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Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correia Faria Meneguetti
LNGUA PORTUGUESA,
LEITURA, PRODUO DE
TEXTOS E LITERATURA
INFANTIL
graduao
MARING-pr
2013
"Graduao - EaD"
As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.
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APRESENTAO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no
mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
APRESENTAO
Livro: Lngua portuguesa, leitura, produo de texto e literatura
infantil
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correia Faria Meneguetti
Caro(a) aluno(a), preparamos este material para voc com o objetivo de ampliar seus
conhecimentos acerca da lngua portuguesa, da leitura e da produo textual, uma vez
que a funo docente exige o uso adequado da linguagem oral e escrita. Enfatizamos os
conhecimentos tericos e prticos envolvendo o discurso oral, a leitura e as estruturas
composicionais das produes textuais que fomentem a boa atuao acadmica e profissional,
bem como reflexo e criticidade, caractersticas peculiares do profissional autnomo e
participativo. Nesse contexto, a literatura infantil no poderia ficar de fora, pois no podemos
nos esquecer que o posicionamento crtico e participativo fomentado ainda na infncia, e
devemos entender como a literatura infantil pode colaborar nesse processo.
Na primeira unidade apresentaremos as contribuies da rea da lingustica e da gramtica
para os estudos da lngua, para a compreenso do respeito aos diferentes modos de uso da
linguagem, bem como, tambm, percepo da necessidade de adaptao da linguagem conforme o ambiente, as caractersticas do receptor e as finalidades da comunicao. Entende-se dessa forma, que a linguagem acompanha seus falantes em seus ambientes de uso e se
adapta conforme as necessidades sociais.
O ambiente de uso da lngua portuguesa amplo, transpassa as fronteiras, pois uma lngua
falada em vrios pases e por esse motivo passou por uma reforma para unificao grfica
de seu sistema lingustico. Para que voc se mantenha atualizado(a), expomos na primeira
unidade as novas regras ortogrficas como subsdios para suas produes lingusticas.
Compreendendo a formao e transformao da lngua, podemos passar aos estudos da
leitura, assunto da nossa segunda unidade. Devemos entender leitura como um processo
dinmico de interao social em que emissor e receptor da mensagem se encontram num
plano cognitivo expresso pela capacidade de decodificao, interpretao, compreenso e
reteno de informaes, analisando-as a partir de conhecimentos prvios, promovendo a
inferncia e construindo novos conceitos resultados da assimilao da informao recebida.
LNGUA PORTUGUESA, LEITURA, PRODUO DE TEXTOS E LITERATURA INFANTIL| Educao a Distncia
Sendo assim, o leitor no um agente passivo diante da leitura, mas um construtor de sentidos
que vai alm das linhas, dos sentidos explcitos, e capta nas entrelinhas as mensagens
implcitas, essenciais para a compreenso e posicionamento crtico diante da leitura.
A leitura suporte para a produo textual tanto como embasamento terico quanto como
modelo prtico de escrita. Observar as peripcias utilizadas pelos autores nos textos lidos
meio caminho andado para uma produo prpria, a sequncia desse caminho dispomos
na unidade III, na qual descrevemos os procedimentos que podem ser adotados para a
produo textual. A produo narrativa e descritiva faz parte dessa unidade como gnero a
ser desenvolvido.
Na quarta unidade continuamos com as indicaes de procedimentos de produo textual, mas
o foco so os textos acadmicos de cunho cientfico em que entram os relatrios de estgios
e textos dissertativos que podem ser solicitados em concursos, na produo de artigos etc.
Devemos ter a conscincia de que um texto no nasce perfeito, mas com pontos a serem
melhorados, por isso nessa unidade h um quadro de correes em que voc poder fazer
sua autoavaliao e refletir sobre os pontos a serem melhorados.
Ao chegar unidade V, acreditamos que voc j ter dominado o conhecimento necessrio
para uma boa expresso lingustica, adquirido posicionamento crtico diante da leitura, adotado
procedimentos estruturais da produo textual e critrios normativos da produo acadmica
estando, portanto, apto(a) a refletir sobre a importncia da literatura infantil na gnese de todos
esses procedimentos transcritos anteriormente. Ou seja, a literatura infantil est na base da
formao leitora e de escrita de todos os educandos.
Dessa forma, na unidade cinco, a produo literria voltada para a criana ser abordada em
seus aspectos histricos, conceituais e formativos com o objetivo de entender os processos
subjacentes da literatura infantil que podem promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo da
criana, de forma conciliada entre o ldico e o pedaggico.
Perceba que todas as unidades fazem parte de um todo e que esto interligadas pela funo
social da linguagem, que a interao por meio da comunicao. Esse o objetivo primordial
do estudo da lngua portuguesa: comunicar-se.
Bons estudos!
Sumrio
UNIDADE I
OS NVEIS E FUNES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
A LNGUA COMO OBJETO DE ESTUDOS.............................................................................16
OS FUNDAMENTOS LINGUSTICOS DA COMUNICAO...................................................19
A COMUNICAO ORAL........................................................................................................26
ASPECTOS SOCIAIS DA COMUNICAO ORAL E ESCRITA..............................................30
A GRAMTICA.........................................................................................................................32
A NOVA ORTOGRAFIA DA LNGUA PORTUGUESA.............................................................39
UNIDADE II
CONCEPES DE LEITURA: DA DECODIFICAO AO LETRAMENTO
FUNES DE LEITURA: DA DECODIFICAO AO LETRAMENTO....................................64
ETAPAS DE LEITURAS...........................................................................................................66
AS COMPETNCIAS LEITORAS............................................................................................68
Leitura Crtica...................................................................................................................76
O DESENVOLVIMENTO DE NOVAS HABILIDADES LEITORAS: OS HIPERTEXTOS E OS
HIPERLEITORES.....................................................................................................................84
LEITURA DE IMAGEM.............................................................................................................86
UNIDADE III
A PRODUO TEXTUAL
A COMPREENSO LEITORA COMO REQUISITO BSICO DA PRODUO TEXTUAL...101
AS PARTES CONSTITUINTES DA ORGANIZAO DA ESCRITA......................................102
A COERNCIA.......................................................................................................................104
A COESO.............................................................................................................................106
PRODUES DE TEXTOS NARRATIVOS E DESCRITIVOS.............................................. 116
PRODUO DE TEXTOS NARRATIVOS............................................................................. 117
PRODUO DE TEXTO DESCRITIVO.................................................................................123
A PRODUO TEXTUAL NA INTERNET.............................................................................125
UNIDADE IV
ASPECTOS ACADMICOS DA PRODUO TEXTUAL
PRODUO DE TEXTO DISSERTATIVO.............................................................................140
RELATRIO DE ESTGIO....................................................................................................161
TPICOS DE REVISO TEXTUAL.......................................................................................167
UNIDADE V
LITERATURA INFANTIL
O ENCANTADO MUNDO DA LITERATURA INFANTIL........................................................182
CONCEITOS E CARACTERSTICAS DA LITERATURA INFANTIL......................................192
HISTRIA DA LITERATURA INFANTIL................................................................................198
A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL................................................................................204
CONCLUSO.........................................................................................................................221
REFERNCIAS .....................................................................................................................223
UNIDADE I
INTRODUO
Caro(a) aluno(a), este material foi preparado com o objetivo de fazer com que a lngua
materna exera, pela sua funo metalingustica, o desenvolvimento cognitivo e acadmico
necessrio para o exerccio da sua vida profissional, ampliando suas habilidades lingusticas e
aperfeioando o seu conhecimento sobre a lngua portuguesa. Esperamos que voc perceba,
no desenvolver destes estudos que as relaes sociais esto sempre permeadas pelas
palavras e que estas servem de elo para todas as comunicaes em todos os domnios. a
partir da palavra, seja pela oralidade ou pela escrita, que ocorrem todas as transformaes
na sociedade. Assim, como afirma Bakhtin (1990), todo discurso uma prtica social no
individual e que s pode ser analisado considerando seu contexto histrico-social e suas
condies de produo.
Nesta primeira unidade propomos um estudo que permitir analisar a linguagem a partir de
uma construo histrica e evolutiva, num pensar sobre a dinamicidade da lngua e a sua
importncia desde sempre na vida humana. Isto porque o homem como animal racional o
nico ser dotado de reflexes do pensamento que pode ser materializado por meio da palavra.
Historicamente, o ensino escolar da lngua portuguesa tem priorizado as regras gramaticais
marcadas pela ideia do certo e do errado desconsiderando as variaes lingusticas, a ao
comunicativa e o perfil sociocultural dos alunos, desprezando seus conhecimentos prvios
em relao lngua. Alm desses fatos, criou-se o mito de que estudar lngua portuguesa era
adentrar-se a uma tarefa dificlima, quase impossvel para ns, simples mortais, e possvel
somente para os imortais da Academia Brasileira de Letras.
Esse caminho desviou o foco principal do estudo da lngua portuguesa: a leitura e a escrita
como forma de interao social.
Reformuladas as propostas de ensino da Lngua Portuguesa, o objetivo da disciplina passa
a ser o desenvolvimento das competncias necessrias a uma interao autnoma e ativa
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nas situaes de interlocuo, leitura e produo de textos. Sendo assim, o que veremos no
decorrer desta unidade so conceitos sobre uma lngua viva, o uso desta lngua em situaes
sociais adquirindo conceitos culturais, ideologias e formas de interao.
A gramtica ser apresentada em seu potencial histrico, em que fazem parte as regras da
nova ortografia, sempre com enfoque na comunicao autnoma.
Ao final da unidade convidamos voc para uma reflexo sobre seu potencial e competncia
comunicativa, lembrando que nada imutvel, dificuldades so superadas e competncias
so adquiridas se h vontade para isso.
Para que voc se sinta motivado(a) a escrever, apresentamos uma crnica de Luis Fernando
Verssimo na qual ele deixa claro que o essencial para se escrever um bom texto no dominar
todas as regras gramaticais, mas saber usar as palavras em favor da mensagem que se deseja
transmitir.
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A origem da nossa lngua materna, o portugus, o latim, que antes de sua extino, deu
origem a diversas lnguas romnicas, como espanhol, francs, catalo, galego, romeno e
italiano. A lngua viva, dinmica, portanto possvel de modificao. A lngua aos poucos vai
incorporando novos termos, compondo um lxico to grande e rico como se apresenta a nossa
lngua portuguesa brasileira.
A escrita requer elaborao mais cuidadosa, menos econmica. Exige pensar, planejar,
selecionar para depois escrever. Permite ainda voltar atrs no que foi apresentado pelas
correes e novas reorganizaes estruturais, porque uma reflexo mais elaborada do
pensamento; por isso a escrita uma atividade mais demorada que a fala.
Devemos levar em conta que a lngua falada geralmente ensinada, corrigida e verificada com
base na escrita, que por sua vez convencionada por cdigos estabelecidos como o lxico,
que o acervo de palavras de um determinado idioma. E por meio do uso desse vocabulrio
que as pessoas se comunicam, as vozes produzidas pela fala de um determinado conjunto
de palavras se tornam partes de uma determinada lngua, o que determinamos como a lngua
ptria. Conforme Bakhtin (2010), adquirimos os conceitos da lngua mediante a interao verbal
quando ouvimos enunciados concretos e os reproduzimos com os indivduos que nos cercam.
So 249 milhes de falantes nativos da lngua portuguesa e 20 milhes que tm o idioma
como segunda lngua, compreendidos pelas comunidades de Macau (China), Goa (ndia) e
por oito pases: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique, Portugal, So Tom
e Prncipe e Timor-Leste. De acordo com Faraco (2008), com a criao oficial da CPLP
Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa com sede em Lisboa, formada pelos pases
acima listados, justificou-se como objetivos, alm da preservao e da expanso da Lngua
Portuguesa mundo afora, tambm a cooperao poltica, social, econmica e cultural entre os
pases-membros.
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Caso voc tenha interesse em saber mais sobre a Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa,
acesse o site <www.cplp.org>.
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Na comunicao utilizando a lngua escrita, emissor e receptor esto distantes, por esse
motivo se perdem os registros faciais, as expresses, as interlocues presenciais. A lngua
escrita respeita a norma culta da linguagem e normalmente aprendida na escola juntamente
com os recursos disponveis, para que se assemelhe lngua falada com o uso de pontuaes
como as exclamaes, interrogaes, reticncias e travesses.
A lngua escrita pode ser dividida em literria e no literria. A primeira conhecida como
linguagem conotativa, figurada, em que no h compromisso com a verdade, podendo ser
fictcia ou misturar fatos reais com a fico, h liberdade de uso de formas no convencionais
da escrita em nome da estilstica. A segunda se refere linguagem utilizada com o objetivo de
informar, registrar, argumentar ou relatar fatos verdicos, definida como linguagem denotativa,
Fonte:Shutterstock.com
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perceber na reao do receptor o efeito de sua mensagem. Na lngua falada pode-se empregar
gestos, expresses faciais, grias, entonaes mais acentuadas nas partes mais importantes
do discurso, e podemos repetir palavras ou frases que no foram bem entendidas pelo emissor.
Conforme Pignatari (2010), entende-se por emissor quem fala ou emite a mensagem; por
receptor quem recebe a mensagem, podendo ser uma pessoa ou um grupo, um auditrio,
por exemplo; mensagem o contedo do texto oral ou escrito; cdigo o conjunto de signos
utilizados para emisso da mensagem que pode ser a linguagem oral ou escrita, gestos,
imagens etc.; canal o meio fsico utilizado para a emisso da mensagem podendo ser papel
(jornal, revistas etc.) ou por meio do rdio, televiso ou computador.
A liberdade de expresso dentro da lngua falada resultou em vrios nveis de linguagem, so
as variantes estilsticas estabelecidas pelos usurios da lngua, a saber:
A. Norma culta ou formal: uso correto da norma culta da linguagem, seria o falar correto dentro
dos padres gramaticais. a linguagem utilizada no ambiente de trabalho ou social.
Ex.: Sabe-se que o Supremo Tribunal Federal o rgo de cpula do Poder Judicirio e a ele
compete, precipuamente, a guarda da Constituio.
B. Forma coloquial ou informal: linguagem cotidiana utilizada nos vrios ambientes de interao
em que os pequenos erros, deslizes ou abreviaes so perdoveis, como os encontros
familiares, reunies com os amigos, salas de bate-papo virtuais.
Ex.: O que a gente vai comer?
C. Forma vulgar ou inculta: linguagem que infringe totalmente as convenes gramaticais.
Ex.: A gente ouvimo fal que a situao pioro.
D. Regional: o patrimnio vocabular tpico de cada regio.
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exige observncia rgida das normas gramaticais. A frase corrigida ficaria desta forma: Carssimos, prezo inform-los de que sou um homem honrado cujo passado um livro aberto.
Os grupos sociais se diferenciam por vrios aspectos, entre eles a vestimenta, local de moradia,
de trabalho, gosto musical, religioso e poltico e no poderia ser diferente com a lngua falada
por esses grupos, cada qual utiliza cdigos lingusticos que os identifica com o grupo ao qual
pertencem. Lembrando que cdigos lingusticos so as expresses da comunicao verbal
utilizada pelos falantes.
Dessa forma, um advogado em servio adotar o linguajar tpico da rea do direito, mas este
mesmo advogado em um momento de lazer e descontrao poder utilizar outro linguajar,
o linguajar coloquial. O que se percebe que o falante capaz de adaptar seu linguajar s
exigncias sociais do seu meio. Por exemplo, no falamos com uma criana como falamos
com um adulto, no falamos com nosso chefe como falamos com nossos colegas de trabalho,
quando estamos reunidos em famlia ficamos despreocupados com a esttica da nossa fala.
Isso se deve ao fato de que sempre que falamos queremos obter uma resposta, por isso nosso
discurso tende a se adaptar ao emissor, levamos em considerao a forma como nossa fala
ser absorvida pelo destinatrio, qual o grau de conhecimento que ele possui da situao,
suas opinies, preconceitos, ponto de vista, simpatia ou antipatia (BAKHTIN, 2010).
Sendo assim, no se pode falar em linguagem correta ou errada, mas sim adequada ao
ambiente social em que a linguagem est sendo produzida, a relao entre emissor e receptor,
e o grau de intimidade entre ambos. Nas relaes familiares as conversas so desprovidas
das convenes sociais, h uma confiana profunda no poder de compreenso do destinatrio
e o falante se despe de toda conveno social. J nas relaes formais, fora do mbito de
amizade, do grau familiar, a convenes so mantidas e a confiana quanto compreenso
do outro duvidosa (BAKHTIN, 2010).
Isso demonstra que a lngua viva, pertence ao falante e devemos respeitar o modo de falar
de cada um. E nesse contexto um futuro professor pode questionar: se temos que respeitar
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esses modos diferentes de falar, o que fazer quando um aluno diz pobrema ao invs de dizer
problema; a gente vamos ao invs de a gente vai ou ns vamos?
Devemos nos atentar para o fato de que o linguajar da criana reflexo do linguajar da famlia,
do ambiente em que vive, portanto, em uma situao como essa, no se recomenda chamar
a ateno do aluno na frente de todos, expondo-o humilhao e indiretamente expondo
algum da famlia do qual ele copiou o termo errado, agindo dessa forma estaremos fazendo
com que o aluno passe a ter vergonha daquele que lhe ensinou a falar errado, que pode ser
o pai, a me ou os avs. O correto o professor ensinar a toda turma de forma que o aluno
perceba os erros cometidos sem ser citado.
A COMUNICAO ORAL
Para Bakhtin (2010), o eu individual s possvel graas ao contato com o outro, ou seja, s
posso me considerar um ser individual porque tem o outro para me confrontar, para me comparar.
Trata-se da dimenso dialgica do texto, expresso de Bakhtin (2010) ao enfatizar a importncia
da interao eu e tu no texto oral ou escrito. Portanto, todo homem social interdepende de
outros indivduos e nessa relao de interdependncia, os discursos (incluindo as produes
textuais, obras literrias e demais formas de comunicao humana) esto carregados de
palavras dos outros, caracterizadas em graus variados por meio da assimilao, conscincia
e imitao. A palavra do outro representa sua prpria expressividade, opinio, ideologia, tom
valorativo os quais assimilamos, reestruturamos, modificamos e nos apossamos (BAKHTIN,
2010). Por isso que nossos enunciados esto cheios de marcas de outros enunciados. O objeto
de nosso discurso j foi debatido, julgado, controvertido, esclarecido de diferentes maneiras
por outros interlocutores, portanto no h discurso indito, mas h cruzamentos de pontos de
vista, de opinies, vises do mundo, tendncias discursivas.
Bakhtin (2010) esclarece que os enunciados ou discursos no so autossuficientes, mas refletem-se mutuamente ao que falamos, as palavras que proferimos so na verdade a refutao
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Abrimos um parntese aqui para lembrar que so essas afi rmaes feitas por Bakhtin que justifi cam
o uso da terceira pessoa do plural nos discursos formais, nos textos cientfi cos, nas teses e dissertaes. a conscincia de que ningum profere um novo discurso, mas carrega nele as marcas dos
dizeres de vrios outros discursistas. Por isso dizemos e usamos sempre ns, porque o que estamos
falando ou escrevendo j foi falado ou escrito por outro locutor, j foi controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras. E um texto nunca uma produo solitria, h sempre a presena do outro,
tanto na construo do texto como na recepo.
A comunicao oral regida por regras que a orienta, so elas: a morfologia, sinttica e
estilstica.
LNGUA PORTUGUESA, LEITURA, PRODUO DE TEXTOS E LITERATURA INFANTIL| Educao a Distncia
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A morfologia organiza as palavras dentro de uma estrutura, a parte que nos diz se uma
palavra verbo, substantivo, adjetivo, ou seja, a parte que define as classes gramaticais.
A sinttica ou sintaxe se preocupa com as combinaes das palavras, das palavras dentro da
frase, da frase dentro do texto.
A estilstica se envolve com a parte emotiva da linguagem, a expresso dada a cada palavra
conforme a emoo do locutor.
Temos ainda a fontica ou fonologia que se ocupa com o som das palavras, com o processo
fisiolgico da produo, articulao e variedade sonora. Para estudar o som, a fonologia
desmembra as palavras em fonemas, que a menor unidade sonora da lngua falada.
Na comunicao oral h elementos que precisam estar presentes para a transmisso das
mensagens. Segundo Jakobson (2005), a transmisso de uma MENSAGEM pressupe um
EMISSOR e um RECEPTOR. A mensagem requer um REFERENTE que o contedo, o
assunto da mensagem a que se refere e que seja apreensvel pelo receptor; ela expressa
num certo CDIGO e para sua transmisso necessrio um CANAL entre o emissor e o
receptor.
EMISSOR - aquele que inicia a comunicao, quem transmite uma mensagem durante
a comunicao ( a pessoa que fala no discurso a 1 pessoa equivalente a EU ou NS).
RECEPTOR para quem se transmite uma mensagem durante a comunicao ( a pessoa
para quem se fala no discurso a 2pessoa equivalente a TU e VS).
MENSAGEM o contedo da comunicao compartilhada pelos interlocutores.
CDIGO a linguagem ou conjunto de signos usados na elaborao e/ou na transmisso
da mensagem na comunicao. o grupo de smbolos indispensveis utilizado para passar a
mensagem. Geralmente est relacionado lngua do falante.
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O QU?
COMO?
Apesar da fala e da escrita serem duas modalidades de um mesmo sistema lingustico de uma
lngua ptria, existem entre elas diferenas estruturais, porque diferem nos seus modos de
aquisio, nas suas condies de produo e transmisso.
Segundo Fvero et al. (2005, p.74), podemos observar traos distintivos entre a fala e a escrita
organizados no quadro abaixo:
FALA
O texto mostra todo seu processo de
criao
Interao face a face
Planejamento simultneo ou quase
simultneo produo
Criao coletiva: administrada passo a
passo
Impossibilidade de apagamento
ESCRITA
O texto tende a esconder o seu processo de
criao, mostrando apenas o resultado
Interao a distncia (espao-temporal)
Planejamento anterior produo
Criao individual
Possibilidade de reviso
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A GRAMTICA
Uma comunicao coerente baseia-se nas regras gramaticais que foram construdas na lgica
da comunicao humana, ou seja, a comunicao humana foi evoluindo atravs dos tempos e
estabelecendo suas regras gramaticais as quais foram sistematizadas e registradas em livros.
Com o passar do tempo, comunicao e gramtica passaram a ser campo de estudos de
reas distintas, porm indissociveis, pois ambas se completam.
A organizao da gramtica tradicional foi descrita pela primeira vez por Dionsio da Trcia no
sculo II a.C. com o objetivo de oferecer os padres lingusticos para as obras de escritores
consagrados, limitando-se lngua literria grega. Foi organizada para transmitir o patrimnio
literrio grego e serviu de modelo para a tradio gramatical ocidental com o apoio das lnguas
grega e latina, sendo aplicada posteriormente descrio de diversas lnguas (CHAPANSKI,
2003).
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NORMATIVA
DESCRITIVA
INTERNALIZADA
O que
regra?
Qual a funo
gramtica?
Prescrever como
o falante deve se
expressar
Descrever ou explicar os
vrios funcionamentos
possveis de uma lngua
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O que
lngua?
