AS CONCEPES DE INFNCIA E AS TEORIAS EDUCACIONAIS MODERNAS E CONTEMPORNEAS

CHILDHOOD CONCEPTIONS OF MODERN AND CONTEMPORARY EDUCATIONAL THEORIES

Paulo Ghiraldelli Jr.1

Resumo

O artigo aborda concepes de infncia e as liga com a filosofia da educao. Em um primeiro momento o texto apresenta Descartes e Rousseau como pensadores modernos - eles abriram nossas mentes para a infncia. Lembra que Nietzsche e Nabokov falaram de modo diferente sobre a infncia. Mas todos falaram de uma "natureza da criana", boa ou m. Nossas histrias sobre a infncia comearam a mudar porque o historicismo de Hegel, Collodi e Aris solicitou uma infncia feita pela sociedade e pela histria. Ela no boa nem m. O texto explica que a filosofia da educao seguiu esse modo moderno com Herbart, Dewey e Paulo Freire. Esses pensadores falaram sobre a infncia e, mais ou menos, sobre uma "natureza da criana" - mas no radicalizaram essa idia. Mas toda idia sobre infncia rompida em uma era ps-moderna. Ps-modernismo diz: no precisamos de uma concepo de infncia. Assim, podemos ter uma educao diferente e uma filosofia da educao diferente sem discriminao. Leis protegem as crianas - isso estava junto com a idia de "natureza da criana", mas a discriminao veio junto - ela veio com o conceito de infncia. O Ps-modernismo diz adeus ao conceito de infncia, e advoga que, sem ele, estamos em uma situao melhor.

Abstract Article tells a story about our conceptions of childhood and it put a link it with Philosophy of Education. In the first moment, the text explains Descartes and Rousseau as modern thinkers; they open our minds for a infancy. It reminds us that Nietzsche and Nabokov told others stories about the childhood. But all cases are similars because they need to speak about nature of child, good nature or bad nature. Our stories about infancy start to change because the historicisms from Hegel, Collodi and Aris asking a childhood made by society and history. It is not good, it is not bad. But we gave more steps. The text explain that Philosophy of Education follows this modern way with Herbart, Dewey and Paulo Freire. These thinkers talk about the childhood and more and less a nature of child. But it is broken when we have the postmodernism. It neednt a conception of childhood. And we can have a different education and a different Philosophy of Education without discrimination or at leat a less discrimination. Law protecting child came from nature of child, But discrimination came from concept of childhood too.

Paulo Ghiraldelli Jr professor de Filosofia Contempornea e Filosofia da Educao na Universidade Estadual Paulista (UNESP), em Marlia, So Paulo, e professor visitante na Auckland University, na Nova Zelndia. Endereo: http:www.filosofia.pro.br

