lopes de Almeida. Brasil. verificar onde está o erro e ajudá-lo nesse processo construtivo na busca da solução correta. Outra dica importante para que o aluno resolva bem uma situação-problema. para que com calma consiga compreender. ao mesmo tempo. verifica-se o que está sendo perguntando e o que precisa ser resolvido em termos de conhecimentos matemáticos. Após todas as situações-problema serem corrigidas e analisadas juntamente com seus autores. retira-se o(s) dado(s) relevante(s) nela contida. A execução de tal proposta levou em torno de 10 horas/aulas. Sugestão de uma atividade proposta a partir da produção. • 2º momento: Cada aluno recebeu as páginas do livro. município de Pantano Grande. do tipo se existem outras maneiras de se chegar a mesma solução. a interpretação e a resolução de situações-problema. Aqui se torna importante o uso de material concreto e sem dúvida da capacidade de calcular mentalmente. por conseguinte o seu progresso. Através disso. Aqui o professor deve ser um agente participante. pois ambos têm que interagir e quebrarem a rotina da aula. uma vez que depende de vários fatores já descritos anteriormente. os livros foram entregues para a avaliação por parte da professora. o aluno deve verificar se a solução que encontrou é realmente a que foi solicitada pelo enunciado e pela pergunta da situação-problema. no sentido de fazer coerentemente as devidas interferências ao examinar a solução que cada aluno encontrou. para resolver todas as situações-problema que constavam nele. a prática são os conhecimentos obtidos das suas vivências diárias e o problema são os dados obtidos da situação-problema proposta. o trabalho terá um maior aproveitamento e o próprio aluno será capaz de verificar o resultado que obteve e. sua utilização contribui para o ensino de conceitos matemáticos tornando a aprendizagem do aluno prazerosa e. para organizá-las e principalmente.

mas. é indispensável inseri-lo num bom e variado referencial de textos. mas eu tinha que comprar umas coisinhas e só tinha 6 reais. podemos constatar que os alunos se apropriaram de diversos tipos de conhecimentos. inseri-lo num bom e variado referencial de textos matemáticos. e que tiveram que ser reformulados juntamente com cada autor. No ano passado. Inclusive houve casos que usaram medidas de superfície. p. importante e capaz de inventar uma situação-problema tão boa quanto a dos seus colegas. envolve a realidade do aluno. Cada aluno foi atendido individualmente e teve auxílio para melhorar a produção escrita da sua situação e foi nesse momento que a atividade teve outro sentido: cada um sentiu-se único. esta ocorreu durante e após a entrega do livro: no primeiro momento cada aluno produziu a sua situação-problema e apresentou a respectiva resolução (ambas tinham que ser coerentes e com idéias claras) e na segunda etapa. não só matemáticos. foram vendidos para a Seleção Brasileira 20. muitos alunos tentaram reproduzir situações-problema semelhantes as que resolviam nas séries iniciais. bem como diversos tipos de conhecimentos. montaram as páginas do livro. aversões.000. mas quando iam redigi-las tiveram dificuldades de expressão. Esses sentimentos fazem com que a . E. o aluno pode exercitar seu raciocínio lógico ao aplicar suas estratégias de resolução na resolução de diversos tipos de situações-problema. Também. a interpretação e a resolução de situações-problema dos colegas possibilitou a cada aluno mobilizar conhecimentos de forma organizada. Essas dificuldades envolveram tanto a linguagem escrita quanto o uso da linguagem matemática. possibilitando a cada o conhecimento das suas próprias possibilidades e condições de interpretação e escrita. um dos principais objetivos de se ensinar matemática é repito a formação de um bom formulador e resolvedor de problemas. etc. bloqueios e outros sentimentos. para surpresa. se para alguém se tornar um bom leitor e “escritor”.00. Valente (2001). tanto na linguagem escrita quanto na linguagem matemática. os alunos apresentaram muitas dificuldades. através dos quais ele poderá ler interpretar. A princípio.736 pares de chuteiras.000 e depois chegaram 15. O método de resolução de situações-problema quando contextualizado. a produção das situações-problema deveria envolver pelo menos uma das quatro operações matemáticas. um par de chuteiras custava R$ 50. Houve muitas situações-problema com palavras ou expressões desnecessárias e até sem sentido. a seguir constam algumas situações-problema elaboradas pelos alunos e que foram colocadas no livro da turma 51: • (Bruna) Na loja “PASSO FIRME”. Quantos m² possuem 3 campos de futebol juntos? • (Gabriel) Eu tinha que olhar o jogo do Brasil. soluções corretas e respostas coerentes às situações-problema propostas pelos colegas. pois oralmente os alunos conseguiam expressar a situação a ser escrita com idéias claras. para que ele se torne um bom formulador e resolvedor de problemas é preciso. Além disso. Outro fator muito importante que se constatou nesta atividade foram os sentimentos vividos pelos alunos em relação ao conhecimento matemático. analisar e produzir textos que constituam desafios matemáticos”. pois distintos estudos mostram que muitos alunos a relacionam com medos. resolveram todas as situações-problema e entregaram o livro que deveria ter capricho. houve um jogo do Brasil contra a Austrália em que estavam presentes 80.81). inclusive usando numerais até 100. Quantas pessoas foram ao jogo? • (Diogo) Um campo de futebol tem 50 m². Qual o total em reais que a loja arrecadou na venda das chuteiras? • (Luiz Eraldo) No estádio de Berlim. torna-se uma “ferramenta aliada” para diminuir a aversão à Matemática. Certa hora do jogo foram embora 20. Contudo. igualmente. salienta que: “Se um dos principais objetivos de se trabalhar a língua escrita é a formação de um bom leitor e escritor. Essa atividade foi muito importante para aprimorar habilidades matemáticas de cada aluno. Rabelo (1995. Quanto aos aspectos observados e avaliados durante a produção das situações-problema.31 Quanto à avaliação. a maioria dos alunos conseguiu aplicar mais de uma operação (expressões numéricas) numa mesma situação.000 pessoas. Quanto me restou de dinheiro? Nas situações-problema citadas anteriormente. Sob tais considerações. Daí comprei um apito de 2 reais e uma bandeira que custava 3 reais e 50 centavos. porque jamais haviam realizado uma atividade matemática semelhante. angústias. Para exemplificar.