Forma de expresso
heterognea, mutvel,
varivel, com pequeno
ndice de regularidade
Maquinrio cerebral
que permite ao falante
aprender a forma de
expresso de seu
"habitat natural"
O que erro?
Formas ou construes
que no fazem parte de
quaisquer das variantes
de uma lngua
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Para Bechara (2002), nada mais antidemocrtico que a perpetuao da excluso da classe
subalterna e essa perpetuao ocorre pela falta de opo do sujeito excludo. Dentre as opes
a serem dadas para sua libertao, uma o domnio da norma culta da lngua. O autor faz uma
crtica sobre a nfase no uso monolingustico, isso , ou s se privilegia a norma culta utilizada
pela classe conceituada dominante ou s se privilegia a norma popular utilizada pela classe
denominada de oprimida. Dessa forma, exclui de um ou de outro a possibilidade de diversificar
suas opes, perpetuando as distines entre os linguajares que identificam cada classe sem
que seus participantes tenham a opo de mudana.
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por meio do uso da lngua que o sujeito constri sua identidade social, recebe e transmite
informaes, ideias, culturas e conceitos, portanto, limitar o conhecimento da lngua seria
o mesmo que limitar o campo de atuao do sujeito, dessa forma entendemos que todos
devem ter acesso a todas as informaes que contribuam com o desenvolvimento pleno das
competncias lingusticas adequadas para cada ocasio, incluindo as variantes da linguagem
escrita e a norma culta presentes em situaes que envolvem o aspecto profissional e social.
A norma culta tanto rege o falar como o escrever utilizados em ocasies de formalidade,
em documentos e situaes de cunho profissional e social e segue os padres gramaticais
institudos por convenes lingusticas. Dessa forma, o estudo da ortografia parte integrante
do ensino da lngua quando se almeja instrumentalizar os cidados na perspectiva de
participao ativa na sociedade.
Para o emprego gramatical correto da lngua portuguesa, precisamos nos interar das mudanas
ocorridas com a nova ortografia.
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A lei que estabelece o novo acordo ortogrfico foi sancionada pelo Presidente da Repblica
(BRASIL, 2008) e entrou em vigor em 01/01/2009. Trata-se de um marco importante da criao
de uma ortografia unificada, a ser usada por todos os pases lusfonos que tm a Lngua
Portuguesa como idioma oficial. Lusofonia o conjunto de identidades culturais existentes em
pases, regies, estados ou cidades falantes da lngua portuguesa.
Essa normatizao firmou-se no Brasil com a assinatura do Decreto n 6.583/2008, que em
seu artigo 2, pargrafo nico, determinou um prazo de transio e adaptao entre 1 de
janeiro de 2009 a 31 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2008). Portanto, a partir de 2013 todos
devero utilizar as regras do novo acordo ortogrfico nas produes que utilizam a lngua
portuguesa na sua forma escrita. No Brasil, 0,5% das palavras sofreram modificaes, em
Portugal e nos demais pases lusfonos, as mudanas foram de 1,6% do vocabulrio total.
Nessas mudanas h aspectos positivos e negativos que envolvem direta ou indiretamente
todos os usurios da lngua portuguesa.
Quanto aos aspectos positivos, podemos dizer que:
1. Haver aproximao da oralidade escrita.
2. Conceitua-se como a evoluo da lngua portuguesa.
3. Unificao da mesma escrita e fala para a Lngua Portuguesa, simplificando o ensino, aprendizagem e pesquisa em pases de lngua oficial portuguesa.
4. Fortalecimento da cooperao educacional dos pases da CPLP.
5. Pequena quantidade de vocbulos alterados (1,6% em Portugal e 0,45% no Brasil).
6. A unificao das grafias fortalece a Lngua Portuguesa no panorama mundial e a
evidencia como o 5 idioma mais falado mundialmente e o 3 no mundo ocidental.
Observao: a Lngua Portuguesa era a nica lngua no mundo que possua duas grafias
oficiais.
Porm, o firmamento desse acordo no deixou de ser visto por estudiosos da lngua,
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pesquisadores e cientistas sociais como medidas polticas firmadas entre os pases envolvidos
para atender interesses socioeconmicos e polticos. Apesar de serem poucas as mudanas
deixadas pelo novo acordo para os falantes de lngua portuguesa no Brasil, alguns dicionaristas,
editores, gramticos e professores brasileiros tm se revelado crticos e desfavorveis a essa
padronizao lingustica, pois altera grande parcela dos materiais j existentes. Para Pasquale
Cipra Neto (2008), conceituado professor de portugus do Brasil, o acordo ortogrfico entre os
pases lusfonos intil e desnecessrio e no ter qualquer influncia no papel da lngua
portuguesa em nvel internacional. Baseados nas crticas postuladas, podem ser enumerados
alguns aspectos negativos para a unificao ortogrfica.
Aspectos Negativos:
1. Provocou uma evoluo forada da lngua. O fato da inexistncia de um acordo ortogrfico favoreceria o dinamismo da lngua, permitindo que cada pas divergisse e
evolusse naturalmente, pelas prprias presses de mudanas dos diferentes contextos geossocioculturais.
2. A modificao da lngua deve ser uma evoluo natural pela ao do falante no
decorrer do tempo.
3. O acordo quer resolver um problema grfico que na verdade no existia, uma vez
que as variantes escritas da lngua so perfeitamente compreensveis por todos os
leitores de todos os pases da CPLP.
4. Provoca um desrespeito pela etimologia das palavras.
5. Perante um lxico to rico existente na Lngua Portuguesa, esse acordo desencadeia
uma no correspondncia da escrita oralidade.
6. Processo dispendioso; alto custo financeiro devido reviso, nova publicao e
substituio de todas as obras escritas, principalmente para as instituies pblicas.
7. Os materiais didticos e dicionrios tornaram-se desatualizados, obsoletos; as partes modificadas ocasionam a aquisio e incorporao de novas obras para pesquisas, o que envolve nus para os cofres governamentais.
8. Reaprendizagem das mudanas ocorridas por grande nmero de pessoas, inclusive
por profissionais da educao para poderem novamente ensinar.
Independente de nossa opinio, o acordo est firmado e institucionalizado e cabe a ns nos
adaptarmos s novas regras. Baseados em Houaiss (2008), expomos as mudanas efetivadas
no alfabeto e na ortografia da Lngua Portuguesa no Brasil.
41
playboy, playground, show, shopping, windsurf, Wagner, William, Wellington, kaiser, kantiano, King Kelly, Ktia, Kong, kung fu.
2. O Uso do Trema.
A partir de 2013 acabou o sinal lingustico (). No se usa mais o trema () sobre a letra u para
indicar que ele deve ser pronunciado nos grupos gue, gui, que, qui.
Exemplos:
Bilnge
Lingstica
Cinqenta
Liqidificador
bilngue
lingustica
cinquenta
liquidificador
42
43
Agora
alcatia
alcateia
alcalide
alcaloide
andride
androide
apoia
apoio
bia
44
boia
colmia
colmeia
Coria
Coreia
estria
estreia
gelia
geleia
herico
idia
platia
heroico
ideia
plateia
paranico
paranoico
paleozico
paleozoico
Observao:
Os nomes de lugares tambm sofrem alterao. Escreveremos, portanto, Coreia, Jureia,
Boraceia, Cananeia, Pompeia etc. Entretanto, Ilhus mantm o acento por ser uma palavra
Fonte:Shutterstock.com
oxtona.
Mas preste ateno! Continuam a ser acentuadas as palavras oxtonas (ltima slaba tnica)
45
terminadas em i, u e i.
Exemplos:
trofu, chapu, papis, heri etc.
4. Nas palavras paroxtonas, no se usa mais o acento no i e no u tnicos quando vierem
depois de um ditongo.
Exemplos:
Antes
Baica
Bocaiva
Agora
baiuca
bocaiuva
Feira
feiura
Caula
cauila
Ateno: se a palavra for oxtona e o i ou o u estiverem em posio final (ou seguidos de s),
o acento permanece inalterado.
Exemplos:
46
Exemplos:
Antes
abeno
Agora
abenoo
creem
Enjo
enjoo
leem
veem
vos
voos
6. No se usa mais o acento que diferenciava os pares: pra/para; pla/pela, plo/pelo; plo/
polo e pra/pera.
Exemplos:
47
Ateno: voc dever estar bem atento(a) ao contexto para entender o significado das palavras.
7. Permanece o acento diferencial em pde/pode.
Ateno:
Exemplo: ontem, ele pde comparecer na escola, mas hoje ele no pode.
Observao: a contextualizao que lhe proporcionar o significado do vocbulo.
8. Permanece o acento diferencial em pr (verbo). E lembre-se que por preposio no leva
acento grfico.
Exemplos:
9. Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural dos verbos ter e vir, assim
como de seus derivados (manter, deter, reter, conter, convir, intervir, advir etc.).
Exemplos:
48
Quando tudo parecia simples para compor uma palavra com apenas um trao, formando assim
uma palavra composta, surgem regras para o uso do hfen na nova conveno ortogrfica.
Regras muito criticadas pelos linguistas. Para as mudanas relacionadas ao novo emprego do
hfen, foram atribudas as maiores queixas, entre elas a de que a nova regra descaracterizou
algumas palavras. Veremos essa unificao de forma bem gradual para que possamos
entender bem esse caso. Vamos apresentar cada particularidade do hfen pela nova reforma
ortogrfica. E pelas exemplificaes, esperamos que voc assimile as alteraes grficas para
o uso do hfen. Mas lembre-se que somente a prtica levar competncia da escrita.
Circunstncias lingusticas a que se deve o emprego do hfen:
1- O hfen passa a ser usado quando o prefixo termina em vogal e a segunda palavra comea
com a mesma vogal.
Antes do acordo ortogrfico, a palavra micro-ondas escrevia-se sem hfen, microondas.
Pela nova regra, escreve-se com hfen porque o prefixo micro termina com a vogal o, a
mesma vogal com que se inicia o segundo elemento dessa juno, ondas.
Exemplos:
Importante lembrar: essa regra padroniza algumas grafias j vigentes antes do acordo ortogrfico.
Exemplos:
Exceo: tal regra no se aplica aos prefixos -co, -pro, -re, mesmo que a segunda palavra
comece com a mesma vogal que termina o prefixo.
49
4- Com os prefixos "circum" e "pan", usa-se o hfen diante de palavras iniciadas por m, n,
h e vogal:
Exemplos:
5- Com os prefixos alm, ex, sem, aqum, recm, ps, pr, pr e vice, sempre se usa o hfen.
Exemplos:
alm-tmulo, aqum-mar, ex-aluno, ex-presidente, ex-hospedeiro, pr-aquecido, prhistria, pr-vestibular, ps-graduao, pr-europeu, recm-nascido, recm-casado,
sem-terra, vice-rei.
Exceo: com os prefixos pre e re, no se usa o hfen diante de palavras comeadas por e.
50
Exemplos:
6- Na formao de palavras com ab, ob e ad, usa-se o hfen diante de palavras comeadas
por "b", "d" ou "r". Exemplos:
7- Com o prefixo mal usa-se o hfen quando a palavra seguinte comear por vogal, "h" ou "l".
Exemplos:
8- Com o prefixo bem usa-se o hfen quando a palavra seguinte comear por vogal ou h.
Exemplos:
51
Exemplos:
10- Usa-se o hfen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente se combinam,
formando no propriamente vocbulos, mas encadeamentos vocabulares.
Exemplos:
52
Exceo:
O hfen ainda permanece em alguns casos, expressos por:
2- No se usa o hfen: quando o prefixo termina em vogal diferente da vogal com que se inicia
o segundo elemento.
Exemplos:
3- No se usa o hfen quando o prefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por
consoante diferente de r ou s.
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Exemplos:
Exceo:
Com o prefixo vice, usa-se sempre o hfen.
Exemplos: vice-secretrio, vice-diretor, vice-rei etc.
4- Quando o prefixo terminar por consoante, no se usa o hfen se o segundo elemento
comear por vogal.
Exemplos:
hiperacidez,
hiperativo,
interescolar,
interestadual,
interestelar,
superamigo,
Fonte:Shutterstock.com
Exemplos:
54
6- No se usa o hfen quando o prefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por r
ou s. Nesse caso, duplicam-se essas letras. Exemplos:
Lembrete: a ortografi a conveno e a exigncia ao cumprimento das novas normas ser a partir de
31 de dezembro de 2012. A sua conveno e obrigatoriedade envolve instncias polticas, econmicas
e sociais. Portanto, a lngua um instrumento de poder!
Voc deve estar se questionando como dominar todas estas informaes para sedimentar um
aprendizado. Para isso necessrio recorrer s pesquisas quando surgirem as dvidas. Ao
fazer isso voc estar construindo um novo conhecimento a respeito das mudanas ocorridas
na Lngua Portuguesa.
55
Assista ao vdeo abaixo, refl ita, discuta com seus colegas e emita sua opinio nas nossas salas de
interao:
O que mais importante: falar gramaticalmente correto ou conseguir emitir a mensagem?
<http://www.youtube.com/watch?v=kRdrDLrr_fM>.
Tempo de durao: 2 minutos e 36 segundos.
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CONSIDERAES FINAIS
O homem distingue-se dos animais irracionais por ter a capacidade de raciocnio e de
expressar esse raciocnio por meio da linguagem. No processo evolutivo da linguagem, o
homem constituiu-se em um ser dotado do poder de interagir, produzir, transformar e perpetuar
sua espcie. No fosse o ato de comunicar-se, o homem dificilmente teria evoludo, os povos
teriam se perdido no esvaziamento de suas culturas ao no registrarem suas conquistas e
seus erros e as geraes posteriores correriam o risco de repeti-los por no haver registros de
experincias passadas.
A institucionalizao da comunicao foi possvel porque, primeiro, foi descoberta a
possibilidade de materializar o som da fala, depois essa descoberta foi sistematizada e
transmitida para as outras geraes e evoluiu naturalmente com seus usurios at chegar no
que temos hoje definido por lngua e linguagem.
Se quisermos entender a evoluo da atividade comunicativa, basta observarmos um beb, ele
o prottipo da evoluo da linguagem humana. Comea com alguns sons, esboa algumas
palavras, aprende a falar, descobre que a fala pode ser materializada na escrita e comea a
produzir novas formas de comunicar-se. Essa a essncia da vida: comunicar-se, transmitir
uma mensagem, posicionar-se diante da vida.
A aquisio da linguagem no um fim, um comeo de evolutivas etapas de conhecimento
e interao que vo se aprimorando nos nveis subsequentes de estudos e aperfeioamentos.
Nessa etapa de nosso trabalho, nosso objetivo foi contribuir com esse aprimoramento e
fomentar a percepo da comunicao como um ato social ao alcance de todos e capaz de
transformao e ascenso social.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1- A Lingustica uma cincia que se ocupa dos processos de ensino e aprendizagem. Releia
a respeito dos campos de atuao dessa rea de estudos e explique qual sua influncia no
processo de ensino da Lngua Portuguesa.
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LNGUA PORTUGUESA, LEITURA, PRODUO DE TEXTOS E LITERATURA INFANTIL| Educao a Distncia
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2- O ensino tradicional da gramtica foi alvo de intensas crticas por parte dos linguistas,
isso porque ele ocorria de forma descontextualizada e a prtica do apontamento do erro
gera consequncias indesejveis no processo de aprendizagem. Explique quais so essas
consequncias.
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3 - Em sala de aula deve ser respeitado o linguajar utilizado pelos nossos alunos, pois este
proveniente de seu mundo, sua cultura, mas por outro lado devemos ensinar-lhes a norma
culta. Explique o porqu desse respeito e o porqu de termos que ensinar a norma culta da
lngua falada.
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Crnica retirada do livro escrito pelo autor Luis Fernando Verssimo Mais comdias para ler na escola. Editora Objetiva, 2008.
O gigol das palavras
Luis Fernando Verssimo
Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram l em casa numa mesma misso, designada por seu professor de Portugus: saber se eu considerava o estudo da Gramtica indispensvel para aprender e usar a nossa ou qualquer outra lngua. Cada grupo portava seu gravador
cassete, certamente o instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opinies. Suspeitei de sada que o tal professor lia esta coluna, se descabelava diariamente com suas afrontas s
leis da lngua, e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. J estava at preparando, s
pressas, minha defesa ("Culpa da reviso! Culpa da reviso!"). Mas os alunos desfi zeram o equvoco
antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes a serem entrevistados. Vocs tm
certeza que no pegaram o Verssimo errado? No. Ento vamos em frente.
Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, um meio de comunicao e que deve ser julgada
exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras bsicas da Gramtica, para evitar os vexames
mais gritantes, as outras so dispensveis. A sintaxe uma questo de uso, no de princpios. Escrever bem escrever claro, no necessariamente certo. Por exemplo: dizer "escrever claro" no
certo mas claro, certo? O importante comunicar. (E quando possvel surpreender, iluminar, divertir,
58
mover... Mas a entramos na rea do talento, que tambm no tem nada a ver com Gramtica.) A
Gramtica o esqueleto da lngua. S predomina nas lnguas mortas, e a de interesse restrito a necrlogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. Aquela sombria gravidade que a
gente nota nas fotografi as em grupo dos membros da Academia Brasileira de Letras de reprovao
pelo Portugus ainda estar vivo. Eles s esto esperando, fardados, que o Portugus morra para
poderem carregar o caixo e escrever sua autpsia defi nitiva. o esqueleto que nos traz de p, certo,
mas ele no informa nada, como a Gramtica a estrutura da lngua, mas sozinha no diz nada, no
tem futuro. As mmias conversam entre si em Gramtica pura.
Claro que eu no disse isso tudo para meus entrevistadores. E adverti que minha implicncia com a
Gramtica na certa se devia minha pouca intimidade com ela. Sempre fui pssimo em Portugus.
Mas - isso eu disse - vejam vocs, a intimidade com a Gramtica to indispensvel que eu ganho
a vida escrevendo, apesar da minha total inocncia na matria. Sou um gigol das palavras. Vivo s
suas custas. E tenho com elas exemplar conduta de um cften profi ssional. Abuso delas. S uso as
que eu conheo, as desconhecidas so perigosas e potencialmente traioeiras. Exijo submisso. No
raro, peo delas fl exes inominveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dvida. E
jamais me deixo dominar por elas. No me meto na sua vida particular. No me interessa seu passado, suas origens, sua famlia nem o que outros j fi zeram com elas. Se bem que no tenho o mnimo
escrpulo em roub-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afi nal, vivem na
boca do povo. So faladssimas. Algumas so de baixssimo calo. No merecem o mnimo respeito.
Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras seria to inefi ciente
quanto um gigol que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferncia de um
namorado ou a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria a sua patroa! Com que cuidados,
com que temores e obsquios ele consentiria em sair com elas em pblico, alvo da impiedosa ateno
dos lexicgrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjuno. A Gramtica precisa apanhar todos os dias pra saber quem que manda.
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UNIDADE II
CONCEPES DE LEITURA: DA
DECODIFICAO AO LETRAMENTO
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correa Faria Meneguetti
Objetivos de Aprendizagem
Entender os processos sociais da leitura.
Distinguir as especificidades da leitura.
Desenvolver competncias crticas de leitura.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Fundamentos tericos da leitura
As etapas dos procedimentos de leitura
As competncias crticas de leitura
INTRODUO
Quem j no se deparou com uma leitura angustiante, sofrida, em que a cada trs linhas lidas
voltavam-se quatro para buscar o entendimento do que se leu ou a cada dez palavras recorria-se ao dicionrio perdendo o todo do texto? Processos que resultam em leitura cansativa devido a tantas paradas pelo caminho. Esse tipo de leitura normalmente ocorre quando as regras
de uso da linguagem recebem maior ateno do leitor que a prpria histria contida no texto.
O procedimento adequado a leitura para a fruio do sentido e, s ao final desta, retomar ou
discutir o que ficou obscuro por conta da linguagem. Em uma primeira instncia de leitura vem
o prazer da descoberta da histria, e em uma segunda a anlise da linguagem.
O desenvolvimento da aprendizagem da leitura para fruio do texto pode ser iniciado no
perodo de alfabetizao, o desenvolvimento do ato de ler uma condio prvia para o pleno
desenvolvimento da cidadania autnoma.
A partir dos anos 80, os estudos sobre psicognese da lngua escrita trouxeram aos educadores
a compreenso ampliada de alfabetizao, no sendo mais uma condio ou estado assumido
por aquele que aprende a ler e escrever pela apropriao de um cdigo para decodificao da
linguagem. No pensamento atual, o indivduo alfabetizado deve se tornar um sujeito letrado,
capaz de envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita porque letrar mais que
alfabetizar.
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Os estudos sobre letramento se evidenciaram no Brasil nos anos 80 por meio de vrios
autores brasileiros, entre eles Magda Soares, que define o letramento como [...] o uso efetivo e
competente da leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (SOARES,
2004, p. 89), portanto, letrar uma ao educacional que compete aos professores pela
responsabilidade da mediao docente em motivar o pensamento acadmico para a busca
da escrita e da leitura, numa conscincia crtica da importncia do letramento na vida social.
Soares (2010) distingue a alfabetizao de letramento de maneira que possamos entender a
razo desse novo vocbulo. Para a autora, alfabetizao a ao de ensinar/aprender a ler e
escrever e letramento o estado ou condio de quem aprendeu a ler e escrever e ainda cultiva
e exerce as prticas sociais que usam a leitura e a escrita.
Um processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita no pode ser construdo como um
mundo parte, como uma simples decodificao, deve ter o preparo do sujeito para o exerccio
64
Carssimo(a) aluno(a), ser alfabetizado sem estar letrado ocorre como dado no exemplo acima,
65
no rap Estudo Errado de Gabriel, o Pensador quando ele diz: Decorei, copiei, memorizei,
mas no entendi. Decoreba: esse o mtodo de ensino. Eles me tratam como ameba e assim
eu no raciocnio. Um ensino mecnico, sem reflexo e sem ampliao cognitiva que no
permite a construo do conhecimento para se utilizar nas prticas sociais.
Sendo assim:
Para responder a essas questes voc precisa estar apto para o processo de autoconhecimento.
E, contudo, ser um leitor em processo, seletivo s leituras qualitativas as quais lhe proporcionaro
senso crtico e a construo de conhecimento, que o proteger da alienao e manipulao
decorrente da ausncia de leitura. Para isso, voc deve ter em mente que cada leitura envolve
uma relao dialgica entre autor e leitor, e que a escrita (voz do autor) interage pela leitura
(pensamento do leitor), desvendada por uma ampla atribuio de sentidos.
ETAPAS DE LEITURAS
Conforme nos diz Freire (2006, p.11), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, ficando
clara na concepo de leitura do autor a superao de decodificao de signos, devendo
existir a partir da leitura uma relao direta com a vivncia de cada um, na qual se interligam
signos e significados para uma execuo em conjunto.
66
Para Cabral (1986), a boa leitura deve passar por quatro etapas: decodificao, compreenso,
interpretao e reteno.
Decodificao: o processo inicial da leitura, um ato superficial que compreende a
identificao dos smbolos grficos numa atribuio de significados.
Compreenso: a segunda fase da leitura na qual ocorre a assimilao das informaes
textuais, sendo necessrio ao leitor estar interado do assunto abordado para que possa atribuir
sentido ao texto lido. a anlise do que est escrito por meio dos dados textuais.
