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Professora Dra.

Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correia Faria Meneguetti

LNGUA PORTUGUESA,
LEITURA, PRODUO DE
TEXTOS E LITERATURA
INFANTIL

graduao

MARING-pr
2013

Reitor: Wilson de Matos Silva


Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia

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Jos Jhonny Coelho, Robson Yuiti Saito e Thayla Daiany Guimares Cripaldi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Amanda Polli, Cristiane de Oliveira Alves, Janana Bicudo Kikuchi, Keren Pardini, Jaquelina
Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR





CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao


a distncia:

C397 Lngua portuguesa, leitura, produo de textos e literatura in-



fantil / Ivone Pingoello, Nilsa Correia Faria Meneguetti - Maring

- PR, 2013.
227 f.

"Graduao - EaD"

1. Lngua Portuguesa. 2. Comunicao oral. 3. Leitura. 4.



Produo de textos. 5.EaD. I. Ttulo.

CDD - 22 ed. 469.5
CIP - NBR 12899 - AACR/2

As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM.
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LNGUA PORTUGUESA, LEITURA,


PRODUO DE TEXTOS E
LITERATURA INFANTIL
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correia Faria Meneguetti

APRESENTAO DO REITOR

Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados.
A busca por tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para
liderana e soluo de problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no
mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos
nossos far grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso
de democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos
brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas
do conhecimento, formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que
contribua para o desenvolvimento da conscincia social e poltica e, por fim, a democratizao
do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso
universitria; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao
da comunidade interna; qualidade da gesto acadmica e administrativa; compromisso social
de incluso; processos de cooperao e parceria com o mundo do trabalho, como tambm
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educao
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor

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Caro(a) aluno(a), ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a


sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo
de Educao a Distncia do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao,
determinadas pelo Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distncia geogrfica que voc esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
voc construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do
material produzido em linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formao, tm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competncias
necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os
textos, fazer anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fruns, ver as indicaes de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitaro organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construo de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR

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APRESENTAO
Livro: Lngua portuguesa, leitura, produo de texto e literatura
infantil
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correia Faria Meneguetti

Caro(a) aluno(a), preparamos este material para voc com o objetivo de ampliar seus
conhecimentos acerca da lngua portuguesa, da leitura e da produo textual, uma vez
que a funo docente exige o uso adequado da linguagem oral e escrita. Enfatizamos os
conhecimentos tericos e prticos envolvendo o discurso oral, a leitura e as estruturas
composicionais das produes textuais que fomentem a boa atuao acadmica e profissional,
bem como reflexo e criticidade, caractersticas peculiares do profissional autnomo e
participativo. Nesse contexto, a literatura infantil no poderia ficar de fora, pois no podemos
nos esquecer que o posicionamento crtico e participativo fomentado ainda na infncia, e
devemos entender como a literatura infantil pode colaborar nesse processo.
Na primeira unidade apresentaremos as contribuies da rea da lingustica e da gramtica
para os estudos da lngua, para a compreenso do respeito aos diferentes modos de uso da
linguagem, bem como, tambm, percepo da necessidade de adaptao da linguagem conforme o ambiente, as caractersticas do receptor e as finalidades da comunicao. Entende-se dessa forma, que a linguagem acompanha seus falantes em seus ambientes de uso e se
adapta conforme as necessidades sociais.
O ambiente de uso da lngua portuguesa amplo, transpassa as fronteiras, pois uma lngua
falada em vrios pases e por esse motivo passou por uma reforma para unificao grfica
de seu sistema lingustico. Para que voc se mantenha atualizado(a), expomos na primeira
unidade as novas regras ortogrficas como subsdios para suas produes lingusticas.
Compreendendo a formao e transformao da lngua, podemos passar aos estudos da
leitura, assunto da nossa segunda unidade. Devemos entender leitura como um processo
dinmico de interao social em que emissor e receptor da mensagem se encontram num
plano cognitivo expresso pela capacidade de decodificao, interpretao, compreenso e
reteno de informaes, analisando-as a partir de conhecimentos prvios, promovendo a
inferncia e construindo novos conceitos resultados da assimilao da informao recebida.
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Sendo assim, o leitor no um agente passivo diante da leitura, mas um construtor de sentidos
que vai alm das linhas, dos sentidos explcitos, e capta nas entrelinhas as mensagens
implcitas, essenciais para a compreenso e posicionamento crtico diante da leitura.
A leitura suporte para a produo textual tanto como embasamento terico quanto como
modelo prtico de escrita. Observar as peripcias utilizadas pelos autores nos textos lidos
meio caminho andado para uma produo prpria, a sequncia desse caminho dispomos
na unidade III, na qual descrevemos os procedimentos que podem ser adotados para a
produo textual. A produo narrativa e descritiva faz parte dessa unidade como gnero a
ser desenvolvido.
Na quarta unidade continuamos com as indicaes de procedimentos de produo textual, mas
o foco so os textos acadmicos de cunho cientfico em que entram os relatrios de estgios
e textos dissertativos que podem ser solicitados em concursos, na produo de artigos etc.
Devemos ter a conscincia de que um texto no nasce perfeito, mas com pontos a serem
melhorados, por isso nessa unidade h um quadro de correes em que voc poder fazer
sua autoavaliao e refletir sobre os pontos a serem melhorados.
Ao chegar unidade V, acreditamos que voc j ter dominado o conhecimento necessrio
para uma boa expresso lingustica, adquirido posicionamento crtico diante da leitura, adotado
procedimentos estruturais da produo textual e critrios normativos da produo acadmica
estando, portanto, apto(a) a refletir sobre a importncia da literatura infantil na gnese de todos
esses procedimentos transcritos anteriormente. Ou seja, a literatura infantil est na base da
formao leitora e de escrita de todos os educandos.
Dessa forma, na unidade cinco, a produo literria voltada para a criana ser abordada em
seus aspectos histricos, conceituais e formativos com o objetivo de entender os processos
subjacentes da literatura infantil que podem promover o desenvolvimento cognitivo e afetivo da
criana, de forma conciliada entre o ldico e o pedaggico.
Perceba que todas as unidades fazem parte de um todo e que esto interligadas pela funo
social da linguagem, que a interao por meio da comunicao. Esse o objetivo primordial
do estudo da lngua portuguesa: comunicar-se.
Bons estudos!

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Sumrio
UNIDADE I
OS NVEIS E FUNES DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
A LNGUA COMO OBJETO DE ESTUDOS.............................................................................16
OS FUNDAMENTOS LINGUSTICOS DA COMUNICAO...................................................19
A COMUNICAO ORAL........................................................................................................26
ASPECTOS SOCIAIS DA COMUNICAO ORAL E ESCRITA..............................................30
A GRAMTICA.........................................................................................................................32
A NOVA ORTOGRAFIA DA LNGUA PORTUGUESA.............................................................39
UNIDADE II
CONCEPES DE LEITURA: DA DECODIFICAO AO LETRAMENTO
FUNES DE LEITURA: DA DECODIFICAO AO LETRAMENTO....................................64
ETAPAS DE LEITURAS...........................................................................................................66
AS COMPETNCIAS LEITORAS............................................................................................68
Leitura Crtica...................................................................................................................76
O DESENVOLVIMENTO DE NOVAS HABILIDADES LEITORAS: OS HIPERTEXTOS E OS
HIPERLEITORES.....................................................................................................................84
LEITURA DE IMAGEM.............................................................................................................86

UNIDADE III
A PRODUO TEXTUAL
A COMPREENSO LEITORA COMO REQUISITO BSICO DA PRODUO TEXTUAL...101
AS PARTES CONSTITUINTES DA ORGANIZAO DA ESCRITA......................................102
A COERNCIA.......................................................................................................................104
A COESO.............................................................................................................................106
PRODUES DE TEXTOS NARRATIVOS E DESCRITIVOS.............................................. 116
PRODUO DE TEXTOS NARRATIVOS............................................................................. 117
PRODUO DE TEXTO DESCRITIVO.................................................................................123
A PRODUO TEXTUAL NA INTERNET.............................................................................125
UNIDADE IV
ASPECTOS ACADMICOS DA PRODUO TEXTUAL
PRODUO DE TEXTO DISSERTATIVO.............................................................................140
RELATRIO DE ESTGIO....................................................................................................161
TPICOS DE REVISO TEXTUAL.......................................................................................167
UNIDADE V
LITERATURA INFANTIL
O ENCANTADO MUNDO DA LITERATURA INFANTIL........................................................182
CONCEITOS E CARACTERSTICAS DA LITERATURA INFANTIL......................................192
HISTRIA DA LITERATURA INFANTIL................................................................................198
A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL................................................................................204

CONCLUSO.........................................................................................................................221
REFERNCIAS .....................................................................................................................223

