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Resumo

Este trabalho apresenta resultados de uma investigação que teve como propósito analisar o processo de aprendizagem das crianças na faixa etária de seis até onze anos, e como estas compreendem o valor posicional que é largamente utilizado como conteúdo de aprendizagem das operações de adição e subtração. Nesta pesquisa investigou- se a compreensão do valor posicional nas operações de adição e subtração, em 40 crianças com baixo rendimento em matemática numa escola municipal de Itapecerica da Serra. Os resultados mostraram que os sujeitos não fizeram relações entre o valor posicional, para eles cada número representava um algarismo isolado. Do total de 40 sujeitos pesquisados 60% estão no nível III, em que numerais de um só algarismo podem significar quantidades de objetos representados, 18% estão no nível IV em que numerais de dois algarismos sistematicamente significam a totalidade de objetos representados, mas os algarismos são transformados em numerais em si mesmos e 22% estão no nível II situação em que os sujeitos tentam encontrar algum tipo de correspondência entre os desenhos e a quantificação feita. Não foi encontrada nenhuma diferença entre os estudantes de 2º, 3º, 4º e 5º ano quanto aos níveis do valor posicional propostos por KAMII.

Palavras chave: valor posicional; adição; subtração.

Abstract

This paper presents results of an investigation that had as purpose to analyze the learning process of children aged from six to eleven years, and these include the positional value that is widely used as content for learning the operations of addition a nd subtraction. Investigated in this research is to understand the positional value in the operations of addition and subtraction in 40 children with low income in a municipal school of mathematics Itapecerica da Serra. The results showed that the subjects did positional relationship between the value for each number they represented a single digit. Of the total 40 subjects studied are in the 60% level III, in which numerals of one digit amounts can mean the objects represented. 18% are at level IV in two- digit numbers that always mean the totality of objects represented, but figures are converted into numbers in themselves and 22% are at Level II situation in which the subjects try to find some kind of correlation between the design and quantification made. There was no difference between the students of 2, 3, 4 and 5 years on the level of positional value proposed by Kamii.

Keywords: positional value; addition; subtraction.

INTRODUÇÃO

A criança antes de iniciar sua vida escolar já faz uso da matemática no seu

cotidiano, porém quando são ensinados apenas técnicas de como operacionalizar

as contas de adição e subtração ela não faz uso do que sabe e não consegue

compreender de forma abstra ta o que o professor está ensinando, passando a não gostar da disciplina de matemática, tendo prazer em aprender e desenvolver suas habilidades em outras disciplinas.

O professor tem uma grande preocupação de transmitir o conteúdo e não de

ensinar o processo numérico do concreto para o abstrato (reflexivo), podendo ser o causador do desinteresse ou das dificuldades apresentadas pelas crianças

nesta disciplina.

O aprendiz precisa de estímulos para aprender algo novo e a assimilação só

ocorre quando o atu al substitui o antigo.

VALOR POSICIONAL

Antes de entrar na escola as crianças já estão em contato com o mundo dos números. Em sua relação com as pessoas e na interação com os objetos em seu entorno, tendo uma série de vivências. Elas utilizam noções e vocabulários em situações diversas: sabem dizer quantos anos têm, primeiro nos dedos e mais tarde verbalizando, são capazes de contar degraus da escada. Pouco a pouco, percebem que os números lhe permitem quantificar.

A criança pequena aprende os números pela abstração empírica fazendo

relações (objetos/figuras), entretanto, quando ela prossegue em direção a números maiores acaba sendo impossível aprender cada número através da

abstração empírica. Para PIAGET (1975, p.19) “Os números são aprendidos pela abst ração reflexiva, á medida que a criança constrói relações.” Por volta dos cinco para seis anos à maioria das crianças tem a conservação do número elementar, mas não está suficientemente estruturada antes dos sete anos e meio

de idade para permitir que entenda que todos os números consecutivos vem da

operação de “+1”. “Se ela construir a estrutura lógico- matemática de maneira sólida, torna- se- á capaz de raciocinar logicamente numa ampla variedade de tarefas mais difíceis do que a da conservação. Contudo, se ela for treinada a dar meramente respostas corretas à tarefa de conservação, não se pode esperar que

prossiga em direção a raciocínios matemáticos de nível mais alto.” KAMII (2005,

p.30)