Interpretao: a capacidade de anlise crtica do leitor frente ao texto e s ocorre depois da
compreenso. Sem compreender no possvel ao leitor interpretar o que leu. Nessa etapa, o
leitor recupera todas as informaes e conhecimentos prvios sobre o assunto, estabelece a
intertextualidade entre os textos, questiona, julga e tira concluses a respeito do que leu, cabe
a ele concordar ou contestar as colocaes do autor.
Reteno: a ltima fase da leitura na qual o leitor capaz de armazenar na memria as
informaes mais importantes expostas pelo autor. Cabem ento, analogias, comparaes,
reconhecimento do sentido de linguagens figuradas e ideias subtendidas. Para isso o leitor
precisa estar dotado de senso crtico para abstrao das informaes implcitas no texto.
imprescindvel considerar cada uma das etapas de leitura para o seu processo de
autoavaliao. Haja vista que o desempenho nessas etapas depende do nvel de suas leituras,
que podem ser compreendidas em leitura superficial, adequada e complexa.
A linguagem verbal, oral e escrita so as principais formas de comunicao humana, sendo
que a leitura a realizao da escrita que por sua vez a materializao da fala num processo
cognitivo que envolve aptides auditivas e visuais e as suas inter-relaes dialticas, portanto,
envolve uma habilidade mental complexa.
Lembre-se: pelo exerccio da habilidade cognitiva que voc conseguir desenvolver a
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AS COMPETNCIAS LEITORAS
Ao analisarmos a leitura nos amparamos nos pressupostos da pedagogia histrico-cultural por
acreditarmos que a leitura um processo disposto na dialogicidade dos sujeitos que utilizam
instrumentos lingusticos para se interarem socialmente. Portanto, leitura a interao entre o
dado (conhecimento prvio do leitor) e o novo (conhecimento trazido pelo texto), resultando
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Fonte:Shutterstock.com
A piada s faz sentido se sabemos o que fazem um marceneiro, um jardineiro e um eletricista
para entender as aes mencionadas na piada, e para que o humor seja atingido necessrio
que se tenham conhecimento das histrias narradas na bblia e a frase Haja luz. Sem esses
conhecimentos a piada no seria engraada, assim como outros gneros textuais tambm no
teriam sentido sem um conhecimento prvio sobre o assunto tratado no texto (HARTMANN;
SANTAROSA, 2009). Dessa forma podemos considerar que inferncia a capacidade de
utilizar a memria para estabelecermos relaes entre os elementos que j conhecemos e os
citados pelo autor.
Kleiman (2000) cita trs nveis de conhecimentos essenciais para que a compreenso possa
ocorrer. O conhecimento lingustico, conhecimento textual e conhecimento de mundo.
O conhecimento lingustico refere-se ao conhecimento da linguagem utilizada pelo autor do
texto, do vocabulrio, da lngua. Se no h domnio da lngua, no h compreenso textual.
O conhecimento textual adquirido ao longo da aprendizagem de leitura quando se entra
em contato com diferentes gneros textuais, ao definirmos o gnero textual, sabemos
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71
frequenta; em debates com os colegas sobre a leitura pergunta de onde os colegas tiraram
tantas informaes, sendo que a maioria delas voc no encontrou na leitura; ento voc faz
parte da maioria dos leitores (MORTIMER, VAN DOREN, 2010).
Para entendermos melhor o que isso significa, utilizamos dados expostos pelo jornalista
Tiezzi (2012), nos informando que no incio do sculo 20 tnhamos um percentual de 65%
de analfabetos, baixando para 51% na dcada de 50, 13% no ano 2000, chegando a 8% nos
tempos atuais.
Na linha do analfabetismo funcional, Tiezzi (2012) destaca pesquisas feitas pelo Instituto Paulo
Montenegro em parceria com a ONG Ao Educativa que revelam anualmente o ndice do
analfabetismo funcional no Brasil por meio do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(INAF). Os ltimos dados do INAF apontaram que 75% dos brasileiros entre 15 e 64 anos foram
considerados analfabetos funcionais, ou seja, a cada 4 brasileiros, apenas 1 considerado
letrado. Dentre esses 75% citados, 8% so os considerados analfabetos absolutos, 30% leem
e conseguem compreender muito pouco do que leem e 37% conseguem entender alguma
coisa do que leem, mas no conseguem interpretar e relacionar informaes. Tiezzi (2012)
destaca um dado curioso: o sculo xxI comeou com um nmero de analfabetos funcionais
maior do que de analfabetos absolutos apresentado no incio do sculo xx.
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74
Antes de decidir sobre a leitura total do livro, passe os olhos sobre alguns pargrafos, leia
partes da introduo e partes das consideraes finais, desta forma voc ter uma ideia se o
que o autor escreve o que realmente voc precisa ou deseja.
Aps esta averiguao e o livro sendo descartado de sua leitura, no significa que voc perdeu
tempo, pelo contrrio, voc ganhou conhecimento. O livro pode no lhe ser til neste momento,
mas poder o ser num momento futuro. O ideal seria voc anotar o nome do livro e o assunto
tratado para uma consulta futura, caso venha a precisar.
Leitura Analtica a leitura ativa por excelncia. Busca-se a anlise para subsidiar a
compreenso. Quando a leitura de entretenimento ou apenas busca uma informao em
especfico, a anlise no obrigatria.
A anlise para fins de construo da compreenso segue algumas etapas, as quais so:
a. Anlise Textual Busca informaes sobre o autor, sua posio metodolgica e terica,
informaes sobre o vocabulrio, sobre a data de publicao, o contexto em que foi publicado.
As questes feitas nessa anlise so objetivas, fornecem o mapa esquemtico do texto e a
viso total da unidade.
b. Anlise Temtica A partir dos dados sobre o autor, principalmente sua linha terica, buscase entender a mensagem que o autor quer transmitir sem que sejam feitas interferncias
pessoais por parte do leitor. As questes formuladas nessa parte da anlise fornecem o
contedo, o que o autor quis dizer.
c. Anlise Interpretativa Amparados pelos dados fornecidos pelas duas fases primeiras de
anlises, chegamos interpretao leitora, construmos nossa prpria viso do texto, momento
de desenvolvimento intelectual do leitor.
Leitura Comparativa Leitura exigida normalmente em teses e dissertaes, trabalhos
acadmicos e cientficos. A partir da escolha de um tema central, buscam-se livros que
tratem do tema proporcionando uma dialogicidade entre os autores na busca da afirmao ou
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LEITURA CRTICA
Quem no sabe pensar, acredita no que pensa. Mas, quem sabe pensar, questiona o que pensa.
Pedro Demo A educao do futuro e o futuro da educao, p. 133. Campinas, SP, Autores Associados, 2005.
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a posio ativa de um leitor cujas ideias se sobrepem s do autor. Ler criticamente implica
estabelecer conexes entre o discurso escrito e as prticas sociais.
Adquirir a capacidade de ler criticamente emancipar-se, tornar-se independente, no
manipulvel, sair da situao de condescendente e ter domnio sobre as prprias ideias.
Para entendermos melhor esse posicionamento crtico diante de um texto, vamos ler a crnica
de Cony, um renomado cronista que usou da ironia na crnica exposta abaixo para criticar o
texto dissertativo exigido para a concluso do curso de Mestrado. Leia com ateno e perceba
as crticas feitas pelo autor:
TESE DE MESTRADO
Carlos Heitor Cony
Uma caneta divide-se em trs partes: a tampa, a pena e a caneta propriamente dita. A tampa serve
para tampar a caneta e proteger a pena. A pena a variante das antigas penas de ganso que os
antigos usavam para escrever, mas, em alguns casos, substituda por pequenina esfera, da que o
nome delas passou a ser esferogrfi ca.
A caneta propriamente dita o corpo principal dela, onde se colocam os cartuchos com tinta em massa, no caso das esferogrfi cas, ou onde fi ca o depsito que armazena a tinta lquida, bombeada por
pequena alavanca lateral ou por uma espcie de conta-gotas de borracha nos modelos mais antigos.
A fi nalidade da caneta escrever. Apesar dos computadores e editores de texto de que hoje dispomos,
ainda se usa a caneta para assinar nomeaes de ministros e assessores, liberar verbas para os municpios que adotaram o Fome Zero, assinar lista de presena nas missas de stimo dia.
Um rei em desespero queria trocar seu reino por um cavalo: A horse! A horse!. Em idntica situao,
um rei de hoje pediria uma caneta, variando a lngua de acordo com o reino.
Nada mais desolador do que um rei sem cavalo e sem caneta. Defi nida a caneta, necessrio defi nir
um cavalo. Trata-se de um animal com cabea, tronco e membros, e s difere do homem, que um
animal bpede, porque um quadrpede (*). No deve ser confundido com cavalo-vapor, mais conhecido pela sigla HP (**). E muito menos com cavalgadura, que outra coisa.
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(*) Quadrpede o animal que tem quatro ps ou patas (apud Aurlio, in Novo Dicionrio da Lngua
Portuguesa).
(**) Em ingls: horse power.
Nota: Este trabalho no teria sido possvel sem a ajuda do corpo docente da UJG e, em especial, de
Catarina, minha esposa, que me ajudou com seus esclarecimentos. FSP, 18/10/03.
Texto: CONY, Carlos Heitor. Tese de Mestrado. In: Hartmann e Santarosa (2009, pp. 85-86).
Em primeiro lugar, para que a compreenso desse texto seja possvel, necessrio retomar
os conhecimentos prvios dos leitores em relao aos textos dissertativos utilizados em teses
de mestrado.
Buscadas essas informaes prvias, podemos perceber ento que o autor ironiza a futilidade
de algumas dessas teses, o que seria um esvaziamento de significado que cumpre to somente
a funo de adquirir o diploma de mestre. O autor ironiza o uso da linguagem objetiva das
teses e a falta de coerncia entre o tema proposto, e o ltimo pargrafo retrata a necessidade
de se prolongar o assunto, visto que de uma tese exige-se mais pginas escritas. A dose de
humor fica a cargo das notas de rodap, utilizao tpica de textos acadmicos.
E ainda, dentro da crtica, h outras crticas feitas pelo autor:
A crtica poltica, em que a caneta assume importncia vital para assinar nomeaes de
ministros e assessores e liberar verbas.
O autor coloca na mesma frase a utilidade de liberar verbas para o Programa Fome Zero e
em seguida cita assinar lista de presena nas missas de stimo dia. Isso ocorre no por uma
escolha feita ao acaso do autor, mas por uma aluso quantidade de verbas que so gastas
com o Programa Fome Zero e com as mortes ocorridas decorrentes da fome em nosso pas.
Ainda h a crtica aos que decretam uma guerra dentro de seus escritrios, aluso feita ao rei
que trocaria seu cavalo por uma caneta.
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Portanto, a crnica acima um texto crtico feito sobre outros textos. um posicionamento
irnico do autor procurando suscitar no leitor o senso crtico decorrente do que o autor
considera ser produes fteis. A ns cabe aceitar ou no as crticas feitas nessa crnica.
Ser crtico ter a capacidade de ponderar tudo o que lemos diante de tudo que conhecemos,
dessa forma, no devemos nos deixar influenciar por um renomado autor e aceitar como lei o
que escreve apenas por ser um autor reconhecido nacional e internacionalmente, da mesma
forma que no devemos rejeitar tudo partindo da concepo errnea de que ser crtico
rejeitar tudo e ficarmos apenas com a nossa verdade. Todas as verdades so transitrias.
Entre os textos em que mais necessitamos ser crticos esto os textos jornalsticos, isso
porque ele envolve os acontecimentos da sociedade, descreve fatos do nosso cotidiano,
vincula informaes sociais, polticas e econmicas que esto diretamente ligadas a ns.
Nesse contexto, vlido retomarmos o pensamento de Bakhtin (2010), quando o autor afirma
que todo ato comunicativo intencional e carregado de ideologia, e podemos perceber que
com o texto jornalstico isso no diferente.
O jornal o produto de uma empresa e como tal est associado ideologia da empresa a qual
pertence. As empresas jornalsticas afirmam que so meios independentes de transmisso
de informao, mas isso no ocorre porque tais empresas no vivem apenas da venda de
seus jornais. H grandes patrocinadores, produtos e marcas fazendo usos destes meios
de comunicao que so tambm utilizados como meio de propaganda poltica, conforme
esclarecem Hartmann e Santarosa (2009).
Conforme ressaltam Hartmann e Santarosa, Esse vnculo do jornal com os interesses de
grupos econmicos e polticos deixa claro que a objetividade e a imparcialidade so impossveis
em qualquer meio de comunicao (HARTMANN; SANTAROSA, 2009, p. 143).
Hartmann e Santarosa (2009) citam Santos (2000) para esclarecer que os meios de
comunicao se prevalecem de seu poder para difundir suas ideologias hegemnicas. Para
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80
Cunha afi rmou que o principal objetivo da mudana garantir que jovens at 17 anos permaneam
na escola, uma vez que grande parte abandonava os estudos ao completar 15 anos com o fi m do
pagamento do Bolsa Famlia. Dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) revelam, porm, que os benefi cirios do programa tm uma freqncia escolar 1,6% maior que os no
benefi cirios.
A faixa etria de 15 a 17 anos crtica para o sistema educacional. Perder esses 1,6% seria muito.
Para ns, um ndice importante, em um pas em que 1% para a educao pblica muita gente,
minimizou o secretrio de Educao Continuada e Alfabetizao do Ministrio da Educao, Andr
Lzaro.
[...]
Referncia: Folha.com 17/03/2008
Acesso em: 19 maio 2012.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u382701.shtml>. Acesso em: 04 out.
2012.
Este texto tambm est disponvel no livro de Hartmann e Santarosa (2009, pp. 144-145).
81
O segundo texto foi feito por Hartmann e Santarosa (2009, p. 147) com os mesmos dados
informados no primeiro texto e deixa clara a diferena de objetivos. No segundo texto h
apenas informaes objetivas, sem valorizao negativa ou positiva, caberia ao leitor julgar
o fato no mbito assistencialista, social ou poltico. O risco que se corre ao publicar uma
notcia dessa o fato de o leitor (leia-se eleitor) estar livre para interpretar, podendo passar
despercebido a possvel ilicitude do governo, interpretao desejada pelo jornal, ou interpretar
como um ato de bondade do governo, fato que culminar num possvel voto de confiana.
um risco que um jornal anti-governista no pode correr, e j no enunciado da reportagem
lana em debate a negao do governo do uso do Bolsa Famlia com a finalidade eleitoreira.
Ningum nega algo de que no tenha sido acusado, e quando nega levanta hipteses sobre
a veracidade da acusao (HARTMANN; SANTAROSA, 2009). Dessa forma, o objetivo do
primeiro texto o de levantar a hiptese de uso do programa Bolsa Famlia para fins eleitoreiros.
Hartmann e Santarosa (2009) afirmam que no existe jornalismo neutro e cabe ao leitor
observar no s a informao transmitida, mas como a informao est sendo transmitida.
Nessa anlise os nmeros so os dados mais susceptveis de serem usados a favor ou contra
a situao que se deseja lanar. Hartmann e Santarosa (2009) citam o exemplo da inflao,
caso ela suba meio por cento, dependendo do jornal, a notcia pode sair desta forma:
A inflao j subiu meio por cento.
E em outro jornal, a mesma notcia pode ser dada de outra forma:
A inflao subiu meio por cento como previsto pelo governo.
Na primeira frase, a ordem alertar o leitor de que a inflao est subindo, na segunda frase,
a ordem informar que est tudo sob controle.
Manipulaes como essas podem ser facilmente verificadas nas pocas de eleies, caso
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um candidato suba meio por cento nas pesquisas e o candidato da oposio tenha mantido
seu percentual. O que ser noticiado ser o meio por cento que o candidato preferido subiu.
Se a situao for contrria, o que ser noticiado que o candidato preferido mantm larga
vantagem sobre o candidato da oposio.
Dessa forma, devemos olhar criticamente todo e qualquer texto publicado em jornais, inclusive
crnicas, entrevistas, artigos de opinio, todos, sem exceo, pois podem trazer a marca
ideolgica de quem o escreveu e para quem escreveu.
No incio do nosso debate sobre as competncias leitoras, apresentamos dados percentuais
sobre o analfabetismo funcional relatados em uma reportagem jornalstica. Nossa escolha
na apresentao dos dados citados pela reportagem pairou sobre nossa leitura crtica.
Encontramos textos em que os mesmos dados foram apresentados de forma a no assustar
os leitores com o alto ndice de analfabetismo funcional, ou seja, encontramos reportagens
jornalsticas em que o percentual de 75% no aparece, mas sim a sua subdiviso, os
percentuais de 8%, 30% e 37% que, apresentados dessa forma, desvia a ateno do leitor do
total, que so 75%.
Diante de conflitos interpretativos, podemos fazer alguns questionamentos para aguar o faro
crtico. Sugerimos que voc pergunte:
O que o autor est tentando provar?
Sobre quem ele est falando?
Ele est ressaltando os aspectos positivos ou negativos?
Em que provas ele est se baseando?
As provas so confiveis?
Qual a relao que o autor tem com o sujeito referido no texto ou o fato relatado?
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Mesmo diante do que acredita que seja a maior verdade, questione, pois todas as verdades
podem ser abaladas quando entram em conflito com uma mente questionadora.
Quanto maior o contato com a leitura, maior ser a capacidade reflexiva sobre os textos, pois
h a possibilidade de comparao das ideias propostas por cada autor. Nesse contexto, os
hipertextos podem contribuir com a interatividade textual.
Fonte:Shutterstock.com
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LEITURA DE IMAGEM
Para Costa Val (2006), pode-se definir como texto todo conjunto de signos lingusticos de
qualquer extenso, dotado de unidade sociocomunicativa. Portanto, podemos definir que
texto toda ao comunicativa tomada conscientemente no ato de situaes concretas de
interaes sociais, processadas por meio de estratgias e operaes de ordem cognitivas.
Nesse contexto, podemos afirmar que uma placa de trnsito representa um texto, o semforo
representa um texto, o slogan de uma empresa representa um texto, livros, revistas, noticirios,
novelas e demais manifestaes verbais e no verbais representam texto. Isso porque todos
transmitem uma mensagem, todos so aes comunicativas que promovem a interao entre
o produtor e o receptor da mensagem.
O interesse pelo uso da imagem como forma de comunicao tanto que se fala em
alfabetizao visual e, atendendo a demandas, surgiram diversos cursos, incluindo de
graduao e ps-graduao em estudos da imagem virtual.
A imagem tem uma linguagem mundial, pode ser interpretada em todos os pases, porm a
interpretao pode variar conforme variam o conhecimento das pessoas que leem a imagem.
Pelo seu poder comunicativo a imagem amplamente explorada pelos meios de comunicao
os quais tambm podem manipular o foco desejado e publicar apenas o que lhes convm.
Portanto, a imagem pode ter vrias funes conforme o interesse de quem a utiliza.
Podemos fazer dois tipos de leitura de imagem, a leitura denotativa e a leitura conotativa. Na
leitura denotativa, elencamos os elementos que compem a imagem. Podemos enumer-los
e/ou descrev-los como a quantia de objetos, de seres que aparecem na figura, as cores
utilizadas. Na leitura conotativa a interpretao das possveis mensagens que a imagem
pode transmitir, a interpretao das feies dos sujeitos retratados, a disposio dos objetos,
o significado das cores.
Para ler uma imagem, devemos mobilizar nossa percepo tanto denotativa como conotativa,
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buscando identificar o que a imagem representa, o tema ou assunto exposto nela; identificar
os elementos que a compem como objetos, pessoas, animais etc., e a interpretao do que
a imagem significa.
As imagens podem trazer mensagens que nos remetem a diferentes mundos como, por
exemplo:
A cultura e civilizaes passadas como os quadros clssicos histricos.
H valores ultrapassados ou atuais que podem ser percebidos nas roupas, no posicionamento
dos corpos expostos nos quadros.
Valores comerciais como as imagens publicitrias
Situaes sociais de diferentes regies, como a riqueza e pobreza, por exemplo.
A imagem possui vrias funes dentre elas citamos as seguintes:
Imagem informativa ou representativa transmite informaes tanto reais como fictcias,
como as fotos jornalsticas, as pinturas ou as imagens de fico como os seres encantados, as
Fonte:Shutterstock.com
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Imagem explicativa tem por objetivo explicar a realidade por meio de dados, como as
ilustraes dos textos, as tabelas e diagramas.
Imagem argumentativa objetiva influenciar, persuadir e convencer o leitor, como as imagens
publicitrias, tanto comerciais como polticas.
Imagem crtica promove a conscientizao sobre determinados problemas, procura
denunciar fatos e situaes por meio de fotos, desenhos, caricaturas, como as charges, as
tirinhas, as fotos de guerras, de descasos com o meio ambiente.
Imagem esttica privilegia o belo, so as fotos artsticas, de moda e beleza.
Imagem simblica representam smbolos como marcas de carro, tnis, bandeiras, placas
Fonte:Shutterstock.com
de trnsito.
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Fonte:Shutterstock.com
Imagem expressiva revela sentimentos e emoes, focando as expresses faciais.
Imagem ldica tem a funo de entretenimento, de diverso, humor, como os desenhos
infantis.
Como j dito anteriormente, nenhum texto est isento da ideologia do autor, nem mesmo a
imagem que considerada um texto visual a ser decodificado, portanto, por trs de toda
imagem h uma inteno e o desafio do leitor descobrir sobre qual inteno se ampara o
autor da imagem, se a de entreter, divertir, emocionar, informar ou persuadir. Dessa forma,
tambm na imagem carecemos de usar nossa leitura crtica, principalmente em se tratando de
imagens jornalsticas e publicitrias.
Perguntas tambm podem ser feitas na tentativa de ler as mensagens expostas na imagem,
como:
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Fonte: <weknowmemes.com>
Veja como as mensagens se modificam conforme o ngulo exposto, perceba como possvel
a manipulao da imagem para atender objetivos pr-determinados. Analise as imagens e
discuta com seus colegas.
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detalhes srdidos, que so sempre os mesmos, como o comprovam as salas de imagens erticas da
Internet. A dita reportagem sobre a tal senhora e as notcias sobre Jader e Maluf atendem s mesmas
preferncias gastronmicas. Ser que as notcias so selecionadas para dar prazer aos gostos sunos
da alma? Por outro lado, h os suplementos culturais que, para serem entendidos, preciso ter doutoramento. Para o povo, o futebol...
Ao fi nal de sua crnica o Arnaldo Jabor d um grito: Os rgos de imprensa devem ter um papel
transformador na sociedade...Dizendo do meu jeito: os rgos de imprensa tm de contribuir para
a educao do povo. Mas educar no informar. Educar ensinar a pensar. Os jornais ensinam a
pensar? Repito a pergunta: Ser que a leitura dos jornais nos torna estpidos?
Folha de S. Paulo, Tendncias e Debates, 02/09/2001.
Esta crnica tambm pode ser encontrada no livro de Hartmann e Santarosa (2009, p. 163).