UNIDADE I

OS NVEIS E FUNES DA LINGUAGEM ORAL


E ESCRITA
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correa Faria Meneguetti
Objetivos de Aprendizagem
Conceituar lingustica, lngua, linguagem e fala.
Compreender a importncia da gramtica na estruturao da lngua.
Analisar as mudanas ocorridas na nova ortografia.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Construo histrica e evolutiva da lngua
Lingustica, lngua, linguagem e fala
Nveis lingusticos
A gramtica
A nova ortografia

INTRODUO
Caro(a) aluno(a), este material foi preparado com o objetivo de fazer com que a lngua
materna exera, pela sua funo metalingustica, o desenvolvimento cognitivo e acadmico
necessrio para o exerccio da sua vida profissional, ampliando suas habilidades lingusticas e
aperfeioando o seu conhecimento sobre a lngua portuguesa. Esperamos que voc perceba,
no desenvolver destes estudos que as relaes sociais esto sempre permeadas pelas
palavras e que estas servem de elo para todas as comunicaes em todos os domnios. a
partir da palavra, seja pela oralidade ou pela escrita, que ocorrem todas as transformaes
na sociedade. Assim, como afirma Bakhtin (1990), todo discurso uma prtica social no
individual e que s pode ser analisado considerando seu contexto histrico-social e suas
condies de produo.
Nesta primeira unidade propomos um estudo que permitir analisar a linguagem a partir de
uma construo histrica e evolutiva, num pensar sobre a dinamicidade da lngua e a sua
importncia desde sempre na vida humana. Isto porque o homem como animal racional o
nico ser dotado de reflexes do pensamento que pode ser materializado por meio da palavra.
Historicamente, o ensino escolar da lngua portuguesa tem priorizado as regras gramaticais
marcadas pela ideia do certo e do errado desconsiderando as variaes lingusticas, a ao
comunicativa e o perfil sociocultural dos alunos, desprezando seus conhecimentos prvios
em relao lngua. Alm desses fatos, criou-se o mito de que estudar lngua portuguesa era
adentrar-se a uma tarefa dificlima, quase impossvel para ns, simples mortais, e possvel
somente para os imortais da Academia Brasileira de Letras.
Esse caminho desviou o foco principal do estudo da lngua portuguesa: a leitura e a escrita
como forma de interao social.
Reformuladas as propostas de ensino da Lngua Portuguesa, o objetivo da disciplina passa
a ser o desenvolvimento das competncias necessrias a uma interao autnoma e ativa

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nas situaes de interlocuo, leitura e produo de textos. Sendo assim, o que veremos no
decorrer desta unidade so conceitos sobre uma lngua viva, o uso desta lngua em situaes
sociais adquirindo conceitos culturais, ideologias e formas de interao.
A gramtica ser apresentada em seu potencial histrico, em que fazem parte as regras da
nova ortografia, sempre com enfoque na comunicao autnoma.
Ao final da unidade convidamos voc para uma reflexo sobre seu potencial e competncia
comunicativa, lembrando que nada imutvel, dificuldades so superadas e competncias
so adquiridas se h vontade para isso.
Para que voc se sinta motivado(a) a escrever, apresentamos uma crnica de Luis Fernando
Verssimo na qual ele deixa claro que o essencial para se escrever um bom texto no dominar
todas as regras gramaticais, mas saber usar as palavras em favor da mensagem que se deseja
transmitir.

A LNGUA COMO OBJETO DE ESTUDOS


A linguagem a essncia da ao humana e objetivo principal de vrias vertentes que se
preocupam em estudar os processos que permeiam as estruturas comunicativas estabelecidas
pelas sociedades em seus diversos perodos de evoluo. A comunicao se efetiva por meio
da linguagem e esta o campo de estudos da lingustica que, como cincia, se baseia em
estudos tericos e empricos para fundamentar a tese de que toda e qualquer manifestao
lingustica passvel de descrio e explicao dentro de um quadro cientfico especfico.
Dentro dessa concepo, Ferdinand de Saussure, com o Curso de Lingustica Geral,
considerado um marco inicial na era da cincia da linguagem.
Segundo Saussure (2006), a cincia que estuda a lngua passou por trs fases sucessivas at o
reconhecimento do seu objeto especfico de estudo. Conforme esclarece o autor, os primeiros
estudos foram designados de Gramtica, inaugurados pelos Gregos e tendo continuidade com

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os franceses, e constitua-se nos estudos das regras normativas da lngua e as formulaes


de regras para distinguir-se o certo do errado. Em seguida surge a Filologia, movimento
instaurado a partir de 1777 por Friedrich August Wolf que se ocupava com a histria literria,
com os costumes, as instituies, e se apegava mais lngua escrita do que falada.
Em seu esforo em compreender os textos da antiguidade clssica, a Filologia reuniu um
vasto material de conhecimentos lingusticos e histricos que serviram posteriormente aos
estudos lingusticos. Na terceira fase de evoluo dos estudos da lngua, observou-se que
elas poderiam ser comparadas entre si e surge, em 1816, a partir da filologia comparada, a
Gramtica Comparada que se ocupa em estudar as origens das lnguas, comparando-as em
sua evoluo, como a relao entre o snscrito, o germnico, o grego, o latim etc. (SAUSSURE,
2006).
Conforme Saussure (2006), foi somente em 1870 que surgiram as primeiras indagaes a
respeito do uso da lngua constituindo-se na linguagem adotada pelo usurio. O primeiro
impulso foi dado por Whitney, que em 1875 publicou A vida da Linguagem e desde ento no
se viu mais uma concepo de lngua que se desenvolvesse por si s, mas sim um sistema de
comunicao de uso coletivo que se desenvolve a partir das mudanas promovidas por seus
usurios. Dessa forma, a lingustica se constituiu na cincia que estuda todas as formas de
manifestaes da linguagem humana considerando o perodo histrico, os registros textuais e
a estrutura da lngua como base de formao da linguagem.
Parte das reformas que foram institudas no ensino da lngua portuguesa se deve aos estudos
realizados pelos linguistas fornecendo, inclusive, elementos tericos e prticos que ajudaram
a repensar e reformular o processo de alfabetizao. Tais contribuies, que se iniciaram por
volta de 1970 no Brasil, derivou das novas concepes de produo de textos e de leitura como
eixos de ensino e da preocupao em respeitar e valorizar a linguagem do aluno como uma
variao lingustica adquirida no seu meio cultural como ponto de partida para o aprendizado
da norma culta da lngua escrita.

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As descobertas ocasionadas pelas pesquisas lingusticas mostraram a importncia de se


considerar o texto como centro do ensino, dessa forma, surgem a explorao dos gneros
textuais em sala de aula como a narrativa, as piadas, as charges ou as notcias de jornais, dentre
outros gneros, conforme Geraldi (2006), e a produo textual com nfase nas propriedades
de coerncia e coeso (KOCH, 2007; KOCH; TRAVAGLIA, 2008; FVERO, 2009).
Nessa rea, contribuies importantes foram dadas por Joo Wanderley Geraldi com vrias
publicaes, entre elas citamos O Texto na Sala de Aula, editado em 1984, considerado uma
referncia importante no mundo da produo de texto em sala de aula.

O texto na sala de aula


Autor: Joo Wanderley Geraldi (Org.)
Edio: 4
Editora: tica
Ano: 2006
Este livro pode ser encontrado na Biblioteca virtual do CESUMAR, s entrar no AVA, clicar no item
Biblioteca Virtual Pearson e digitar o nome do livro na caixa de busca.

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OS FUNDAMENTOS LINGUSTICOS DA COMUNICAO


Como declara Bakhtin (2010), somos seres sociais cujo desenvolvimento da aprendizagem
ocorre por meio da interao com o outro, e o sistema lingustico resultante dessa interao
social, ou seja, um indivduo sozinho incapaz de estabelecer um signo imbudo de valores
sem o consenso geral. necessrio que outros indivduos compactuem das mesmas ideias
representadas pelos mesmos signos, caso contrrio ele no trar significado algum que
justifique seu uso.
Devemos compreender signo como todo objeto, som, palavra e imagem capaz de representar
um significado, transmitir uma mensagem. Somos dependentes dos signos, nos orientamos no
trnsito por meio de signos como as placas, os semforos, os mapas. As empresas utilizam-se
dos signos para conquistar os consumidores; basta vermos um signo que ns somos capazes
de identificar o nome da empresa que fabrica aquele carro, aquela roupa, aquele calado etc.
A arbitrariedade est em no haver relao entre a palavra, que seria o signo, e a imagem,
que seria o significado. Para que houvesse relao, o objeto deveria ser designado por uma
palavra que remeta sua funo, como cadeira ser designada de sentador, por exemplo,
nome que remete funo da cadeira, o de ser um objeto para sentar. Conseguimos entender
que a palavra carro designa o objeto que j conhecemos por compartilharmos do significado
estabelecido socialmente. Portanto, as grafias convencionais no representam o objeto, no
h nenhum lao natural entre a grafia e o objeto designado.
O significado no depende da livre escolha de quem fala, mas de uma conveno social
que se desenvolve no tempo. O conceito ou ideia a representao mental de um objeto ou
da realidade social em que nos situamos, representao essa condicionada pela formao
sociocultural que nos cerca desde o bero.
Mas afinal, como surgiu a nossa lngua materna?