Não basta que o professor se considere apto e especialista em situações-problema. o aluno pode relacionar informações da sua realidade cotidiana com os conteúdos trabalhados em sala de aula. p. permaneceu no decorrer das aulas seguintes. Enfim. Contudo. Ao produzir situações-problema sobre um tema motivador proposto pelo professor ou pela turma. elemento que deveria ter igual importância em todas as disciplinas escolares. Felizmente. reafirmamos a necessidade das situações-problema fazerem parte da rotina das aulas de Matemática. o clima de rivalidade e desentendimento era freqüente entre os alunos e essa atividade despertou a valorização. precisaram se comunicar entre si já que muitas situaçõesproblema apresentaram enunciados confusos ao serem interpretados pelos leitores. Em virtude disso.47). Tal contribuição dependeu e muito da metodologia e da proposta escolhida. melhorando inclusive o relacionamento entre os alunos da turma. torna-se de extrema importância que antes da utilização de situações-problema em sala de aula. 47) “a afetividade ou sua privação tem sido a causa da aceleração ou atraso no desenvolvimento cognitivo”. os alunos almejavam encontrar as soluções corretas para as situaçõesproblema do livro e conseqüentemente. como sugere a atividade “Livro de situações-problema da turma”. bem como a necessidade de que os professores dos diversos níveis de ensino conheçam o método de resolução de situações-problema. o resgate pelo respeito e pela auto-estima de cada um como sujeito que constitui a turma 51. verificar conhecimentos obtidos anteriormente (avaliação) e até mesmo os conhecimentos novos que ali surgiram naquele momento (introdução de novos conceitos matemáticos). assim como possibilitou uma aprendizagem significativa para o aluno. O aluno ao produzir situaçõesproblema está. o cálculo mental). bem como da postura do professor. o “Livro de situações-problema da turma 51” superou os objetivos relacionados à resolução de situações-problema. Houve casos em que os alunos não encontraram os problemas de alguns colegas no livro e acabaram por questionarem esses colegas sobre tais ausências no mesmo. bem como podemos melhorar satisfatoriamente a afetividade entre os alunos da turma e com relação à Matemática. Neste sentido Piaget (1973. O livro despertou a consciência de que a sala de aula é um ambiente de construção de conhecimento entre os sujeitos que a constituem. Reflexões finais Ao encerrar este artigo. A atividade também contribuiu de forma significativa na aprendizagem da Matemática. A elaboração “Livro de situações-problema da turma 51” foi um recurso que auxiliou na motivação dos alunos. onde é permitido o elo da linguagem verbalizada com a linguagem matemática da situação. pois todos queriam ler e resolver as situações-problema dos colegas. podemos aproveitar as idéias dos alunos (a criatividade. . contudo exercitando a linguagem escrita. voltada para a construção do conhecimento matemático por parte dos alunos. o clima de amizade entre os autores (colegas) foi visível no decorrer da atividade e. para a grande surpresa. em especial no reforço da resolução das quatro operações apreendidas nas séries finais e que os alunos ainda demonstravam dificuldades. Essa atividade oportunizou ao aluno a resolução de situações-problema como um processo de construção entre os alunos e o professor: a formulação e escrita da situação-problema. não apenas em Língua Portuguesa. porque muitos problemas que extraímos dos livros didáticos estão muito longe de ser uma situação-problema. essa atividade contribuiu para a transmissão e a aquisição de novos conhecimentos. o professor faça um diagnóstico do grupo envolvido para obter informações precisas quanto aos conhecimentos matemáticos que já possuem e quais são suas vivências diárias. O autor coloca também que “os mecanismos afetivos e cognitivos permanecem sempre indissociáveis se bem que distintos. Só assim o ensino da Matemática pode tornar-se atrativo.32 aprendizagem do aluno em Matemática não tenha resultados muito positivos com relação aos seus conteúdos e a possibilidade de aplicação em diversas situações da realidade. de que eles podem e devem aprender uns com os outros. Ao realizar a atividade. As considerações feitas neste artigo salientam que uma situação-problema deve englobar tanto os conhecimentos que o aluno já adquiriu em sua vida quanto os novos que apreende diariamente na escola. significativo e coerente com a realidade dos alunos. Outro fator de significância é a intrínseca relação dos sentimentos à aprendizagem. O ideal seria que o professor juntamente com os alunos elaborasse os enunciados e também participasse ativamente no processo de resolução. Em aulas anteriores a esta atividade. e isso é evidente que um depende de uma energética e outro de estruturas” (p. de que os colegas são sujeitos de sua própria aprendizagem. Através desta atividade.

os estudos de Maria da Conceição F. Miguel Cruz. São Paulo: Ática. 51. 2003. 1995. especificamente em sua obra Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades. novembro de 2000. Betania Leite (Orgs. este estudo apresenta a EMC e a EP. 2006. Referências CARVALHO. UNICAMP. In. Porto Alegre: Sulina. NUNÊZ. também favorece um melhor rendimento escolar e contribui na melhora da indisciplina que. investiguem e inovem o ensino e aprendizagem de Matemática. VALENTE José A. nº 2. O uso de situações-problema no ensino de ciências. 25 p. Faculdade de Educação. 2004. George.).171 p. Problemas? Mas que problemas?! Estratégias de resolução de problemas matemáticos em sala de aula. 2005. Dissertação de Mestrado. 179 p. RAMALHO. VALDÉS. Tendo em vista nosso objetivo de nos aprofundar quanto aos conhecimentos no campo da Educação Matemática e em suas relações com as ciências humanas. de forma significativa para o aluno.65 p. RABELO. o “Livro de situações-problema da turma 51” exigiu o comprometimento de ambas as partes: a professora auxiliou os alunos durante todo o processo de execução da atividade e cada aluno teve de se comprometer na produção e resolução das situações-problema. 1973. demonstrando o que sabia e verificando o que ainda não sabia. R. a Educação Matemática Critica (EMC) e os movimentos que integram a Educação Popular (EP no Brasil se apresentam como temáticas de extrema relevância em nossas discussões. desafios e contribuições na obra de Newton Duarte (2008) O ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos vinculando-os aos estudos/propostas de Paulo Freire. 209 p. ela envolve-se com estudos e pesquisas que possui sólidas bases na Educação e na Matemática. a partir de referenciais teóricos consolidados. valorizando inclusive as aulas de Matemática. Educação Matemática em Revista-RS. Rio de janeiro: Interciências. A arte de resolver problemas. Luiz Roberto. O uso de situações-problema no ensino de Matemática é um dos métodos que mais viabiliza o processo de ensino-aprendizagem. é relevante lembrar que sua implantação não dispõe de maiores recursos financeiros e que o ideal é construir no momento oportuno as situações-problema com os próprios alunos. DANTE. Para estudantes do curso Magistério e professores do 1º grau.33 Como podemos ver. RAMÍREZ. Campinas. Fonseca (2007). Nápoles. Tradução e adaptação de Heitor Lisboa de Araújo. textos organizados por Jussara de Loiola Araújo (2007) na obra Educação Matemática Critica: reflexões e diálogos. esta atividade contemplou ao mesmo tempo ambas as partes. A Educação Matemática tem se apresentado como uma área da educação que busca. POLYA. Edmar Henrique. Porque o computador na educação? Disponível em: <http://www. mas que também está contextualizada em ambientes . 1986.nied. 1ª a 5ª séries. Rio de Janeiro: Forense. Para tanto. Problemas de Psicologia Genética. Entretanto. Primeira reimpressão. Ano II. Produção e interpretação de textos matemáticos: um caminho para um melhor desempenho na resolução de problemas. Petrópolis: Vozes. EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CRÍTICA E EDUCAÇÃO POPULAR(EJA) Rosangela Cardoso Silva Barreto Introdução Este texto é resultado de uma proposta de trabalho desenvolvido pela disciplina “Tópicos I em Educação e Linguagem Matemática” do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Espirito Santo. na maioria das vezes. Nos propomos a estudar as contribuições das ciências humanas e sociais para Educação Matemática e suas principais tendências de pesquisa em Educação Matemática.pdf> Acesso em: 15 nov. 70 p. São Paulo.: Fundamentos do ensino-aprendizagem das Ciências Naturais e da Matemática: O novo Ensino Médio. Além de valorizar as práticas pedagógicas em sala de aula e de contribuir na obtenção de conhecimentos úteis a posteriores vivências diárias dos alunos. Utilizamos como principais aportes teóricos os estudos de Ole Skovsmose(2001) reunidos em seu livro Educação Matemática Crítica: a questão da democracia. Didática da Resolução de problemas de matemática. 12ª ed. Jean. Juan E. Portanto. seus princípios e contribuições para Educação Matemática visando promover a dialogicidade entre eles. PIAGET.br/publicacoes/separatas/Sep2. dentre elas a Educação Matemática Crítica e a Educação Popular (EJA). La resolución de problemas en la escuela.unicamp. Com certeza. está relacionada às aulas teóricas e/ou às atividades mecânicas. 145. Isauro Beltrán. Algunas reflexiones. soluções e alternativas que problematizem. Mercedes.