O valor posicional é algo muito difícil para os alunos de 2º ano e extremamente confuso para os dois anos seguintes, KAMII (2005, p. 90) afirma que “Agrupar ”

objetos e lidar com grandes quantidades é um problema confirmou numa série

de pesquisas realizada na década de 1980, nos Estados Unidos e algumas delas foram repetidas aqui no Brasil por educadores com NUNES (2007).

A criança de sete anos está em processo de construir o sistema numérico, através

da abstração reflexiva. Aprender a escrever números requer técnica, já para aprender a somar, subtrair, multiplicar e dividir envolve raciocínio lógico-

matemático. Primeiramente ensina - se o que é unidade, depois dezena e centena, cada um passo a passo, após compreender a unidade poderá começar a construir

a dezena e assim sucessivamente.

Segundo KAMII (2005) os alunos da s series iniciais não tem estrutura lógica construída para entender o valor posicional, os professores fazem uso de “truques” para ensiná- los, contudo esse aprendizado poderia ser adiado até eles terem estruturas abstratas formadas para compreender e entender o processo.

As crianças têm dificuldades em compreenderem o valor posicional, exemplificando o número 245, sendo a equivalência de duas centenas, quatro dezenas e cinco unidades. Para elas 245 significa “2” “4” e “5” isoladamente, pensam em cada alga rismo como unidade. Pois para compreender o 245 é necessário já ter compreendido que este é 2 x 100 + 4 x 10 + 5, tal raciocínio é muito complexo para uma criança de 7 anos. Na perspectiva de PIAGET (1997) a multiplicação é uma sucessão de abstrações reflexivas que se constroem ao longo de um tempo gerando o processo denominado por ele de tomada de consciência. PIAGET (1975) quando compara a operação de adição com a de multiplicação, admite que o “desenvolvimento das multiplicações é muito mais complexo” e que no caso da multiplicação, as partes devem ser iguais entre si e conter o mesmo número de elementos iguais entre si, enquanto que na adição simples, a determinação do todo não exige a igualdade, nem das partes e nem mesmo dos elementos, o que torna a multiplicação mais complexa e comportando quantificações implícitas mais numerosas. Ele diz que: “parece ser incontestável que a compreensão da multiplicação numérica é bem menos natural que a da adição” PIAGET (1997).

“Pesquisas realizadas por KAMII (2005) utilizando como referência a compreensão do valor posicional demonstraram que a maior parte das crianças até mais ou menos a quarta série pensa que o “1” em “16” significa um.”

O

nosso sistema de numeração depende da sua posição dentro do número, os

al

garismos 1,2,3, por exemplo, não têm o mesmo valor nos números 123, 213 e

321, cada posição indica um valor, no primeiro o 1 refere- se a centena, no segundo dezena e no terceiro a unidade. Características do nosso sistema de numeração escrita, sendo:

"Ele compreende os seguintes dez algarismos: 0,1,2,3,4,5,6,7,8,9.

A

base do sistema dez.

A

posição do algarismo indica a potência da base que ele representa.

O

zero permite indicar que uma potência da base está ausente.

Os dez algarismos permitem escrever uma infinidade de números." ABERKANE e BRUECKNER (2001,p. 184)

Quando a criança não tem construído o valor posicional não consegue em uma operação pensar simultaneamente em dezenas e unidades, resolvendo a conta de sua maneira, cometendo erros, ou simplesmente decorando técnicas e dando respostas corretas. Imitam seus pais ou professores, seguindo regras sem a construção do conhecimento lógico- matemático.