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A origem da nossa lngua materna, o portugus, o latim, que antes de sua extino, deu
origem a diversas lnguas romnicas, como espanhol, francs, catalo, galego, romeno e
italiano. A lngua viva, dinmica, portanto possvel de modificao. A lngua aos poucos vai
incorporando novos termos, compondo um lxico to grande e rico como se apresenta a nossa
lngua portuguesa brasileira.
A escrita requer elaborao mais cuidadosa, menos econmica. Exige pensar, planejar,
selecionar para depois escrever. Permite ainda voltar atrs no que foi apresentado pelas
correes e novas reorganizaes estruturais, porque uma reflexo mais elaborada do
pensamento; por isso a escrita uma atividade mais demorada que a fala.
Devemos levar em conta que a lngua falada geralmente ensinada, corrigida e verificada com
base na escrita, que por sua vez convencionada por cdigos estabelecidos como o lxico,
que o acervo de palavras de um determinado idioma. E por meio do uso desse vocabulrio
que as pessoas se comunicam, as vozes produzidas pela fala de um determinado conjunto
de palavras se tornam partes de uma determinada lngua, o que determinamos como a lngua
ptria. Conforme Bakhtin (2010), adquirimos os conceitos da lngua mediante a interao verbal
quando ouvimos enunciados concretos e os reproduzimos com os indivduos que nos cercam.
So 249 milhes de falantes nativos da lngua portuguesa e 20 milhes que tm o idioma
como segunda lngua, compreendidos pelas comunidades de Macau (China), Goa (ndia) e
por oito pases: Angola, Brasil, Cabo Verde, Guin-Bissau, Moambique, Portugal, So Tom
e Prncipe e Timor-Leste. De acordo com Faraco (2008), com a criao oficial da CPLP
Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa com sede em Lisboa, formada pelos pases
acima listados, justificou-se como objetivos, alm da preservao e da expanso da Lngua
Portuguesa mundo afora, tambm a cooperao poltica, social, econmica e cultural entre os
pases-membros.

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Caso voc tenha interesse em saber mais sobre a Comunidade dos Pases de Lngua Portuguesa,
acesse o site <www.cplp.org>.

O termo lngua adotado como a norma convencional de todas as manifestaes da linguagem


e organizado por signos associados que remetem a conceitos aceitos pela sociedade que o
utiliza. Saussure esclarece que: necessrio colocar-se primeiramente no terreno da lngua
e tom-la como norma de todas as outras manifestaes da linguagem (SAUSSURE, 2006,
p. 16).
A lngua um conjunto de grafias combinadas entre si que representam a linguagem
verbal utilizada por um grupo de indivduos constituintes de uma comunidade. Diante da
heterogeneidade da linguagem, a lngua que ser capaz de fornecer um ponto de apoio
satisfatrio para seu usurio, ou seja, a lngua um conjunto de convenes necessria que
permite o uso e organizao da linguagem.
A linguagem o uso de procedimentos variveis que possibilitam a comunicao humana,
faculdade inerente ao homem de comunicar-se utilizando a fala. A fala abrange a comunicao
lingustica em toda a sua totalidade, individual, intencional, espontnea, e depende das
estruturas psicofsicas do indivduo para se realizar.
Portanto, temos a lngua como base de nossa comunicao e esta pode ser representada
pela escrita, no com a espontaneidade da fala, mas regida por regras ortogrficas. Dessa
forma, podemos utilizar a lngua em dois processos de comunicao: a comunicao escrita
e a comunicao oral.

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Na comunicao utilizando a lngua escrita, emissor e receptor esto distantes, por esse
motivo se perdem os registros faciais, as expresses, as interlocues presenciais. A lngua
escrita respeita a norma culta da linguagem e normalmente aprendida na escola juntamente
com os recursos disponveis, para que se assemelhe lngua falada com o uso de pontuaes
como as exclamaes, interrogaes, reticncias e travesses.
A lngua escrita pode ser dividida em literria e no literria. A primeira conhecida como
linguagem conotativa, figurada, em que no h compromisso com a verdade, podendo ser
fictcia ou misturar fatos reais com a fico, h liberdade de uso de formas no convencionais
da escrita em nome da estilstica. A segunda se refere linguagem utilizada com o objetivo de
informar, registrar, argumentar ou relatar fatos verdicos, definida como linguagem denotativa,

Fonte:Shutterstock.com

pois tem compromisso com a verdade.

Na comunicao oral no so observadas a rigor as formalidades das normas cultas da lngua,


o falante no necessita ir escola para aprender a utilizar a lngua falada, ele aprende no meio
em que vive sob a influncia de seus familiares, amigos, por meio de veculos de comunicao
etc. Em situao de uso da lngua falada, emissor e receptor esto presentes, a recepo
da mensagem imediata e o receptor pode intervir no discurso do emissor. O emissor pode

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perceber na reao do receptor o efeito de sua mensagem. Na lngua falada pode-se empregar
gestos, expresses faciais, grias, entonaes mais acentuadas nas partes mais importantes
do discurso, e podemos repetir palavras ou frases que no foram bem entendidas pelo emissor.
Conforme Pignatari (2010), entende-se por emissor quem fala ou emite a mensagem; por
receptor quem recebe a mensagem, podendo ser uma pessoa ou um grupo, um auditrio,
por exemplo; mensagem o contedo do texto oral ou escrito; cdigo o conjunto de signos
utilizados para emisso da mensagem que pode ser a linguagem oral ou escrita, gestos,
imagens etc.; canal o meio fsico utilizado para a emisso da mensagem podendo ser papel
(jornal, revistas etc.) ou por meio do rdio, televiso ou computador.
A liberdade de expresso dentro da lngua falada resultou em vrios nveis de linguagem, so
as variantes estilsticas estabelecidas pelos usurios da lngua, a saber:
A. Norma culta ou formal: uso correto da norma culta da linguagem, seria o falar correto dentro
dos padres gramaticais. a linguagem utilizada no ambiente de trabalho ou social.
Ex.: Sabe-se que o Supremo Tribunal Federal o rgo de cpula do Poder Judicirio e a ele
compete, precipuamente, a guarda da Constituio.
B. Forma coloquial ou informal: linguagem cotidiana utilizada nos vrios ambientes de interao
em que os pequenos erros, deslizes ou abreviaes so perdoveis, como os encontros
familiares, reunies com os amigos, salas de bate-papo virtuais.
Ex.: O que a gente vai comer?
C. Forma vulgar ou inculta: linguagem que infringe totalmente as convenes gramaticais.
Ex.: A gente ouvimo fal que a situao pioro.
D. Regional: o patrimnio vocabular tpico de cada regio.

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Ex.: Vem c meu rei! Me faz um dengo!


E. Forma grupal: linguagem utilizada por pequenos grupos, pode ser tcnica quando se refere
a um linguajar entendido somente pela aprendizagem da profisso, como a linguagem mdica
por exemplo, ou gria que pode ser usada por grupos sociais em diferentes contextos, como a
gria policial ou a gria das comunidades.
Podemos nos deparar em nosso dia a dia com vrios nveis de linguagem e temos a capacidade
de nos adaptarmos a todas elas, conforme nossa necessidade e conhecimento. O que no
podemos dizer que ora erramos ou ora acertamos, o que ocorre o uso adequado ou
inadequado em certas ocasies. Para entendermos melhor o que isto significa vamos analisar
as seguintes frases:
- Me, to ligando pra voc no esquecer de trazer minha blusa!
- Carssimos, prezo inform-los que sou um homem honrado que o passado um livro aberto.
Temos duas marcas lingusticas expostas nessas duas frases, a primeira se refere lngua
popular e a segunda se refere norma culta. H erros nas formas gramaticais das frases?
Sim, podemos afirmar que sim, se levarmos em conta as regras gramaticais, porm se
levarmos em conta o uso, o cdigo lingustico utilizado por um determinado grupo social em um
determinado momento, podemos dizer que s h erros na segunda frase, pois esta assumiu a
norma culta, o falar formal, portanto exige-se que seja expresso corretamente.
A primeira frase se refere a uma situao de informalidade que admite o uso de formas
coloquiais da linguagem como to no lugar de estou, pra ao invs de para, e se fosse
corrigida, a frase ficaria assim: - Me, estou ligando para voc no se esquecer de trazer
minha blusa!
J a segunda frase apresenta termos comumente usados em situaes formais, portanto,