intitulada 'Estudante e Política' (Student und Politik). tal como formulado pelos iluministas. porém chegaram à conclusão que “a razão se degenera num instrumento de domínio” (ARAUJO. No início dos anos 1960. 73) A Educação Matemática crítica não é para ser entendida como um ramo especial da educação matemática. onde está situada a Teoria Critica da Educação. 7 Foreground de estudantes para Skovsmose é uma expressão utilizada para expressar a expectativa ou panorama de futuro dos estudantes. propondo a Teoria da Ação Comunicativa. dentre outros emergem para as discussões. que praticamos cotidianamente. Não pode ser identificada com certa metodologia de sala de aula. Não pode ser constituída por um currículo específico. o foreground de estudantes 7. as preocupações que invadem outras áreas do saber também se apresentam com expressividade. tornando-a uma ferramenta importante na busca de uma sociedade mais justa. são propostas que Skovsmose apresenta como práticas cotidianas presentes na Educação Matemática Critica. Ao levar em consideração os aspectos políticos da educação matemática praticada. democracia. Profundamente marcados pelo desastre da Segunda Guerra Mundial. É na busca por mudanças no ensino da Matemática que surgem práticas inovadoras e que se destacam em meio às tendências em Educação Matemática. eu vejo a educação matemática crítica como definida em termos de algumas preocupações emergentes da natureza crítica da educação matemática. superar o pessimismo dos fundadores da Escola. no entanto. Esta teoria foi desenvolvida pela Escola de Frankfurt na Alemanha. interesses políticos. vários debates acerca de preconceito. Ao trabalhar com a matemática crítica é possível mostrar ao aluno outra faceta do papel da Matemática na sociedade. o que teria determinado a falência dos ideais modernos de emancipação social. a partir do momento em que sua prática produz resultados positivos em sala de aula e teorias embasadoras são validadas na comunidade de pesquisadores em Educação Matemática. Educação matemática crítica A Educação Matemática Crítica tem seus primeiros registros aproximadamente na década de 1980 como um movimento que promove debates acerca do tema poder. porém na condição de critico da teoria proposta por Adorno e Horkheimer. uma das principais correntes do Marxismo cultural. intitulada O Absoluto e a História. a matemática em ação8. Ao contrário. 31). Tendo em vista compreender a genealogia da EMC é válido nos reportarmos ao estudo das Ciências Humanas. a reflexão e a incerteza. busca respostas para perguntas tais como: para quem a Educação Matemática deve estar voltada? A quem interessa? Quando tentamos responder a questionamentos desta natureza. 9 Jürgen Habermas (Düsseldorf. quanto às possibilidades de realização do projeto moderno. Em geral considerado como o principal herdeiro das discussões da Escola de Frankfurt. com uma tese sobre Schelling (1775-1854). De 1956 a 1959. 18 de Junho 1929) é um filósofo e sociólogo alemão. Também participou desse contexto Jürgen Habermas9. ou seja. 8 Matemática em ação para Skovsmose corresponde a matemática “viva” no nosso meio. foi assistente de Theodor Adorno no Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt. que busca a melhoria do processo ensino-aprendizagem de Matemática. Por este motivo. caracteriza-se como um campo de pesquisa amplo.34 interdisciplinares. De acordo com Ole Skovsmose6 (2007. Habermas procurou. Na perspectiva da EMC é perceptível não apenas a postura do professor ensinante no fazer pedagógico. A pesquisa na Educação Matemática ao longo de sua história apontou caminhos que podem ser seguidos quando se pretende alcançar mudanças efetivas no processo ensino-aprendizagem. 2007 p. a diversidade de situações. Adorno e Horkheimer consideravam que houvesse um vínculo primordial entre conhecimento racional e dominação. aproximadamente na década de 20 e tiveram como precursores Theodor Adorno e Max Horkheimer. Ele se se licenciou em 1954 na Universidade de Bonn. eles buscavam conceituar a razão de maneira mais ampla. realizou uma pesquisa empírica sobre a participação estudantil na política alemã. p. 6 Ole Skovsmose é um dos autores de referência da “Educação Matemática Crítica” e defende a educação levando em conta o conceito de democracia e da interação por meio de cenários de investigação e de trabalho com projetos. Estes caminhos passam a se consolidar como uma tendência. .

possibilite ao educando pensar criticamente por meio da matemática. As preocupações/desafios que permeiam a EMC estão diretamente relacionados a diversidade na sociedade. p.. é o desenvolvimento de habilidades tanto para cálculos matemáticos quanto para promoção e participação critica dos educandos/cidadãos na sociedade. a Matemática é geralmente reconhecida como importante. reagindo contra eles. 1987. Principais preocupações e desafios da Educação Matemática Critica As principais preocupações da EMC têm sido refletir sobre Educação Matemática.. embora seja mais difícil apontar que elementos específicos da sociedade tecnológica são baseados nessa ciência. frente ao ensino e aprendizagem da matemática e suas relações com uma sociedade em crise e que vem experimentando um alto grau de recursos tecnológicos à sua inteira disposição como afirma Jussara Loiola de Araújo (2007.) é exercer uma análise critica sobre a realidade do problema. Há também. 167) . por exemplo. afinal. no entanto. indicará que podemos estar contribuindo para perpetuação de uma sociedade injusta e discriminadora. pagar nossa conta por meio de um leitor ótico. como afirma Skovsmose (2007. nas máquinas que são usadas para construir nossas estradas. p. utilizando um cartão que debita seu valor imediatamente em nossa conta bancária. 32): Uma característica marcante de nossa sociedade em crise é o alto grau de recursos tecnológicos de que dispõe. educação. Ou quando vamos ao supermercado e podemos consultar os preços dos produtos em “maquininhas”dependuradas nas pilastras. Assim. muitas vezes desconhecemos que conteúdo matemático está sendo utilizado nessa relação de convivência. e reagir contra as situações criticas que a Matemática também ajudou a construir. a Educação Matemática está em toda a parte e devemos perceber a necessidade de uma postura crítica a ser assumida pela educação matemática. em suas várias dimensões tais como questões políticas. e sociedade. Em consonância com Araújo. na atual sociedade. Skovsmose (2007) defende que a EMC se preocupa com o desenvolvimento da “materacia” para a Matemática. 05). mas também para fazê-los refletir sobre a presença da Matemática na sociedade. seja em benfeitorias ou em problemas sociais. que corresponde ao conceito de “literacia” proposto por Paulo Freire. é necessário que a educação matemática. e acabamos não questionando como acontece essa relação com o ensino da matemática. buscando dirigir-se à Matemática criticamente e não apenas preocupando-se com seu ensino e aprendizagem. pois questões como o uso da matemática na sociedade. para transformá-la (FREIRE.35 A Educação Matemática Critica promove o ensino da matemática para além do horizonte demarcado como uma “ciência exata” ou imune às interferências humanas. O engajamento na reflexão critica possibilita questionar os processos de reprodução do mundo. considerando que essa tendência na Educação Matemática não é uma metodologia de ensino e sim uma nova postura educacional. que se preocupe com a formação matemática dos alunos não apenas para instrumentalizá-los matematicamente. Diante dessas discussões podemos inferir que a Educação Matemática desempenha uma função de grande responsabilidade em nossas escolas. a justiça social. A base da EMC abala o famoso mito que considera a matemática uma ciência pura e “acima de qualquer suspeita”. ambientais. e a função sócioeconômica da Matemática e da Educação Matemática. a igualdade. p. 34) afirma que: A importância de uma Educação Matemática Critica. Considerando a diversidade abarcada pela EMC. p. da cultura. ou seja. A sua modernidade pode ser percebida. ao invés de se estruturar em livros-texto. 42) considera que: uma educação critica é aquela que reconhece e direciona suas ações para os conflitos e crises da sociedade. Portanto. ela é largamente usada para excluir pessoas. Skovsmose (2007. a autonomia dos estudantes e professores. nas quais a Matemática sirva como suporte tecnológico. bem como o ideário de poder formatador da matemática não estiver presentes nas aulas de Matemática. com radares e sinalizações. a possibilidade de fazermos tudo isso pela internet! Estamos enredados pelo desenvolvimento tecnológico. levando os sujeitos a buscarem uma educação problematizadora 10 que analise o contexto e 10 Problematizar (. Preocupada com estes fatores Jussara Loiola Araújo ( 2007. Utilizamos esses recursos cotidianamente. A resposta aos desafios da realidade problematizada é já a ação dos sujeitos dialógicos sobre ela. p. se a sociedade é cada vez mais matematizada. econômicas.