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1. Concepes da Infncia: Rousseau e Nabokov Quando se trata de julgar questes que envolvem direitos da infncia, em geral temos dois grupos de pessoas. H um grupo que acredita na idia da infncia como sendo um perodo prolongado, que se caracteriza principalmente pela inocncia. Contestando este, h um outro grupo que defende a idia de que a infncia, sendo ou no um perodo longo, pode ser pensada como possuindo uma srie de caractersticas, mas nunca as de inocncia e bondade como essenciais. O primeiro grupo, podese assim dizer, o herdeiro de um movimento especfico na histria do pensamento no ocidente, a saber, a ruptura proporcionada por Rousseau em relao s concepes sobre a infncia vindas de Santo Agostinho e de Descartes. Como se sabe, Santo Agostinho viu a criana imersa no pecado, na medida em que, no possuindo a linguagem (infante: o que no fala portanto, aquele que no possui logos), mostrar-se-ia desprovida de razo, exatamente o que seria o reflexo da condio divina em ns, os adultos. Descartes viu a criana como algum que vive uma poca do predomnio da imaginao, dos sentidos e sensaes sobre a razo, e mais, uma poca da aceitao acrtica das tradies, postas pelos preceptores tudo o que macularia nosso pensamento, conduzindo-nos mais tarde, uma vez adultos, dificuldade no uso da razo e, portanto, ao erro. Para os dois, Agostinho e Descartes, quanto mais cedo sassemos da condio de criana, melhor para ns.2 Rousseau rompeu com a viso agostiniana e cartesiana na medida em que colocou o erro, a mentira e a corrupo como sendo frutos da incapacidade de julgar de quem no pode mais beneficiar-se, nos seus julgamentos, do crivo de um corao sincero e puro, prprio da condio infantil, o prottipo da condio do bom selvagem. A infncia, at ento a inimiga nmero um da filosofia e, portanto, da verdade e do bem, agora, inversamente, seria a prpria condio para a filosofia. Nela estariam a inocncia e a pureza, necessrias para o acolhimento da verdade e para a participao no que moralmente correto.3 O segundo grupo pode ser razoavelmente vinculado a vrios pensadores e escritores contemporneos. Penso que Nabokov um bom exemplo aqui, pelo esprito francamente contrrio ao rousseausmo algo que nos lembra Nietzsche. Se voltarmos ao seu romance Lolita , 4 principalmente ao captulo 28 da parte I, veremos o personagem, Humbert, ao se preparar para se deleitar com o corpo de Lolita, ento com doze anos, se consolar lembrando que ela estar dormindo (est dopada) e que ele, no limite, no ir de fato completar o ato. O consolo para com sua prpria conscincia de, como diz, habitante do Velho Mundo, eu, Jean-Jacques Humbert. O filme Lolita, na sua segunda verso, nos permite visualizar a idia de Nabokov de ligar Humbert e Rousseau por meio das expresses, eu, Jean-Jacques Humbert e habitante do Velho Mundo. A proteo infncia, para Nabokov, era uma idia que vinha do Velho Mundo e, ainda que parecesse to mais vigente na Amrica do que na Europa, ela havia se tornado, uma vez na Amrica, uma piada que s atormentava a mente do personagem. Pois, afinal, Lolita tinha experincias sexuais, inclusive com pedfilos, na sua escola religiosa ironicamente uma escola adepta de acampamentos, teatro e outros eventos, os quais via como oportunidade de
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Para mais informaes sobre a noo de infncia ver: Ghiradelli Jr, P. (org.) Infncia, Escola e Modernidade. So Paulo e Curitiba: Cortez e Editora da UFPr, 1996. Ou ainda as primeiras pginas de: Ghiraldelli Jr., P (org.). O que Filosofia da Educao? Rio de Janeiro: DPA, 2000. Ghiraldelli Jr., P. Infncia..., op. cit. Cf. Nabokov, V. Lolita Trad. Jorio Dauster. So Paulo, Companhia das Letras, 1994

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socializao das crianas. As meninas, por sua vez, no s no estavam com medo disso ou horrorizadas com suas prticas, at mesmo com pedfilos, mas eram cmplices nessas experincias perversamente cmplices. Nada h de inocente, puro ou bondoso na infncia desenhada por Nabokov. 2. Concepes de Infncia: Hegel, Collodi e Aris Conversas afinadas com um certo esprito nabokoviano podem parecer subversivas em relao infncia clssica, rousseausta. Mas, de fato, nem sempre fazem muito contra ela. Muitas vezes do margem, apenas, a um rousseausmo invertido. Seguem a concepo clssica na medida em que podem, muito bem, pensar a infncia como um dado natural. A infncia no seria inocente, mas nem por isso no cumpriria o destino posto pela sua natureza. H pelo menos duzentos anos, desde Hegel, uma boa parte dos ocidentais comeou a falar sobre as coisas do mundo de um modo diferente, considerando-as menos como situaes e elementos dados e imutveis, naturais (no sentido essencialista do termo), mas como situaes e elementos historicamente construdos. Assim, comeamos a esboar uma terceira via para conversarmos sobre as crianas. Novos sentimentos associados a essa nova forma de falar sobre o que fazer com as crianas, em favor da comodidade dos adultos e da comunidade, ganharam algumas pessoas das cidades do ocidente nos sculos XIX e XX. Nessas conversas, no incio do sculo XIX, a infncia j aparece como algo obtido por construo. Inclusive, uma construo que a entrelaa com a cidade e com a escola. O conto As Aventuras de Pinquio, de Carlo Collodi, uma narrativa desse tipo5 . Como se sabe, o conto comea com um marceneiro, Gepeto, que recebe de presente um pedao de pau falante e o transforma em um boneco. Pinquio, o boneco de madeira, no , obviamente, uma criana. Como nota o Grilo-falante, o que pior em Pinquio que ele tem cabea de pau. Para ser um menino de verdade6 seria preciso ser bom para seu pai e para com os outros, ter responsabilidade, ter sua prpria conscincia. Assim, a fada, para o transformar em menino de verdade, depende de alguns pr-requisitos. Para poder agir sobre a obra da natureza (o pedao de pau falante) e sobre o trabalho paterno (o boneco de madeira), e transformar Pinquio em um menino, a fada necessita que ele j esteja vivendo como tal. Ora, Gepeto sabe muito bem quem deve, ento, proporcionar isso ao Pinquio. a escola. Ao trocar seu prprio casaco por uma cartilha, Gepeto indica que acredita na escola como o local que pode fazer Pinquio ter condies de viver como um menino de verdade. Onde fica a escola? Na cidade. A cidade e a escola, ento, so responsveis pela parte mais decisiva da construo da infncia. Todavia, elas formam um campo aberto de possibilidades histricas. Nelas, a infncia pode ocorrer, mas no necessariamente ocorrer. Isso fica claro quando Pinquio vai cidade, encaminhandose para a escola, e encontra a raposa e o gato, elementos que vivem na cidade mas que esto longe de serem cidados. Desencaminham Pinquio, mostrando assim as outras possibilidades da cidade. Inclusive, mostram a possibilidade de podermos mudar de cidades, de irmos para cidades terrveis, cidades sem cidadania, como aquela em que habitavam as crianas-asnos, onde Pinquio quase termina por se transformar completamente em asno. Contrariando Nabokov e Rousseau, o Pinquio de Collodi no essencialmente