Para aprofundar seu senso crtico, recomendamos a leitura na ntegra do livro de Hartmann e Santarosa que pode ser acessado na Biblioteca Virtual Pearson do CESUMAR
Livro: Prticas de leitura para o letramento no ensino superior
Autoras: Schirley Horcio de Gis Hartman e Sebastio Donizete Santarosa
Editora: Ibpex
Ano de publicao: 2009
Pginas: 283
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REFLITA! Para essa unidade indicamos dois fi lmes que retratam a construo da leitura na vida humana.
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CONSIDERAES FINAIS
Ao final desta unidade voc deve estar convicto de que a alfabetizao o princpio e no
o final da aprendizagem. Para isso o sujeito precisa letrar-se, ou seja, fazer com que o seu
letramento seja contnuo porque um processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita
no pode ser construdo parte, mas vivenciado plenamente para que as prticas de leituras
e de escritas respondam s demandas da realidade social em que o sujeito esteja vinculado.
Vimos que o sentido do texto se torna amplo, complexo, pois tudo que possvel de leitura
possui inesgotveis interpretaes. E quanto maiores as habilidades lingusticas desenvolvidas,
melhores sero as percepes textuais e a ampliao dos vocbulos utilizados no lxico pela
linguagem empregada. Sendo assim, desejamos que as nossas explanaes sobre leitura
tenham ampliado o seu potencial de leitor e contribudo para a sua autoavaliao a respeito
da importncia da prtica de leitura na sua vida pessoal e acadmica. Por maiores que sejam
as suas limitaes diante de um texto esperamos que voc se sinta preparado para avanar,
pois somos todos leitores em processo contnuo de formao.
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As suas habilidades leitoras decorrero das suas estratgias de leitura, dos seus
questionamentos perante dialogicidade estabelecida entre voc e o texto, ou seja, entre
o leitor e o autor, porque a interao com o autor, mediante a palavra escrita, deve ocorrer
continuamente at que se esgotem os questionamentos necessrios para estabelecer a
compreenso e interpretao textual. E lembre-se, somente a prtica o levar eficincia.
Aprimorar e disciplinar as leituras o conduzir autonomia leitora, fundamental para seu
sucesso pessoal e profissional. Desejamos que voc se torne um leitor experiente, proficiente,
ativo, atuante e competente.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1- Leia um jornal de sua regio, anote quantas reportagens h no jornal que falem bem ou que
falem mal de algum governo municipal de sua regio e nos responda: a que concluso voc
chegou? O jornal a favor, contra ou mantm uma postura apartidria em relao ao partido
do governo citado?
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2- O jornalista Tiezzi (2012) nos informou que o sculo XXI comeou com um nmero de
analfabetos funcionais maior do que o de analfabetos absolutos apresentado no incio do sculo
XX. Qual sua opinio sobre as possveis causas que levaram a to alto nvel o analfabetismo
funcional?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3-Considera-se texto toda mensagem transmitida por meio de cdigos lingusticos dotados
de unidade semntica, portanto, a escrita, os smbolos e as imagens podem ser considerados
textos sobre os quais devemos nos posicionar criticamente. Explique essa postura crtica que
devemos ter a respeito de todas as mensagens que nos chegam por meio de textos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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UNIDADE III
A PRODUO TEXTUAL
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correa Faria Meneguetti
Objetivos de Aprendizagem
Entender o elo entre a leitura e a produo textual.
Reconhecer a importncia dos elementos de coeso e coerncia dos textos
produzidos.
Compreender os processos de construo de textos narrativos e descritivos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Compreenso leitora como requisito para a produo textual
As partes constituintes da organizao da escrita
Produo de textos narrativos e descritivos
INTRODUO
Aps a dcada de 80, a sociedade entrou para o que se conhece como a era da informao,
era digital, ou ainda Sociedade do Conhecimento. As mudanas ocorreram motivadas pela
rpida evoluo dos meios de comunicao, o computador pessoal e a internet aproximaram as
pessoas, socializaram saberes, divulgaram conhecimentos antes restritos a uma determinada
classe social. Em face de toda nova tecnologia que envolve os processos de divulgao
do conhecimento, percebemos que se mantm na linha central a mais antiga inveno do
processo comunicativo: a escrita.
a velha e boa forma do processo de escrita, de produo de texto e seus variados gneros
que d vida ao mundo virtual, que fomenta a Sociedade do Conhecimento. Acredita-se que em
todo o tempo de sua existncia, a escrita nunca antes tenha sido to usada como agora. Por
mais que algum ou algum aluno possa dizer que no gosta de escrever, ao sentar-se diante
de um computador, a primeira coisa a fazer digitar, ou seja, escrever.
A escrita pode estar de cara nova, a caneta pode no ser o instrumento mais utilizado; o papel
deixou de ser o suporte principal da comunicao escrita; as formas de escrever esto mais
concisas, mais objetivas; as mensagens virtuais instauraram uma forma nova de escrever
incorporando as vantagens da oralidade, o descomprometimento com o formalismo, mas ainda
assim a escrita um poderoso meio de comunicar-se. Basta voc analisar no dia de hoje
quantas vezes voc se comunicou com algum por meio da escrita, contando os bilhetes,
recados, mensagens via celular ou computador.
Portanto, quando se fala em produo textual, fala-se sobre a capacidade de participar do
mundo letrado, de no ficar s margens da sociedade como mero expectador do conhecimento
quando se tem meios de expressar o prprio conhecimento, contribuindo culturalmente com
essa construo.
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Fonte:Shutterstock.com
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A COERNCIA
A coerncia faz parte do plano do contedo, a condio fundamental para a existncia textual.
Independente da natureza temtica do texto, a coerncia que vai determinar o sentido do
texto. O que se diz, o que se escreve, deve ter sentido para quem ouve ou para quem l e este
sentido s pode ser encontrado na justaposio de sentenas que se completam. Portanto,
coerncia atribuir sentido unitrio global ao texto, o encadeamento das ideias que se
justapem em uma sequncia lgica.
Para Koch e Travaglia (2008), o texto pode apresentar coerncia global e local. Coerncia
quanto ao sentido global se refere ao processo intertextual, ou seja, a relao do texto
com o contexto incluindo o conhecimento de mundo do leitor, sua capacidade cognitiva de
interpretabilidade de leitura; ocorre a incoerncia global quando no h relao intertextual,
quando se perde a relao contextual entre texto e leitor, texto e sentido. Nesse mesmo sentido,
Pignatari (2010) designa a coerncia global de coerncia externa. Coerncia local quando
h relao intratextual, encadeamento das ideias, utilizao de elementos coesivos para a
unificao de sentido; a incoerncia local ocorre quando esses elementos so negligenciados,
quando as partes do todo se perdem, formando fragmentos isolados. Para coerncia local,
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parte dos conhecimentos necessrios compreenso textual no vem explcita no texto, mas
na capacidade de inferncia, do conhecimento prvio sobre o assunto tratado. Desta forma,
seria incoerente produzir um texto sobre polticas pblicas, por exemplo, se no se domina o
assunto. Se no h leitura base da produo textual, seria incoerente exigir de alunos do curso
de pedagogia que compreendam e produzam textos cientficos da rea da medicina.
A COESO
Se coerncia a interligao entre as ideias do texto, o elemento que promove este elo
a coeso, o que Costa Val (2006) define como conectividade textual. Para um escritor
principiante, s vezes a maior dificuldade juntar as ideias que esto soltas no pensamento,
o verbo de ao, os adjetivos e sujeitos esto bem definidos, mas h falta de conhecimento
do uso dos conectivos. Portanto, coeso a transio entre as ideias do texto promovida
por palavras ou expresses que servem para estabelecer elos, para criar relaes entre
segmentos do discurso, entre os perodos, os pargrafos. o que Koch (2005) chama de elos
coesivos. Temos nossa disposio vrios conectivos, entre eles, podemos citar os pronomes
relativos: o qual, os quais, cujo, cujas, que; as expresses: apesar de tudo; depois disso;
claro que; nada disso; por conta disso e as conjunes: embora; entretanto; ento; portanto;
porque; assim; tambm.
H algumas palavras que podem ser usadas como elementos coesivos de transio, as
mais comumente utilizadas so: alm disto; de modo que; bem como; atualmente, segundo,
conforme, de acordo com. H pronomes que so usados como elementos de coeso referencial,
entre eles esto: meu, eu, tu, eles, este, aquele, algum, nenhum. E tambm so utilizados os
elementos de coeso por substituio, que so as palavras utilizadas para substituir o nome,
evitando a repetio no texto, como por exemplo, substituir o nome prprio por um nome
comum, o nome da pessoa pelo cargo que ela ocupa, pela posio na famlia (o pai, a me
etc.). Para entendermos melhor, vamos observar o exemplo dado por Pignatari (2010, p. 22):
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Exemplo:
As mulheres acumulam hoje inmeras funes, diferentemente das mulheres de tempos
passados, quando bastava s mulheres se ocuparem com os filhos e com as organizaes
domsticas.
Exemplo de substituio:
As mulheres acumulam hoje inmeras funes, diferentemente das de tempos passados,
quando bastava a elas se ocuparem com os filhos e com a organizao domstica.
Obrigatoriamente a coerncia tem que estar presente para a construo do sentido no texto,
mas no necessariamente a coeso. Para que isso fique claro para voc, formulamos dois
trechos em que podem ser analisadas essas situaes:
1 Estou ouvindo hip-hop que est tocando no rdio. Portanto, a valsa um ritmo clssico.
claro que o sangue que corre nas veias segue o ritmo do corao. Entretanto, as varizes se
formam porque o sangue no segue o ritmo do corao.
2 Domingo, feira, pastel, almoo, famlia, cochilo, jogo, pizza, cama, segunda-feira.
Na primeira situao percebemos os conectivos "portanto", " claro" e "entretanto", mas nem
por isso podemos dizer que h um sentido no texto, pois as frases esto desconectadas, no
representando uma unidade semntica, exigncia da coerncia textual, que a necessidade
de se tomar um assunto como base de referncia para a produo textual ou incrementar o
texto com argumentos que explicitem as ligaes existentes entre os assuntos abordados em
cada frase.
O segundo tema no apresenta elementos coesivos, mas apresenta coerncia pelo fato das
palavras terem unidade de sentido. O texto descreve um dia de domingo na vida de um cidado,
podemos visualizar suas aes durante o dia at o perodo da noite. Nesse caso, a transio
das ideias expostas no texto ocorre por meio do sentido das palavras e de suas justaposies,
ou seja, h uma sequncia lgica na posio em que as palavras foram colocadas conforme
os sentidos de cada uma delas.
Dessa forma, podemos perceber que a diferena entre coerncia e coeso paira no mbito
do encadeamento textual. Da coerncia deriva a sequncia de sentidos, o encadeamento de
LNGUA PORTUGUESA, LEITURA, PRODUO DE TEXTOS E LITERATURA INFANTIL| Educao a Distncia
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Para
se
aprofundar
mais sobre os estudos
da coerncia e coeso
textual, indicamos leitura
dos livros:
A coeso textual
A coerncia textual
Ambos da autora Ingedore
Grunfeld Villaa Koch.
Autores: Ingedore Villaa Koch
e Luiz Carlos Travaglia
Edio: 18
Editora: Contexto
Ano: 2010
Costa Val (2006) expe quatro requisitos necessrios para a produo textual coerente: a
continuidade, a progresso, a no contradio e a articulao.
A continuidade se refere necessidade de retomada de elementos no decorrer do texto e
est relacionada com a unidade de sentido, o que no significa ficar repetindo o mesmo termo
no texto inteiro. Por exemplo, se o tema do texto for meio ambiente, elementos deste meio
devem fazer parte de todo o texto. Recorra aos elementos coesivos para evitar a repetio e
mantenha o foco da discusso.
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O conhecimento enciclopdico definido por Koch e Elias (2010) como a busca na memria do
conhecimento de mundo que possumos, que seria o conhecimento culturalmente construdo,
como por exemplo, o significado de datas comemorativas, a evoluo histrica do homem, a
evoluo tecnolgica da datilografia digitao etc.
O conhecimento de texto fornece os modelos a serem seguidos e, alm disso, conforme Koch
e Elias (2010), um texto sempre resposta a outro texto, o que se configura no princpio da
produo textual: a intertextualidade.
O Conhecimento interacional referido por Koch e Elias (2010) remete ativao do autor de
suas prticas culturais e histricas as quais possibilitam: configurar na escrita a sua inteno;
determinar a quantidade necessria de informaes para que a mensagem seja transmitida
com sucesso; selecionar a variante lingustica adequada para o propsito a que o texto se
destina; adequar o gnero textual a situao comunicativa; utilizar sinais de articulao e
Fonte:Shutterstock.com
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produo textual deve sempre estar relacionada ao que j se conhece e esse conhecimento
se constri e se reconstri a partir de nossas prticas sociais. Isso significa que no somos
totalmente livres para usar qualquer gnero textual, mas estamos condicionados a adequao
verbal situao social (KOCH; ELIAS, 2010).
Portanto, para a produo textual o primeiro passo escolher um tema cujo desdobramento se
ampare em nossos conhecimentos prvios e outros que podem ser resultados de pesquisas.
Da mesma forma que o produtor textual constri suposies acerca do leitor, o leitor tambm
constri expectativas de leitura e estas comeam a partir do tema que o fio condutor da
leitura. Quando falamos em tema, estamos nos referindo ao assunto abordado no texto e
o ttulo do texto deve representar esse tema de forma clara e objetiva, a fim de orientar o
leitor, e no decorrer do texto devemos promover o que Koch e Elias (2010) designam de
manuteno temtica, que o desenvolvimento do texto sem a perda do tema sobre o qual
ele se desenvolve.
Na definio do tema, a primeira deciso recai sobre o assunto que se deseja falar, como por
exemplo, podemos falar sobre a violncia escolar. Portanto, nosso tema a violncia escolar,
porm dentro desse tema existem conceitos diferentes para cada situao apresentada,
ou seja, o tema violncia escolar pode abranger drogas nas escolas, depredao escolar,
violncias pontuais e bullying. Diante disso, temos que decidir sobre qual foco estar nossa
ateno na produo textual, caso seja um texto longo como um livro, uma dissertao ou
tese com o objetivo de relatar as variantes da violncia escolar, podemos abordar todos esses
conceitos. Caso seja um texto menor, h a necessidade de delimitar o plano de escrita e
escolher um tema, podendo ficar desta forma:
Violncia escolar: o bullying e suas caractersticas.
Violncia escolar: a depredao e suas manifestaes.
Violncia escolar: o trfico no mbito escolar.
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Percebe-se que o tema gira em torno da violncia escolar, mas o assunto tratado foi delimitado
para uma das caractersticas da violncia escolar. Procedendo dessa forma, estaremos
realizando a focalizao, um dos itens da produo textual citados por Koch e Elias (2010) que
se refere delimitao do tema a ser tratado no texto, um recorte do contexto sob o qual o
autor possui maior conhecimento ou interesse.
Na delimitao feita a escolha do tema sobre o qual o autor ir produzir referenciaes, que
significa citar algum, algo, fatos, eventos ou sentimentos de acordo com o tema escolhido.
Em toda atividade discursiva, pressupe-se a referenciao, pois o que se fala ou o que se
escreve, se fala ou se escreve de algum, de algo, no caso, da escolha pelo tema violncia
escolar, a referenciao ser sobre a violncia escolar, se houve a delimitao do assunto
para a depredao escolar, a referenciao ser sobre esse tema. Na progresso do texto,
tais referenciaes devem ser retomadas para esclarecer ao leitor as relaes entre o que
se diz e o tema principal do texto, e em outros momentos novas referenciaes devem ser
introduzidas, o que Koch e Elias (2010) chamam de progresso referencial, que promove o
desenvolvimento do texto por meio de novas informaes que vo se encadeando de forma
sucessiva.
Essas novas referenciaes devem ter relaes de significados com as referenciaes
anteriores, por exemplo, mantendo o nosso tema sobre violncia escolar e escolhendo a
depredao como foco principal, iniciamos nosso texto esclarecendo o conceito de violncia
escolar, introduzimos o tema depredao escolar contextualizando-o com a violncia escolar
e introduzindo novas referenciaes acerca da depredao como, por exemplo, a violncia
simblica exercida na escola sobre o aluno como possvel fator motivacional.
Percebe-se que na continuidade do texto deve haver um equilbrio entre a repetio ou
retomada de aspectos importantes e progresso, remetendo a algo novo, uma informao
nova. Neste ponto, Koch e Elias (2010) retomam o conceito do dado e do novo, que seria o
encontro de informaes j conhecidas pelo leitor com o conceito novo. O dado ser a base de
inferncia do leitor, so as informaes implcitas no texto contrapondo-se com as informaes
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explcitas que seria o novo. Aqui retomado o exemplo do iceberg quando o que se v
apenas uma ponta do iceberg e a estrutura maior est submersa nas guas (KOCH; ELIAS,
2010, p. 207). Assim se efetua o princpio da economia, ou seja, o conhecimento prvio do
leitor evita que o produtor realize a tarefa rdua de explicar os detalhes da situao sem afetar
o princpio da explicitude que a deciso sobre quais informaes so importantes para que
o leitor consiga compreender a mensagem.
A repetio ou retomada do termo, citada por Koch e Elias (2010), um recurso adotado
na progresso textual, porm deve ser vista com cautela, pois repetio no significa repetir
o tempo todo o termo referenciado, mas sim retomar o essencial do que foi referido para
progredir nas discusses.
H as repeties realizadas para produzir efeitos estilsticos, como as repeties realizadas
em poemas e canes, e h a repetio retrica que seria a retomada do termo referido
para reforar a argumentao. No contexto das repeties textuais, h o recurso chamado
paralelismo que se refere a um recurso utilizado para descrever estruturas com significados
iguais utilizando elementos diferentes. A Bblia rica em construes paralelas, vejamos o
exemplo abaixo:
Exemplo:
A Tua palavra lmpada para os meus ps e luz para meu caminho (Salmos 119:105).
Para entendermos melhor o paralelismo no versculo citado, podemos fazer a seguinte anlise:
O Pronome Tua remete imagem de Deus, fato que sabemos pelo conhecimento contextual
que temos da Bblia, local de publicao do versculo. No versculo, a palavra de Deus tem
duas funes: 1. uma lmpada para os meus ps; 2. uma luz para meu caminho. A palavra
luz e lmpada se configuram num paralelo, pois so palavras diferentes que remetem ao
mesmo significado, que seria iluminar; ps e caminho tambm podem ser considerados um
paralelismo nesse versculo, pois ambos remetem ao significado caminhar.
114
Esse recurso recorrente em poemas, msicas e textos que buscam uma construo estilstica
sem repetir de forma cansativa os mesmos termos.
Outro efeito citado por Koch e Elias (2010) a parfrase, que podemos usar para retomar ou
esclarecer um conceito descrito anteriormente; para esse efeito podemos utilizar termos como:
isto ; ou seja; segundo; conforme; em outras palavras.
No desenvolvimento do texto, pode-se perceber a progresso do tema, que pode ser feita
de forma constante em enunciados sucessivos; progresso linear quando o assunto que se
expe no enunciado anterior o tema do enunciado seguinte; progresso com diviso do tema
quando esse subdividido em partes e cada uma trabalhada em enunciados subsequentes.
A progresso textual pode ainda ser realizada sob tpicos, por exemplo, quando citamos a
violncia escolar como tema e decide-se falar sobre todas as suas vertentes, cada tpico se
refere a uma vertente ou, se o assunto tratado a alfabetizao, podemos discorrer sobre a
alfabetizao de crianas, de adultos, os mtodos de alfabetizao, os instrumentos utilizados
para alfabetizar. Se quisermos, podemos escolher apenas um aspecto da alfabetizao para
escrever o que seria a delimitao do tema. Se optarmos por falar sobre todos os tpicos,
teremos que dar conta dessa tarefa dentro do texto e subdividi-los em pargrafos.
A paragrafao organiza os tpicos textuais, havendo continuidade de assunto, pode-se
continuar escrevendo no mesmo pargrafo, havendo descontinuidade ou mudana do assunto
ou tpico, deve-se separ-los em pargrafos.
Dessa forma, os tpicos so divididos por pargrafos que seguem a sequncia determinada
no primeiro pargrafo, ou seja, a funo do primeiro pargrafo, definido como introduo,
orientar o leitor sobre as sequncias em que os tpicos do tema sero abordados.
Se optarmos por falar em tpicos, devemos lembrar que todos devem estar encadeados
com o tema principal, o chamado encadeamento descrito por Koch e Elias (2010) que citam
duas formas de procedimento: o encadeamento por justaposio, quando os enunciados
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Fonte:Shutterstock.com
O que seria do mundo sem a fico? Imaginem o mundo sem a Cinderela, aquela imagem
encantada de seu rodopio danando uma valsa com o prncipe encantado, vestindo aquele
vestido azul radiante, ou as peripcias de Dom Quixote de La Mancha, Zorro, do Tarzan, ou
o mundo mgico da Alice viajando pelo pas das maravilhas, as aventuras de Harry Potter e
tantos outros personagens que s existem na fico.
A narrao sempre esteve presente na histria da humanidade, as gravuras nas pedras
feitas pelos homens das cavernas so narrativas; os mitos da criao passaram de gerao
a gerao por meio da narrativa; a Bblia um texto narrativo. o gnero mais presente nas
atividades das sries iniciais do ensino fundamental porque ele faz parte da literatura infantil,
das fbulas, dos contos, as aventuras dos heris so todas descritas no gnero narrativo.
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tambm o primeiro gnero textual produzido pelas crianas. Quando elas escrevem, elas
querem narrar algo, contar algum fato da sua vida, contar uma histria que viram acontecer ou
viajar nas palavras e narrar uma aventura ficcional.
O gnero narrativo parte das aes decorridas na evoluo temporal e abarca vrias estruturas
e estilos, conforme esclarece Gancho (2004), podemos dizer que h o gnero narrativo pico,
estruturado sobre uma histria; o gnero narrativo lrico, pertencente poesia lrica, e o gnero
narrativo dramtico, que envolve o texto teatral. As narrativas ficcionais so mais difundidas na
forma de romance, novela, conto e crnica.
Conforme Pignatari (2010), o texto narrativo tambm no imparcial, o autor argumenta que
por meio da exposio dos dados narrativos, o ambiente, espao ou personagem descrito
de forma subjetiva, expondo a opinio do autor. Pignatari (2010) cita a situao em que o autor
quer referenciar uma criana do sexo masculino, a referncia pode ser feita pelos termos
menino, moleque, garoto, anjo ou pestinha, esses dois ltimos termos denotariam a inteno
do autor em convencer o leitor de que se trata de um menino bom, com comportamento
educado, ou um menino ruim, mal educado.
O texto narrativo tambm utilizado em reportagens jornalsticas e tambm nesses veculos
de informaes pode-se observar que em muitos casos o reprter-narrador no narra de forma
imparcial, conforme pudemos analisar na unidade II ao debatermos a leitura crtica de textos
jornalsticos. Pignatari (2010, p. 33) cita um texto hipottico para anlise:
1 Os desabrigados invadiram novamente a propriedade particular no centro da cidade e a
polcia precisou usar a fora.
2 A polcia agrediu os desabrigados que tentavam ocupar um prdio abandonado no centro
da cidade.