As dificuldades com números nos primeiros estágios das operações básicas de contagem, adição e subtração, podem ocasionar sérias dificuldades futuras. Quando as crianças não entendem as regras expostas, inventam versões erradas das regras, exemplos:

Para DOCKRELL e MCSHANE (2000, p.114) “No exemplo (a) a criança falhou ao levar um da primeira coluna para a segunda coluna; em (b) a criança adicionou os números nas linhas e não nas colunas, obtendo o 8 na soma de 5 e 3 e 6 na soma de 2 e 4; em (c) a criança subtraiu o número menor na primeira coluna, provavelmente operando o principio que não se pode subtrair um número maior de um menor Todos esses exemplos mostram como algumas crianças não conseguem dominar os procedimentos necessários para realizar a operação aritmética.” E trabalha com a sua própria lógica, ou ainda por metodologias ensinadas pelos adultos, mesmo sem uma compreensão clara do que está fazendo. É importante descobrir quais os princípios levaram a resolverem essas operações erradas e reconstruir um novo conceito nas operações aritméticas.

Dentre as mu itas técnicas utilizadas pelos professores, estão as músicas infantis que tem desempenhado papel importante. Elas vêm com a seqüência numérica em que as crianças aprendem os nomes dos números antes mesmo de estarem na escola, dando aos pais e professores a ilusão de que a mera repetição da seqüência numérica é a garantia de aprendizagem, mas o desenvolvimento das habilidades numéricas no decorrer do processo exige três componentes:

Conhecimento da seqüência das palavras numéricas (nomes dos números);

Corre spondência termo a termo entre os nomes dos números;

Conhecimento de que o produto da contagem representa a numerosidade da coleção de objetos que foram contados.

Segundo PIAGET (1995) a construção do número é correlativa ao desenvolvimento da própria lógica e que ao nível pré- lógico, corresponde um período pré- numérico. O número se organiza etapa após etapa, em solidariedade estreita com a elaboração gradual dos sistemas de inclusões (hierarquia das classes lógicas) e de relações assimétricas (seriações qu alitativas), com a sucessão dos números constituindo- se, assim, em síntese operatória da classificação e da seriação.

Tanto as operações lógicas como as aritméticas aparecem como um único sistema total e psicologicamente natural e as operações aritméticas são o resultado da generalização e da fusão das operações lógicas, sob seus dois aspectos complementares da inclusão de classes e da seriação de relações, mas com eliminação da qualidade PIAGET e INHELDER (1995, p.12 e 13)

A gênese do número envolve três conceitos básicos: o de seriação, que é a compreensão de uma ordem implícita nas relações entre os elementos; o de classificação, e a inclusão de um elemento num outro mais amplo que o contenha. No caso dos números, classificar significa incluir um elemento em outro mais amplo que o contenha, implica em reunir elementos em classes de acordo com suas semelhanças e em incluir duas ou mais classes em uma outra de maior extensão. E por fim, o de conservação, ou seja, quando a criança adquire esta noção ela passa a afirmar a invariância quantitativa dos objetos, apesar de transformações que eles possam sofrer em suas dimensões, como por exemplo, cor, forma, ou posição. A criança passa a compreender que dimensões, tais como quantidade, peso, número, etc. permanecem invariantes a despeito de certas transformações como o deslocamento de objetos ou de partes destes no espaço, mudança de forma do objeto etc.

As crianças apresentam dificuldades em matemática GEARY (1990, p.121) sugeriu “ o uso de estratégias que reduzam a demanda dos recursos de memória ativa e, assim, estratégias como contagem de dedos, objetos, devem ser estimuladas e não proibidas.” Propiciando a progressão do desenvolvimento matemático.

Quando as duas parcelas são próximas em seu valor, como o número 7 e 8 tem crianças não fazem uso da estratégia de contagem contínua, presumi- se que elas tenham dificuldades em identificar qual das duas parcelas era a maior, erros

derivados de uma fraca representação da seqüência numérica. KAMII (2005) ressalta que tal procedimento está relacionado com a concepção numérica do aluno que ao somar acrescenta +1 somente após um bom tempo, quando ela

perceber a relação de inclusão de classes, e a ordem, ela se tornará capaz de ver

o todo e as partes ao mesmo tempo e correlacioná- las.