Cf. Collodi, C. As aventuras de Pinquio. So Paulo, Edies Paulinas, 1992. Collodi no usa a expresso menino de verdade, e sim a expresso um menino como os outros. A expresso menino de verdade utilizada, se no me falha a memria da infncia, na verso Disney para o cinema (refiro-me dublagem em portugus, claro).

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mau nem bom, apenas um boneco de pau. Contrariando outros autores, a cidade de Collodi no est sujeita a, digamos, leis histrico-naturais nela tudo pode acontecer, pois ela no est sujeita a lei alguma que no possa ser quebrada ou subvertida. Se Pinquio for bom e responsvel ter feito dessa poca de sua vida um trampolim para poder dizer, sou um menino de verdade. Ao final do conto, de fato, ele se transforma em menino de verdade, na medida em que, contrariando aqueles que no so cidados e que gostariam de fazer dele tambm um no-cidado, o gato e a raposa e outros personagens do mesmo tipo, ele desenvolve comportamentos que indicam, aos olhos de seu pai e da fada, responsabilidade e bondade. Ns, ocidentais, desde o final do sculo XVIII, e mais decisivamente no sculo XIX, ao mesmo tempo que comeamos a descrever a infncia como algo natural, segundo um recorte que se pretendia nico, tambm utilizamos outras descries, como a contida em Pinquio. Nesta, a infncia algo recortado de modo menos rgido, pois vista com algo dependente de construo histrica. Nesse tipo de descrio, a infncia surgiu como algo para cuja constituio concorrem vrias foras culturais e completamente contingentes, entre as quais a cidade e a escola se tornaram muito importantes. Mas o historicismo ensaiado no conto de Collodi bastante ameno perto do que temos no sculo XX, principalmente nos ltimos quarenta anos. Mais do que conversarmos sobre a infncia de cada criana como algo que no de todo essencialmente natural, passamos a falar sobre a prpria idia de infncia natural como algo historicamente criado! E os que seguem tal caminho, como Philippe Aris no incio dos anos 60, ensinam uma maneira de conversar sobre a infncia bastante distante das formas utilizadas pelos dois grupos inicialmente aludidos, os inspirados na virada rousseausta e os representados pelo esprito nabokoviano. Philippe Aris d continuidade terceira via, a de Hegel e Collodi. certo que Aris7 fala em descoberta da infncia e, com isso, nubla um pouco a idia de inveno da infncia. Assim, com Aris, ainda poderamos estar pensando na infncia como uma fase natural dos seres humanos, nunca antes percebida, mas que em certo momento seria encontrada por intelectuais de melhor viso. Tratar-se-ia, ento, de fazer cada criana viver sob condies especficas, para que sua infncia pudesse ocorrer da maneira como a natureza programou. Mas no este o esprito do texto de Aris. Ele trata a noo de infncia como algo que vai sendo montado, criado a partir das novas formas de falar e sentir dos adultos em relao ao que fazer com as crianas. Em Pinquio, a escola e a cidade so elementos que concorrem para que o boneco se torne um menino de verdade. Ou seja, so as foras culturais, completamente contingentes, que esto presentes e que forjam a infncia. Em Aris, de modo mais abrangente e radical, as prprias noes que diferenciam um menino de um adulto aparecem como criao criao prtica a partir da conversao e dos afetos que os grupos urbanos desenvolvem a respeito de seus filhos. Levar o historicismo de Aris adiante , ento, admitir que no somente a idia de infncia clssica uma inveno, mas, claro, que o mesmo pode ser dito da sua inverso nabokoviana. E mais, que toda e qualquer descrio da infncia, seja ela posta pela cincia, pela filosofia, pela literatura e pelas artes em geral so, enfim, apenas novas descries. Elas no permitem que as mensuremos nos referindo a uma super descrio que seria, ento, a verdade sobre o que o menino de verdade. O que significa conversar sobre as crianas desse modo? Significa no acreditar que os direitos da infncia todos esses direitos de proteo j conquistados, e aqueles
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Cf. Aris, P. Histria social da criana e da famlia. Trad. Dora Flaksman Rio de Janeiro, Editora Guanabara, 1981.