educadores numa situação pedagógica. daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada.36 provoque mudanças em suas vidas. esclarecer algumas coisas. Nesse contexto. quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes” (FREIRE. 2007) . uma prática de ensino que se pressuponha dentro da educação crítica deve ter como princípio a relação em que professor e aluno sejam parceiros. Ele se inicia afirmando: “não quando o educador educando se encontra com os educandos. é necessário que a educação matemática promovida na EJA seja crítica e. levando-nos a considerar outras coisas. a qual possui componentes metodológicos. 2007 p. Para o educador-educando dialógico problematizador. o da educação numa perspectiva libertadora. ultrapassa o contexto específico da alfabetização e insere-se num campo mais amplo. Sendo os aspectos políticos de uma sociedade alvos de análise da EMC e da EJA procura-se intervir nas mesmas criticamente no modo como a Matemática configura nossa sociedade. mediante essa criticidade. 96). permitindo que nós. Educação Matemática Critica e Educação De Jovens e Adultos A Educação Matemática Critica pode desenvolver nos sujeitos uma postura cidadã das relações. mas antes. mas a devolução organizada. permitindo aos educandos perceberem a matemática não apenas como uma ciência dogmática. A Educação Matemática Critica tem. educadores matemáticos. possibilitando a existência da pedagogia do oprimido. em uma perspectiva critica. o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos. mas repleta de possibilidades que podem. É um processo que rompe com o paradigma em que o aluno aprende e o que o professor ensina. Quando abordamos a Educação de Jovens e Adultos é indispensável refletirmos acerca da Educação Popular e do pensamento Freiriano. As reflexões aqui propostas para Educação Matemática na EJA nos leva aos temas humanismo e sociedade e que procuram entender as relações entre estes dois segmentos e inserem-se no fazer pedagógico da EMC defendida por Skovsmose (2007) indicando alguns pontos chaves da Educação Matemática Critica. 51) É válido ressaltar que as idéias de Paulo Freire e a Teoria Critica da Educação e a Etnomatemática proposta por Ubiratan D’Ambrosio contribuíram para construção dos conceitos que tecem as conjecturas que envolvem e sustentam Educação Critica Matemática. Assim. para que possamos desenvolver em nossos educandos o exercício de julgamentos criticos de decisões sociais e políticas. 2007 p. sistematizada e acrescentada ao povo. avaliando se existe um desses pontos a norteá-las. vestindo-se de uma Ideologia da Certeza11 que pontua a necessidade de desmistificação do ideário que envolve nossa visão da ciência matemática. livre da influência humana e superior aos seres humanos (SKOVSMOSE. como foco o meio social e político buscando uma prática democrática no processo de ensino-aprendizagem por meio da qual o aluno é convidado a refletir sobre a Matemática vivenciada em seu contexto. 53) Ao relacionarmos a EMC e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) compreendemos que o conceito em maior evidência é o de educação emancipatória. Sendo assim. Freire (2003) descreve as etapas da pedagogia do oprimido e enfatiza que o diálogo é um componente metodológico fundamental para o conteúdo programático da educação. O pensamento de Paulo Freire inicialmente se aplica a uma proposta de alfabetização de adultos. o dialogo existente entre ambas se dá pela promoção da competência democrática e do exercício da cidadania nos educandos da EJA. caracterizada por uma dimensão epistemológica via problematização da realidade. (SILVA in ARAÙJO. pressupõe o crescimento destes num 11 A Ideologia da certeza deve ser entendida como uma visão segundo a qual a matemática é certa e segura. façamos uma leitura de nossas pesquisas. Essa relação é chamada por Paulo Freire de pedagogia emancipadora. p. 2003. No entanto. (SILVA in ARAÙJO. de onde falamos e aonde queremos chegar. partindo da consciência do lugar onde estamos. indicando o diálogo como elemento fundamental.

“enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir. 1999. queremos dizer que os estudos sobre avaliação. 2007. criticar e desenvolver maneiras de entender são atitudes constantes para educandos e professores que estão predispostos ao encontro da Educação Matemática Critica e o fazer matemático na Educação de Jovens e Adultos. Ubiratan. muitas vezes a avaliação e o planejamento podem está dissociados. Referências ARAÚJO. Educação Matemática Critica: a questão da democracia – Campinas-SP: Papirus. solicitando que o estudante participe de seu controle. o aluno. p. demonstrando domínios e fragilidades. na medida em que a concepção de avaliação do professor não produz um planejamento coerente com os resultados identificados em termos de aprendizagem e. Maria da Conceição F. Summus Editoral. (SKOVSMOSE. pois. de fato. Ubiratan. Diante disso. ou seja. Educação de Jovens e Adultos – 2ª ed – Belo Horizonte: Autêntica 2007. a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto” (LUCKESI. Esta será possível a partir do momento em que ele coloque em discussão sua experiência geral sobre um determinado assunto. uma vez que estes envolvem aspectos de ordem didática que passam desapercebidos ou até mesmo são desconhecidos pelo professor. respectivamente.br Avaliar e planejar são ações precípuas do trabalho pedagógico. Contudo. coerente com as necessidades de aprendizagens do aluno. desenvolvendo a competência crítica através do diálogo estabelecido. Compreendemos que se faz necessário nos debruçarmos mais vezes sobre as reflexões favorecidas pela Educação Matemática Critica para o sucesso e desenvolvimento da Educação Matemática aplicada à Educação de Jovens e Adultos. 5ª Ed – São Paulo. Da realidade à ação: reflexões sobre educação (e) matemática. Desafios da reflexão em Educação Matemática – Campinas. 18). SKOVSMOSE. Não . ao participar do diálogo também ensina e aprende. R. D’AMBRÓSIO. 1986 FONSCECA. 2001. não contemplam a especificidade do saber. No diálogo. É praticamente impossível esgotarmos as discussões que envolvem as contribuições da EMC para o desenvolvimento da EJA enquanto modalidade educacional. 118) a complexidade do que é ensinar e aprender. tão rica em diversidade cultural. O processo educacional passa a ter uma atitude democrática. WANDERLEY. Luiz Eduardo W.37 cenário onde o professor ensina e aprende e. na sua quase totalidade. Por outro lado. O QUE LEVAR EM ‘CONTA’ NO PROCESSO DE AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO EM MATEMÁTICA? Luciano Cavalcanti do Nascimento Universidade Federal Rural de Pernambuco/UAG lucianocavalcanti@yahoo. p. SP: Papirus. Com isso. Ole. por sua vez. a concepção que se tinha de uma didática capaz de abranger todas as especificidades das diferentes áreas de conhecimento levou a um grau de generalização da avaliação que muito pouco contribuiu para um planejamento que. relevantes tanto em relação aos interesses imediatos dos estudantes quanto em relação à perspectiva geral do processo educacional. 2007. Educação Popular: metamorfoses e veredas – São Paulo: Cortez.com. Educação Matemática: da teoria à prática – Campinas/SP: Papirus. 1996. social. histórica e filosófica. portanto. Ole. SKOVSMOSE. respondesse às particularidades e problemas que são própios ao processo de apropriação/contrução do conhecimento matemático. Essa dissonância está associada a concepções de avaliação e de planejamento que não levam em consideração. Jussara de Loyola (org). Educação Matemática Crítica: reflexões e diálogos – Belo Horizonte: Argvmentvm. 2010. o planejamento nem sempre produz uma ação avaliativa coerentes com os objetivos de aprendizagem nele prescrito. o professor identifica assuntos relevantes para o processo educacional. decisão e subsídio. Além disso. D’AMBRÓSIO. podemos considerar que a matematização tem um papel importante no processo educacional da Educação de Jovens e Adultos. formular. 2008.