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exige observncia rgida das normas gramaticais. A frase corrigida ficaria desta forma: Carssimos, prezo inform-los de que sou um homem honrado cujo passado um livro aberto.
Os grupos sociais se diferenciam por vrios aspectos, entre eles a vestimenta, local de moradia,
de trabalho, gosto musical, religioso e poltico e no poderia ser diferente com a lngua falada
por esses grupos, cada qual utiliza cdigos lingusticos que os identifica com o grupo ao qual
pertencem. Lembrando que cdigos lingusticos so as expresses da comunicao verbal
utilizada pelos falantes.
Dessa forma, um advogado em servio adotar o linguajar tpico da rea do direito, mas este
mesmo advogado em um momento de lazer e descontrao poder utilizar outro linguajar,
o linguajar coloquial. O que se percebe que o falante capaz de adaptar seu linguajar s
exigncias sociais do seu meio. Por exemplo, no falamos com uma criana como falamos
com um adulto, no falamos com nosso chefe como falamos com nossos colegas de trabalho,
quando estamos reunidos em famlia ficamos despreocupados com a esttica da nossa fala.
Isso se deve ao fato de que sempre que falamos queremos obter uma resposta, por isso nosso
discurso tende a se adaptar ao emissor, levamos em considerao a forma como nossa fala
ser absorvida pelo destinatrio, qual o grau de conhecimento que ele possui da situao,
suas opinies, preconceitos, ponto de vista, simpatia ou antipatia (BAKHTIN, 2010).
Sendo assim, no se pode falar em linguagem correta ou errada, mas sim adequada ao
ambiente social em que a linguagem est sendo produzida, a relao entre emissor e receptor,
e o grau de intimidade entre ambos. Nas relaes familiares as conversas so desprovidas
das convenes sociais, h uma confiana profunda no poder de compreenso do destinatrio
e o falante se despe de toda conveno social. J nas relaes formais, fora do mbito de
amizade, do grau familiar, a convenes so mantidas e a confiana quanto compreenso
do outro duvidosa (BAKHTIN, 2010).
Isso demonstra que a lngua viva, pertence ao falante e devemos respeitar o modo de falar
de cada um. E nesse contexto um futuro professor pode questionar: se temos que respeitar

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esses modos diferentes de falar, o que fazer quando um aluno diz pobrema ao invs de dizer
problema; a gente vamos ao invs de a gente vai ou ns vamos?
Devemos nos atentar para o fato de que o linguajar da criana reflexo do linguajar da famlia,
do ambiente em que vive, portanto, em uma situao como essa, no se recomenda chamar
a ateno do aluno na frente de todos, expondo-o humilhao e indiretamente expondo
algum da famlia do qual ele copiou o termo errado, agindo dessa forma estaremos fazendo
com que o aluno passe a ter vergonha daquele que lhe ensinou a falar errado, que pode ser
o pai, a me ou os avs. O correto o professor ensinar a toda turma de forma que o aluno
perceba os erros cometidos sem ser citado.

A COMUNICAO ORAL
Para Bakhtin (2010), o eu individual s possvel graas ao contato com o outro, ou seja, s
posso me considerar um ser individual porque tem o outro para me confrontar, para me comparar.
Trata-se da dimenso dialgica do texto, expresso de Bakhtin (2010) ao enfatizar a importncia
da interao eu e tu no texto oral ou escrito. Portanto, todo homem social interdepende de
outros indivduos e nessa relao de interdependncia, os discursos (incluindo as produes
textuais, obras literrias e demais formas de comunicao humana) esto carregados de
palavras dos outros, caracterizadas em graus variados por meio da assimilao, conscincia
e imitao. A palavra do outro representa sua prpria expressividade, opinio, ideologia, tom
valorativo os quais assimilamos, reestruturamos, modificamos e nos apossamos (BAKHTIN,
2010). Por isso que nossos enunciados esto cheios de marcas de outros enunciados. O objeto
de nosso discurso j foi debatido, julgado, controvertido, esclarecido de diferentes maneiras
por outros interlocutores, portanto no h discurso indito, mas h cruzamentos de pontos de
vista, de opinies, vises do mundo, tendncias discursivas.
Bakhtin (2010) esclarece que os enunciados ou discursos no so autossuficientes, mas refletem-se mutuamente ao que falamos, as palavras que proferimos so na verdade a refutao

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ou confirmao de tudo que j ouvimos em termos de vocabulrio. Palavras ou o enunciado


completo que no nos agradam ns refutamos e palavras ou um enunciado completo que nos
parece agradvel, que se encaixam em nosso discurso, ns o confirmamos e o usamos. O
que fazemos a reformulao de tudo que ouvimos na adoo de um discurso prprio, nosso
enunciado na verdade a reposta a tudo que j ouvimos sobre o mesmo assunto, mesmo que
esse fato no esteja explicitado no discurso.

Fonte:SHUTTERSTOCK.COM

Abrimos um parntese aqui para lembrar que so essas afi rmaes feitas por Bakhtin que justifi cam
o uso da terceira pessoa do plural nos discursos formais, nos textos cientfi cos, nas teses e dissertaes. a conscincia de que ningum profere um novo discurso, mas carrega nele as marcas dos
dizeres de vrios outros discursistas. Por isso dizemos e usamos sempre ns, porque o que estamos
falando ou escrevendo j foi falado ou escrito por outro locutor, j foi controvertido, esclarecido e julgado de diversas maneiras. E um texto nunca uma produo solitria, h sempre a presena do outro,
tanto na construo do texto como na recepo.

A comunicao oral regida por regras que a orienta, so elas: a morfologia, sinttica e
estilstica.
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A morfologia organiza as palavras dentro de uma estrutura, a parte que nos diz se uma
palavra verbo, substantivo, adjetivo, ou seja, a parte que define as classes gramaticais.
A sinttica ou sintaxe se preocupa com as combinaes das palavras, das palavras dentro da
frase, da frase dentro do texto.
A estilstica se envolve com a parte emotiva da linguagem, a expresso dada a cada palavra
conforme a emoo do locutor.
Temos ainda a fontica ou fonologia que se ocupa com o som das palavras, com o processo
fisiolgico da produo, articulao e variedade sonora. Para estudar o som, a fonologia
desmembra as palavras em fonemas, que a menor unidade sonora da lngua falada.
Na comunicao oral h elementos que precisam estar presentes para a transmisso das
mensagens. Segundo Jakobson (2005), a transmisso de uma MENSAGEM pressupe um
EMISSOR e um RECEPTOR. A mensagem requer um REFERENTE que o contedo, o
assunto da mensagem a que se refere e que seja apreensvel pelo receptor; ela expressa
num certo CDIGO e para sua transmisso necessrio um CANAL entre o emissor e o
receptor.
EMISSOR - aquele que inicia a comunicao, quem transmite uma mensagem durante
a comunicao ( a pessoa que fala no discurso a 1 pessoa equivalente a EU ou NS).
RECEPTOR para quem se transmite uma mensagem durante a comunicao ( a pessoa
para quem se fala no discurso a 2pessoa equivalente a TU e VS).
MENSAGEM o contedo da comunicao compartilhada pelos interlocutores.
CDIGO a linguagem ou conjunto de signos usados na elaborao e/ou na transmisso
da mensagem na comunicao. o grupo de smbolos indispensveis utilizado para passar a
mensagem. Geralmente est relacionado lngua do falante.