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a conquistar e a inventar, na cultura liberal-democrtica ocidental podem ser ditos vlidos porque assentados na verdade terica que nos pretende dizer o que a infncia. Significa no mais procurar explicar e justificar os direitos da criana a partir da verdadeira definio de menino de verdade. Mas, ento, os direitos da infncia esto condenados? Nem sim, nem no. Como assim? Talvez Gepeto possa nos ensinar algo sobre isso. Gepeto no sabe muito bem o que ser um menino de verdade, a no ser o que todos os habitantes razoveis da cidade sempre disseram, que um menino devia ser bom e responsvel, ter uma conscincia e no uma cabea de pau. O que ele sabe muito bem que a cidade oferece um espao prprio para todos os meninos. Na escola, entende Gepeto, viver-se-ia como menino de verdade para, enfim, tornar-se menino de verdade. Gepeto no espera encontrar na entrada da escola um aviso do tipo aqui no aceitamos bonecos de pau, s meninos de verdade, e, de fato, no encontra. Pinochio consegue matrcula. Por um acordo histrico e cultural a cidade em que vive Gepeto reserva para as crianas um espao, isto , mais um direito da infncia, pouco se importando, para tal, em perguntar aos seus sbios locais ou estrangeiros o que , verdadeira e objetivamente, um menino de verdade. Mas no s fundamentar os direitos da infncia na verdade terica sobre a infncia pouco possvel para uma cultura historicista, da qual participam muitos em nossos tempos. Para alguns que participam dessa cultura, isso pode mesmo, at, ser um perigo. Circunscrever os direitos da criana a partir de uma rgida delimitao da infncia segundo uma nica descrio significa, tambm, abrir caminho para que muitos bonecos de pau no usufruam desses direitos. Se cairmos na tentao de padres, metafsicos e cientistas de fundamentar os direitos das crianas a partir da verdade sobre o que o menino de verdade, talvez a maior parte das crianas fique de fora das nossas conversas e, pior, dos nossos cuidados e preocupaes. 3. As Teorias Educacionais e a Infncia Dentro do quadro acima colocado, o que se pode dizer da relao entre as grandes teorias educacionais atuais e a infncia? Para responder a essa pergunta necessrio que eu diga, tambm, o que considero como sendo as grandes teorias educacionais dos nossos tempos, tomando aqui como os nossos tempos os sculos XIX, XX e agora, o incio do sculo XXI. As pessoas dos sculos XIX e XX, no Ocidente, assistiram trs grandes revolues em teoria educacional. Ns, da transio do sculo XX para o XXI, estamos assistindo uma quarta revoluo. As trs primeiras revolues encontram seus melhores representantes nos nomes de Herbart, Dewey e Paulo Freire. A quarta revoluo, da maneira que eu acho que ela est ocorrendo, pode encontrar justificativas em Richard Rorty e Donald Davidson. As trs primeiras foram revolues modernas em teoria educacional. A quarta uma revoluo ps-moderna.8 Cada uma dessas revolues gira em torno da emergncia de um elemento chave na discusso entre os filsofos da educao. Em Herbart, a emergncia da mente. Em Dewey, a emergncia da democracia. Em Paulo Freire, a emergncia do oprimido. A quarta revoluo, por sua vez, segue em torno da emergncia da metfora entendida a segundo as novas vises de Davidson lido por Rorty. As revolues do passado no perdem a importncia perante a revoluo que est ocorrendo agora. Pertencem ao passado em um sentido cronolgico e no valorativo. Podemos ver isso olhando para cada uma das conquistas dessas revolues.