Memória e Pesquisa em Educação Matemática (CEMPEM-FE/UNICAMP). no período subseqüente até os dias de hoje pudemos contabilizar mais 8 (oito) trabalhos. procurando manter fortes vínculos com a formação de conceitos matemáticos. lhe são constitutivos: o professor. De modo mais específico. Isto é. poder-se-ia destacar os trabalhos de Perrenoud (2000. Nesse sentido. Se isso é verdade. que a avaliação cumpriu o seu papel. conforme já dissemos anteriormente. De fato. Quanto a isso. de que modo o conhecimento matemático entra no “jogo didático” influenciando nas decisões do professor. Mais que isso. No período entre os anos 1970 e 1992 só foram realizadas 6 (seis) pesquisas enfocando o tema avaliação da aprendizagem (FIORENTINI. Mesmo reconhecendo a importância dessas pesquisas para a melhoria do ensino e da aprendizagem em matemática. a partir do banco de dados de teses do Centro de Estudos. pois a maior parte das pesquisas que tratam da avaliação em matemática relaciona-se à avaliação de Rede. 1999a. 1991). rever posições. 2001). . A propósito. à análise dos resultados do SAEB e do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio . Nesse sentido. Como exemplos. entretanto. Contudo. a avaliação deve. então ele requer uma abordagem que considere as características desse conhecimento. uma vez que esta É uma das tendências da grande área de educação matemática. como no território básico da pesquisa acadêmica (PAIS. elas não contemplam uma abordagem do processo de avaliação da aprendizagem de matemática em si. pelo menos numa certa concepção. levar em conta a especificidade do conhecimento tratado. Lüdke & Mediano (1992). da mesma forma que uma didática geral não dá conta de uma “transposição didática” que um determinado conhecimento requer (CHEVALLARD. 2000).ou ainda pesquisas voltadas para a investigação do significado do erro na aprendizagem de matemática. como. E. os alunos aprendem apesar do “ensino”. para que se possa corrigir rumos. no âmbito da educação matemática. enfim tomar decisões que possibilitem o avanço das aprendizagens e fortaleçam o projeto educativo. aprofundar aspectos. 1993. a avaliação da aprendizagem não é independente do conteúdo. De fato. Pensar. Contudo. Ou ainda que.38 se quer negar aqui a importância que tais estudos representam ou representaram para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. aprendizagem é algo do sujeito e a avaliação pode nos dar indícios. Saul (1988). 1993). o aluno e o saber. É na estrutura do sistema didático onde se pode estudar a interação de três elementos que. portanto. conforme Nascimento (2003. o número de pesquisas voltadas para a avaliação da aprendizagem ainda é pequeno. Paro (2001). p. a avaliação da aprendizagem em matemática significa levantar mais questões que possíveis respostas. por exemplo. para melhor investigar o processo de avaliação é preciso considerar os resultados das pesquisas em didática da matemática. Luckesi (1999). são nesses autores que as escolas e seus professores têm encontrado o apoio teórico para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. tanto em nível experimental da prática pedagógica. 54): É preciso dizer que ensinar não produz necessariamente aprendizagem. informações em relação a sua aprendizagem e ao ensino ministrado. Souza (1997). Relação que se constitui também a partir de suas concepções sobre ensino e aprendizagem de matemática. considerando que este se relaciona de uma determinada forma com o conhecimento matemático. se o conhecimento matemático tem uma forma própria de produção e expressão. Hoffman (1991. Maciel (2003) afirma que São poucas as pesquisas no Brasil que enfocam o tema avaliação na área de Educação Matemática. dentre outros. onde tais pesquisas se configuram. cujo objeto de estudo é a elaboração de conceitos e teorias que sejam compatíveis com a especificidade educacional do saber escolar matemático. é possível existir aprendizagem sem ensino. é no âmbito do que se ficou conhecido como sistema didático. 1999b). E é essa tríade de relações que vai dar sentido aos estudos relacionados ao contrato didático. em algumas situações.

com o único objetivo de classificar. serão abordadas. ⇒ Encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino. os procedimentos e se de senvolveu atitudes positivas em relação à Matemática. ⇒ Excluir materiais manipuláveis. calculadoras e computadores na avaliação. como sabem e como pensam matematica mente. ao procurar desmistificar o processo de avaliação vai indicar alguns aspectos em relação aos quais o professore deve dar mais ênfase ou menos ênfase: Maior ênfase ⇒ Avaliar o que os alunos sabem. mais que ontem. ⇒ Propor situações-problema que envolvam aplicações de conjunto de idéias matemáticas. calculadoras e computadores na avaliação. ainda que fazendo parte de um mesmo processo. quando alunos da educação básica. ⇒ Utilizar apenas provas e testes escritos. formule problemas e resolva-os. ⇒ Avaliar se o aluno compreendeu os conceitos. para se apropriar do seu processo de aprendizagem e ser seja capaz de aprender a aprender. ⇒ Avaliar a memorização de definições. Avaliar apenas o produto. portanto. ⇒ Propor que o aluno invente. Aí supomos que estarão presentes elementos ainda predominantes do ideário pedagógico no que se refere especialmente à avaliação da aprendizagem escolar. p. ⇒ Focalizar uma grande variedade de tarefas matemáticas e adotar uma visão global da Matemática. ⇒ Avaliar contando o número de respostas certas nas provas. ⇒ Propor problemas rotineiros que apresentam uma única solução. 54) vai afirmar que: Hoje. entrevistas. inicialmente. ⇒ Avaliar o processo e o grau de criatividade das soluções dadas pelo aluno. incluindo as escritas (provas. pelo menos por dois motivos: primeiro porque a transmissão em si está mais relacionada à memorização e a reprodução daquilo que foi “ensinado” e menos à construção do conhecimento. ⇒ Focalizar um grande número de capacidades específicas e isoladas. regras e esquemas. contando o número de respostas certas nos tes tes e provas. aprender e avaliar têm atributos epistemológicos diferentes. “planejar” e “avaliar”. traba lhos. “ensinar”. ⇒ Utilizar materiais manipuláveis. Em seguida os professores cursistas serão solicitados a analisar alguns ‘protocolo’s de alunos referentes a questões de “provas” e “testes” de matemática que foram . DANTE (1999. ⇒ Propor exercícios e problemas que requeiram apenas uma capacidade. ⇒ Como atividades centrais do minicurso. ensinar. atividades que se refriram a experiências vividas pelos participantes do minicurso em relação à avaliação em matemática. Menor ênfase ⇒ Avaliar o que os alunos não sabem. segundo porque a transmissão não é o processo mais adequado para que o sujeito construa sua autonomia intelectual e. 4). por sua vez. as orais (exposições. testes. ⇒ Propor situações abertas que tenham mais que uma solução. Nascimento (2003. autoavaliação). Posteriormente os professores-cursistas serão solicitados a resolver alguns questões envovlvendo conhecimentos de diferentes áres de conhecimento para que a partir daí se possa iniciar a discussão do que é « aprender ». conversas informais) e as de demonstração (materiais pedagógicos).39 Essa complexidade do ensinar e aprender também faz parte do ato de avaliar. Assim. p. sabemos que a aprendizagem não depende exclusivamente da transmissão de conhecimentos. ⇒ Propor que o aluno resolva uma série de problemas já formulados. ⇒ Usar várias formas de avaliação.