Na adição usa- se o termo de “transportar” e na subtração “emprestar”, quando em uma operação faz- se necessário transferir de uma coluna para outra, ocorrem erros como 120 - 53 = 73 e 887 + 66 = 1053, para BROWN e LEHN

“Es ses procedimentos não são invenções feitas do nada, mas sim

aplicações inadequadas de procedimentos que a criança conhece. Um ponto a mais a ser reforçado é que os erros revelam que elas pensam que esses procedimentos são operações mecânicas com símbolos, sem qualquer referência as quantidades que os símbolos representam.”

(1980,p.126)

Adção

A adição para os alunos é algo espontâneo e fácil, segundo KAMII (2005, p.101) “Uma criança que adiciona números com 2 e 5 à sua própria moda, obtém um resultado, geralmente 7. Se não sabe o que fazer, ela não está no momento de trabalhar com adição”.

Para a criança resolver situações de adição faz - se necessário:

Resolver problemas de adição com ajuda de objetos.

Contar nos dedos.

A manipulação de objetos ou os próprios dedos facilita o entendimento deles.

Para PIAGET (1991, p.126) “a criança aprende sinais convencionais, não através da associação dos objetos, mas através da assimilação. As crianças assimilam os sinais nas idéias que constroem.”

Para aprender a solucionar as operações de adição deveria aparecer concomitantemente situação problema que envolve a realidade do aprendiz. Eles compreendem a aritmética a partir de sua vivencia. Não apenas as operações para serem executa das sem algo para contextualizarem.

De acordo com CARPENTER, HEIBERT e MOSER (1979, p.135) “

resolviam facilmente os seguintes problemas, antes de receberem instruções sobre como escrever as equações. ”

as crianças

A situação problema em primeira instancia deveria levar o aluno a pensar,

desenvolver o raciocínio lógico e posteriormente a operação de maneira formal.

Quando a criança diz que 4 + 2 = 5, a melhor forma de corrigir é perguntar como chegou nesse resultado, ao tentar explicar seu raciocínio poderá perceber seu próprio erro. Se a correção é feita somente pelo professor ficará convencida de que a verdade advém somente dele.

A criança apresenta dificuldade na soma de um número visto com outro não-

visto, exemplo 2 + 1 + 4 = 7, porque ela tem que pensar em um 3 não- visto e

efetuar a operação, algumas crianças demoraram um tempo maior para desenvolver essa habilidade de pensar em algo que não esteja visualizando.

Subtração

Na maioria dos livros didáticos de matemática a subtração é ensinada como se fosse o mero inverso da adição. Se a criança sabe que 3 + 2 = 5 o professor pressupõe que automaticamente ele saberá que 5 – 2 = 3, mas não é assim que a criança vê. Na perspectiva piagetiana o raciocínio dos estudantes, se concentra em aspectos positivos de ação, percepção e cognição. Os aspectos negativos, como inverso e recíproco, são construídos posteriormente. Os estudantes se concentram nos aspectos positivos das ações, pensamentos e percepções e só mais tarde constroem os aspectos negativos. Portanto quando a soma já tem uma base sólida, a subtração torna - se mais fácil e apresenta pouca dificuldade. Segundo PIAGET (1995) todas as ações, percepções e cognições funcionam primeiramente positivamente. Quando a soma está solidificada os alunos fazem

as relações entre ações e objetos e constroem os aspectos negativos que não são

observáveis de imediato. Primeiro elas constroem relações simples, numa só direção, depois entram em sistema de operações nas quais, cada ação direta tem sua correspondente inversa. A criança só percebe a adição como uma operação

unidirecional positiva, se pudesse ser feita sem reduzir o número de outro conjunto. Começa a relacionar mesmo empiricamente que o que foi somado,

implica numa retirada. A criança antecipa e pensa na aç ão com duas operações, o que acrescentou e o que foi subtraído. Adição é uma ação positiva enquanto que subtração é uma construção secundária, não natural e difícil numa época em que

as crianças estão construindo somas. Os alunos constroem a subtração depois da adição e a partir dela.