8 Cf. Ghiraldelli Jr. P. O que preciso saber em Filosofia da Educao e Teorias Educacionais. Rio de Janeiro: DPA, 2000.

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Hoje em dia, avanamos muito em filosofia da mente e no poderamos fazer teoria educacional sem consider-la. Assim, a herana de Herbart est viva. No caso de Dewey, mais ainda temos a sensao de algo vivo: no passaria pela maioria das cabeas dos filsofos da educao no Ocidente a idia de adotar a educao autoritria no lugar da educao democrtica, e talvez poucos ainda acreditem que poderia haver verdadeira educao em uma situao social no dinmica e no livre. Paulo Freire, por sua vez, est presente na medida em que os pases ricos se tornaram mais ricos e os pases pobres mais pobres, e que o fenmeno do aparecimento do desenrazado, seja ele o pobre ou o pertencente a grupos minoritrios, , agora, tambm visvel mesmo onde estava prometido que desapareceria ou no surgiria: nas democracias ricas da Amrica do Norte e Europa. As trs primeiras revolues, portanto, no se distinguem da revoluo psmoderna em teoria da educao por um pretenso fato de que esta ltima revoluo teria superado tudo o que foi pensado em educao anteriormente. O que ocorre que a revoluo ps-moderna em teoria educacional est acoplada uma maneira de conversar, em termos tcnicos de filosofia e filosofia da educao, que desloca as filosofias da educao que justificavam as teorias educacionais modernas, nomeadas aqui por Herbart, Dewey e Freire. Herbart e Dewey comeam e terminam pensando na educao das crianas, e esto preocupados em conceituar, segundo seu contexto de poca, a infncia. Paulo Freire comea pensando a educao de adultos, mas no decorrer da sua obra tambm revela uma sensibilidade para com a criana. O quadro abaixo coloca as quatro teorias educacionais aqui citadas, em seus passos didticos, em comparao. Vejamos os passos e, ento, o que eles implicam em relao s noes de infncia envolvidas. Teoria Educacional Teoria Educacional Teoria Educacional Teoria Educacional de Herbart: de Dewey: de Freire: Ps-Moderna: Cinco Passos Cinco Passos Cinco Passos Cinco Passos Didticos Didticos Didticos Didticos 1 Preparao Atividade e Pesquisa Vivncia e Pesquisa Apresentao de Problemas Articulao entre os problemas apresentados e os problemas da vida cotidiana Discusso dos problemas atravs de narrativas tomadas sem hierarquizao epistemolgica Formulao de novas narrativas

Apresentao

Problemas

Temas Geradores

Associao

Coleta de Dados

Problematizao

Generalizao

Hipteses e/ou Heurstica

Conscientizao

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Antes de qualquer comentrio explicativo dos passos do quadro acima, quero fazer um alerta: nenhuma dessas formulaes deve ser lida por meio da viso que pe a dualidade diretividade versus no-diretividade. O grande erro dos livros de teoria da educao e didtica o de apelar para essa diviso. Todas as teorias educacionais acima envolvem uma exaustiva participao do professor e do estudante. Outro alerta: tais teorias no devem ser lidas por meio da viso que pe a dualidade progressista versus no progressista. Esta, pior que a anterior, crivou alguns livros que falavam sobre didtica nos anos 80, tambm trazendo mais confuso que acerto e favorecendo o pensamento esquemtico e maniquesta. Comento abaixo, em uma dialtica conjunta, as trs primeiras partes do quadro acima. Deixo para comentar em separado a teoria educacional ps-moderna. Passo 1. O processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, comea com a preparao, que consiste na atividade que o professor desenvolve na medida em que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o aluno j sabe. Dewey, por sua vez, no v necessidade de um tal procedimento, pois ele acredita que o processo de ensino-aprendizagem tem incio quando, pela atividade dos estudantes, eles se defrontam com dificuldades e problemas, tendo ento o interesse aguado. Paulo Freire v o processo de ensino-aprendizagem se iniciando em um momento especial, quando o educador est vivendo na comunidade dos educandos, observando suas vidas e participando de seus apuros pesquisando sobre a comunidade, deixando de ser educador para ser educador-educando. Passo 2. A teoria herbartiana diz que aps a preparao, o professor j pode apresentar aos alunos o novo assunto, os conceitos morais, histricos e cientficos que sero a matria do processo de ensino-aprendizagem: eles so o carro chefe do processo mental, e so eles que puxam os interesses. A teoria deweyana, ao contrrio, acredita que o carro chefe da movimentao psicolgica so os interesses e que estes so despertados pelo encontro com dificuldades e com a delimitao de problemas. Assim, para Dewey, da atividade segue-se a enumerao e a eleio de problemas. Paulo Freire acredita na mesma coisa que Dewey, mas ele acha que os problemas no so to motivantes quanto os temas geradores as palavras chaves colhidas no seio da comunidade de educandos e que podem despertar a ateno destes na medida em que fazem parte de suas atividades vitais. Passo 3. Herbart acredita que uma vez que o novo assunto foi introduzido, isto , uma vez que novas idias e conceitos morais, histricos e cientficos esto postos, eles sero assimilados pelos alunos na medida em que estes puderem ser induzidos a uma associao com as idias e conceitos j sabidos. Dewey, por sua vez, nesta fase do processo de ensino-aprendizagem, est preocupado em ajudar os alunos na atividade de formulao de hipteses ou caminhos heursticos para enfrentar os problemas admitidos na fase anterior. Paulo Freire, ento, na medida em que j trabalhou os temas geradores, comea a problematiz-los: desenvolve-se aqui uma atividade de dilogo horizontal entre educador-educando e educandoeducador de modo que os temas geradores possam ser entendidos como problemas mas problema, neste caso, quer dizer problema poltico. A problematizao ocorre se o tema gerador visto nas suas relaes com o poder, com a perversidade das instituies, com a demagogia das elites etc. Passo 4. Nesta fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno j aprendeu o