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CONTEXTO o assunto da comunicao se estabelece e ganha significado por meio do


contexto. necessrio que emissor e receptor conheam o contexto que envolve a conversao.
CANAL - o meio fsico por onde circula a mensagem entre o emissor e o receptor, o meio
de propagao da mensagem. Pode ser o ar, a fibra tica para a TV que recebe o sinal, a
internet etc.
Dentro dos elementos constituintes temos tambm o Lxico, que se refere ao conjunto de
palavras de uma lngua que esto dispostas no dicionrio e podem ser atualizadas com o
passar do tempo, e o campo semntico que tem relao com o sentido, com o significado da
palavra. Uma palavra pode possuir diversas nuances de significados que podem ser aplicados
em contextos diferentes.
Tanto o lxico como o campo semntico so de vital importncia para o sucesso de um discurso
que, se no observados podem provocar inadequaes e dificuldades de compreenso sobre
a mensagem que se deseja transmitir. A competncia comunicativa ocorre por meio da
adequao a cada situao, e essa adequao tem vrias dimenses, entre elas podemos
citar:
a. Uso adequado das palavras dentro do sentido que se deseja produzir.
Seria a escolha da palavra certa na hora certa, o uso adequado do vocabulrio em sua infinidade
de possibilidades. A carncia cultural pode produzir escassez de conhecimento semntico das
palavras que esto nossa disposio, dessa forma, o contato com uma variedade maior de
possibilidades lingusticas pode enriquecer o repertrio vocabular como leituras variadas e
selecionadas dentro dos padres de qualidade textual.
b. Conhecimento das vrias possibilidades de uso da lngua no contexto social.
Seria o saber diferenciar entre a fala com os amigos e a fala com o patro ou com o cliente,
por exemplo. Existem certas intimidades que se tem com os amigos, como por exemplo, o uso
de grias, que no se pode reproduzir com pessoas que no fazem parte dos nossos crculos

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ntimos de amizades, mas so pessoas importantes na nossa vida social e profissional.


c. Saber argumentar com clareza e coeso.
A argumentao se baseia num princpio que utilizado desde o surgimento da linguagem: h
uma ideia, um objetivo a ser atingido e um sujeito a ser convencido de que a ideia pode ser boa
e, se convencido, o objetivo ser atingido. Os argumentos nada mais so que as qualidades
da ideia e o poder de convencimento do locutor. As crianas utilizam os argumentos muito
bem quando querem ir a algum lugar ou querem algum brinquedo; os polticos, os advogados
e os religiosos so especialistas na rea da argumentao. E todos eles tm duas bases em
comum para o desenvolvimento de uma argumentao eficaz: o conhecimento do assunto
tratado e o conhecimento do outro, daquele que se deseja convencer.

ASPECTOS SOCIAIS DA COMUNICAO ORAL E ESCRITA


Compartilhamos da mesma gentica que nos define como homem enquanto ser social. E
por essa capacidade gentica de pensamento, desenvolvemos a linguagem em resposta aos
estmulos recebidos do meio social no qual estamos inseridos. Mas isso ocorreu de forma
lenta e convencionada primeiramente pelos smbolos e signos como forma de comunicao. E
a comunicao somente se estabeleceu nas necessidades expressas pelas pessoas e evoluiu
por meio de smbolos, gestos, desenhos, pinturas at atingir a forma atual de linguagem. A
linguagem oral ou escrita se organiza dentro de cada grupo de falantes pela lngua, ou seja,
a parte da cognio humana que formulou um conjunto de caracteres pertencentes a uma
mesma comunidade lingustica.
A linguagem informal e espontnea, o que faz o falante interagir com naturalidade com
outra pessoa. Isso ocorre porque o pensamento dinmico e se concretiza na fala sem
o comprometimento formal e esttico. Para Saussure (2006), a lngua composta por um
sistema de signos, um conjunto de unidades que se relacionam organizadamente dentro de
um todo. A lngua se organiza sob um sistema de signos convencionados, um cdigo que

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objetiva estabelecer uma comunicao entre emissor e receptor. E para compreend-la,


fundamental diferenci-la da fala. Fala a parte social da linguagem, exterior ao indivduo;
no pode ser modificada pelo falante e obedece s leis convencionadas socialmente pelos
membros da comunidade.
COM QUEM?

O QU?

COMO?

Apesar da fala e da escrita serem duas modalidades de um mesmo sistema lingustico de uma
lngua ptria, existem entre elas diferenas estruturais, porque diferem nos seus modos de
aquisio, nas suas condies de produo e transmisso.
Segundo Fvero et al. (2005, p.74), podemos observar traos distintivos entre a fala e a escrita
organizados no quadro abaixo:
FALA
O texto mostra todo seu processo de
criao
Interao face a face
Planejamento simultneo ou quase
simultneo produo
Criao coletiva: administrada passo a
passo
Impossibilidade de apagamento

ESCRITA
O texto tende a esconder o seu processo de
criao, mostrando apenas o resultado
Interao a distncia (espao-temporal)
Planejamento anterior produo
Criao individual
Possibilidade de reviso

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Sem condies de consulta a outros


Livre consulta
textos
Reformulao pode ser promovida tanto
A Reformulao promovida apenas pelo
pelo falante como pelo interlocutor
escritor
O falante pode processar o texto,
O escritor pode processar o texto a partir das
redirecionando-o a partir das reaes do
possveis reaes do leitor
interlocutor
Fonte: Fvero et al. (2005, p.74)

Ento, podemos dizer que:


A fala e a escrita so formas de transmisses das ideias, dos conhecimentos acumulados, dos
hbitos prticos, das experincias de vida de uma gerao para outra e promove a educao
das novas geraes. A escrita uma das formas de expresso da linguagem oral. a grafia
da fala sistematizada dentro da gramtica.

A GRAMTICA
Uma comunicao coerente baseia-se nas regras gramaticais que foram construdas na lgica
da comunicao humana, ou seja, a comunicao humana foi evoluindo atravs dos tempos e
estabelecendo suas regras gramaticais as quais foram sistematizadas e registradas em livros.
Com o passar do tempo, comunicao e gramtica passaram a ser campo de estudos de
reas distintas, porm indissociveis, pois ambas se completam.
A organizao da gramtica tradicional foi descrita pela primeira vez por Dionsio da Trcia no
sculo II a.C. com o objetivo de oferecer os padres lingusticos para as obras de escritores
consagrados, limitando-se lngua literria grega. Foi organizada para transmitir o patrimnio
literrio grego e serviu de modelo para a tradio gramatical ocidental com o apoio das lnguas
grega e latina, sendo aplicada posteriormente descrio de diversas lnguas (CHAPANSKI,
2003).

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A parte da gramtica que estuda a origem e evoluo da lngua a Gramtica histrica.


A comparao entre as diversas lnguas feita pela Gramtica Comparativa que se dedica ao estudo
comparado de uma famlia de lnguas. O Portugus, por exemplo, faz parte da Gramtica Comparativa
das lnguas romnicas.

Gramtica Comparativa Houaiss: Quatro Lnguas Romnicas.


Autores: Jos Carlos de Azeredo, Godofredo de Oliveira Neto, Ana Maria Brito e outros
Edio: 1
Editora: Publifolha
Ano: 2011
No livro Gramtica Comparativa Houaiss: Quatro Lnguas Romnicas destacam-se semelhanas
entre quatro idiomas que tm o latim como origem comum: o portugus, o espanhol, o francs e o
italiano. Com quadros comparativos de vocabulrio e normas dessas lnguas romnicas possvel
que falantes de portugus, espanhol, italiano e francs se entendam ou conversem entre si sem
precisar recorrer a um terceiro idioma.

A gramtica tradicional se preocupa com a linguagem padro e tende a considerar como


incorreto o emprego de formas no consagradas ou coloquiais, tanto no falar como no escrever.
Seu ensino descritivo e prescritivo e privilegia a norma culta. Segundo Travaglia (2006), h
trs concepes de gramtica, as quais so: Gramtica normativa, descritiva e internalizada.
A Gramtica normativa estabelece as regras e normas a serem seguidas pelos falantes da
lngua e considera erro o que foge a essas regras. dividida em trs partes: a fontica, que
estuda os sons da fala; a morfologia, que estuda as classes gramaticais e a sintaxe que estuda
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a funo que as palavras desempenham dentro da orao como concordncia, regncia e a


disposio da palavra na frase. Para que se possa compreender o uso dos pronomes relativos,
a colocao pronominal e as vrias relaes de concordncia, por exemplo, dentro da frase,
e esta dentro do perodo, importante realizarmos uma anlise sinttica que a parte da
gramtica normativa que se preocupa com a organizao das palavras na sentena.
Acreditamos que voc deve ter feito muitas anlises sintticas em sua vida escolar, abaixo
segue um modelo para que voc se lembre desses exerccios:

Modelo de anlise sinttica:


Aquela menina trouxe uma bela fl or para a me ontem.
Sujeito predicado
Sujeito simples: Aquela menina
Ncleo do sujeito: menina
Adjunto adnominal: Aquela
Predicado verbal: trouxe uma bela fl or para a me ontem
Ncleo do predicado: trouxe
Objeto direto: uma bela fl or
Ncleo do objeto direto: fl or
Adjunto adnominal: uma, bela
Objeto indireto: para a me
Ncleo do objeto indireto: me
Adjunto adnominal: a
Adjunto adverbial de tempo: ontem
Obs.: Para preposio: no tem funo sinttica.
Fonte: as autoras

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A Gramtica descritiva se ocupa com a descrio da forma e do funcionamento da lngua, se


refere formao do discurso concreto utilizado pelos falantes dentro das regras gramaticais
estabelecidas. Sua funo investigar, descrever e registrar as variedades da lngua, em um
dado momento de sua existncia, estudando os seus mecanismos, construindo hipteses
que expliquem seu funcionamento. No leva em conta o conceito de certo ou errado, mas
o que funciona como meio de comunicao; considera que existe apenas o adequado e o
inadequado ao contexto.
A Gramtica internalizada ocorre por meio da internalizao do conjunto de regras normativas
de uso da lngua pelos seus usurios. De acordo com Luft (2008), essa internalizao ocorre
na medida em que se convive com falantes da mesma lngua, denominada pelo autor de saber
lingustico. Para Travaglia, no h erro lingustico nessa concepo de gramtica, mas sim o
uso inapropriado de interao de situaes comunicativas por no atender as normas sociais
de uso da lngua (TRAVAGLIA, 2006, p. 29).
A Gramtica Internalizada a responsvel por no falarmos a frase Vejo flor uma linda,
porque temos internalizado que o artigo uma precede o substantivo e o adjetivo Vejo uma
linda flor ou Vejo uma flor linda.
Para clarificar essas ideias, observemos o quadro comparativo das gramticas, construdo por
Possenti (1996).
TIPO DE
GRAMTICA

NORMATIVA

DESCRITIVA

INTERNALIZADA

O que
regra?