Outro aspecto que é muito explorado é a utilização das técnicas para o ensino da subtração. Por exemplo, a maioria dos livros de matemática propõe cinco objetos, separa dois destes e conta- se o que sobrou. Os professores crêem que o aluno fazendo isso repetidas vezes e por fim associa o concreto com o exercício escrito, depois é só trocar os números e continuar repetindo o procedimento até que os fatos estejam fixados. Contudo tomando como referencia a epistemologia genética de PIAGET, os alunos pensam melhor usando símbolos pessoais como dedos, fichas, objetos, etc. equações deveriam ser ferramentas para pensar e não fins que provam a aquisição de conhecimento matemático, o que interfere negativamente no pensamento da criança . Os problemas de enredo podem ser usados com muita eficiência. Os objetivos dos problemas de enredo não devem ser de capacitar a criança a resolver problemas de subtração tais como separar, comparar e igualar, nem escrever equações, mas desenvolver a capacidade de lógico - aritmetizar sua realidade fazendo relações parte todo (classificação e conservação). Quando o aluno é incentivado a pensar ativamente seu próprio modo em todos os tipos de situações, eles farão as relações parte - todo, mais cedo e com com preensão.

Segundo KAMII (2005) o melhor a fazer é eliminar técnicas e regras arbitrárias para produzir respostas escritas corretas, e encorajar as crianças a pensarem por

si mesmas, gerando estudantes que confiam em seu raciocínio.

A subtração acaba sendo de difícil compreensão para criança, requer “descender”

do total para uma parte. As relações de parte- todo são complicadas para eles, pensar em duas direções opostas simultaneamente é tão complexo que se reflete na linguagem que ouvimos em sala de aula : 9 menos 5 é igual a 4 ( 9 – 5 = 4 ). È importante ressaltar que a subtração na faixa de 7 aos 8 anos é antinatural, normalmente comete erros de adição para subtração, raramente o contrário. O uso de matérias manipuláveis, talvez possa auxiliar na acomodação e assimilação “da perda”.

Geralmente problemas de subtração consistem em “separação”, “parte- parte - todo”, “comparação” e “equalização”. Nessas situações problemas as crianças devem entender a lógica da pergunta, antes de passar para a resolução da op eração.

È complexo para a criança passar de uma experiência com números de maneira informal para as formulações.

Subtrair números com mais de dois algarismos exige ainda mais duas relações parte - todo entre o minuendo com um todo e seu valor numa coluna, e entre o subtraendo total e o valor nesta mesma coluna. Muitas crianças subtraem de baixo para cima, exemplificando:

Essa subtração de baixo para cima não aconteceria se as crianças pensassem no minuendo como o número123, assim como no subtraendo o número 45, ela pensa em apenas uma coluna por vez. No conceito de que não pode executar uma subtração de número menor p ara o maior.

A matemática está no cotidiano da criança desde o momento que começa a compreender as coisas, ou seja, tem a iniciativa de contar objetos, o que ganhou ou perdeu, utiliza os números de maneira informal, entretanto várias crianças na fase escolar não conseguem solucionar as operações básicas de maneira formal, confundido os sinais, colocando os números nas posições indevidas (centena/dezena/unidade), apresentam dificuldades ou desinteresse pela disciplina. Levando em consideração que é uma mat éria essencial para seu dia- a - dia. Essa investigação se propôs a verificar como as crianças de 2º ao 5º relacionam o conhecimento do valor posicional, estudar os processos de adição e subtração, descrever como elas identificam a diferença positiva (adição) e negativa (subtração).

Método

Participaram da pesquisa 40 crianças do 2º ao 5º ano (idade mínima de seis e máxima de onze anos), selecionados entre os alunos de uma instituição escolar do município de Itapecerica da Serra - SP, sendo 10 crianças de cada ano divididas quanto ao gênero (5 do sexo masculino e 5 do sexo feminino). Solicitou- se ás professoras que indicassem crianças que, em sua opinião, apresentassem dificuldades na disciplina de matemática. A pesquisa foi conduzida na própria escola. A sala de coleta de dados constituía um ambiente agradável com isolamento acústico e iluminação adequada. Os pais ou responsáveis foram informados sobre a pesquisa e assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido.