Percebam que por meio da escolha de palavras adequadas, os textos refletem interpretaes
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diferentes para uma mesma situao. O primeiro texto usa a palavra invadir e o segundo usa
ocupar, da mesma forma escolheu-se as palavras prdio particular x prdio abandonado e
precisou usar a fora x agrediu.
O primeiro texto articula as palavras para narrar uma ao criminosa cometida pelos
desabrigados que tentavam invadir um imvel particular, o segundo texto articula as palavras
para narrar a ao de pessoas buscando abrigo em um imvel abandonado e que foram
agredidas pela polcia.
Para a produo do texto narrativo, a primeira coisa a ser decidida qual a histria que ser
contada e decidir qual ser o papel do autor no texto, se ser o narrador apenas, aquele
que observa e conta o fato sem se fazer presente, ou se ser o narrador personagem, uma
personagem envolvida na histria. Portanto, necessrio ter cincia da existncia do narrador
observador e do narrador personagem para definir um estilo de escrita que dever seguir at
o final do texto.
O narrador observador narra a histria como algum que est apenas observando, portanto
o verbo dever estar na terceira pessoa do singular, como podemos observar no seguinte
exemplo:
Exemplo: Ela no sabia que havia uma pedra no meio do caminho.
Se preferir adotar o estilo narrador-personagem, o texto pode ser escrito em primeira pessoa.
Exemplo: Eu no sabia que havia uma pedra no meio do caminho.
Para Gancho (2004), a narrao consiste em representar coerentemente uma sequncia de
acontecimentos reais ou supostamente sucedidos envoltos nos seguintes elementos:
Personagem: pessoa ou pessoas que atuam na narrativa pode(m) ser principal(is) ou
protagonista(s) que pode(m) ser representada(s) pelo heri ou anti-heri e personagens
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que tudo no passara de pura brincadeira, puro artifcio de fi co. E subscrevem os autores da pea
inventada e pregada: Ea de Queirs e Ramalho Ortigo em 27 de setembro de 1870.
[...]
Segundo Brito Broca, no haveria um plano previamente traado pelos dois autores para o desenrolar
da trama. Alis, os dois nem estariam juntos para escrever o texto. Ramalho escrevia de Lisboa e Ea,
de Leiria. Cada um tomaria a tarefa de desenvolver a narrativa a partir do ponto em que o outro deixasse. Assim foi feito. E o sucesso foi considervel. Tanto que aquelas pginas de jornal depois foram
transplantadas para o formato confortvel do livro, reproduzido em vrias edies.
Referncia: BULHES, Marcelo. Jornalismo e literatura em convergncia. So Paulo: tica, 2007,
pp. 83-85.
Fonte:SHUTTERSTOCK.COM
Geralmente, dentro do texto narrativo h trechos que so descritivos, quando se quer apresentar o tempo, o espao, os personagens e os fatos, h a necessidade de descrev-los, portanto
quando se escreve uma narrao, tambm se pratica a capacidade bsica de descrio. Podemos dizer que descrever produzir um retrato falado de uma imagem, um objeto, ambientes,
paisagens, seres vivos.
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Porm, ao descrever, podemos ir muito alm da descrio bsica, pois descrever ter tambm
a sensibilidade de perceber as caractersticas prprias dos seres animados e inanimados por
meio das indicaes dos aspectos mais caractersticos que os distinguem. Para descrever, o
autor pode utilizar os cinco sentidos: a audio, a viso, o tato, o olfato e o paladar.
Portanto, descrever no s enumerar caractersticas, mas ressaltar os traos mais salientes
que podem determinar a impresso do leitor sobre o objeto descrito. Por exemplo, ao lermos a
palavra cadeira vem a nossa mente um objeto que todos conhecemos, mas so todas iguais?
A cadeira que eu imaginei a mesma cadeira que voc imaginou? Com certeza no. Mas
se descrevermos cadeira em modelo padro em madeira rstica de pinho, j conseguimos
aproximar a nossa viso, ainda que no totalmente.
Por outro lado, se descrevermos cadeira velha de madeira com assento e encosto de palha,
imaginamos um local rstico, mas se descrevermos cadeira de madeira de lei com assento
e encosto em veludo, nossa imaginao nos remete a um ambiente requintado, de luxo.
Percebe-se que na leitura de descries no ficamos apenas com a imagem do objeto em si,
mas completamos com imagens do contexto que esto na nossa mente, que seriam nossas
inferncias. Quanto mais claras forem as descries do autor, maior ser a aproximao da
imagem que nos vem a nossa mente com a imagem que o autor quer que tenhamos, tanto do
objeto como do contexto onde o objeto est inserido.
Assim como existe a escrita literria e a no literria, o texto descritivo pode seguir a mesma
regra. O texto descritivo literrio permite a fico, descrio de objetos voadores, duendes,
fadas e demais componentes da fico, pode ser carregado de emoo, exagero e destaque
para as caractersticas que se quer ressaltar. Na descrio literria, a descrio de um objeto
pode estar vinculada imagem pretendida pelo autor do contexto em geral, como na descrio
da cadeira, uma que nos remete a um contexto pobre e outra que nos remete a um contexto
requintado. Ao descrever uma pessoa, o autor pode incluir adjetivos que levem o leitor a
idealizar a personagem como bela e meiga ou rude e agressiva, que seriam as descries
psicolgicas da narrativa literria.
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as pginas de interao esto repletas de textos e utilizam a norma padro de escrita. O que
deve ser discutido a qualidade dos textos lidos, devemos aguar o nosso faro crtico sobre
a leitura.
Xavier (2006) cita um exemplo de interao que pode ser benfico leitura e produo de
escrita na internet, a criao de um site que se refere a um gnero ficcional nascido na rede
virtual em que os participantes podem realizar modificaes nas histrias, nos destinos dos
personagens. Ou seja, algum posta uma histria que passa pelo crivo do site, publicada e
os demais participantes podem interagir e dar novos rumos para o texto do autor. Acreditamos
que essa ideia pode ser utilizada de forma didtica at mesmo pelas instituies escolares,
pois uma forma de incentivar a escrita.
Ledo engano se pensarmos que a internet um espao totalmente livre, ele regido primeiro
por regras sociais embasadas nos direitos e limites de liberdade de expresso e depois, no so
todas as pginas que permitem grafias codificadas, se o que voc escreve no for entendido
por quem l, no haver mensagem. Portanto, mesmo diante da aparente liberdade de escrita,
a produo textual postada na internet ainda segue as normas bsicas da linguagem. Por outro
lado, a internet no composta apenas por sites de relacionamentos em que se pode escrever
livremente, h muitos locais de pesquisas e se na busca a palavra for digitada errada, no se
consegue encontrar o que procura, da mesma forma, h pginas de publicaes acadmicas
cientficas que no admitem outra norma que no a norma culta, h tambm a utilizao de
palavras-chave nas buscas que direcionam para as ideias centrais do texto, sobre os quais se
deve ter conhecimento.
Percebe-se que para poder se aventurar no mundo virtual, um vasto conhecimento de leitura
e escrita so necessrios para uma interao produtiva e significativa. Esse movimento amplo
que o mago das interaes virtuais no deve ser ignorado, deve ser refletido, analisado e
ponderado.
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Para saber mais sobre o assunto, sugerimos a leitura completa do artigo escrito por xavier
(2006), do qual retiramos o trecho que segue abaixo.
Re exes em torno da escrita nos novos gneros digitais da internet. Ncleo de estudos de
hipertexto e tecnologia educacional
Antonio Carlos dos Santos xavier
[...]
A internet essencialmente um espao de produo de linguagem e a forma de linguagem hoje que
predomina nas pginas digitais da Internet ainda a linguagem verbal na modalidade escrita da lngua. Por ter nascido e ser moldada pela Cultura Escrita e sob a tradio do livro, que goza do prestgio
de ser um smbolo de cultura e erudio, natural que ainda predomine nas pginas digitais a palavra
escrita, o verbo, em detrimento da imagem e da sonoridade. Contudo, a convergncia de mdias viabilizada pelo computador pode levar dvida de saber se realmente a escrita continuar a ser a forma
de expresso humana a predominar neste mais novo suporte de leitura a tela digital. Quem defende
essa idia da supremacia do escrito sobre o visual o semioticista e escritor italiano Umberto Eco, em
um artigo intitulado Da internet a Gutenberg. Neste artigo, publicado como ps-escrito do livro The
Future of the book (O Futuro do livro) em 1996, editado por George Numberg, Eco diz que a Era da
Informtica representa a consolidao da escrita como forma de expresso de signifi cados que tem
um lugar garantido na vida do homem contemporneo. Como o prprio ttulo do artigo sugere, Da Internet Gutenberg, Eco defende que a rede trouxe de volta ao centro das atenes a palavra escrita,
recuperou o valor do ato de escrever. De fato, como afi rmei acima, a internet ainda hoje predominantemente texto escrito, que divide o mesmo espao de produo de sentido com a imagem e com
o som. Atualmente, as conexes domsticas ainda so muito lentas com velocidade de transmisso
de dados que variam entre 32 e 64 kbps. Contudo, j h equipamentos de conexo mais velozes no
mercado que chegam a atingir 128, 256, 512 ou at 1024 kbps.
Esse incremento na velocidade de conexo de dados pode mudar a realidade dos fatos semiticos e
cognitivos permitindo uma real convergncia de formas de expresso: texto + imagem + som mesclados passaro a gozar do mesmo peso sgnico na percepo e na construo de sentido pelo hiperleitor. Para alvio dos mais conservadores e patrulheiros da lngua, ainda se escreve na internet em
dialeto padro, ou seja, a maioria dos sites, portais e servidores de acesso obedecem ao sistema de
notao da escrita convencionalizada por lei no Brasil e valorizada pelos gramticos de planto. Por
ser um fato social, a linguagem verbal, produto da criatividade humana e construo histrica dos seus
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usurios, muda, transformada por eles, renova-se juntamente com seus falantes, seres vivos e em
constantes mutaes pessoais e coletivas. Portanto, natural que a cada nova necessidade de comunicao ou desejo de expresso do homem, haja modifi caes na forma de utilizao da lngua. Assim
surgem as variaes lingsticas, que uma vez aceitas pelo uso constante dos falantes provocam
reais mudanas na lngua. So os novos contextos sociais e de relacionamentos interpessoais que
reclamam a criao de novos gneros textuais. As situaes comunicativas inditas geram demandas
de gneros especfi cos para cada uma delas. Em outras palavras, os gneros textuais nascem para
atender a essa diversidade de condies fsicas, emocionais e econmicas que pressionam o usurio
da lngua a utiliz-la de uma certa forma e no mais de outra. A internet como um microcosmo virtual
do mundo real refl ete essa pluralidade de contextos comunicacionais, e, dessa maneira, oferece as
condies scio-tcnicas para a emergncia de novos gneros textuais e formas alternativas de utilizao das convenes da escrita.
Sabe-se que o nada nada cria, logo natural que os novos gneros que emergem das tecnologias recm criadas misturem gneros, faam uma composio de caractersticas de um certo gnero com a
possibilidade tcnica de efetivar uma determinada ao antes impossvel. Nesta perspectiva, fundem-se e fundam-se maneiras criativas de grafar as palavras e subverter os gneros j existentes. Ilustram
bem as relaes de proximidade que h entre os gneros carta pessoal e email, chat e conversa
espontnea, fruns eletrnicos e seminrios ou debates pblicos, blogs e dirios e agendas. Cada um
dos gneros demanda uma forma especfi ca de usar a escrita, pois nem todo gnero textual precisa
ser formal e utilizar a norma padro da lngua. Um bilhete a um amigo requer o uso mais informal da
escrita tanto na estrutura sinttica quanto na escolha do lxico pela relao de simetria hierrquica
que h entre eles. No bilhete pode-se reduzir palavras e usar um termo mais coloquial por causa da
proximidade dos interlocutores e da natureza do tema discutido. Da mesma forma natural que, numa
palestra, o palestrante procure aproximar sua fala da norma padro da lngua por causa da situao
acadmica do evento que ocorre em uma instituio ritualstica como uma universidade.
[...]
Caso voc queira ler o artigo na ntegra acesse:
<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Reflexoes%20em%20torno%20da%20escrita%20nos%20
novos%20generos%20digitais-xavier.pdf>.
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Escrita e intertextualidade (30 p.), 6. Escrita e progresso referencial (28 p.), 7. Escrita e progresso
sequencial (32 p.: o mais extenso), 8. Escrita e coerncia (24 p.).
As autoras esclarecem que seu objetivo apresentar, de forma simples e didtica, as principais estratgias disposio dos produtores de textos no momento da escrita (p. 9).
Como Koch e Elias aplicam seus conhecimentos de Lngua portuguesa, Anlise do Discurso, Lingustica Textual, Educao em Lngua Portuguesa? Por meio de exemplos comentados, em que so
abordados conceitos tericos-chave. No dizer das autoras, buscou-se estabelecer uma ponte entre
teorias sobre texto e escrita e prticas de ensino.
Assim, Ler e Escrever convida os professores dos vrios nveis de ensino de Portugus a engajarem
seus alunos em atividades promotoras de sua capacidade como estrategistas da comunicao. A
louvvel inteno pedaggica de Koch e Elias assenta em descries acuradas e acessveis de inmeros processos que compem o Ler e o Escrever ou, se preferirmos optar por uma viso holstica,
da lectoescrita (cf. os verbetes sobre esse conceito-termo no Dicionrio de Alfabetizao. Vocabulrio
de leitura e escrita, organizado por Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, traduzido por Beatriz
Vigas-Faria, edio da ARTMED, Porto Alegre, 1999). A aplicabilidade deste inspirador manual de
Koch e Elias est fundamentada em criteriosa seleo de textos oriundos de livros, revistas, jornais e
de alunos do ensino fundamental e ensino mdio.
Embora, no Sumrio, o termo ensino s aparea 3 vezes (captulos 5, 6, 8), permeia a obra uma diversifi cada criativao de conhecimentos, apresentados sob forma visualmente agradvel.
A riqueza temtica e conceitual deste volume bem mereceria um ndice de assuntos, para que os
leitores percebessem que Koch e Elias vo alm do que est explicitado no Sumrio. As referncias
bibliogrfi cas esto predominantemente em Portugus, mas h fontes em ingls, alemo, francs e
espanhol. Acrescentaramos trs livros: o supracitado Dicionrio de Alfabetizao, o volume enciclopdico Handbook of Research on Writing, organizado por Charles Bazerman, edio de Lawrence
Erlbaum, 2008 e O Design da Escrita. Redigindo com criatividade e beleza, inclusive fi co, de Antonio
Surez Abreu (Cotia, SP: Ateli Editorial, 2008).
Em suma, uma contribuio signifi cativa Tradio Brasileira de Lingstica Aplicada Educao em
Lngua Portuguesa.
Referncia: MATOS, Francisco Gomes de. Ler e escrever: estratgias de produo textual. DELTA,
So Paulo, v. 25, n. 2, 2009.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010244502009000200018&l
ng=en&nrm=iso>. Acesso em: 03 Ago. 2012.
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CONSIDERAES FINAIS
Avanamos mais uma unidade em nossos estudos, caro(a) aluno(a), transpomos mais algumas
barreiras no mundo da escrita.
Percebemos que a compreenso leitora se faz presente na produo textual, pois no se
escreve sobre o que no se compreende. A leitura o suporte para as produes textuais,
quanto maior o nvel de compreenso leitora, maior ser a capacidade de escrita, e maior ser
o conhecimento vocabular e noes de organizao textual.
Ao ler percebemos que as ideias so organizadas de forma coerente, ao escrever, temos que
colocar em prtica esse conhecimento, devemos organizar nosso pensamento e materializ-lo
por meio da escrita utilizando-se dos elementos conectivos e coesivos de produo de sentido
que vo formar um todo coerente.
Para facilitar a produo textual necessrio que se delimite o tema, que no desenvolvimento
do tema as referenciaes sejam retomadas, que se d continuidade nas ideias propostas na
introduo, que se organize temas que requerem maiores explicaes em tpicos textuais.
Seguindo esses princpios bsicos da produo textual, no tem erro, caro(a) aluno(a), o texto
flui, as mensagens surgem e o efeito da comunicao se estabelece.
Independente do gnero os princpios textuais so os mesmos, ou seja, deve haver coerncia,
coeso e clareza na colocao do que se pretende escrever.
No podemos ficar a merc da sociedade do conhecimento, somos produtores ativos e
devemos nos posicionar utilizando os instrumentos primordiais desta sociedade que a leitura
e escrita.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Para melhor desenvolvimento de suas habilidades textuais, necessrio praticar exerccios
de escrita. Eles podem tambm oferecer uma nova perspectiva para o seu desempenho
atual e por meio das reorganizaes textuais lhe conduzir para a ampliao da linguagem
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verbal. No se esquea que a escrita a produo de sua voz interior. Escolha uma das
trs situaes abaixo e exercite a sua lngua materna por meio de uma produo textual.
Relembre um antigo argumento que voc usou com alguma pessoa. Reescreva o dilogo
argumentativo entre vocs do ponto de vista da outra pessoa. Lembre-se que a ideia ver
o argumento da perspectiva do outro, no da sua prpria.
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___________________________________________________________________
Escreva uma descrio de algum lugar visitado nos ltimos tempos. Voc pode utilizar
de elementos sensoriais e visuais. Descreva da melhor forma para que possa passar a
imagem desse ambiente.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Sente em um lugar pblico ou uma rea com bastante gente e escreva os dilogos que
voc ouve. Escute as pessoas ao seu redor, como elas falam e que palavras elas usam.
Depois de fazer isso, pratique sua habilidade de escrita terminando os dilogos ouvidos
em um texto narrativo ou descritivo. Escreva sua verso sobre como as conversas
continuariam. Terminada a atividade, reflita: a escrita aceita a fala como ela ocorre?
___________________________________________________________________
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UNIDADE IV
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Produo de texto dissertativo
Produo de relatrio de estgio
Tpicos de reviso textual
INTRODUO
A vida escolar, da educao infantil graduao e ps-graduao, permeada por etapas de
evoluo do conhecimento. A cada nova etapa, novos conhecimentos so exigidos, maiores
so os desafios porque maior tambm a capacidade cognitiva do aluno decorrente de seu
desenvolvimento acadmico.
Dentro da aprendizagem da leitura e da escrita, no podemos dizer que h um ponto de partida
e um ponto de chegada, pode-se dizer que ser alfabetizado o incio de uma aprendizagem,
um ponto de partida para mltiplas aprendizagens cujas habilidades e competncias vo se
aprimorando a cada nova etapa. Nesse processo no h um ponto de chegada, pois nada
se encontra acabado, concludo, e o mundo da leitura e da escrita so to extensos quanto
extensas so nossas capacidades de evolues.
Ao adentrar na graduao, a etapa que se inicia o desenvolvimento mais profundo do
processo de leitura cujo resultado dever ser a produo de textos acadmicos de base
cientfica. Nesse nvel de produo textual, h normas que devem ser seguidas, principalmente
no que se refere linguagem utilizada, ao desenvolvimento coerente e coeso do texto, pois se
trata de documento cientfico que comprova um experimento, uma ao, anlise, refutao ou
confirmao de conhecimentos prepostos.
Em nvel de graduao e ps-graduao, entende-se como ps-graduao os cursos de
especializao (lato sensu), mestrado e doutorado (stricto sensu), so exigidos trabalhos
cientficos para sua finalizao. Na graduao o trabalho solicitado o Trabalho de Concluso
de Curso, o famoso TCC, ou relatrio de estgio; nos cursos de especializaes uma das
exigncias para a finalizao do curso a produo de uma monografia ou artigo sobre um
determinado tema; nos cursos de mestrado o trabalho final designado de dissertao e para
o doutorado exigida a produo de uma tese de doutorado. Todas as produes envolvem
texto cientfico dissertativo, descritivo e relatrios resultantes de pesquisas bibliogrficas e/ou
de campo.
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tendo como base a fundamentao lgica e coerente. Por meio do texto dissertativo pode-se
avaliar se o autor possui os conhecimentos lingustico, enciclopdico, de texto e interacional
citados por Koch e Elias (2010).
A finalidade da dissertao acadmica, conforme esclarece Pignatari (2010), e procurar
solues para problemas sociais, e os argumentos baseados em comprovaes cientficas
so os meios utilizados para esse fim.
Os textos dissertativos acadmicos possuem particularidades inerentes ao meio acadmico,
como imparcialidade, viso objetiva, exposio de dados, amparo em autores referentes da
rea, em anlises cientficas e exemplos concretos de pesquisas j realizadas.
A intertextualidade evidenciada por meio da exposio de ideias de especialistas da rea
com citaes seguindo as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT,
evitando assim o plgio acadmico.
O passo inicial para a elaborao de um texto dissertativo a escolha do tema que delimita,
define e direciona os argumentos que devero ser utilizados na elaborao do texto.
Escolha do tema ou assunto
Nenhum tema totalmente indito e em todo tema h sempre um ngulo novo a ser analisado
e discutido, esse o princpio da originalidade. Para cada tema h inmeras possibilidades
de abordagem e em cada abordagem cabe ainda diferentes anlises em reas distintas de
estudos; um nico tema pode ser analisado sob a tica das cincias sociais, histricas e
psicolgicas dentre outras reas.
Caso seja um texto dissertativo para um concurso, o tema ser delimitado pela enunciao
dada na prova. Normalmente, no apresentado um tema em especfico, mas um texto sobre
um assunto da rea para a qual o concurso est sendo realizado, ao final da leitura, solicita-se
ao candidato que disserte sobre as opinies expostas no texto.
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do problema.
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Da mesma forma que temos a tese na dissertao que pressupe uma ideia, podemos ter
tambm a anttese que seria a tese contrria, a oposio de ideias dentro da dissertao.
Esse um recurso utilizado para rebater uma ideia proposta da qual pode haver concordncia
ou discordncia por parte do leitor. A introduo de uma anttese no deve ocorrer de forma
arbitrria, sem planejamento, h que se encadearem as ideias e utilizar conectivos tais como:
mas, porm, entretanto, contudo, todavia etc., que exercem a conectividade adversativa
(PIGNATARI, 2010). A insero de uma anttese no texto dissertativo deve ser decidida antes
de sua produo, evite utilizar esse procedimento no improviso, pois a sua utilizao requer
argumentos prs e contras que devem ser bem estabelecidos para no se cair em contradio
e produzir textos incoerentes.
Exemplos de temas que podem ser debatidos entre tese e anttese so alguns dos alimentos
que se, por um lado so saborosos, por outro podem engordar; a pena de morte, que pode
diminuir a violncia nas ruas, mas por outro lado pode ser fator de injustia judiciria; o aborto,
tema polmico defendido por uns e condenado por outros.
Quanto posio do autor quando utiliza a tese e anttese em um mesmo texto, ele pode
se decidir pela neutralidade e se manter imparcial, apenas expondo as ideias opostas ou se
posicionando criticamente em um dos pontos debatidos, o que dever exigir uma argumentao
consistente para convencer o leitor de que a posio assumida pelo autor a melhor. obvio
que nem todo leitor se deixar convencer, para isto que formamos leitores crticos e este o
desafio do autor: convencer bons leitores.