Algo que deve ser


seguido por todos os
falantes

O que seguido no uso


de cada comunidade

O que cada falante


mobiliza ao falar

Qual a funo
gramtica?

Prescrever como
o falante deve se
expressar

Descrever ou explicar os
vrios funcionamentos
possveis de uma lngua

Auxiliar para saber


incoscientemente
como se usa

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O que
lngua?

Forma de expresso de uma classe


socialmente mais
favorecida

Forma de expresso
heterognea, mutvel,
varivel, com pequeno
ndice de regularidade

Maquinrio cerebral
que permite ao falante
aprender a forma de
expresso de seu
"habitat natural"

O que erro?

O que foge variedade eleita com a


lngua

Formas ou construes
que no fazem parte de
quaisquer das variantes
de uma lngua

Formulao e interiorizao de regras


equivocadas

Fonte: Possenti (1996, p. 66)

No podemos e no devemos impor um modo de falar, assim como tambm no podemos


abolir o ensino da gramtica normativa. O que se deve buscar o equilbrio, disponibilizar
as vrias possibilidades de usos da lngua, como bem afirma o gramtico Evanildo Bechara
(2002), A lngua no se impe ao indivduo (embora isso frequentemente se costume dizer):
o indivduo dispe dela para manifestar sua liberdade de expresso (BECHARA, 2002, p. 13).
No se pode impor nem uma nem outra forma de uso da lngua, o indivduo pode optar entre
uma ou outra ou entre o uso de todas as modalidades que esto a seu dispor, pois como afirma
o autor, devemos ser poliglotas dentro de nossa prpria lngua.
De todas as prticas escolares, a mais questionada pela Lingustica foi o ensino gramatical,
devido ao fato de que se ensinava a ortografia de forma isolada e a prtica do apontamento
do erro em virtude do acerto ocasionava a excluso. Mas assim como temos linguistas que
criticam o ensino da gramtica normativa, temos tambm gramticos que criticam a lingustica.
Bechara (2002) um desses gramticos, e em suas crticas o autor destaca dois pontos:
o primeiro ponto se refere elevao demasiada do ensino da lngua oral, instaurando um
movimento contra o ensino da gramtica normativa, e o segundo ponto se refere ao lado
poltico, quando se leva ao extremo a viso de que as classes desfavorecidas permaneam
com seus falares, no aceitando a imposio do linguajar da classe dominante. Para o autor,
esta viso nega o acesso das classes marginalizadas cultura dominante.

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Para Bechara (2002), nada mais antidemocrtico que a perpetuao da excluso da classe
subalterna e essa perpetuao ocorre pela falta de opo do sujeito excludo. Dentre as opes
a serem dadas para sua libertao, uma o domnio da norma culta da lngua. O autor faz uma
crtica sobre a nfase no uso monolingustico, isso , ou s se privilegia a norma culta utilizada
pela classe conceituada dominante ou s se privilegia a norma popular utilizada pela classe
denominada de oprimida. Dessa forma, exclui de um ou de outro a possibilidade de diversificar
suas opes, perpetuando as distines entre os linguajares que identificam cada classe sem
que seus participantes tenham a opo de mudana.

Para saber mais leia o livro:

Ensino de Gramtica. Opresso? Liberdade?


Autor: Ivanildo Bechara
Edio: 11
Editora: tica
Ano: 2002
Este livro tambm pode ser encontrado na Biblioteca virtual do CESUMAR, s entrar no AVA, clicar
no item Biblioteca Virtual Pearson e digitar o nome do livro na caixa de busca.

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por meio do uso da lngua que o sujeito constri sua identidade social, recebe e transmite
informaes, ideias, culturas e conceitos, portanto, limitar o conhecimento da lngua seria
o mesmo que limitar o campo de atuao do sujeito, dessa forma entendemos que todos
devem ter acesso a todas as informaes que contribuam com o desenvolvimento pleno das
competncias lingusticas adequadas para cada ocasio, incluindo as variantes da linguagem
escrita e a norma culta presentes em situaes que envolvem o aspecto profissional e social.
A norma culta tanto rege o falar como o escrever utilizados em ocasies de formalidade,
em documentos e situaes de cunho profissional e social e segue os padres gramaticais
institudos por convenes lingusticas. Dessa forma, o estudo da ortografia parte integrante
do ensino da lngua quando se almeja instrumentalizar os cidados na perspectiva de
participao ativa na sociedade.
Para o emprego gramatical correto da lngua portuguesa, precisamos nos interar das mudanas
ocorridas com a nova ortografia.

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Fonte:Shutterstock.com

A NOVA ORTOGRAFIA DA LNGUA PORTUGUESA

Com o novo acordo ortogrfico, ocorreram modificaes somente na lngua escrita, no


afetando a lngua falada, e no sero eliminadas todas as diferenas ortogrficas existentes
nos pases que tm a lngua portuguesa como idioma oficial, sendo esse um objetivo que se
pretende atingir no decorrer da evoluo da lngua portuguesa. Como bem definiu Bechara
(2009), a lngua portuguesa est de roupa nova.
A escrita padronizada para todos os usurios da lngua portuguesa foi idealizada pelo fillogo
brasileiro Antnio Houaiss (1915-1999). Como um dos grandes estudiosos da lngua brasileira,
ele considerava imprescindvel que todos os pases lusfonos tivessem uma mesma ortografia.
Segundo Antnio Houaiss, o acordo seria necessrio para fixar e delimitar as diferenas
existentes entre os falantes da lngua, e assim, criar uma comunidade que constitusse uma
unidade lingustica expressiva, o que proporcionaria a ampliao do prestgio lingustico junto
aos organismos internacionais. No seu livro Sugestes para uma poltica da lngua, Antnio
Houaiss defende a essncia de embasamentos comuns na variedade do portugus falado no
Brasil e em Portugal (HOUAISS, 1960).

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A lei que estabelece o novo acordo ortogrfico foi sancionada pelo Presidente da Repblica
(BRASIL, 2008) e entrou em vigor em 01/01/2009. Trata-se de um marco importante da criao
de uma ortografia unificada, a ser usada por todos os pases lusfonos que tm a Lngua
Portuguesa como idioma oficial. Lusofonia o conjunto de identidades culturais existentes em
pases, regies, estados ou cidades falantes da lngua portuguesa.
Essa normatizao firmou-se no Brasil com a assinatura do Decreto n 6.583/2008, que em
seu artigo 2, pargrafo nico, determinou um prazo de transio e adaptao entre 1 de
janeiro de 2009 a 31 de dezembro de 2012 (BRASIL, 2008). Portanto, a partir de 2013 todos
devero utilizar as regras do novo acordo ortogrfico nas produes que utilizam a lngua
portuguesa na sua forma escrita. No Brasil, 0,5% das palavras sofreram modificaes, em
Portugal e nos demais pases lusfonos, as mudanas foram de 1,6% do vocabulrio total.
Nessas mudanas h aspectos positivos e negativos que envolvem direta ou indiretamente
todos os usurios da lngua portuguesa.
Quanto aos aspectos positivos, podemos dizer que:
1. Haver aproximao da oralidade escrita.
2. Conceitua-se como a evoluo da lngua portuguesa.
3. Unificao da mesma escrita e fala para a Lngua Portuguesa, simplificando o ensino, aprendizagem e pesquisa em pases de lngua oficial portuguesa.
4. Fortalecimento da cooperao educacional dos pases da CPLP.
5. Pequena quantidade de vocbulos alterados (1,6% em Portugal e 0,45% no Brasil).
6. A unificao das grafias fortalece a Lngua Portuguesa no panorama mundial e a
evidencia como o 5 idioma mais falado mundialmente e o 3 no mundo ocidental.
Observao: a Lngua Portuguesa era a nica lngua no mundo que possua duas grafias
oficiais.
Porm, o firmamento desse acordo no deixou de ser visto por estudiosos da lngua,