Foram utilizados na coleta de dados um instrumento para investigar a compreensão das crianças do 2º ao 5º no valor posicional e as relações das operações de adição e subtração, elaborado por KAMII (1991) e utilizado com crianças de escolas públicas dos Estados Unidos na região de Chicago.

A investigação ocorreu individualmente, no primeiro instrumento o registro foi

pela criança numa folha de papel em branco, cada sujeito registrou a quantidade das tampinhas contadas por ele, em seguida fez um circulo nos números solicitados pela pesquisadora. Já o segundo instrumento as fichas ficaram dispostas sobre a mesa e foi manipulada pela pesquisadora e o registro feito de acordo com as respostas dadas pelos participantes.

Descrição do instrumento

A atividade um consistiu em colocar diante dos 40 alunos que compunham a

população pesquisada, 16 tampinhas, foi solicitado aos mesmos que contassem as tampinhas e fizessem um desenho delas.

Foi solicitado aos alunos que escrevessem em forma de numeral (16) na mesma folha que desenharam os objetos, para que estes estabelecessem a relação objetos/numeral.

Foi então perguntado onde estaria localizado na seqüência de tampinhas o número “6” o “1” e o “16” das 16 tampinhas. Os sujeitos deveriam indicar no desenho o significado do número de cada um desses números.

Em pesquisa realizada por KAMII (1991) foram encontrados 5 níveis assim

descritos:

Nível I – os números são marcas ligadas aos objetos no mundo real.

Nível II – os sujeitos tentam encontrar algum tipo de correspondência entre os desenhos e a quantificação feita.

Nível III – numerais de um só algarismo podem significar quantidades de objetos representados. A noção de que numerais de um ou dois algarismos se referem a quantidades especificas (cardinalidade) é uma das várias idéias não muito bem

diferenciadas. O “6” de 16 significa o 6º objeto, ou o numeral 16 significa ele todo,

o 16º objeto. O “6” de 16 se refere a 6 objetos, mas o “1” de 16 significa um objeto.

Nível IV - numerais de dois algarismos sistematicamente significam a totalidade de objetos representados, mas os algarismos são transformados em numerais em

si mesmos e são tratados de duas formas: 0 “6” de 16 significa 6 objetos, e o “1”

de 16 representa 1 objeto. O fato de 9 objetos permanecerem não contados não interessa às crianças. O “6” de 16 significa conjuntos de seis, e o “1” de 16 significa conjuntos de 1 objeto. Em nenhum dos casos a criança sente uma

relação necessária entre as partes numéricas (objetos e 10 objetos) e o numeral inteiro (16 que é representado).

Nível V – cada algarismo que forma um numeral de dois algarismos indica quantidades que são determinadas pelo lugar ou posição na qual aparecem. O mecanismo que leva a esse tipo de compreensão do valor posicional consiste em uma síntese de três idéias gradualmente construídas:

Regra do código: o “1” de 16 significa dez porque está escrito no lugar das dezenas.

Relações numéricas todo- parte: o “1” em 16 significa dez porque 6 e 10 somados dão 16.

Multiplicação: o “1” de 16 significa 10 porque 1 X 10 = 10.

Partindo dos níveis encontrados por KAMII (1991) analisaremos os dados coletados na amostra de estudantes.

A atividade dois consistiu em colocar diante dos mesmos sujeitos, 16 fichas sobre a mesa, foi solicitado que eles contassem e em seguida a pesquisadora fez duas fileiras com 8 fichas, numa correspondência um a um.

Foi solicitado que os alunos certificassem de que as duas filas tinham as mesmas quantidades de fichas. A pesquisadora tampou a sua fileira com uma folha de papel.