O desenvolvimento nos textos dissertativos demonstra todo o conhecimento que o autor
possui sobre o assunto. Mas ateno, no se trata do conhecimento do senso comum,
obrigatoriamente o conhecimento exposto deve ser de base cientfica, ou seja, resultado de
pesquisas bibliogrficas. aquela parte do texto na qual consta: segundo o autor...; conforme
o autor...; para o autor...; portanto,...; podemos perceber que...; etc.
No desenvolvimento do texto acadmico, o discurso que aparece no o do aluno autor,
146
mas o de outros autores que j publicaram textos sobre o mesmo assunto, isso fornece
base cientfica, a contextualizao e intertextualizao referenciadas por meio de citaes.
H fatos que so aceitos como vlidos por consenso, por isso no carecem de citaes de
autores, como por exemplo:
- Os investimentos na sade e educao so indispensveis para o desenvolvimento do pas.
- A corrupo desvia dinheiro que deveria ir para os setores prioritrios para o bem-estar da
sociedade, como a sade e educao.
Os argumentos da dissertao acadmica podem ser abordados conforme suas causas e
consequncias, se ser uma abordagem histrica ou se a abordagem ser comparativa,
comparando-se teorias, metodologias ou outros meios disponveis para a exposio do tema
ou se sero contrapostos os pontos negativos e positivos de uma mesma situao.
O desenvolvimento deve conter os itens que foram citados na introduo, e estes podem
ficar estabelecidos por frases lanadas na introduo e posteriormente analisadas no
desenvolvimento como, por exemplo:
Disposio do tema na introduo - O aumento progressivo dos ndices de violncia escolar
tem mobilizado analistas e pesquisadores da rea na busca de compreender o fator histrico
que envolve o problema como subsdio para o desenvolvimento de procedimentos preventivos
e interventivos.
Percebe-se que temos trs temas a serem discutidos na argumentao:
- O aumento progressivo dos ndices de violncia escolar Nesse item deve ser demonstrado
os ndices que comprovam esta afirmativa.
- Mobilizao dos analistas e pesquisadores Aqui cabe citar os pesquisadores que esto se
mobilizando.
147
Do ponto de vista de
Contudo
Ao contrrio
claro que
Em consequncia
Apesar de tudo
o caso de
Em comparao
Apesar disso
Em vista disso
No entanto
Assim como
Embora
Como se v
Enfim
Para tanto
De qualquer forma
Entretanto
Esses fatores
Tal processo
Exemplo disso
Tal situao
Sendo o desenvolvimento a parte mais extensa do texto e a mais importante, deve-se tomar
alguns cuidados para no perder o foco dos argumentos e cair na incoerncia, erro que pode
ser evitado se seguidas as sugestes de Pignatari (2010, p. 21):
148
149
Exemplo: expor que se vai falar sobre a alfabetizao e formao de professores e desenvolver
apenas um item mencionado.
- Utilizar dados do senso comum, opinies pessoais sem credibilidade, dados imprecisos sem
comprovao.
Exemplo: afirmar que o baixo rendimento escolar dos alunos ocorre por causa do baixo salrio
pago aos professores.
Elementos das consideraes finais
Ao final das explicaes do desenvolvimento, chega-se parte das consideraes finais.
Atualmente, h uma preferncia em se usar o termo Consideraes finais ao termo
Concluso, tal preferncia se deve ao fato de que nada est concludo, nada est acabado,
terminado, o que tido como verdade hoje, amanh pode no ser mais em consequncia de
novas descobertas. Portanto, nada se conclui porque tudo est em um contnuo processo de
transformao, o que se obtm so consideraes acerca do tema proposto naquele momento
diante do objetivo do trabalho.
Nessa etapa do trabalho a presena do autor se faz mais presente, o momento de se expor,
colocar seu ponto de vista, sua opinio. Perceba, esse o momento do texto acadmico que
o aluno/autor tem a liberdade de se expor, a indicao, inclusive, de que no seja citada ou
feita referncia a nenhum outro autor nessa parte do texto.
Pode-se apresentar uma sntese do que foi exposto no desenvolvimento do texto, confirmar
as hipteses levantadas ou responder pergunta feita na introduo. Os argumentos finais
devem ser coerentes com o texto desenvolvido e com dados cientficos, pode-se fazer a
confirmao da ideia exposta na introduo, sugerir solues para o problema e sugestes
para novas pesquisas.
Nas consideraes finais todos os pontos citados na introduo, debatidos no desenvolvimento,
150
devem ser respondidos. vlida a utilizao de conectivos conclusivos para iniciar a parte
final do texto, tais como: diante do exposto consideramos que; pode-se deduzir que; portanto;
dessa forma acreditamos que, etc.
Tambm nas consideraes finais h problemas que podem ser evitados com um pouco de
ateno por parte do autor, conforme sugere Pignatari (2010), os quais so:
- Finalizaes simplistas demais ou generalizadas, as consideraes devem ser sobre o tema
que foi delimitado e no sobre o que ocorre no mundo todo.
- No sugerir solues impossveis como mudar o mundo, mudar as pessoas etc.
- No encher as consideraes finais com frases de efeitos sem contedos, preocupando-se
mais com a esttica e menos com a essncia.
- Citar contedos que no foram analisados no desenvolvimento do texto.
Elaboramos uma sntese dos principais elementos que devem constar no texto dissertativo
para facilitar a compreenso:
Elementos da
Introduo
Elementos do Desenvolvimento
Exposio do
assunto a ser
tratado.
Exposio argumentativa.
Anlise do tema.
O tema.
A ideia central
do texto.
A problematizao.
Posio argumentativa -
Sugestes de solues.
As hipteses.
As palavras-chave.
151
Fonte:Shutterstock.com
Nenhum escritor parte do nada na composio de um texto, tem-se sempre como base o texto
do outro, a intertextualidade. Portanto, ao escrever um texto dissertativo, observe como os
outros autores escrevem, compare as tcnicas utilizadas, utilize-se de modelos para facilitar
sua escrita. Utilizar modelos textuais para produo prpria um recurso aceitvel, o que
inaceitvel o plgio, a cpia, considerado crime passvel de punio na esfera da lei.
Portanto, os modelos devem servir de parmetros para a aprendizagem da escrita, de material
de estudos e de base para produes inditas.
Expomos abaixo um modelo de texto dissertativo curto elaborado por Pignatari (2010), para
que voc possa compreender melhor os elementos discursivos do texto dissertativo:
152
Tese
(Pretendo
mostrar que...)
Frase para
captar a
ateno
No mercado atual, altamente competitivo, ser assertivo fundamental, pois permite ao gestor defender suas ideias com
honestidade, sem temer opinies contrrias.
Ampliao e
explicao dos
argumentos, exemplos,
raciocnios lgicos,
dados concretos, fatos,
posio crtica
Anttese (tese
contrria)
Argumento(s)
contrrio(s)
Pois, segundo eles, um lder deve ser flexvel e transigir algumas vezes. Na administrao de qualquer negcio, exigem-se
atitudes mais polticas, e uma firmeza absoluta poderia ser interpretada como hostilidade, criando animosidades no ambiente de trabalho.
Refutao
O
D
E
S
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O
Alm disso, pessoas assertivas so honestas consigo mesmas e no negociam seus valores e crenas pessoais nem os
princpios norteadores da empresa que representam. Dizem
no sempre que necessrio, sem temer represlias e, principalmente, sem ofender ningum. Com essa habilidade, e valorizando o dilogo franco de ideias, contribuem para a formao
de uma imagem bem definida e transparente para a instituio.
153
C
O
N
C
L
U
S
Retomada, sinttica da
tese, sntese, reflexo
ou perspectivas
de soluo.
Encerramento
com
uma frase forte e objetiva (citao, soluo
possvel, reflexo, etc.)
V-se, assim, que embora no seja ensinada na escola, a assertividade uma virtude preciosa.
O mundo corporativo no tem espao para aqueles que, por
medo ou passividade, no assumem posies claras nem riscos ou responsabilidades.
O
Fonte: Pignatari (2010, pp. 80-82)
Na diviso feita por Pignatari (2010), pode-se perceber claramente os elementos dissertativos.
Em se tratando de um texto dissertativo longo, como os TCCs, a evoluo do tema deve
acontecer de forma mais ampla e os argumentos devero ser embasados em outros autores.
Porm, a linguagem utilizada a mesma, ou seja, utiliza-se a norma culta, pois so exigncias
normativas para textos dissertativos de carter acadmico e cientfico, que o nosso prximo
item de trabalho.
A linguagem do texto dissertativo
Observe os dois tipos de frase:
O desvio de verbas pblicas destri o Brasil.
Eu afirmo que o desvio de verbas pblicas destri o Brasil.
H uma diferena entre os dois enunciados, no primeiro, o autor preferiu que sua presena
fosse implcita, ou seja, ele deixa subentendido a sua presena porque nenhum enunciado se
escreve sozinho, algum o escreveu e quem o escreveu fica escondido nas entrelinhas. No
segundo enunciado, o autor fez questo de aparecer e afirmar sua posio, ele inseriu-se na
frase explicitamente. No primeiro caso observamos o sentido de objetividade, pois o que o
154
autor quis enfatizar foi a mensagem, no segundo caso temos o sentido de subjetividade, pois o
autor ressaltou sua opinio, seu ponto de vista. Portanto, em um texto, a linguagem objetiva se
refere ao mundo exterior e a linguagem subjetiva se refere ao mundo interior, opinio pessoal
do autor (FIORIN; SAVIOLI, 2007).
A linguagem de um texto acadmico deve ser cientfica e impessoal, portanto, objetiva, no
cabendo o uso de grias, de jarges, palavras indefinidas como: talvez, acho, alguma, coisa.
Ateno aos verbos, sendo uma linguagem impessoal, o verbo deve acompanhar o pronome,
observemos os exemplos citados por Pignatari (2010, p. 108).
Forma correta
Forma incorreta
Eu demonstrei que
Constatou-se que
Eu constatei que
Eu deduzo que
O texto mencionado
Tais esclarecimentos so para que fique clara a linguagem que deve ser usada nos textos
acadmicos e cientficos, pois o que se quer enfatizar so as ideias e no o autor, por isso que
se pede para ser objetivo em textos cientficos, para ser imparcial, no usar vocabulrios que
denotem a emoo ou afetividade de quem escreve, a presena do autor deve ser neutralizada
e isso possvel com a supresso dos verbos na primeira pessoa como acredito, afirmo,
penso, declaro etc. O que deve ficar em primeiro plano sempre o assunto.
Exemplos:
155
156
Continuidade
Oposio
Causa/
motivo/
explicao
Se
Mas
Mas
Caso
Ainda
Porm
Porque
Assim
Todavia
Visto que
Desse modo,
Contudo
Dado que
Alm disso
Entretanto
Pois
No entanto
J que
Concluso
Retificao ou
Consequncia
esclarecimentos
Assim
Por fim
A propsito
Consequentemente
Finalmente
Alis
Por isso
Em sntese
Assim
Portanto
A saber
Para finalizar
Isto
Em suma
Ou seja
157
pessoais do autor, dessa forma, adjetivos e advrbios como, por exemplo, importantssimo,
felizmente, agradvel, bonito devem ser descartados. Para que se possa corrigir esse tipo de
erro, sempre recomendado fazer as seguintes perguntas para os advrbios e adjetivos:
Importantssimo para quem? Nem todos vo compartilhar da mesma relao de importncia,
portanto, se importantssimo para o autor, pode no ser to importante assim para o leitor, o
que se configura em opinio pessoal.
Felizmente para quem? Todos compactuam da mesma felicidade? Nem sempre, o que para
um pode ser um ato ou resultado feliz, para outra pessoa pode no ser. Novamente temos uma
opinio pessoal ou restrita a um grupo particular de pessoas.
Agradvel e bonito: o que agradvel para um agradvel para todos? Temos os mesmos
conceitos do que se pode considerar como bonito? Percebe-se novamente que h opinies
pessoais embutidas nessas palavras, portanto, devem ser descartadas de textos acadmicos
de cunho cientfico.
Outro enfoque dado na linguagem dissertativa a repetio de palavras que deve ser evitada
com o uso de sinnimos, pronomes ou outras palavras com o mesmo valor semntico. Para
clarificar esse tipo de problema e como ele pode ser resolvido, observe os modelos abaixo
citados por Pignatari (2010, p. 280).
Exemplo:
a) As mulheres que esto solitrias e que esto sem empregos podem acabar deprimidas.
Substituindo fica desta forma:
b) As mulheres solitrias e desempregadas podem acabar deprimidas.
Exemplo:
158
a) O funcionrio novo que escreveu o relatrio que analisava o balano patrimonial foi
promovido.
Substituindo fica desta forma:
b) O funcionrio novo, autor do relatrio sobre o balano patrimonial, foi promovido.
Exemplo:
a) O reprter que chegou ontem elaborou uma reportagem que condena o aborto.
Substituindo fica assim:
b) O reprter que chegou ontem elaborou uma reportagem condenando o aborto.
Use o dicionrio para pesquisa de novas palavras, se perceber que uma palavra foi repetida
vrias vezes no texto, busque novas palavras com o mesmo significado no dicionrio. No use
vocabulrios de significados duvidosos, confirme se o significado da palavra cabe exatamente
na mensagem que se quer transmitir. H dicionrios online os quais podem ser acessados
nas pginas de pesquisas na internet, pode-se tambm adquirir ou baixar um dicionrio no
computador. Ao digitar um texto no computador, deixe aberto tambm o dicionrio online e
recorra a ele em todas as dvidas quanto ao vocabulrio, quanto ortografia, ou como opo
de busca de substituies para evitar as repeties.
Problemas que devem ser evitados na linguagem dissertativa sugeridos por Pignatari (2010)
e adaptados por ns:
- Se usar expresses numerativas como Em primeiro lugar, no se esquea de dar a
sequncia; da mesma forma, se usar a expresso por um lado lembre-se que existe a
sequncia por outro lado.
- Cuidado com o uso dos pronomes possessivos (seu, sua, teu, tua) que podem gerar frases
159
de sentido duvidoso, como no exemplo citado por Pignatari (2010, p. 112), O acusado feriu a
vtima com sua arma (de quem era a arma?).
Para corrigir esse tipo de situao, utilize o nome prprio ou mude as posies das palavras,
no caso do exemplo a frase pode ser reescrita da seguinte forma: A vtima foi ferida com a
arma do acusado ou O acusado feriu a vtima com a arma dele.
- No use falas na primeira pessoa.
- Evite jarges e ditados populares j muitos gastos pelo uso popular, como: quem v cara no
v corao; quem com ferro fere com ferro ser ferido; a esperana a ultima que morre etc.
- No use palavras difceis, pouco conhecidas ou antigas.
- No fique tentando rebuscar o texto com estruturas mirabolantes, a simplicidade e objetividade
so qualidades em textos dissertativos.
- No escreva o que no ir fazer, como por exemplo; neste texto no abordaremos tal tpico...,
se no vai falar sobre o assunto s no escrever sobre ele.
160
Fonte:Shutterstock.com
RELATRIO DE ESTGIO
161
opinio valorativa.
Mesmo que seja voc o relator, a linguagem permanece impessoal, o verbo deve ser utilizado
na terceira pessoa do plural (exemplo: acreditamos) ou deve ser impessoal (exemplo: acredita-se), as aes devem ser relatadas de forma sucinta.
Para facilitar seu trabalho, expomos abaixo um modelo fictcio de relatrio de estgio que foi
produzido por ns para que voc possa compreender melhor a formulao desse documento.
RELATRIO DE OBSERVAO DA PRTICA DOCENTE
1 IDENTIFICAO
Turma observada: 1 ano do ensino fundamental
2 ORGANIZAO DA ROTINA DA SALA OBSERVADA.
Carteiras enfileiradas em dupla, ou seja, os alunos sentam agrupados em pares. Paredes
enfeitadas com o tema trabalhado no bimestre (Vesturio). H um armrio em que so
guardados livros infantis e uma estante na qual h vrios brinquedos. As aulas sempre se
iniciam com todos fazendo uma orao, em seguida a professora escreve o cabealho no
quadro negro e os alunos copiam no caderno, constando nome da cidade, dia, ms e ano.
1 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
Num primeiro momento foi trabalhado o tema numerais partindo da contagem dos alunos
presentes na aula. Estavam presentes 23 alunos, esse nmero foi representado em atividades
com tampinhas de refrigerantes, com desenhos de bolinhas nos cadernos seguidos dos
numerais copiados do quadro. O assunto seguinte da aula foi vesturio, a partir desse tema
foram trabalhadas as vrias formas de se vestir no mundo, as roupas adequadas para cada
estao e ocasio, escrita dos nomes das roupas copiadas do quadro.
162
163
na lousa um desenho de uma rvore feito em cartolina, no desenho havia os nomes das
partes da rvore: raiz, caule e folhas. Aps explicaes sobre todas essas partes e quais as
funes delas, a professora solicitou que cada aluno desenhasse a sua rvore ou planta no
caderno e escrevesse o nome das partes constituintes da planta.
6 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
At o horrio do recreio os alunos tiveram aula de artes e depois do intervalo, tiveram aula
de educao fsica. Na primeira aula foram entregues aos alunos figuras de plantas sem
colorir e solicitou-se aos alunos que as colorissem, seguindo a direo do lpis e contornos
das plantas, conforme orientaes feitas no quadro negro pela professora de Artes. Na
segunda aula, a professora de Educao Fsica solicitou aos alunos que desenhassem as
atividades que foram realizadas na aula anterior, que seria atividade com bola e arco.
7 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
Os alunos foram levados at a sala de vdeo onde assistiram aos vdeos: O patinho feio e
Menina bonita do lao de fita. Foram trabalhadas noes de respeito ao diferente, amizade
e solidariedade. Aps o intervalo foi solicitado aos alunos que produzissem desenhos sobre
o que aprenderam na sala de vdeo.
8 DIA DE OBSERVAO DIA 09/11/2011
Tema trabalhado: os numerais. Foram entregues aos alunos tampinhas de garrafas, palitos
de sorvetes e botes. Com esses materiais foram realizadas atividades de agrupamento,
adio e subtrao. Foram feitos desenhos no caderno representando grupos de at trs
animais, plantas e objetos.
CONCLUSO DAS OBSERVAES
Todas as atividades realizadas foram contextualizadas e percebeu-se a preocupao com
164
a formao moral dos alunos e com a interao em sala de aula. Para os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem, h uma professora auxiliar que os acompanha
auxiliando-os nas atividades. Procedimentos esses que demonstram os cuidados adotados
pela escola para oferecer uma formao educacional que atenda aos alunos em suas
diversidades, garantindo educao a todos.
Fonte: elaborado pelas autoras
A partir dos conhecimentos adquiridos nos tpicos estudados nesta unidade, podemos supor
que estamos melhor preparados para a elaborao de nosso TCC, que pode ser considerado
um texto cientfico acadmico por ser resultado de reviso bibliogrfica, observaes e
aplicao de um plano de aula. Porm, para que seja reconhecido como tal, como um texto
cientfico bem elaborado, ele deve atender a algumas exigncias que foram dispostas por
Pignatari (2010) e por Martins Junior (2009) e adaptadas por ns, as quais so:
- O texto deve ser redigido de forma precisa, clara, objetiva, com o uso da norma padro da
lngua.
- Organizao coerente e coesa dos dados.
- Fornecer meios de identificao das fontes utilizadas.
- Fornecer fontes que permitam verificar, aceitar ou contestar as consideraes feitas.
- Descrever objetivamente o desenvolvimento metodolgico, os instrumentos utilizados, os
resultados obtidos.
- Seja til e relevante, contribuindo com a ampliao do conhecimento sobre o tema analisado.
Estas exigncias seguem os princpios da boa comunicao escrita acadmica ou cientfica,
que so:
165
166
providenciar as normas para trabalhos acadmicos. Para a correo final dessas regras, a
bibliotecria tambm poder auxiliar.
Para se informar mais sobre as normas da escrita acadmica e cientfi ca, consulte o manual tcnico
da ABNT ou acesse o site <http://www.abnt.org.br/> para maiores informaes.
167
erros de ortografia. Hoje temos a facilidade de digitar no computador e apagar com facilidade
todos os erros cometidos. O computador nos oferece alguns instrumentos que facilitam
a escrita correta como as correes ortogrficas, use estes instrumentos e, caso seja
necessrio, recorra a um revisor de texto, uma pessoa especializada que presta este servio
mediante pagamento. Todo autor est sujeito a cometer erros em seu texto, isso porque ele
se prende mensagem e costuma passar despercebido pelos erros gramaticais, para atenuar
esse problema, costuma-se sugerir aos escritores que deixem seus textos dormirem por um
perodo que vai depender da urgncia de entrega do texto. Por isso se aconselha a escrita
bem antecipada data de entrega, se houver esta antecipao, o ideal que o texto durma
um sono de duas a trs semanas, conforme o tempo disponvel, caso contrrio alguns dias de
descanso j ajudam. Esse perodo de afastamento do texto permite ao escritor se desvincular
dele como seu autor e ter uma leitura crtica como leitor, conseguindo dessa forma observar
com mais clareza as partes que carecem de correes.
Essa ltima correo tambm servir parar perceber com clareza o que importante e
essencial para o texto do que suprfluo e desnecessrio. A escrita tem que ser objetiva,
nos textos atuais dispensa-se as explicaes que no contribuem com o entendimento das
mensagens e que geram leituras desinteressantes.
Para que voc tenha noo do que ser corrigido em seu texto, caso ele seja fruto de um
concurso, expomos os procedimentos adotados pelos professores que fazem esse tipo de
correo.
Na correo de textos dissertativos, resultados de concursos ou vestibulares um fator que
ajuda o uso de letra legvel, o que no significa letra bonita, mas sim uma letra que se
compreenda, que se possa ler. Alm desse critrio, a correo segue procedimentos
sistematizados conforme esclarece Pignatari (2010), portanto, o texto no corrigido de forma
aleatria conforme queira o professor, mas seguindo critrios pr-estabelecidos, os quais so:
1 Adequao ao tema avalia-se se o tema est adequado ao assunto proposto na prova,
168
169
) No aborda o tema.
0,5 (
citados.
1,0 ( ) Enfoca parcialmente o tema (aprofunda-se em um argumento, mas no revela viso
ampla do tema).
1,5 ( ) Enfoca adequadamente o tema (desenvolve argumentos em profundidade e focaliza
a questo de diversos ngulos).
2,0 (
abordagem indita).
Comentrios:_____________________________________________________
II. Quanto adequao ao tipo de composio, o texto:
0,0 ( ) Foge da modalidade proposta (faz narrao ou descrio).
0,5 ( ) Mistura modalidades textuais.
1,0 ( ) Faz dissertao, porm com falhas de estrutura (como ausncia de introduo,
desenvolvimento ou concluso).
1,5 (
primeira pessoa).
170
171
- Adequao pronominal
- Regncia
- Adequao verbal
IV Quanto coeso, o texto:
0,0 (
2,0 ( ) Apresenta boa transio entre as frases e os pargrafos e flui naturalmente, sem
rupturas inesperadas.
Comentrios:_____________________________________________________
V. Quanto coerncia, o texto apresenta:
0,0 ( ) Desinformao grave (exageros, alegaes genricas e imprecisas, dados falsos),
pouca relao entre as ideias e a realidade (texto sem p nem cabea).