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novo por associao com o velho, mas que agora ele precisa sair do caso particular exposto e traar generalizaes, abstraes, leis. O professor, claro, pode insistir para que o aluno faa inferncias e chegue ento a adotar leis, na moral e na cincia. A teoria deweyana, nesta fase, quer alimentar as hipteses formuladas na fase anterior. Sendo assim, a atividade do professor e do estudante agora a de buscar nas bibliotecas e outros meios, inclusive na prpria memria, os dados capazes de dar uma arquitetura mais emprica s hipteses ou uma melhor razoabilidade aos caminhos heursticos. Na teoria freireana este o momento em que educador-educando e educando-educador, ao traarem as relaes entre suas vidas e o poder, atravs da problematizao do temas geradores, chegam a perceber o que acontece com eles enquanto seres sociais e polticos, e ento chegam conscientizao passam a ter conscincia de suas condies na polis. Passo 5. Nesta ltima fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto na condio de aplicar as leis, abstraes e generalizaes a casos diferentes, ainda inditos na situao particular, sua, de ensino-aprendizagem. Na ltima fase, na teoria deweyana, opta-se por uma ou duas hipteses em detrimento de outras na medida em que h confirmao destas por processos experimentais. Tem-se ento uma tese. Ou ento, opta-se por uma heurstica e, assim, por uma concluso, na medida em que a plausibilidade das outras formulaes heursticas caiu por terra frente s exigncias de coerncia lgica etc. O passo final na teoria freireana a tentativa de soluo do problema apontado desde o tema gerador atravs da ao poltica, que pode inclusive ter desdobramentos prticos de ao poltico-partidria. Nos trs casos, estamos diante de teorias educacionais modernas que poderiam muito bem se sentirem confortveis e assim o fizeram na medida em que tinham uma boa justificativa filosfica para procederem como queriam proceder. Justificativas filosficas que foram montadas pelos grandes movimentos do Iluminismo e do Romantismo entre os sculos XVII e XX. E pelo movimento keynesiano de construo do Welfare State aps a Segunda Guerra Mundial. Herbart quer, na formulao humanista, criar o homem enquanto ser capaz de se auto-determinar. claro que Herbart pensava isso nos termos dos iluministas clssicos: o homem enquanto ser que sai da menoridade e passa a julgar as coisas pela prpria razo o homem que se auto determina o verdadeiro indivduo (Kant). A noo de infncia de Herbart , em certa medida, a noo deixada por Descartes: a infncia um estgio negativo que devemos superar. Quanto aos objetivos educacionais, o humanismo herbartiano est presente em Freire. Esse humanismo est mesclado com as leituras de Freire de vrias correntes de filosofia contempornea, com inspirao mais romntica, na vaga do existencialismo (marxista e/ou cristo). Para elas, o homem deveria deixar de ser objeto e tornar-se sujeito de sua prpria histria. Todavia, influenciado por Dewey, esse movimento, em Freire, no implica uma viso negativa da infncia, mas sim uma viso positiva, mais rousseausta. Dewey, por sua vez, quer o bpede sem penas como ser capaz de enfrentar a mudana contnua prpria da vida livre, a vida democrtica. Assim, para Dewey, h ainda um sexto passo didtico: o prprio conjunto dos cinco passos mais importante que a concluso indicada pela hiptese que havia se mostrado correta. Para ele, aprender os cinco passos, isto , aprender o que ele chamava de procedimento cientfico para a resoluo de problemas , na verdade, aprender a aprender e, assim, estar preparado para qualquer eventualidade da vida moderna. Mais que Paulo Freire e muito mais