Foi perguntado as crianças com quantas fichas a mais elas ficariam, quando a pesquisadora mudou uma ficha adicional. Os estudantes deveriam explicar a diferença è “2”. Em seguida o mesmo procedimento foi repetido sem cobrir as filas. Os sujeitos entenderiam ação que é ao mesmo tempo negativa e positiva

Em pesquisa realizada por PIAGET (1974) foram encontrados 3 níveis assim descritos:

Nível I – a criança previu uma diferença de n, e mesmo descobrindo a fila não entendeu por que a diferença era 2n.

Nível II - a diferença foi n, descobrindo a fila entendeu a transferência da ficha, imediatamente notou o aspecto negativo.

Nível III – a criança a apresentou a diferença correta de 2n sem ver a mudança da ficha de uma fila para a outra.

Resultado e Análise de Dados

Para a análise dos dados da presente pesquisa tomou- se como referência os trabalhos de KAMII (2005) sobre valor posicional.

TABELA 1

O que os algarismos de 16 significavam para o grupo de 2º ano.

Do total de 40 sujeitos pesquisados 24, ou seja, 60% estão no nível III em que numerais de um só algarismo podem significar quantidades de objetos representados. A noção de que numerais de um ou dois algarismos se referem a

quantidades especificas (cardina lidade) é uma das várias idéias não muito bem diferenciadas. O “6” de 16 significa o 6º objeto, ou o numeral 16 significa ele todo,

o 16º objeto. O “6” de 16 se refere a 6 objetos, mas o “1” de 16 significa um objeto. Não foi encontrada nenhuma diferença entre os estudantes de 2º, 3º, 4º e 5º ano.

No segundo ano 8 alunos ficaram no nível III como pode ser visto na tabela 1 e dois alunos estão em outro nível. Fizeram o desenho, assinalaram o número “1” com um circulo na primeira figura e do 6º ao 12º fizeram um círculo maior.

Excluíram o 13º e assinalaram com um círculo os três últimos. Ao tentar escrever

o algarismo 16 em forma de numeral representou com o número 6, evidência

que eles não têm formado o conceito de numerais acima de 10. Estes sujeitos podem ser classificados como pertencentes ao nível II porque tentam encontrar algum tipo de correspondência entre os desenhos e a quantificação feita. O “1” está assinalado e de certa forma o “6” também, mas não aparece a idéia de todo. Os dados da tabela 1 con statam que essas crianças ainda não conseguem resolver situações formais de matemática.

TABELA 2

O que os algarismos de 16 significavam para o grupo de 3º ano.

Este grupo de alunos do 3º ano teve resultados semelhantes ao grupo menos graduado, 50% estão no nível III, 30% embora apresentem desenho diferente dos anteriores, podem ser classificados no mesmo nível III, ainda que pareça ocorrer uma evolução a compreensão permanece centrada no “1” como primeiro

elemento do conjunto, o “6” separado do grupo todo e o “16” como 1 objeto. Em nenhum dos casos a criança sente uma relação necessária entre as partes numéricas (objetos e 10 objetos) e o numeral inteiro (16 que é representado). Os 20% restantes parecem se referir o “16” como uma totalidade de objetos representados, fizeram até um circulo no conjunto todo, mas os numerais ainda são tratados de duas formas de tal maneira que 0 “6” de 16 significa 6 objetos, e o “1” de 16 representa 1 objeto. Ainda não aparece a necessidade da relação numérica, (objetos e 10 objetos) e o numeral inteiro que é representado. Portanto neste grupo 20% pode ser classificado como estando no nível IV.

TABELA 3

O

que os algarismos de 16 significavam para o grupo de 4º ano.

O

quarto ano tem um quadro semelhante ao do segundo ano, 90% estão no nível

III e 10% no nível IV. Isto significa que o desempenho do 3º ano foi melhor que o desempenho do 4º ano. A tabela 3 mostra que esses alunos não têm o conceito numérico formado, o que explica a discrepância e o desempenho ter sido inferior ao ano anterior. Essa dificuldade esta demonstrada também na escrita, dois sujeitos ao tentarem escrever o número 16 por extenso, escreveu de zese, ao invés de dezesseis, o que indica que eles não estão alfabetizados, apresentando dificuldades nas disciplinas de matemática e português.