La Transposicion Didactique. ________. Paris: La Pensée Sauvage. Construir as competências desde a escola. N. PAIS. 1991. 1997.) Avaliação do rendimento escolar. A INVESTIGAÇÃO EM DIDÁTICA DA MATEMÁTICA PODE SER (MAIS) RELEVANTE? João Pedro da Ponte Grupo de Investigação DIF — Didáctica e Formação Centro de Investigação em Educação e Departamento de Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa O rigor e a relevância são duas das qualidades mais fundamentais da investigação educacional. Porto Alegre: Mediação. In: Matemática : Contexto e Aplicações (Manual do Professor). Para outros. 1993. 2003. 2003. No entanto. 1999. Dez novas competências para ensinar. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Campinas. Belo Horizonte: Autêntica. mas não o faziam em termos de investigação. M. L. Reprovação escolar: renúncia à educação. concluo. ________. ________. (Org. P. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da escola à universidade. C. R. por mais importantes que sejam as questões abordadas. C. Contos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. In: I Conferência Municipal de Educação de Olinda – Educação Cidadã: desafio para o governo popular (Documento final). Até 1980 havia algumas pessoas que se ocupavam dos problemas do ensino e da aprendizagem da matemática. nada do que se tem feito neste campo merece ser considerado relevante. São Paulo: Artes Médicas. 1999b. Y. 127 p. 1999. H. São Paulo: Cortez. 9 ed. Didática da Matemática: uma análise da influência francesa. Avaliação. São Paulo: Cortez. A didática da matemática e a sua possível relevância Como campo de investigação. 2000. & MEDIANO. este campo científico tem sido ou não relevante. J. Para uns. Campinas. 163 f. D. PERRENOUD. 2004. De seguida. analiso algumas das críticas que lhe têm sido feitas. SP: Papirus. Avaliação em Matemática. São Paulo: Artes Médicas. Avaliação da escola de 1º grau. 2001. de. HOFFMAN. 1991. A. Finalmente. quando se centra demasiado na relevância. L. SP: Papirus. LÜDKE. L. Elaboravam manuais escolares e livros de . Campinas. 1999a. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da avaliação e reformulação de currículo. NASCIMENTO. em Portugal. C. C. procuro equacionar em que medida. SOUZA. no ensino médio: uma abordagem formativa sócio-cognitivista. P. MACIEL. São Paulo: Xamã. PARO. 2000. V. parece ser a própria questão da relevância que é pouco relevante. Depois. São Paulo: Artes Médicas. Z.40 aplicados por professores dessa disciplina em diferentes séries do ensino fundamental. São Paulo: Ática. Quando a investigação se centra demasiado nas preocupações de rigor tende a ocupar-se de problemas cada vez mais circunscritos e a proporcionar resultados cada vez mais triviais. Porto Alegre: Mediação. fev. a didáctica da matemática em Portugal é extremamente recente. Avaliação da aprendizagem escolar. é muito difícil conciliar estes dois requisitos. Olinda. Muitas vezes perde-se o sentido das proporções. LUCKESI. M. 1988. Porto Alegre: Mediação. 1992. DANTE. torna-se difícil ter em atenção todos os cânones científicos e. abre-se o flanco a críticas de natureza metodológica. Referências Bibliográficas CHEVALLARD. 2002. i A questão da relevância da investigação em didáctica da matemática costuma suscitar debates apaixonados. Avaliação: d excelência à regulação das aprendizagens. Começo por procurar situar o conceito de relevância relativamente à didáctica da matemática. ________. Campinas. Mito e desafio: uma perspectiva construtivista em avaliação. SAUL. nível de ensino para o qual o minicurso se destina. A avaliação no processo ensino-aprendizagem de matemática. com algumas considerações sobre o que se pode fazer com vista a reforçar a relevância do trabalho de investigação. procuro evitar esse tipo de armadilhas. A investigação precisa de ser rigorosa para que os seus resultados mereçam confiança e precisa de ser relevante para que se justifique que a sociedade ponha à sua disposição recursos significativos. Nesta intervenção.

• o desenvolvimento curricular. onde coexistem as abordagens de tipo monodisciplinar (em especial. faziam propostas para melhorar os currículos. preocupavam-se com os resultados obtidos pelos alunos (sobretudo nos exames).41 exercícios. • a formação de professores. algumas das quais destinadas aos professores e aos futuros professores. de grande relevância. Esta atividade tem tido repercussões no campo do currículo. bem como nos problemas do funcionamento do sistema educativo. procuram identificar problemas e encontrar soluções fundamentadas em evidência teórica e/ou empírica. • a compreensão que a sociedade tem do ensino da matemática e dos seus problemas. Ao assumir este paradigma. • a política educativa. da antropologia. Estas pessoas vinham do campo da matemática ou eram professores a quem foram atribuídas funções de responsabilidade no Ministério da Educação e contribuíam com a sua acção para a definição e concretização da política educativa e para a resolução dos problemas existentesii. 1999). Constitui um campo em evolução. baseadas na psicologia da educação) e multidisciplinares (em especial. psicólogos. Faziam tudo isso a partir da sua experiência. nomeadamente: • a prática profissional (lectiva e não-lectiva). O objecto da didáctica da matemática é constituído. de um objecto extremamente difícil de delimitar. é. temos de começar por equacionar a questão: relevância para quê? Na verdade. educadores e pessoas que assumem uma nova identidade como educadores matemáticos. o desenvolvimento curricular e as interações na sala de aula. O que destingue a situação actual da de há vinte anos é que estas pessoas procuram reger-se pelo paradigma de investigação. as suas metodologias de trabalho e os seus quadros teóricos de referência. da sua cultura. Como área de investigação. a aprendizagem. matemáticos. Trata-se de aspectos que se podem considerar como referentes à relevância externa da didáctica da matemática. um estudo que ajude a fundamentar ou a clarificar as condições de sucesso de outros estudos. mais virados para problemas concretos da aprendizagem ou da prática profissional. ou seja. Matos e Abrantes. Assim. Uma vez que estuda fenómenos humanos e sociais (a aprendizagem. Hoje em dia a didáctica da matemática representa uma activa área de trabalho. ou seja. influenciados por teorias psicológicas como as de Piaget. certamente. Na verdade. Qual a relevância da investigação em didática da matemática em Portugal? O trabalho desenvolvido ao longo destes vinte anos pela didática da matemática em Portugal evidencia-se na coleção de teses da Associação de Professores de Matemática (APM). naturalmente. da sociologia. no campo do currículo. nalguns casos. pelos problemas do ensino e da aprendizagem desta disciplina. o ensino). do conhecimento sobre a aprendizagem e sobre a formação dos professores (ver Ponte. da psicologia sociocultural e da sociolinguística). Além disso. para o próprio desenvolvimento do campo científico. onde se enquadra. a didática da matemática em Portugal: . no entanto. Para discutirmos a questão da relevância da didáctica da matemática. a didáctica da matemática procura tirar partido do arsenal metodológico das ciências sociais e humanas. que acolhe pessoas que foram (e nalguns casos continuam a ser) professores. o conhecimento profissional e a formação de professores. ela tem uma forte relação com o trabalho de formação realizado em instituições de ensino superior e constitui uma importante referência para o campo profissional. Trata-se. da sua visão da educação e. na Revista Quadrante e nos livros publicados na seqüência dos encontros da Secção de Educação Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação (SEM-SPCE)iii sobre questões como a relação matemática-realidade. identificavam eventuais necessidades de formação dos professores. inspiradas por desenvolvimentos recentes dentro da epistemologia. uma vez que estes problemas estão profundamente imbrincados nos problemas mais gerais da educação e da sociedade. a didáctica da matemática procura definir com progressiva clareza o seu objecto de estudo. a resolução de problemas. um dado estudo pode ter maior ou menor relevância interna. bem como nas publicações emergentes de outros encontros e de projetos de investigação. o trabalho produzido por esta área pode ser relevante para uma variedade de domínios.

a didáctica da matemática contribuiu certamente para: • • • que estes vissem reconhecida a sua importância fundamental no processo de ensinoaprendizagem. nessa medida.42 • fez a análise dos principais problemas existentes. no campo da aprendizagem: • deu contributos significativos para a compreensão do problema do insucesso nesta disciplina. As críticas à relevância da didáctica da matemática . o melhor conhecimento das diversas dimensões da sua competência profissional. tem ajudado o sistema e as práticas profissionais a evoluírem e. para a administração educativa e para todos os que se interessam pelos problemas do ensino. sem dúvida. função…). interacção social e comunicação. baseados no uso de novas tecnologias. estratégias e instrumentos que podem ser de algum modo úteis para os que actuam no terreno profissional e na formação. área. • estudou os processos de aprendizagem dos alunos em determinados conceitos e tópicoschave do currículo (por exemplo: número inteiro. • chamou a atenção para a importância de conceitos como o de tarefa. incluindo concepções. zona de desenvolvimento proximal. na resolução de problemas. nas atividades de investigação e de modelação. • lançou as bases de uma definição. tem sido. finalmente. conhecimento e práticas. • teve bastante êxito na crítica ao currículo anterior. proporcionando conceitos. um domínio de investigação socialmente relevante. E. actividade. chamar a atenção para a sua identidade e cultura profissional e os seus processos de formação e desenvolvimento profissional. Em Portugal. baseado nas perspectivas da “matemática moderna”. tem formulado questões pertinentes para diversos actores sociais. tem ajudado a encontrar respostas. Pelo seu lado. no que se refere ao estudo dos professores. o papel da didática da matemática é o de formular e analisar os problemas com que se defronta o ensino e a aprendizagem desta disciplina. Como área de investigação. fundamentação e operacionalização de novas perspectivas curriculares. proporcionalidade directa. • criou caminhos alternativos.