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ainda que Herbart, Dewey prope uma filosofia da educao que uma filosofia de considerao da contingncia em um mundo completamente naturalizado e historicizado. Paulo Freire tambm pensa, como Dewey, que a educao deve preparar para a eventualidade, s que as eventualidades do desenrazado seriam mais repetitivas: elas sempre seriam problemas polticos nos quais o desenrazado estaria sendo oprimido. Paulo Freire sempre mantm o modelo da educao de adultos como guia para seu pensamento pedaggico geral. Dewey no. Ao considerar a contingncia como um elemento chave na sua filosofia da histria, Dewey quer que a criana atue como o Emlio, do romance pedaggico de Rousseau: um garoto que formula e resolve problemas, mais do que um erudito que disserta sobre todas as coisas. De certo modo, Dewey est com um p no historicismo, o que deslocaria sua noo de infncia para as proximidades do que pensa Aris. Mas ele no d um passo completo nesse sentido. Ainda que seu rousseausmo esteja sempre posto na berlinda pela sua leitura de Nietzsche (Nabokov , de certo modo, nietzschiano), Dewey, na prtica, parece no abandonar totalmente a idia de essncia na sua concepo de infncia. De certo modo, Dewey espera que exista na criana, um elemento interior que pode ser aceso menos pela erudio do que pelo aprender a aprender. Vamos agora teoria educacional ps-moderna. Ela fornece outros passos: Passo 1. O incio do processo de ensino-aprendizagem segundo a postura ps-moderna se d pela aprentao direta de problemas e situaes problemticas, ou mesmo curiosas e difceis. Mas que tipo de problemas e situaes problemticas? Os problemas culturais, ticos, tnicos, de convivncia entre gneros, mentalidades e modelos polticos diferentes. Esses problemas so apresentados por diversos meios: do cinema ao romance passando pelo conto, pelos comic books, pela msica, pela poesia e teatro etc. Passo 2. Na seqncia, o processo de ensino-aprendizagem visa relacionar as situaes problemticas e o problemas propriamente ditos com os problemas da vida cotidiana dos estudantes, dos seus avs e pais e, enfim, do seu grupo social ou familiar ou de amigos e at mesmo do seu pas presente, passado e futuro. Aqui, o estudante convidado a ser um personagem da narrativa contada no passo anterior e, ao mesmo tempo, um filsofo , isto , segundo Nietzsche, um juiz dos desdobramentos internos da narrativa. Passo 3. Redescrio das narrativas nas quais os problemas estavam inseridos; isto atravs de outras narrativas, de ordem ficcional, histrica, cientfica e filosfica. O importante aqui que o estudante perceba que essas narrativas que redescrevem aquelas no esto hieraquizadas epistemologicamente. No h uma narrativa que aprende a realidade como ela . Mas h, sim, em cada uma, jogos de linguagem distintos que esto aptos, pragmaticamente, para uma coisa e no outra. Se quero saber como uma nave espacial funciona um bom vocabulrio o dos fsicos, mas se quero dizer para minha namorada como a nave atravessa os cus em uma noite estrelada creio que seria melhor um vocabulrio ficcional seria pedante e intil para o namoro a explicao fsica! Penso que aqui deveramos ir de Jlio Verne! Mas o erro seria achar que no segundo caso estou no campo metafrico e no primeiro no campo literal e que ambos os campos esto nitidamente delimitados. Eles so vocabulrios incomensurveis, cuja distino se d pela utilizao lingstica que o bpede sem penas faz deles. Passo 4. Neste estgio o estudante convidado, ele prprio, a propor sua narrativas de redescrio das narrativas em que estavam inseridos os problemas, e a