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pesquisadores e cientistas sociais como medidas polticas firmadas entre os pases envolvidos
para atender interesses socioeconmicos e polticos. Apesar de serem poucas as mudanas
deixadas pelo novo acordo para os falantes de lngua portuguesa no Brasil, alguns dicionaristas,
editores, gramticos e professores brasileiros tm se revelado crticos e desfavorveis a essa
padronizao lingustica, pois altera grande parcela dos materiais j existentes. Para Pasquale
Cipra Neto (2008), conceituado professor de portugus do Brasil, o acordo ortogrfico entre os
pases lusfonos intil e desnecessrio e no ter qualquer influncia no papel da lngua
portuguesa em nvel internacional. Baseados nas crticas postuladas, podem ser enumerados
alguns aspectos negativos para a unificao ortogrfica.
Aspectos Negativos:
1. Provocou uma evoluo forada da lngua. O fato da inexistncia de um acordo ortogrfico favoreceria o dinamismo da lngua, permitindo que cada pas divergisse e
evolusse naturalmente, pelas prprias presses de mudanas dos diferentes contextos geossocioculturais.
2. A modificao da lngua deve ser uma evoluo natural pela ao do falante no
decorrer do tempo.
3. O acordo quer resolver um problema grfico que na verdade no existia, uma vez
que as variantes escritas da lngua so perfeitamente compreensveis por todos os
leitores de todos os pases da CPLP.
4. Provoca um desrespeito pela etimologia das palavras.
5. Perante um lxico to rico existente na Lngua Portuguesa, esse acordo desencadeia
uma no correspondncia da escrita oralidade.
6. Processo dispendioso; alto custo financeiro devido reviso, nova publicao e
substituio de todas as obras escritas, principalmente para as instituies pblicas.
7. Os materiais didticos e dicionrios tornaram-se desatualizados, obsoletos; as partes modificadas ocasionam a aquisio e incorporao de novas obras para pesquisas, o que envolve nus para os cofres governamentais.
8. Reaprendizagem das mudanas ocorridas por grande nmero de pessoas, inclusive
por profissionais da educao para poderem novamente ensinar.
Independente de nossa opinio, o acordo est firmado e institucionalizado e cabe a ns nos
adaptarmos s novas regras. Baseados em Houaiss (2008), expomos as mudanas efetivadas
no alfabeto e na ortografia da Lngua Portuguesa no Brasil.

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1. O alfabeto passa a ter 26 letras.


Foram introduzidas as letras "k", "w" e "y". Anteriormente o alfabeto brasileiro era reconhecido
com 23 letras.
ABCDEFGH
IJKLMNOPQR
STUVWXYZ
Perceba que no Brasil, as letras "k", "w" e "y" j eram constatadas em vrias situaes. Por
exemplo:
1. Na escrita de smbolos de unidades de medida:

km (quilmetro), kg (quilograma), W (watt).

2. Na escrita de palavras e nomes estrangeiros e seus derivados:


playboy, playground, show, shopping, windsurf, Wagner, William, Wellington, kaiser, kantiano, King Kelly, Ktia, Kong, kung fu.

2. O Uso do Trema.
A partir de 2013 acabou o sinal lingustico (). No se usa mais o trema () sobre a letra u para
indicar que ele deve ser pronunciado nos grupos gue, gui, que, qui.
Exemplos:



Bilnge
Lingstica
Cinqenta
Liqidificador

bilngue

lingustica

cinquenta

liquidificador

Permanece o trema nas palavras estrangeiras e em suas derivadas, principalmente em nomes


prprios.

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Exemplos: Bndchen, Hbner, hbneriano, Mller, mlleriano.


3. No so mais acentuadas as palavras paroxtonas com ditongos abertos.
Para o novo sistema ortogrfico, desaparecem os acentos dos ditongos abertos tnicos que se
encontram na penltima slaba das palavras, ou seja, nas paroxtonas. Para que voc assimile
essa regra, precisa entender que na lngua portuguesa a palavra classificada quanto
posio da slaba tnica, o que pode determinar acento grfico ou no. Essa classificao
simples, no entanto fcil de ser confundida. Para classificar corretamente, precisamos entender
que slaba o conjunto de um ou mais sons pronunciados num nico impulso de voz. So trs
classificaes possveis: oxtonas, paroxtonas e proparoxtonas. Para classificar ,contamos
sempre de trs para frente.
OXTONA: quando a slaba mais forte da palavra a primeira. Ex.: portugus (por tu gus).
PAROXTONA: quando a slaba mais forte da palavra a segunda. Ex.: mudana
(mu dan a).
PROPAROXTONA: quando a slaba mais forte da palavra a terceira. Ex.: gramtica (gra
- m - ti ca).
J compreendemos o que uma paroxtona. Mas o que significa uma palavra ser ditongo
aberto?
Para voc entender isso, precisa saber o que so encontros voclicos. Encontro voclico a
juno de duas ou mais vogais dentro das palavras. Os encontros voclicos so divididos em
trs tipos: ditongo, tritongo e hiato. s vezes, as vogais se juntam na mesma slaba. Nesse
caso, pode ocorrer um ditongo (duas vogais) ou tritongo (trs vogais). O hiato ocorre em slaba
separada. Para a particularidade da regra acima descrita para a nova ortografia, vamos nos
deter na paroxtona com ditongo aberto.

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Mas o que mesmo ditongo aberto?


Toda vez que ocorre ditongo, o encontro de duas vogais na slaba, uma vogal e a outra
semivogal. E so classificadas pela posio da lngua na cavidade bucal no momento da
emisso dos sons, classificando-se em vogais: abertas, fechadas e reduzidas.
Com a lngua na posio baixa, produz-se as vogais de timbre aberto: [a, , ]. Com a elevao
da lngua, produz-se as vogais de timbre fechado: [, , i, u]. E nas reduzidas, o timbre quase
imperceptvel. Na Lngua Portuguesa so consideradas semi-vogais [/i/ e /u/]. So exemplos
de ditongo aberto (quando se une uma vogal de timbre aberto a uma semivogal ou vice-versa).
Para entender, vamos rever como era o antes e o agora na nova ortografia.
Antes

Agora

alcatia

alcateia

alcalide

alcaloide

andride

androide

apia (verbo apoiar)

apoia

apio (verbo apoiar)

apoio

bia

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boia

colmia

colmeia

Coria

Coreia

estria

estreia

gelia

geleia

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herico
idia
platia

heroico
ideia
plateia

paranico

paranoico

paleozico

paleozoico

Observao:
Os nomes de lugares tambm sofrem alterao. Escreveremos, portanto, Coreia, Jureia,
Boraceia, Cananeia, Pompeia etc. Entretanto, Ilhus mantm o acento por ser uma palavra

Fonte:Shutterstock.com

oxtona.

Mas preste ateno! Continuam a ser acentuadas as palavras oxtonas (ltima slaba tnica)

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terminadas em i, u e i.
Exemplos:
trofu, chapu, papis, heri etc.
4. Nas palavras paroxtonas, no se usa mais o acento no i e no u tnicos quando vierem
depois de um ditongo.
Exemplos:
Antes
Baica
Bocaiva

Agora
baiuca
bocaiuva

Feira

feiura

Caula

cauila

Ateno: se a palavra for oxtona e o i ou o u estiverem em posio final (ou seguidos de s),
o acento permanece inalterado.
Exemplos:

tuiui, tuiuis, Piau.

E se o i ou o u forem precedidos de ditongo crescente, o acento permanece. Exemplos: guaba,


Guara.
5. No se usa mais o acento nas palavras que terminam em em e o(s).

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Exemplos:
Antes
abeno

Agora
abenoo

crem (verbo crer)

creem

Enjo

enjoo

lem (verbo ler)

leem

vem (verbo ver)

veem

vos

voos

6. No se usa mais o acento que diferenciava os pares: pra/para; pla/pela, plo/pelo; plo/
polo e pra/pera.
Exemplos:

O guarda pra o trnsito. O guarda para o trnsito.

Viajou para o plo Norte. Viajou para o polo Norte.

O plo um jogo antigo. O polo um jogo antigo.

Ele tem plos brancos. Ele tem pelos brancos.

Comer pra faz bem. Comer pera faz bem.

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Ateno: voc dever estar bem atento(a) ao contexto para entender o significado das palavras.
7. Permanece o acento diferencial em pde/pode.
Ateno:

Pde a forma do pretrito perfeito do indicativo do verbo poder, na 3 pessoa do singular.