porém. de um ou outro modo.43 Apesar da sua significativa folha de serviços. a investigação educacional não consegue (nem nunca conseguirá) compreender tudo o que se passa nos fenômenos educativos. revelam maior sensibilidade para o que é legítimo esperar de um campo como a didáctica da matemática. esse problema se parece manifestar. uma vez que. A prática profissional tem uma lógica distinta da investigação. É complementar das experiências literária. A resolução dos problemas do ensino passa inevitavelmente pela esfera da política e da actividade social. não conseguindo penetrar em toda a dimensão dos mistérios que envolvem a nossa existência. não significa que se possa deduzir daí uma solução particular para intervir em todas as situações onde. o modo como os resultados são dados a conhecer e se a metodologia de trabalho usada favorece que se alcancem resultados interessantes e úteis para os profissionais. como toda a actividade humana. Avaliar o que são os campos de problemas críticos numa dada área constitui uma tarefa ainda mais complexa para qualquer programa de investigação. Começarei pelas críticas que me parecem menos fundamentadas. Mesmo quando se conseguem progressos importantes na investigação sobre os problemas educacionais. Este método tem limitações que lhe são intrínsecas e nunca será capaz de encontrar soluções para todos os problemas educativos. A primeira é que a investigação em educação matemática se ocupa de problemas e questões que têm pouca relação com a prática.pelo menos em relação a alguns estudos . moral. produtos e resultados. é que a investigação. Em primeiro lugar. Uma investigação pode proporcionar insights e conduzir a propostas. pelo que os seus resultados e produtos acabam por ser de pouca utilidade para a mudança do sistema e a evolução das práticas profissionais. mas representa uma faceta limitada. O método científico constitui uma faceta poderosa e sem dúvida importante da experiência humana. a educação matemática é alvo de numerosas críticas que põem em causa a relevância da sua actividade. filosófica. nem sempre adopta uma abordagem que lhe permita chegar a resultados pertinentes para os que actuam no terreno. Com freqüência. nada garante que deles sejam extraídas consequências adequadas para o funcionamento do sistema educativo. A segunda é que a investigação se tem debruçado sobre questões eventualmente importantes mas não conseguiu divulgar adequadamente os seus resultados junto dos diversos actores educativos. Compreender o alcance e as limitações do método que usam e ter a humildade de o reconhecer publicamente é uma responsabilidade importante dos investigadores. Devemos interrogarmo-nos sobre a importância dos problemas que investigamos. A didáctica da matemática pode prestar o seu contributo mas não pode ser exclusivamente responsabilizada pelo uso que se fazem (ou não) das suas ideias. Se estas dificuldades são reconhecidas na ciência moderna em geral. A terceira crítica. O que torna um problema mais ou menos . política e lúdica. como os desastres ecológicos e os problemas ambientais. mesmo quando envolve questões importantes e faz bastante trabalho de divulgação. mais recente. Outras críticas. o fato de se encontrar. As ciências sociais e humanas têm um caráter irredutivelmente multiparadigmático. nelas coexistindo em paralelo diversas escolas de pensamento. definir bons problemas para estudar é um passo crucial em qualquer investigação. As próprias ciências naturais são periodicamente revistas nos seus fundamentos e as suas aplicações conduzem com freqüência cada vez mais alarmante a situações imprevistas e difíceis de controlar. Tem também os seus valores. todas as propostas educativas são sempre controversas. através de um estudo de investigação. É bom recordar que as escolas não dependem dos institutos de investigação e os professores e os responsáveis da administração educativa não recebem (nem têm nada que receber!) ordens dos investigadores. a meu ver. Algumas destas críticas têm a sua razão de ser . ela própria depende do seu sistema de valores. A responsabilidade cabe igualmente aos políticos. artística. Em segundo lugar. uma solução genérica para um dado problema. que são muitas vezes diferentes. cada uma das quais com os seus méritos e limitações. aos agentes educativos e aos cidadãos em geral.e merecem a nossa atenção. mais ou menos razoáveis mas cada situação concreta é determinada por muitos fatores e nunca se sabe ao certo quais são aqueles que em cada momento irão assumir o papel mais decisivo. aparentemente viável e interessante. Comecemos então pela importância dos problemas. por maioria de razão devem ser levadas em conta num domínio tão complexo e tão dependente dos movimentos sociais como os problemas educativos. a investigação educacional (não só no domínio da educação matemática) é considerada basicamente irrelevante na medida em que não consegue resolver os problemas mais prementes que se colocam no sistema educativo. Esta acepção. radica em dois erros. e desenvolve-se noutros contextos institucionais. Além disso. Como se ensina nas disciplinas de investigação educacional.

teses e artigos científicos. que se compreendem ainda melhor pela juventude do nosso domínio. A didáctica da matemática deveria prestar mais atenção aos produtos a obter e ao seu uso por diversos tipos de público. ao qual deve ser dada atenção. Trata-se de uma questão de nível “meta”. de pouco servindo para além do enriquecimento que proporciona ao autor e aos membros do júri. etc. talvez. de materiais multimedia e de páginas WWW. Por vezes. A terceira crítica é.44 importante depende de muitos factores. é muito difícil destrinçar em que medida os problemas com que se defronta a educação matemática resultam especificamente da matemática ou são resultado de problemas mais gerais da educação. Deste modo. Alguns projectos realizam trabalhos notáveis mas depois não encontram formas de divulgar os seus resultados e ideias nos diversos sectores para os quais eles poderiam ter interesse. num livrov. com toda a premência a questão da colaboração envolvendo investigadores e profissionais de diversos domínios e que se consubstancia em diferentes abordagens que vão desde a investigação-acção clássica à realização de projectos de inovação. ou divulgam-nos de um modo que tornam essa ideias e resultados pouco compreensíveis. a largueza de vistas e a personalidade de cada investigador ou equipa de investigação e onde se evidencia a maturidade do campo científico respectivo. a cultura. É bom notar que os problemas importantes na didáctica da matemática não são apenas os que se relacionam directamente com a prática profissional e a actividade educativa. Claro que também há exemplos do contrário. No entanto. A importância dos grandes problemas da didáctica da matemática deveria estar claramente estabelecida dentro desta comunidade de investigação (mesmo que subsistam opiniões controversas e divergentes) e deveríamos ser capazes de a explicar para fora do nosso campo. política. a questão das prioridades de investigação é um tema saliente num congressoiv. estética. de formação e de resolução de problemas educativos. que depende de aspectos como a experiência. um aspecto problemático. eventualmente de importância decisiva para o progresso da nossa compreensão dos problemas. igualmente. a mais fundamental pois envolve a própria abordagem metodológica. uma boa parte da investigação é efectuada no contexto de provas académicas e fica nas prateleiras da biblioteca da instituição onde é defendida. Existem questões. pelo menos a todos aqueles que se interessam de algum modo pela investigação nesta área. A questão do que são os grandes problemas do nosso campo merece ocasionalmente a atenção da comunidade dos investigadores. evitando dogmatismos e formulações fechadas. se se trata de uma questão macro que envolve todos os níveis da instituição). com os quais essa definição pode acabar por se voltar contra o progresso científico. A colaboração entre investigadores e professores será particularmente promissora quando se for capaz de reconhecer e respeitar a especificidade de cada um. esta questão não tem a visibilidade e o destaque que merece. se se trata de uma questão micro da sala de aula. há questões que só podem ser estudadas de modo adequado envolvendo nesse estudo os próprios actores habituais dessa situação de prática. Trata-se de tendências naturais em qualquer comunidade de prática. mas a verdade é que os investigadores têm-se preocupado mais em falar uns para os outros do que em falar para fora do campo. mesmo quando apoiados por especialistas de outros domínios como a psicologia e a sociologia. Por outras palavras. Na verdade. Há outros problemas. responsáveis educativos. de um modo geral. que não podem ser enfrentadas com êxito por educadores matemáticos. Ser capaz de distinguir o que é mais importante do que é menos importante é uma prova de maturidade de um campo científico. deveria ser também valorizada a elaboração de bons artigos de divulgação. 1999). qual o papel dos diversos . o diálogo a estabelecer não visa necessariamente o consenso mas sim o aprofundamento das ideias (Christiansen. Mas não há dúvida que existe aqui um problema sério. São as questões que envolvem mudanças no sistema e que requerem a participação activa dos respectivos actores (professores. ou num número especial de uma revistavi. de acordo com a qual a investigação muitas vezes existe e é potencialmente importante mas acaba por ser pouco divulgada. que se colocam em domínios que servem de sustentação às áreas mais próximas da prática e que são igualmente essenciais à consistência e ao progresso da didáctica da matemática como campo científico. No entanto. entre os quais se incluem apreciações subjetivas de ordem social. A autonomia relativa dos problemas da educação matemática em relação aos problemas da educação em geral constitui. É necessário desenvolver formas de comunicar de modo eficaz as mensagens produzidas pela investigação. Consideremos a segunda crítica. Na verdade. é preciso considerar essa definição permanentemente em aberto. Isto levanta novos problemas para os quais é preciso encontrar respostas adequadas. susceptível de debate e reformulação. Nos projectos colaborativos. É aqui que surge. Para além dos relatórios.