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discutir a pertinncia delas com os colegas, com o professor e, enfim, com os livros e outros meios. Este o momento de criao, de imaginao e, portanto, o auge do processo de criao de metforas. Passo 5. Por fim, o que se tem o recolhimento das idias e sugestes vindas das narrativas e suas redescries para a conduo intelectual, moral e esttica no campo cultural, social e poltico de cada um. Cabe aqui a ao poltica organizada, inclusive a ao poltica partidria. Mas necessrio lembrar que a prpria formulao de uma narrativa e sua divulgao, a criao de uma nova metfora que no s garanta direitos democrticos mas que invente outros direitos, j uma ao poltica. Se os professores ps-modernos e os tericos da educao quiserem uma justificativa para esses procedimentos, vo facilmente encontr-la, no passado, em germe, nas formulaes da filosofia da linguagem e do pragmatismo de Nietzsche e William James. Afinal, foram eles os pioneiros na argumentao que borrou a ntida linha que separava o que metafrico do que literal. Foi Nietzsche quem, no final do sculo XIX, colocou a linguagem em um plano articulado ao plano social e definiu a prpria verdade como metfora. Mas se os professores ps-modernos e os tericos da educao quiserem elaborar melhor uma filosofia da educao mais adequada aos procedimentos dos cinco passos acima, e para tal quiserem utilizar a linguagem atual da filosofia, penso que a leitura dos textos de Donald Davidson o suficiente. Principalmente na formulao que dada por Richard Rorty. O segredo aqui, para entendermos a postura ps-moderna, perguntarmos o que a metfora para Davidson. Se tomamos a metfora na sua definio tradicional, veremos que a entendemos como apenas a cobertura de um bolo. Ela seria a maneira de descrever as coisas de uma forma que, uma vez clarificada, analisada, traria a verdade, o essencial. A metfora teria uma mensagem a ser decodificada, mensagem esta que poderia ser apreendida por investigao da semntica. Assim, a metfora teria um contedo cognitivo, e poderia ser explicada. Uma terrvel objeo a essa formulao aparentemente tranqila da metfora, dada por Davidson, a de que a metfora no pode ser parafraseada. E que se quisermos explicar uma metfora, certamente estaremos sujeitos a fazer alguma construo terica sofrvel, de mal gosto. Para Davidson, como Rorty e eu o lemos, a metfora no uma mensagem, no tem um contedo cognitivo a ser decodificado. Ela , sim, um ato inusitado no meio do processo comunicacional que, embora tenha efeitos de grande impacto sobre o ouvinte, no pretende lhe dizer coisa alguma. claro que uma metfora, depois de algum tempo, se for saboreada e no cuspida e esquecida, pode ento se adaptar a um jogo de linguagem existente ou forjar um novo jogo de linguagem e, ento, se literalizar, ou seja, ganhar valor de verdade. Alis, diga-se de passagem, como Rorty lembra, nossa linguagem , na sua maioria, um monte de metforas mortas. Mas em um primeiro momento, ela no uma explicao e no tem valor de verdade na medida em que ela no est nos quadros do jogo semntico tradicional. Por isso mesmo, seu lanamento em uma conversa muitas vezes espontneo, e quem a lanou pouco sabia o que ela significava (ela no significava!). Assim, duvido que o movimento negro poderia, na poca de seu auge, explicar o que era Black is beautiful!. Do mesmo modo que agora seria uma pssima idia tentar explicar o que Gay is good!. No h parfrase nem explicaes para Gay is good!, e qualquer tentativa destri rapidamente a metfora e todo o movimento de

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impacto que ela causa na mentalidade conservadora. Todavia, apesar de no ter mensagem, ela forte o suficiente para estar envolvida com a busca de criao de novos direitos democrticos, como por exemplo a discusso, em vrios pases, sobre a legitimidade do casamento entre pessoas do mesmo sexo... pois, afinal, gay is good!. Essa nova filosofia da educao em nada solapa os ideais das filosofias da educao modernas, pelo contrrio, ela os potencializa. Quem faz metforas em prol da criao de novos direitos est, certamente, colaborando com a idia humanista de que a educao aquisio de auto-determinao, como em Herbart. Tambm est favorecendo a diversidade e a liberdade e, portanto, est se alinhando com Dewey na valorizao da democracia. E pode fornecer autoridade semntica para os grupos oprimidos, levando-os a uma redescrio de si mesmos, conquistando ento vez e voz na sociedade na medida em que puderem colocar seus vocabulrios alternativos, seus jogos de linguagem secundarizados, como elementos tambm contveis na sociedade. Com isso, colabora-se com Paulo Freire na luta por uma educao em favor do oprimido pelo fim da opresso. A teoria educacional psmoderna, nessa filosofia da educao, a busca de realizao dos melhores ideais modernos. Mas o que diz essa a teoria ps-moderna sobre a criana. Qual sua concepo de infncia? A teoria ps-moderna nada diz sobre a criana. Ou pelo menos nada diz de especial, de especficamente essencial sobre a criana. E no tem uma concepo de infncia. Ela a teoria completamente historicista de Gepeto, aquele pai que leva seu Pinchio para a escola porque as pessoas sensatas de sua de sua cidade assim fazem com as crianas. E no lhe passa pela cabea que l na escola v existir algum selecionando quem so os verdadeiros meninos de verdade. A teoria educacional ps-moderna no est nem do lado de Rousseau nem do lado de Nabokov. Ela simplesmente representa, no sentido kuhniano da palavra, uma mudana de paradigma: ela no precisa de uma noo de infncia para falar sobre a educao, ela quer estar atenta s novas metforas, inclusive as novas metforas sobre as crianas, e, com isso, ver se ela consegue ampliar direitos democrticos e inventar novos direitos democrticos, para todas as crianas. A noo de infncia uma noo moderna. A ps-modernidade no precisa dessa noo. A educao ps-moderna, ento, pode finalmente fazer educao sem ter de perguntar se Pinchio, por ter cabea de pau, deve ou no estar na escola. Bibliografia

COLLODI, C. As aventuras de Pinquio. So Paulo: Edies Paulinas, 1992. GHIRALDELLI JR., P. O que preciso saber em Filosofia da Educao e Teorias Educacionais. Rio de Janeiro: DPA, 2000. NABOKOV, V. Lolita. So Paulo: Companhia das Letras, 1994. RORTY, R. Contingency, Irony and Solidarity. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

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