TABELA 4

O que os algarismos de 16 significavam para o grupo de 5º ano.

Do total de estudantes do 5º ano 40% estão no nível III, 20% excepcionalmente estão no nível II e 40% estão no nível IV. Comparando- se os 4º e 5º anos houve uma evolução porque a maioria do 4º ano está no nível III enquanto que pouco menos da metade do 5º ano conseguiu chegar ao nível IV. Contudo os resultados dos estudantes da amostra da presente pesquisa mostraram- se inferiores aos encontrados por KAMII (1982) em amostra de estudantes da cidade de Chicago nos Estados Unidos. Embora os resultados encontrados tenham proximidades com os da KAMII, o déficit maior da amostra em questão, pode ser explicado uma vez que os alunos pesquisados apresentam dificuldades de aprendizagem em matemática enquanto os estudantes da pesquisa de KAMII estavam dentro do padrão de normalidade.

Em pesquisa realizada por PIAGET sobre relações entre afirmações e negações analisaremos esses dados.

O gráfico mostra que dos alunos 40 alunos pesquisados somente 10% estão no

nível III, que conseguiram explicar a diferença entre as filas quando uma ficha é transferida para outra.

Os estudantes do 2º ano 50% estão no nível I, mesmo descobrindo as fileiras não conseguiram explicar a ação positiva e negativa, para PIAGET a criança do nível I não percebe a lacuna deixada pela ficha que saiu de uma fila, 50% estão no nível

II,

conseguiram somente entender a ação sem a folha.

O

grupo do 3º ano somente 10% no nível I, 90% no nível II teve uma evolução

comparando com o ano anterior, porém não conseguem pensar abstratamente.

Os sujeitos do 4º ano10% estão no nível III, para PIAGET a criança pode antecipar a resposta de 2n porque ela pensa na ação com duas operações, 80% no nível II e 10% no nível I.

As crianças do 5º ano 60% estão no nível II, um percentual muito elevado para esse ano, alunos quase concluintes do ensino básico com essa defasagem em matemática, 10% no nível I e 30% no nível III.

Uma das limitações da pesquisa foram dificuldades em generalizar estes resultados de uma forma mais ampla e uma população maior, ficando limitadas as crianças com alguma dificuldade de aprendizagem de matemática. Este estudo também abre a perspectiva de estudos mais amplos e concisos com diferentes grupos de estudantes da educação básica.

Conclusão

Do total de 40 sujeitos pesquisados 60% estão no nível III, em que numerais de um só algarismo podem significar quantidades de objetos representados. A noção de que numerais de um ou dois algarismos se referem a quantidades especificas (cardinalidade) é uma das várias idéias não muito bem diferenciadas, 18% estão no nível IV em que numerais de dois algarismos sistematicamente significam a totalidade de objetos representados, mas os algarismos são transformados em numerais em si mesmos. A criança ainda não sente uma relação necessária entre as partes numéricas (objetos e 10 objetos) e o numeral inteiro (16 que é representado) e 22% estão no nível II situação em qu e os

sujeitos tentam encontrar algum tipo de correspondência entre os desenhos e a quantificação feita. Não foi encontrada nenhuma diferença entre os estudantes de 2º, 3º, 4º e 5º ano quanto aos níveis do valor posicional propostos por KAMII. Na ação positiva e negativa que é a diferença entre as filas quando uma ficha é transferida para outra 20% dos estudantes estão no nível I, não conseguem pensar abstratamente, 70% estão no nível II são capazes somente de explicar a ação ocorrida empiricamente e entender que a diferença entre as filas consiste do é somado mais o que foi tirado da outra fila, 10% estão no nível III tem condições de pensar abstratamente.

Magali Nunes Ferreira da Silva

e- mail: magalinf@ig.com.br

Centro Universitário Adventista de São Paul o

Campus de São Paulo

Curso Pós - Graduação Psicopedagogia Clinica e Familiar

Orientador(a) Prof.Dra. Sônia Bessa da Costa Nicacio Silva

e- mail: sonia.bessa@unasp.edu.br

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

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