mas também depende dos currículos. Começa-se a construir deste o primeiro momento em que se inicia a investigação ou dificilmente se chega a obter. dos recursos existentes (em particular dos manuais escolares e do software educacional). Esta identificação dos professores com a realização de investigação contribui para a resolução de problemas locais e contribui para tornar os professores mais sensíveis ao que se faz na investigação em geral. devem poder ser equacionados e resolvidos por professores e grupos de professores. Trata-se de uma forma muito importante de tornar a investigação localmente relevante. da organização da escola. desde o início. 1999). como seria de esperar. Os novos professores devem poder entrar na carreira profissional atentos aos contributos que podem esperar da investigação e críticos em que relação ao que se lhes apresenta como investigação. a questão da relevância não é um mero aspecto marginal à investigação. de um modo . onde se entrecruzam as lógicas profissionais e de investigação. mas que. envolvendo professores e investigadores tem vindo a assumir grande evidência. Tal como a questão da qualidade. ela diz respeito à sua essência. As preocupações com a utilização do conhecimento produzido têm sido. que a maior parte dos seus membros são também professores e formam professores. fazendo disso um dos eixos principais do seu processo de formação. mas um campo misto. é preciso equacionar. os candidatos a professores ao convívio com a investigação. A investigação. no entanto. É. destinados a este público. logo à partida. A investigação em educação matemática poderá ser relevante para a melhoria desta prática se contribuir para o esclarecimento de problemas que se colocam em cada um destes domínios. ao nível da escola. Os investigadores da didáctica da matemática têm estado sobretudo preocupados em assegurar a credibilidade do seu trabalho. Estes devem ser motivados para identificar problemas e devem ter uma noção de como os abordar no quadro de um processo investigativo.45 intervenientes? Como tirar partido da diversidade de competências? Como gerir equipas diversificadas. que é necessário irmos mais longe. o valor da didáctica da matemática não está certamente na qualidade estética dos seus resultados ou no brilhantismo das suas teorias. Não nos esqueçamos. Penso. sobretudo. em que os interesses e as competências no que se refere à investigação são muito diversos? Como se pode garantir que os interesses e as preocupações de uns não acabam subordinadas à agenda dos outros? A realização de investigação colaborativa. Daí que a questão da relevância deva assumir uma preocupação de primeira linha para a nossa comunidade. Se estamos interessados em produzir investigação de facto relevante para um certo grupo profissional. Uma das formas de o fazer é aumentar o número de textos acessíveis. os diferentes modos como se antevê que a investigação pode conduzir a resultados importantes para este ou aquele público. Outras medidas podem ajudar a tornar a investigação em didáctica da matemática mais relevante. tem vindo a tornar-se também uma componente da identidade profissional dos professores. mas também junto de outros campos das ciências de educação. Ou seja. Depende do professor. provavelmente mais importante. Não faz sentido que existam barreiras artificiais entre os “académicos” e os “práticos”. seria incrementar a participação do jovem professor na própria prática da investigação. de fazer uma boa divulgação dos resultados dos estudos e de constituir equipas colaborativas para estudar os problemas sentidos pelos profissionais no terreno. com referência a trabalhos de investigação. também. Ela será mais ou menos relevante conforme a importância dos problemas que equaciona e o valor dos contributos que proporciona. sem dúvida. Outra. A sua preocupação principal tem sido a constituição e a identidade do seu domínio científico (Sierpinska e Kilpatrick. Uma delas seria valorizar a presença da investigação na formação inicial de professores. A concluir A prática de ensino depende de muitos factores. habituando. A questão da relevância. A didáctica da matemática não é um campo científico “puro”. Problemas locais. tendo isso em atenção na concepção do estudo. Terá de estar. envolve mais do que a capacidade de discernir quais são os problemas fundamentais. isso deve ser tomado como parte do problema que se quer estudar. ou pelo menos certos aspectos da actividade investigativa.em particular junto dos matemáticos. Como campo de trabalho diretamente associado a um domínio de problemas sociais. uma boa resposta às criticas relativas à insuficiente relevância da investigação. no modo como souber ir cada vez mais de encontro aos problemas da prática profissional e da transformação do sistema educativo. Longe de constituir um acessório. levanta novos e difíceis problemas metodológicos. em primeiro lugar junto dos restantes campos científicos .

P. Sudam (Eds. A. Birkhäuser: Boston. (1992). T.. New York: Macmillan. A. Freudhental. Matos. Reflection and recursion. Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 724-734). Sierpinska. (1985). J. In D.. Grouws (Ed. Referências Christiansen. & Kilpatrick.). J. 1-26.). J. Reflections on where mathematics education now stands and on where it may be going. M. Pollak e M. (1999). Lisboa: IIE. (1983). P. Investigação em educação matemática: Implicações curriculares. Dordrecht: Kluwer. H. B. In M. Zweng. I. 20-23. (1998). Mathematics education as a research domain: A search for identity. Kilpatrick. bastante secundarizadas. Green.) (1998). Proccedings of the fourth international Congress on Mathematics Education. J. & Abrantes. Are theories in mathematics education of any use to practice? For the Learning of Mathematics. . Kilpatrick. Davis. Major problems in mathematics education. É altura de modificar esta atitude e passar a dar a este problema a devidaatenção. H. J. Educational Studies in Mathematics.. 19(1). 16. Ponte. (Eds. R.46 geral.

vi   Por   exemplo. iii   A Secção de Educação Matemática da Sociedade Portuguesa de Ciências de Educação é justamente a entidade que  enquadra a organização desta Escola de Verão. . ou o número especial dos 25 anos do  Journal for Research in Mathematics Education. sendo mais frequente falar­se no “ensino  da matemática”.   dois   números   especiais   que   a   revista  For   The   Learning   of   Mathematics  dedicou   há   alguns   anos   a  testemunhos de investigadores sobre os grandes problemas do nosso campo. a conferência de Hans Fredenthal (1983) no ICME de Berkeley e a de Jeremy Kilpatrick (1985) no ICME  de Adelaide.i Utilizo   o   termo   “didáctica   da   matemática”   para   designar   o   campo   de   estudos   que   procura   tratar.   com   base   em  paradigmas de investigação (empírica ou teórica) os problemas do ensino e aprendizgem da matemática. v  Como o artigo de Bob Davis (1992). ii  O termo “didáctica da matemática” nem sequer se usava muito nessa altura. iv  Por exemplo.

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