0,5 ( ) Pouca coerncia interna (divergncias entre o todo e as partes), ideias contraditrias,
evaso, duplo sentido, redundncia, quebra de relao entre pensamentos, argumentos
que no desenvolvem a tese.
172
1,0 (
imprecises).
1,5 ( ) Coerncia interna mas falta de progresso (redao circular, repetitiva)
2,0 (
convergncia argumentativa).
Comentrios:_____________________________________________________
Total geral:_____________________________________________________
Fonte: Pignatari (2010, p. 96)
Atividade prtica
Abaixo segue um tema de redao proposto no Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes realizado em 2011.
Propomos a voc que elabore um texto conforme pede o enunciado, buscando amparo nas
sugestes expostas em nossos estudos, e em seguida realize a autocorreo ou troque o
material com outro colega de forma que um corrija o texto do outro utilizando-se da grade de
correes para textos dissertativos exposta no quadro acima.
Tema:
Redija um texto dissertativo acerca da importncia de polticas e programas educacionais
para a erradicao do analfabetismo e para a empregabilidade, considerando as disparidades
sociais e as dificuldades de obteno de emprego provocadas pelo analfabetismo. Em seu
texto, apresente uma proposta para a superao do analfabetismo e para o aumento da
empregabilidade.
Referncia:
173
174
175
Acesse o link abaixo e assista ao vdeo para saber mais sobre o uso de pleonasmos, que se refere
repetio de palavras do mesmo sentido em uma frase. O vdeo apresentado pelos atores Leandro
Hassum e Mrcius Melhem.
<http://www.youtube.com/watch?v=7aE6IANa2MU&feature=related>.
CONSIDERAES FINAIS
Caro(a) acadmico(a), a partir dos conhecimentos adquiridos nos estudos desta unidade, voc
j est apto(a) a produzir um texto de base cientfica com maior segurana. O aperfeioamento
vem da prtica, pois no se aperfeioa o que no se pratica. Portanto, mos a obra!
Vimos que o princpio do texto dissertativo a argumentao, e que argumentar inerente s
prticas humanas, portanto, argumentar no algo novo, a dificuldade est em se colocar no
papel as ideias propostas.
Sabendo que a dissertao dividida em partes que se entrelaam, como introduo,
desenvolvimento e consideraes finais, pode-se organizar o pensamento tambm em partes
sem perder a noo do todo. Desenvolver o texto partindo de explicaes sucintas sobre o
tema, que seria a introduo, apresentar argumentos mais aprofundados no desenvolvimento
do texto e culminar com a exposio dos resultados ou anlises finais, que seria a parte das
consideraes finais.
Erros podem acontecer e fazem parte de todo o processo de aprendizagem, e para isso
existem tcnicas de correes. Utilize o quadro de correes sugerido em nosso trabalho e
promova uma limpeza ou completude das partes incertas de seu texto.
Acredite em voc, pois o que os outros pensam sobre voc o reflexo dos seus prprios
pensamentos.
176
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1 - As grandes empresas, as universidades e demais instituies de ensino, preferencialmente,
tm usado o texto dissertativo para avaliar seus candidatos, isto porque, por meio deste
instrumento, possvel avaliar as qualidades mais exigidas tanto na carreira acadmica como
na profissional. Disserte sobre essas qualidades, quais so e por que elas so importantes no
desenvolvimento acadmico e profissional.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 - No relatrio de estgio, a linguagem utilizada especfica da rea descritiva, podendo, por
ora, ser dissertativa e deve denotar a objetividade e no a subjetividade. Por que a linguagem
de textos acadmicos, entre eles os relatrios de estgios, deve ser objetiva e no subjetiva?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 - Sempre que escrevemos textos longos, estamos sujeitos a cometer erros, isso porque nos
prendemos mais s mensagens que queremos transmitir do que s regras ortogrficas. Dessa
forma, o sugerido que se deixe o texto dormir, que o autor se distancie do texto para facilitar
a correo. Quais so os aspectos que devem ser observados nessa correo textual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
177
UNIDADE V
LITERATURA INFANTIL
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correa Faria Meneguetti
Objetivos de Aprendizagem
Adquirir noes fundamentais sobre a natureza da literatura infantil.
Perceber o potencial catalisador da literatura infantil na formao de leitores.
Compreender a literatura infantil como instrumento valioso na aquisio da lngua, da cultura, de noes esttico-literrias e ideolgico-valorativas nela inscritas.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Conceitos e caractersticas da literatura infantil
Formao histrica da literatura infantil
Monteiro Lobato
INTRODUO
Atire a primeira pedra quem no gosta ou nunca gostou dos contos de fadas, quem nunca
viajou montado em um tapete voador, passou por belos castelos, quem no desejou ter uma
varinha mgica para transformar o sonho em realidade. Desde os clssicos da literatura, como
Cinderela, Bela Adormecida, A Bela e a Fera, aos contos de fadas mais atuais como Alice no
Pas das Maravilhas, Shrek, Bruxa Onilda, Harry Potter, Histria Sem Fim, entre outros, que o
sonho pede licena realidade e foge para um mundo encantado.
Essa fuga histrica, desde os tempos primordiais os humanos utilizam-se da imaginao
para explicar fenmenos naturais, criar heris e bandidos a fim de retratar o bem e o mal,
disseminar valores por meio de fbulas e contos que perpassaram o mundo adulto e caram
no gosto infantil. Hoje com uma vasta produo para crianas, ns adultos, por vezes,
nos pegamos concentrados em histrias infantis no apenas como leitura avaliativa com o
objetivo de selecion-las para nossos filhos e alunos, mas tambm pelo encantamento que as
peripcias de seus personagens ainda causam nos leitores adultos.
Esse encantamento no ocorre apenas pela imagem bela e colorida dos livros infantis, mas
porque tais histrias retratam conflitos pessoais pelos quais todos ns podemos passar. Nossa
identificao no com o belo e formoso, mas com os problemas vivenciados, com a busca
das solues e o final feliz nos traz a esperana de que podemos ter um tambm, de encontrar
nosso prncipe ou princesa encantado(a), ou ainda encontrar um tesouro valioso, amigos
verdadeiros com os quais vivemos aventuras, realizar sonhos que se materializam em pginas
de livros e que nos faz perceber que no estamos sozinhos em nossos anseios.
No mundo infantil, alm da busca pela identificao com personagens, h tambm o lado
pedaggico buscado na literatura infantil, pois nela trabalha-se a oralidade, quando se pede
para a criana contar as histrias com a finalidade de organizao de pensamentos; a leitura
no processo de alfabetizao, que se desenvolve por meio de contatos com materiais escritos
de variados gneros, e a escrita ao solicitar criana que reproduza a histria ouvida ou lida
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com o heri, a busca pela identidade de algum forte, capaz de resolver problemas que
promove a segurana na criana e a crena de que ela tambm pode resolver seus problemas,
a princpio ela acredita que basta vestir a roupa do super-heri, mas depois descobre que
tambm precisa ter coragem e ao.
Conforme esclarece Abramovich (2004), os motivos que levam as pessoas, principalmente
as crianas, a gostarem dos contos de fadas inclusos na literatura infantil o envolvimento
com o maravilhoso, com a fantasia, onde ao mesmo tempo em que se vive num mundo
fora da realidade, tambm se realiza comparaes com situaes concretas, conflitos que
qualquer leitor pode j ter vivenciado. As composies do conto de fada so simples, de fcil
entendimento e instigam o leitor pela busca por uma resposta, a encontrar pistas que levem
descoberta do enigma sempre, claro, com a ajuda de duendes, fadas, animais falantes,
drages bonzinhos etc. Os contos de fadas seguem a estrutura da narrativa, j vista em nosso
trabalho na unidade III. Eles partem da narrao introdutria em que a aparente calmaria
abalada por um problema, o desenvolvimento retrata a busca da soluo e o desfecho a
soluo do problema e a volta da calmaria, sempre trazendo uma ideia valorativa da condio
humana.
A criana se identifica com o heri bom e belo, no devido sua bondade ou beleza, mas
por sentir nele a prpria personificao de seus problemas infantis, seu inconsciente desejo
de bondade e beleza, sua necessidade de segurana e proteo e a busca da superao do
medo (ABRAMOVICH, 2004), portanto, ao ler um conto de fadas a criana busca semelhanas
entre a sua histria e a histria contada no livro. um processo implcito do desenvolvimento
da criana do qual o professor deve ser o mediador, promovendo na criana a percepo de
que os problemas tm solues e a busca parte de uma vontade interior.
As explicaes que expomos aqui em relao ao porqu da criana gostar de literatura
infantil servem para subsidiar o professor na sua empreitada de incentivador da leitura, isso
no significa que o professor dever passar essas informaes para a criana. Segundo
Abramovich (2004), explicar o porqu do encantamento destri o prprio encantamento, rouba
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todo do enunciado. Por isso, o que se recomenda a no substituio da leitura pelos filmes
que retratam de forma comercial o enredo de um conto de fada. Segundo Abramovich (2004),
se no conto h cenas as quais a criana no conseguir entender, ento deve-se mudar de
leitura e esperar a fase da maturao da criana para indicar tal leitura.
Diante do exposto, questionamos:
Devemos censurar nossos alunos na leitura de livros que acreditamos serem inadequados?
Por um lado, tem-se a necessidade de cativar nossos leitores principiantes, e por outro,
se reconhece a imaturidade da criana na escolha do melhor livro em meio produo do
mercado. Censurar nunca foi um mtodo eficaz nos cuidados com a educao da criana, a
sugesto que se propiciem condies de escolhas pessoais mais exigentes. Desenvolver o
gosto pela leitura uma das tarefas da escola, que deve ser criteriosa na aquisio de livros
para sua biblioteca. Em visitas peridicas biblioteca ou no cantinho de leitura na sala de
aula, os alunos devem ser incentivados a lerem livros variados, adequados faixa-etria,
de culturas e opinies diversas, com vises de mundo diferentes. A cada avano na leitura,
novos desafios devem ser propostos, leituras mais apuradas devem ser sugeridas, textos mais
longos, contedos mais explicativos.
O gosto apurado da leitura lapidado na escola por meio de aes didticas direcionadas
para esse fim, portanto, o aluno livre para escolher desde que a escolha atinja os objetivos
didticos propostos, havendo a interao do ldico com o pedaggico.
Pode-se dizer que a literatura infantil o resultado da interao entre inteno pedaggica e
inteno ldica que, por sua vez, estimula a criatividade de uma forma geral promovendo a
aprendizagem.
So trs os aspectos que promovem interao entre o ldico e o pedaggico, conforme
descreve Coelho (2000).
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Narrativas curtas.
Muitas imagens, uma gravura em cada pgina.
Enredo simples e vivo.
Uso de livros-brinquedo, livros de pano, madeira e plstico .
Nesta fase, h uma grande necessidade de pegar a histria, segurar o fantoche, agarrar o
livro etc.
2 a 3 anos
Histrias rpidas.
Pouco texto e poucos personagens.
Muito ritmo e entonao.
Histrias de bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados.
Prendem-se a gravuras grandes e com poucos detalhes.
Os fantoches continuam sendo o material mais adequado.
A msica exerce um grande fascnio sobre ela.
A criana acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivncia, por isso, a histria transforma-se
em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.
3 a 6 anos
a fase de "conte outra vez".
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7 anos - leitor iniciante
A imagem ainda predomina.
A narrativa deve conter uma situao com comeo meio e fim.
Personagens podem ser reais ou fictcios.
O processo de julgamento est em pleno desenvolvimento na criana (personagens bons ou
maus, fortes ou fracos).
8 a 9 anos o leitor em processo
Presena das imagens em dilogos com o texto.
A narrativa deve ter um conflito, um fato bem definido a ser resolvido at o final.
O humor, a fantasia ou o imaginrio sempre exercem interesse na criana.
10 a 11 anos o leitor fluente
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A criana somente se sentir motivada para a leitura quando exposta ao carter imaginoso
dado pelos mitos, aparies da antiguidade, monstros ou realidades dos tempos modernos
expostos em qualquer das formas expressivas: lenda, conto, fbula, quadrinhos etc. Essa
caracterstica de primar a imaginao que possibilitar o despertar de diferentes emoes
e a ampliao de vises de mundo do leitor infantil. Conforme Sosa (1978, p.19), o esprito
da criana precisa do drama, da movimentao das personagens, da soma das experincias
populares e tudo isso dito por meio das mais elevadas formas de expresso e com inegvel
elevao de pensamento. nesse dialogismo leitor/obra literria que a criana exteriorizar
sua fantasia numa comunicao que lhe permite a construo do seu crescimento cognitivo,
pois a obra literria lhe permitir confrontar a realidade cotidiana com o imaginrio, se
identificando como parte integrante do mundo em que est inserida.
Dentre os escritos destinados s crianas esto tambm as poesias com caractersticas
peculiares, como a relao entre a palavra e sua cadncia meldica, parentesco fnico entre
determinadas partes dos vocbulos, o tom retrico e imperativo cede lugar aos tonos ldico e
popular, a linguagem preciosa substituda por um registro mais simples e emotivo.
Para adaptar ao gosto infantil a poesia teve que se adaptar sua linguagem. Observe dois
poemas escritos para crianas, um escrito por Olavo Bilac e outro por Vincius de Moraes,
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A casa
A casa
Olavo Bilac
Vincius de Moraes
Muito engraada
No tinha teto
No tinha nada
Ningum podia
Entrar nela no
Porque na casa
No tinha cho
Ningum podia
Dormir na rede
Porque na casa
No tinha parede
Ningum podia
Fazer pipi
Porque penico
No tinha ali
Nmero Zero
Ao escrever para crianas, Olavo Bilac tinha a preocupao em utilizar uma linguagem menos
rebuscada e mais acessvel, essa inteno fica clara na leitura do prefcio da primeira edio
do livro Poesias Infantis escrita pelo prprio autor.
Transcrevemos o prefcio no quadro abaixo para que voc perceba a preocupao de Olavo
Bilac:
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Ao Leitor
Quando a Casa Alves & Companhia me incumbiu de preparar este livro para uso das aulas de instruo primria, no deixei de pensar, com receios, nas difi culdades grandes do trabalho. Era preciso fazer qualquer coisa simples, acessvel inteligncia das crianas; e quem vive de escrever, vencendo
difi culdades de forma, fi ca viciado pelo hbito de fazer estilo. Como perder o escritor a feio que j
adquiriu, e as suas complicadas construes de frase, e o seu arsenal de vocbulos peregrinos, para
se colocar ao alcance da inteligncia infantil?
Outro perigo: a possibilidade de cair no extremo oposto fazendo um livro ingnuo demais, ou, o
que seria pior, um livro, como tantos h por a, falso, cheio de histrias maravilhosas e tolas que desenvolvem a credulidade das crianas, fazendo-as ter medo de coisas que no existem. Era preciso
achar assuntos simples, humanos, naturais, que, fugindo da banalidade, no fossem tambm fatigar o
crebro do pequenino leitor, exigindo dele uma refl exo demorada e profunda.
Mas a difi culdade maior era realmente a da forma. Em certos livros de leitura que todos conhecemos,
os autores, querendo evitar o apuro do estilo, fazem perodos sem sintaxe e versos sem metrifi cao.
Uma poesia infantil conheo eu, longa, que no tem um s verso certo! No irrisrio que, querendo
educar o ouvido da criana, e dar-lhe o amor da harmonia e da cadncia, se lhe dem justamente
versos errados, que apenas so versos por que rimam, e rimam quase sempre erradamente?
No sei se consegui vencer todas essas difi culdades. O livro aqui est. um livro em que no h animais que falam, nem fadas que protegem ou perseguem crianas, nem as feiticeiras que entram pelos
buracos das fechaduras; h aqui descries da natureza, cenas de famlia, hinos ao trabalho, f, ao
dever; aluses ligeiras histria da ptria, pequenos contos em que a bondade louvada e premiada.
Quanto ao estilo do livro, que os competentes o julguem. Fiz o possvel para no escrever de maneira
que parecesse ftil demais aos artistas e complicada demais s crianas.
Se a tentativa falhar, restar-me-h o consolo de ter feito um esforo digno. Quis dar literatura escolar
do Brasil um livro que lhe faltava.
O.B.
Fonte: BILAC (1929).
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Observa-se no prefcio escrito por Bilac a preocupao com a forma, a busca por uma
linguagem mais acessvel s crianas sem cair na banalidade. Mesmo que a linguagem
utilizada por Bilac nas poesias infantis ainda seja por demais rebuscada, podemos analisar a
crtica feita pelo autor em moldes atuais em meio a tantas publicaes para o pblico infantil
sem a preocupao de promover o desenvolvimento intelectual com publicaes banais e
fteis, menosprezando a inteligncia de nossas crianas.
Ao assumir novas posturas, a literatura infantil contempornea assume tambm novas
caractersticas para atrair o pblico infantil, as quais demonstram a evoluo do mtodo de
ensino por meio da leitura. Nelly Novaes Coelho (2000), crtica da literatura infantil brasileira,
assinala um conjunto de caractersticas estilsticas e estruturais da literatura infantil, as quais
so:
Sequncia narrativa
Personagens
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Voz narradora
Espao
Nacionalismo
Busca das origens para definir a brasilidade em suas multiplicidades culturais, com
identificao no s sul-americana como africana.
Exemplaridade
Deixa de ser usada somente com inteno pedaggica e passa a revelar a ambiguidade
natural do ser humano.
Tende a ser uma maneira de propor problemas a serem resolvidos e estimular a optar
conscientemente nos momentos de agir.
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Charles Perrault era um catlico convicto, funcionrio da corte de Lus XIV e seus escritos
para o pblico infantil possuam cunho pedaggico e moralizante para serem incutidos nos
pequenos leitores. Perrault recolheu histrias populares e deu a elas tratamento literrio que
passaram a fazer parte dos contos de fadas de cunho popular no endereado burguesia
(COELHO, 2000).
Perrault realizou a literalizao dos contos folclricos, de tradio popular e oral adulta
transformando em contos de fadas que passaram a ser adotados e consolidados como
literatura infantil. Esses acontecimentos reforam as afirmaes de Lajolo e Zilberman (1999,
p.32), de que a literatura tem seus fundamentos na oralidade e se encontra profundamente
ligada s razes da literatura popular, acreditando que as crianas gostariam de ler nos livros
as histrias que as babs, ex-escravas e as mes lhes contavam. Muitas das narrativas
publicadas por Perrault foram repaginadas mais de um sculo depois pelos irmos Grimm,
Jacob e Wilhelm Grimm, estudiosos do folclore alemo que em 1800 viajaram por toda a
Alemanha, preocupados em fixar as narrativas orais de seu pas. O interesse tambm no
era as crianas, mas em 1815 demonstraram preocupao com o estilo, a sensibilidade, a
ingenuidade, a fantasia e o potico (COELHO, 2000).
Os irmos Grimm desenvolveram pesquisas e estudos lingusticos coletados por meio da
memria popular, pela tradio oral, narrativas, lendas e sagas germnicas. Como estudiosos
da lngua alem, desenvolveram dois objetivos pela coleta das histrias orais: o levantamento
de elementos lingusticos para fundamentao dos estudos filolgicos da lingua alem e a
fixao dos textos literrios folclricos germnicos. Especificamente em 1812, os irmos Grimm
fundiram o universo popular ao infantil e dedicaram s crianas, por sua temtica mgica, a
publicao de Histrias das Crianas e do Lar com 51 narrativas. Seus contos agradavam
tanto os adultos como as crianas, pois continham o fantstico, a fantasia e o mtico. A mais
famosa obra dos irmos foi Contos de Fadas para Crianas e Adultos, publicada entre 1812
e 1822, em que constavam os contos:A Bela Adormecida,Os Msicos de Bremen,Os Sete
Anes e a Branca de Neve,O Chapeuzinho Vermelho,A Gata Borralheira,As Aventuras do
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autoconhecimento.
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Nasceu a 2 de Abril de 1805, em Odense, na Dinamarca, no seio de uma famlia humilde. Depois da
morte do pai, que lhe costumava contar histrias com a ajuda de um teatro de fantoches, mudou-se
para Copenhaga. Nunca casou nem teve fi lhos e, em 1835, publicou os dois primeiros dos 156 contos
que haveria de escrever, inspirado no mundo de fadas e duendes e na tradio popular dinamarquesa.
Morreu em Copenhague no dia 4 de Agosto de 1875.
Fonte: <http://guida.querido.net/andersen/index.html>. Acesso em: 08 out. 2012.
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Na narrativa A menina dos fsforos, Andersen retrata a vida de uma menina que anda pelas
ruas frias e escuras da Europa em noite de Ano Novo vendendo fsforos. Vendo as luzes, as
comidas, as rvores de Natal, a alegria nas casas e s tendo nas mos uma caixinha de
fsforo, ela os acende para ver melhor o mundo e cada pequena chama a faz entrar num
mundo imaginrio com coisas bonitas at que sua av, j morta, a abraa e a leva para junto
de Deus onde no h fome, frio ou medo (ABRAMOVICH, 2004).
Essa obra foi publicada no sculo XIX, mas percebemos no texto caractersticas que nos
parecem atuais, pois retratam nossas crianas que vendem objetos nas ruas, nos semforos,
de madrugada, passando frio e fome e morrem, sonhando em ter uma casa, um prato de
comida quente, e acabam morrendo como indigentes sob o olhar indiferente da sociedade.
E o que dizer da histria do Patinho feio, escrita por Andersen, que retrata a discriminao, o
preconceito, a rejeio e que s se descobre cisne depois de uma longa trajetria de sofrimento,
qualquer semelhana com a trajetria de nossas crianas no mera coincidncia. por
isso que os clssicos da Literatura Infantil continuam to atuais, porque retratam angstias e
sonhos vividos num plano coletivo.
Segundo Bakhtin (2010), as obras literrias so libertadas das marcas de seu tempo e se
transformam, se renovam, quando a elas so agregados novos valores, novos significados,
novos sentidos, superando o que foram em sua poca de criao e se atualizando com o
tempo sem perder sua essncia: a virtude moral.
Com o advento do novo cenrio poltico europeu e pelos avanos da imprensa, prprios da era
inicial da industrializao, alm dos Irmos Grimm e Hans Christian Andersen, despontaram
autores e obras que se tornaram best-sellers, como: Lewis Carroll - Alice no Pas das
Maravilhas; Collodi Pinquio; Jules Verne - A Volta ao Mundo em 80 Dias entre outros. Tais
autores muito contriburam com a produo literria destinada ao pblico infantil na Europa e
no mundo.
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a usar o livro didtico; e ainda, apelar para a tradio popular. Os pioneiros em tradues e
adaptaes de obras estrangeiras para crianas no Brasil foram: Carlos Jansen e Figueiredo
Pimentel, sendo que o nome desses dois autores e tambm de Olavo Bilac correspondem ao
ncleo original da literatura infantil brasileira (ZILBERMAN, 2003).
O nome de destaque dessa poca foi Olavo Bilac, que em 1904, aps ter se firmado como
escritor para adultos, resolve se aventurar pela literatura infantil, publicando contos e poemas.
Seus trabalhos ao pblico infantil foram marcados pelo ufanismo e por serem textos utilitrios
para as escolas. Versos como Ama, com f e orgulho, a terra em que nasceste! / Criana!
No vers pas nenhum como este! (BILAC, 1929, s.p) foram leituras obrigatrias em vrias
geraes de crianas brasileiras.
O primeiro livro lanado no Brasil com grande repercusso no meio escolar foi "Livro do Povo",
de Antonio Marques Rodrigues, impresso pela Tipografia do Frias, com primeira edio em
1861, com 208 pginas e uma tiragem de 4.000 exemplares. Nesse mesmo molde foram
publicados: Mtodo Ablio, por Ablio Csar Borges;O Livro do Nen, por Meneses Vieira;
Srie Instrutiva, por Hilrio Ribeiro entre outros. Logo aps esta fase, contos para diverso
da infncia comearam a ser escritos por autores nacionais, comoContos Infantis, de Jlia
Lopes de Almeida. Sendo que Contos da Carochinha foi a primeira coletnea brasileira de
literatura infantil, com o intuito de traduzir, para a Lngua Portuguesa, contos estrangeiros de
sucesso, uma iniciativa tomada por Alberto Figueiredo Pimentel, dotado de fama pela sua
busca de popularizao da literatura no Brasil. Mais algumas obras e autores:Livro das
Crianas, de Zalina Rolim;Leituras Infantis, de Francisco Vianna;Era Uma Vez, de Viriato
Correia;Biblioteca Infanto, de Arnaldo Barreto.
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At a segunda dcada do sculo XX, a literatura infantil permaneceu associada aos interesses
do Estado e produzida para fins didticos. Foi na dcada de 30 que surgiu Monteiro Lobato
para renovar, inovar e incrementar a Literatura Infantil Brasileira.
Outros autores que tambm fizeram sucesso entre o pblico infantil foram:
Na dcada de 30 e 40: rico Verssimo, Lus Jardim, Lcio Cardoso, Graciliano Ramos,
Guilherme de Almeida e Henriqueta Lisboa.
Nos anos 60, Ceclia Meireles faz sucesso com seus poemas destinados s crianas.
Na dcada de 60, ocorreu uma expanso de instituies e programas voltados para a
ampliao da leitura e a discusso da literatura infantil. E 1966 a FNLE (Fundao do Livro
Escolar), em 1968 a FNLIJ (Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil), em 1973 o CELIJ
(Centro de Estudos de Literatura Infantil e Juvenill), em 1979 a ABLIJ (Academia Brasileira de
Literatura Infantil e Juvenil) e tambm vrias Associaes de Professores de Lngua e Literatura
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1999). Todas essas instituies impulsionaram as produes literrias
de autores nacionais. Portanto, a grande expanso brasileira da literatura infanto-juvenil foi
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proporcionada pelo ingresso de grandes editoras no mercado do pas, que contava ainda com
uma produo literria dispersa marcada pela comercializao de tradues de clssicos
estrangeiros e a crescente dependncia do livro com a escola.
Os anos 70 foram considerados o boom da literatura infantil, atingindo seu pice nos anos 80,
quando ocorre uma produo em massa de literatura infanto-juvenil alm de surgirem crticos
destinados a avaliarem estas produes. Nessa fase, ocorre a ampliao da classe mdia e
aumenta o nvel de escolaridade, fator que colabora com o aumento do pblico leitor.
As produes literrias infantis da dcada de 70 carregavam uma proposta esttica e
ideolgica diferente. As ideias centrais das obras buscavam resgatar o real de maneira crtica,
criativa e desmistificada para a criana, com coerncia entre o tema, o estilo e as aes
do personagem para passar a imagem de verossimilhana, ampla tendncia neorealista na
literatura brasileira. A literatura passou a ser produzida com uma linguagem coloquial sem
dificuldades de comunicao e personagens com identificao prxima dos leitores (POND,
1985).
Os anos 70 e 80 so considerados divisores de gua no gnero, pois nesse momento ocorrem
os encontros, seminrios e congressos nos grandes centros brasileiros destinados a debaterem
a produo literria no Brasil e acirram-se as discusses sobre a esttica das obras literrias,
aumentam as cobranas referentes qualidade e s reprodues de literaturas europeias.
Aps o perodo lobatiano, convencionado na Literatura Brasileira como pr-modernismo,
alguns nomes sobressaram, entre eles Maria Jos Dupr (ramos Seis -1943, A Ilha Perdida
1944) e Jernymo Monteiro (1959 - O Conto Fantstico).
O perodo ficou conhecido tambm como perodo de renovao de autores, considerados
herdeiros de Lobato. Dentre os novos autores, destacam-se Ana Maria Machado, Bartolomeu
Campos de Queirs, Elvira Vigna, Joo Carlos Marinho, Lygia Bojunga Nunes, Ruth Rocha,
Ziraldo etc.
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Nos anos 80 e 90 houve a consolidao de uma literatura infantil de qualidade. Marcado pelo
ps-modernismo, esse perodo de transio da poltica brasileira tem como caractersticas
a heterogeneidade; pluralidade de vozes, de estilos, de gneros e de vises de mundo.
Caracteriza-se pela temtica predominantemente urbana, com nfase nos estilos pessoais e
na explorao de novas tcnicas narrativas.
Nessa poca, duas escritoras brasileiras se despontaram e foram vencedoras do prmio Hans
Christian Andersen. Em 1982, ganhou o prmio a escritora Lygia Bojunga Nunes com o livro A
bolsa amarela e, em 2000, Ana Maria Machado com o livro Bisa Bia, Bisa Bel. Outros autores
tambm se tornaram grandes expoentes literrios como Ziraldo (O menino maluquinho),
Orgenes Lessa (Memrias de um cabo de vassoura), Ruth Rocha (Marcelo Marmelo Martelo),
Chico Buarque (Chapeuzinho Amarelo), Sylvia Orthof, Marina Colasanti, Roseana Murray e
Pedro Bloch.
Alguns dos escritores brasileiros mais lidos
Ziraldo Alves Pinto (1932) - Nascido em Caratinga, Minas Gerais. Formou-se em Direito,
consagrou-se como cartunista, escritor, jornalista, chargista, teatrlogo e pintor. Comeou sua
carreira nos anos 50 no Jornal do Brasil, Revista Cruzeiro e Folha de Minas.
Entre os livros publicados pelo autor, destacamos:
- O menino Maluquinho - 2,5 milhes de exemplares vendidos, adaptado para o teatro, cinema,
quadrinhos, pera infantil e videogame.
- FLICTS- Editado pela primeira vez em 1969, conta a histria de uma cor procurando o seu
lugar no mundo. O livro foi traduzido para diversos idiomas.
Frases de algumas pginas do livro:
No tinha a fora do Vermelho. No tinha a imensido do Amarelo. Nem a paz que tem o Azul.
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A Droga da Obedincia
O Fantstico Mistrio de Feiurinha
Muitos autores brasileiros que se dedicaram a escrever para o pblico infantil fizeram sucesso e
contriburam para o aumento pelo gosto da leitura. Entre esses escritores o nome de destaque
Monteiro Lobato, que devido s suas valiosas contribuies, o dia de seu nascimento, 18 de
abril ficou institudo como o Dia Nacional do Livro Infantil.
Monteiro Lobato
Jos Bento Monteiro Lobato, nascido na cidade de Taubat, interior de So Paulo, no dia 18
de abril de 1882 foi o autor que mais escreveu para crianas, sendo a sua obra considerada
a mais extensa da literatura infantil de que se tem notcia. No perodo de 1925 a 1950, foram
vendidos um milho e meio de exemplares de seus livros. Personagens como Dona Benta,
Narizinho, Pedrinho, Emlia, Visconde de Sabugosa e Tia Nastcia fizeram e fazem sucesso
entre adultos e crianas.
Quanto ao homem Jos Monteiro Lobato, podemos falar, resumidamente, que foi um ardiloso
nacionalista, militante convicto, que queria melhorar o mundo a comear pelo Brasil. Descobriu
que j no era mais possvel mudar os adultos e passa a escrever para as crianas, as quais
no precisam ser transformadas, mas formadas, livres para pensar como numa frase das
fbulas de Monteiro, descrita por Abramovich (1983, p. 37), em que Emlia diz para um co:
Pois o segredo, meu filho, um s: liberdade. Aqui no h coleiras. A grande desgraa do
mundo a coleira. E como h coleiras espalhadas pelo nosso mundo!.
Zilberman (2003) explica que essa forma de escrever na literatura infantil pode ter sido usada
como uma vlvula de escape no perodo ditatorial por onde os produtores culturais, escritores,
ilustradores e artistas em geral tiveram condies de manifestar ideias libertrias sem chamar
tanto a ateno por se tratar de literatura com pouca notoriedade social. Esse foi o instrumento
utilizado por Lobato e seus seguidores para incutir nas crianas o ideal de liberdade.
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para o pblico infantil com cunho genuinamente brasileiro, sem vestgios da literatura estrangeira
presentes nas tradues que circulavam nacionalmente. Publicou Narizinho Arrebitado, mais
tarde pelo sucesso alcanado foi reeditado como Reinaes de Narizinho. E a partir das
sucessivas e bem acolhidas produes literrias, passou a editar as prprias obras fundando
a Editora Monteiro Lobato & Cia., Companhia Editora Nacional e a Editora Brasiliense. Com
o crescimento e enriquecimento do fabuloso mundo de suas personagens, Lobato ganhou
popularidade por inserir em sua obra uma realidade comum e familiar criana. mais absoluta
verossimilhana e a naturalidade passam a ser elementos integrantes, sem deixar de lado o
fantstico mundo da imaginao infantil. Sua obra preocupou-se em transmitir s crianas o
conhecimento da tradio, o conhecimento do acervo herdado e que lhes caberia transformar
e tambm questionar as verdades, os valores e no valores sedimentados na sociedade.
As obras lobatianas so enriquecidas pelo folclore, exaltao do nacionalismo e engajamento
social. Os personagens infantis em suas obras so a grande metfora encontrada pelo autor
para ecoar a insatisfao do mundo adulto e retratar com idealizao o panorama nacional
almejado. Isso evidenciou o carter nacionalista de sua obra, retratado nos personagens pela
linguagem, imagem, comportamento e relao com a natureza.
Monteiro Lobato foi o primeiro autor a tentar romper com o didatismo que impregnava os livros
para crianas. Lobato inovou ao escrever textos com os quais as crianas se identificassem,
bem como a inverter valores em algumas de suas obras. Fez da literatura infantil o grande
instrumento para educao, realizado pela voz dos seus personagens fantsticos perante os
problemas poltico-econmicos e sociais. So as principais preocupaes nacionais observadas
em suas obras: petrleo, analfabetismo, explorao das riquezas naturais, saneamento bsico
e influncia estrangeira sobre a economia brasileira. Conseguiu explorar esses problemas
aproximando a criana dos problemas cotidianos por meio da literatura infantil. Em sua obra
mais expressiva, o Stio do Pica-Pau Amarelo, interage os personagens reais (Narizinho,
Pedrinho, Dona Benta, Tia Nastcia etc.) com personagens irreais (Emlia, Visconde, Rabic,
Saci etc.) de modo que os dois universos se fundem numa mesma verdade, dentro do universo
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do faz de conta lobatiano, perdurando o tempo e fazendo com que vrias geraes convivam
no atemporal stio da famlia.
No perodo compreendido entre 1920 e 1942 Monteiro Lobato, publicou outras obras:O Saci
Fbulas O Marqus de Rabic A Caada da Ona A Cara de Coruja Aventuras
do Prncipe O Noivado do Narizinho O Circo de Cavalinho A Pena de Papagaio
O P de Pirlimpimpim Viagem ao Cu As Caadas de Pedrinho Emlia no Pas
da Gramtica Geografia de Dona Benta Memrias de Emlia O poo de Visconde
O Pica-Pau Amarelo A Chave do Tamanho, e tambm realizou vrias adaptaes de
contos clssicos da literatura infantil mundial. No mesmo perodo, com Monteiro Lobato, alguns
nomes tambm despontaram na Literatura Brasileira, como: Malba Tahan, Viriato Correia,
rico Verssimo e Graciliano Ramos.
Com exceo da presena do maravilhoso, as obras literrias lobatianas so questionadas
na atualidade quanto a sua natureza de literatura infantil. Para alguns crticos Lobato, utilizava
vocabulrio da linguagem adulta e de forma pouco ldica e pouco inteligvel para o pblico
infantil. Mas inegvel entre os crticos a atribuio a ele do mrito de primeiro escritor
brasileiro a dar em sua obra poder de reflexo criana. O escritor Monteiro Lobato demarca
uma diviso do antes e depois na literatura infantil, pois veio completar o que faltava nessa
corrente literria. Em suas obras perceptvel a preocupao de relacionar a literatura infantojuvenil com a educao, com enredos capazes de ultrapassar os limites da sala de aula pela
reflexo produzida, sendo esse um dos objetivos da Literatura.
213
Para saber mais sobre as leituras de Monteiro Lobato, leia o artigo publicado na Revista Nova Escola
em Maio de 2012.
Cinco motivos para ler Monteiro Lobato com os alunos
Camila Camilo
Inuncia para vrias geraes, o autor do Stio do Pica Pau Amarelo ainda uma boa porta de entrada para estimular o comportamento leitor da turma
Se voc foi criana entre as dcadas de 1930 e 1950, provavelmente foi apresentado literatura
brasileira e infantil por meio de algumas obras de Monteiro Lobato. Em uma poca em que a televiso
no existia ou tinha presena limitada e quando a produo literria infantil era moralizante, o autor
paulista introduziu temas avanados e trouxe para o cotidiano das crianas um universo de fi guras
femininas fortes, com uma famlia estruturada de maneira no tradicional, tolerante opinio das
crianas e favorvel ao progresso da sociedade.
Os elementos citados acima contriburam para a construo de valores como a liberdade religiosa e o
respeito mulher para as geraes que hoje esto na casa dos 40 aos 70 anos. Jos Nicolau Gregorin
Filho, professor da USP especialista em literatura infantil, explica que esta infl uncia possvel porque
a leitura tem uma funo de identifi cao. O indivduo reconhece questes humanas em um texto
literrio e instigado a pensar como vivenciaria isso.
Se a leitura de Lobato foi to importante para as crianas da primeira metade do sculo 20, ela ainda
atraente para a formao dos pequenos leitores. A seguir, veja cinco razes para apresentar as
obras do escritor aos alunos:
214
215
a obra Histria do mundo para crianas - na qual Dona Benta narra fatos histricos aos moradores do
Stio - tem a capacidade de proporcionar boas oportunidades de refl exo e questionamento sobre a
ordem mundial da poca. Os professores sugerem a contextualizao dos contedos apresentados
no livro sob o ponto de vista da matriarca, como a descoberta do petrleo e as Guerras Mundiais.
5. Lobato enaltece e defende a natureza
O Museu Monteiro Lobato, em Taubat, fi ca no stio onde o escritor passou a infncia. Uma das coisas que mais agradam as crianas quando visitam o Museu o contato com a natureza, conta Maria
Cristina. Se o fantstico para as crianas de ontem estava nas situaes inusitadas vividas no Stio,
hoje, o ambiente rural, diferente do urbano onde a maioria vive, motivo para encantamento. Alm
disso, a defesa e o enaltecimento de elementos da natureza so recorrentes nas obras de Lobato,
conforme o exemplo:
- Pois . Estava mimetando um galho seco. Mimetismo isso. No conhece aquelas borboletas
carijs que se sentam nas rvores musguentas e ficam ali quietinhas? Musgo, no. Lquem. Lquem!
O Visconde no quer que a gente confunda musgo com lquem. Da personagem Emlia em A Chave
do Tamanho, p. 35 (1945)
Artigo publicado na Revista Nova Escola em Maio de 2012.
Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/cinco-motivos-ler-monteiro-lobato-alunos-686930.
shtml>. Acesso em 04 ago. 2012.
216
Edio: 6
Ano de publicao: 2006.
Pginas: 190
Acesse a biblioteca virtual do CESUMAR por meio de sua pgina no AVA, digite o nome do livro acima
destacado no quadro de busca e voc ter acesso ao livro pelo computador. A leitura do livro completar as atividades de estudos de nossa disciplina e proporcionar um aprofundamento na histria da
literatura infantil brasileira desde a repblica velha at a renovao literria dos tempos atuais.
Acesse o link:
<http://www.youtube.com/watch?v=VCRKrxxHYtg>.
E assista a editora-assistente de Educao e Cultura, Cristiane Rogerio, batendo um papo animado
com o escritor e ilustrador Ziraldo sobre literatura infanti.
Acesse o link:
<http://www.youtube.com/watch?v=vI5PWtiji4w>.
E assista a Conferncia do dia 1 de setembro de 2011 em comemorao dos 25 anos da Editora
Companhia das Letras com a participao de Ana Maria Machado.
Embarque no mundo da literatura infantil e acesse a pgina:
<http://www.youtube.com/watch?v=ZF5AUmpbgt8>.
Na qual voc poder assistir a edio de animao da obra de Ana Maria Machado Menina Bonita do
lao de fi ta - feita para apresentao de seminrio de Literatura infantil na faculdade Sumar.
217
Sugestes de pginas da internet que voc pode acessar para ampliar seus conhecimentos
Observatrio da literatura infanto-juvenil: <http://home.utad.pt/~oblij/links.htm>.
Neste site voc ter acesso a outros links relacionados literatura infanto-juvenil.
Acesse a pgina
<http://www.graudez.com.br/litinf/livros.htm>.
Para uma leitura completa sobre Livros e Infncia produzidos por Cristiane Madanlo de Oliveira.
Para saber mais sobre Monteiro Lobato acesse o link:
<http://www.projetomemoria.art.br/MonteiroLobato/index2.html>.
CONSIDERAES FINAIS
Chegamos ao final de nossa unidade V, o The end.
Esperamos que tenha sido um Final Feliz.
A busca ser sempre pela felicidade, pelas realizaes de sonhos e esses so os ideais que
no podem ser tirados de ningum, muito ao contrrio, devem ser incentivados, principalmente
em se tratando de criana.
Percebemos em nossos estudos que a literatura infantil evolui de preceitos moralistas, doutrinas
didticas narrao de conflitos prprios das crianas que os auxiliaram e continuam auxiliando
no enfrentamento de problemas reais. Dessa forma, podemos perceber que o encantamento
no est nas figuras belas dos contos de fadas, nem nos monstros horripilantes, mas na
identificao da busca da fora, da coragem de lutar e vencer para garantir o to sonhado
final feliz.
Dessa forma, a literatura infantil deve ser tratada com toda a importncia e responsabilidade
que ela merece, pois no se trata de puro divertimento, mas da promoo do raciocnio, da
aprendizagem cognitiva, emocional e intelectual.
Literatura infantil a interao entre a ludicidade e o pedaggico que deve ser explorado em
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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1 As caractersticas da literatura infantil de cada poca demonstram a forma como a criana
era concebida, as preocupaes com sua educao e o que era preciso ser ensinado para as
crianas. Reflita sobre as transformaes nos focos de ensino da literatura infantil no decorrer
dos tempos e opine em relao s criticas da atualidade quanto aos temas propostos, como
as drogas, a sexualidade, a violncia.
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2 O que motiva a leitura infantil o seu carter imaginrio, a possibilidade de viajar sem sair
do lugar, de sonhar com o impossvel, o encantado. Portanto, no o belo nem o feio, no
o heri nem o bandido que prendem a ateno da criana na leitura de textos infantis, mas a
busca da identidade. Em que consiste essa busca? O que faz com que a criana se identifique
com os personagens descritos nos textos?
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3 Monteiro Lobato decidiu utilizar personagens infantis para transmitir ideias revolucionrias,
entre os personagens, a boneca Emlia que, por no ser gente, mas sim um brinquedo, podia
falar sobre tudo sem ser censurada. Disserte sobre a importncia de Monteiro Lobato na
formao do pensamento infantil que consequentemente formou novas geraes com vises
bem diferentes.
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CONCLUSO
Esperamos que este material tenha contribudo para a construo de novos conhecimentos
ocasionados pelas reflexes a respeito dos temas tratados neste livro.
Esperamos t-lo conscientizado da importncia do desenvolvimento da competncia
lingustica, pois ela responsvel pelo produto das suas habilidades cognitivas e sociais que
o habilitam para a comunicao efetiva.
E, pensando em voc como profissional da rea da educao, propomos nesse estudo uma
instrumentalizao lingustica numa corroborao para o seu sucesso. Ao compreendermos a
dinamicidade da lngua, propensa s mudanas assim como ocorreu recentemente pelas novas
regras da reforma ortogrfica da Lngua Portuguesa, intencionamos uma conscientizao
acadmica da imprescindvel busca pela aprendizagem, e o quanto ela se faz necessria para
a acomodao de novos saberes diante da dinamicidade da cincia lingustica, que evolui
continuamente exigindo ateno s mudanas ocorridas no mundo.
Acreditamos que voc pde perceber que a alfabetizao apenas o princpio da aprendizagem,
e que a necessidade da ampliao cognitiva se d pelo letramento, o qual deve prosseguir vida
afora. Isso ocorre porque a leitura e a escrita so prticas indissociveis e respondem pelas
demandas da realidade em que o sujeito se encontra na sociedade contempornea.
Vimos tambm o amplo sentido do texto e as suas inesgotveis possveis leituras realizadas
pelas ampliaes das habilidades lingusticas. Almejamos ter despertado em voc o interesse
e a habilidade de um leitor proficiente, ativo, atuante e competente, capaz de ler linhas e
entrelinhas para que, como cidad(o), possa bem desempenhar as suas funes sociais.
Ao posicionar-se criticamente diante da leitura, esperamos ter tambm promovido a sua
indignao pelas tentativas de manipulaes da opinio pblica e, indignado, que voc se
proponha a escrever.
A produo textual pode ser o incio do posicionamento crtico, por meio da indignao e
vontade de expressar opinio prpria ou pelo simples prazer de escrever, de expressar
sentimentos, relatar fatos, argumentar, enfim, participar da vida social e letrada. Seja qual for
a motivao, o importante que voc se sinta motivado a escrever e que tenha tido em nosso
livro subsdios suficientes para lhes dar segurana na sua produo textual.
LNGUA PORTUGUESA, LEITURA, PRODUO DE TEXTOS E LITERATURA INFANTIL| Educao a Distncia
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A motivao parte importante do processo educativo e desde a infncia temos que planejar
atividades para o incentivo da leitura e da produo textual, que deve ser consequncia natural
da leitura. Desse modo, a literatura infantil ocupa lugar de destaque nesse processo por
representar uma atividade ldica com finalidades pedaggicas direcionadas aprendizagem,
ao desenvolvimento do intelecto do educando.
Ao final de nossos estudos pudemos perceber que o que permeia toda a produo da
leitura e da produo textual o conhecimento da lngua, o domnio correto de seu uso e a
adaptabilidade de suas nuances aos gneros discursivos, incluindo os discursos destinados s
crianas por meio da literatura infantil.
Esperamos ter fornecido subsdios para que voc seja autor na construo do seu prprio
conhecimento, um sujeito capaz de imperar pela linguagem adquirida e inferir na realidade
cotidiana amparado pelos nveis de leituras atingidas, e assim responder plenamente ao
exerccio da sua cidadania.
Boa sorte!
222
REFERNCIAS
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