Pode a forma do presente do indicativo, na 3 pessoa do singular.

Exemplo: ontem, ele pde comparecer na escola, mas hoje ele no pode.
Observao: a contextualizao que lhe proporcionar o significado do vocbulo.
8. Permanece o acento diferencial em pr (verbo). E lembre-se que por preposio no leva
acento grfico.
Exemplos:

Vou pr o preo justo no artesanato feito por mim.

Ao pr o livro na prateleira, tenha cuidado para no amass-lo.

9. Permanecem os acentos que diferenciam o singular do plural dos verbos ter e vir, assim
como de seus derivados (manter, deter, reter, conter, convir, intervir, advir etc.).
Exemplos:

Ele tem trs filhos. Eles tm trs filhos.

Ela vem de nibus. Elas vm de nibus.

Ele mantm o acordo. Eles mantm o acordo.

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Quando tudo parecia simples para compor uma palavra com apenas um trao, formando assim
uma palavra composta, surgem regras para o uso do hfen na nova conveno ortogrfica.
Regras muito criticadas pelos linguistas. Para as mudanas relacionadas ao novo emprego do
hfen, foram atribudas as maiores queixas, entre elas a de que a nova regra descaracterizou
algumas palavras. Veremos essa unificao de forma bem gradual para que possamos
entender bem esse caso. Vamos apresentar cada particularidade do hfen pela nova reforma
ortogrfica. E pelas exemplificaes, esperamos que voc assimile as alteraes grficas para
o uso do hfen. Mas lembre-se que somente a prtica levar competncia da escrita.
Circunstncias lingusticas a que se deve o emprego do hfen:
1- O hfen passa a ser usado quando o prefixo termina em vogal e a segunda palavra comea
com a mesma vogal.
Antes do acordo ortogrfico, a palavra micro-ondas escrevia-se sem hfen, microondas.
Pela nova regra, escreve-se com hfen porque o prefixo micro termina com a vogal o, a
mesma vogal com que se inicia o segundo elemento dessa juno, ondas.
Exemplos:

anti-inflamatrio, anti-inflacionrio, micro-organismo, micro-nibus, micro-ondas.

Importante lembrar: essa regra padroniza algumas grafias j vigentes antes do acordo ortogrfico.
Exemplos:

auto-observao auto-nibus contra-atacar etc.

Exceo: tal regra no se aplica aos prefixos -co, -pro, -re, mesmo que a segunda palavra
comece com a mesma vogal que termina o prefixo.

coobrigar coordenar reeditar protico etc.

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2- Com prefixos, usa-se sempre o hfen diante de palavras iniciadas por h.


Exemplos:

anti-higinico, sobre-humano, super-homem etc.

Exceo: subumano. (Nesse caso, a palavra humano perde o h).


3- Com os prefixos "sub" e "sob", usa-se o hfen tambm diante de palavras iniciadas por r:
Exemplos:

sub-raa, sub-regional, sub-ritual, sub-roupa, sub-rua, sob-roda etc.

4- Com os prefixos "circum" e "pan", usa-se o hfen diante de palavras iniciadas por m, n,
h e vogal:
Exemplos:

circum-navegao, pan-americano, circum-hospitalar, pan-helenismo, circum-adjacente,


circum-ambiente, circum-murado, pan-mixia etc.

5- Com os prefixos alm, ex, sem, aqum, recm, ps, pr, pr e vice, sempre se usa o hfen.
Exemplos:

alm-tmulo, aqum-mar, ex-aluno, ex-presidente, ex-hospedeiro, pr-aquecido, prhistria, pr-vestibular, ps-graduao, pr-europeu, recm-nascido, recm-casado,
sem-terra, vice-rei.

Exceo: com os prefixos pre e re, no se usa o hfen diante de palavras comeadas por e.

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Exemplos:

preexistente, preelaborar, reescrever, reedio etc.

6- Na formao de palavras com ab, ob e ad, usa-se o hfen diante de palavras comeadas
por "b", "d" ou "r". Exemplos:

ad-digital, ad-renal, ob-rogar, ab-rogar etc.

7- Com o prefixo mal usa-se o hfen quando a palavra seguinte comear por vogal, "h" ou "l".
Exemplos:

mal-entendido, mal-estar, mal-humorado, mal-limpo, mal-intencionado, mal-educado etc.

Exemplos que no se enquadram nessa regra, portanto so escritos sem hfen:


Malcriado, malfeito, malformado, maldotado, malsucedido, malplanejado, maltratado,


malnascido, malfalante etc.

8- Com o prefixo bem usa-se o hfen quando a palavra seguinte comear por vogal ou h.
Exemplos:

bem-estar, bem-aventurado, bem-humorado, bem-merecido, etc.

Exceo: entretanto, o advrbio bem aparece aglutinado (fuso/unio) com o segundo


elemento em alguns compostos:
Exemplos: benfazer, benfeito, benfeitor, benquerer, benquisto, benquerena, bendizer, bendito.
9 - Usa-se o hfen com sufixos de origem tupi-guarani que representam formas adjetivas, como
au, guau, mirim.

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Exemplos:

capim-au, abare-guau, anda-au, amor-guau, anaj-mirim, ing-mirim etc.

10- Usa-se o hfen para ligar duas ou mais palavras que ocasionalmente se combinam,
formando no propriamente vocbulos, mas encadeamentos vocabulares.
Exemplos:

Ponte Rio-Niteri, eixo Rio-So Paulo etc.

11- O hfen ainda permanece em palavras compostas desprovidas de elemento de ligao,


como tambm naquelas que designam espcies botnicas e zoolgicas.
Exemplos:

azul-escuro, bem-te-vi, couve-flor, guarda-chuva, erva-doce, pimenta-de-cheiro etc.

No se emprega mais o hfen nos seguintes casos:


Para alguns linguistas, o problema no est no emprego do hfen e sim no seu desemprego!
Temos que acomodar essas mudanas!
1- Em locues substantivas, adjetivas, pronominais, verbais, adverbiais, prepositivas ou
conjuntivas.
Exemplos:

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fim de semana, caf com leite etc.

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Exceo:
O hfen ainda permanece em alguns casos, expressos por:

gua-de-colnia, gua-de-coco, cor-de-rosa, amor-prprio etc.

2- No se usa o hfen: quando o prefixo termina em vogal diferente da vogal com que se inicia
o segundo elemento.
Exemplos:

Aeroespacial, agroindustrial, antiareo, anteontem, autoestrada, autoescola, extraescolar,


infraestrutura, plurianual, semiaberta, semiesfrico etc.

Exceo para essa regra:


O prefixo co aglutina-se com o segundo elemento, mesmo quando este se inicia pela letra
"o" ou "h".
Exemplos:

coobrigar, coobrigao, coordenar, cooperar, cooperao, cooptar, coopositor, coocupante,


coeducao, coeleitor, coelaborado, coparticipante, contraordem, contraindicao,
coedio, coeducar, cofundador etc.

Observao: no caso do h ele deve ser cortado ao aglutinar-se ao prefixo co.


Exemplos:

coabitao, coerdeiro etc.

3- No se usa o hfen quando o prefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por
consoante diferente de r ou s.

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Exemplos:

anteprojeto, antipedaggico, autopea, autoproteo, microcomputador, geopoltica,


seminovo, semicrculo, semideus etc.

Exceo:
Com o prefixo vice, usa-se sempre o hfen.
Exemplos: vice-secretrio, vice-diretor, vice-rei etc.
4- Quando o prefixo terminar por consoante, no se usa o hfen se o segundo elemento
comear por vogal.
Exemplos:

hiperacidez,

hiperativo,

interescolar,

interestadual,

interestelar,

superamigo,

superaquecimento, supereconmico, superexigente, superinteressante, superagitado etc.


5- No se deve usar o hfen em certas palavras que perderam o sentido de composio.

Fonte:Shutterstock.com

Exemplos:

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Girassol, madressilva, mandachuva, pontap, paraquedas, paraquedista etc.

6- No se usa o hfen quando o prefixo termina em vogal e o segundo elemento comea por r
ou s. Nesse caso, duplicam-se essas letras. Exemplos:

Antissocial, antirreligioso, antirrugas etc.

Lembrete: a ortografi a conveno e a exigncia ao cumprimento das novas normas ser a partir de
31 de dezembro de 2012. A sua conveno e obrigatoriedade envolve instncias polticas, econmicas
e sociais. Portanto, a lngua um instrumento de poder!

Voc deve estar se questionando como dominar todas estas informaes para sedimentar um
aprendizado. Para isso necessrio recorrer s pesquisas quando surgirem as dvidas. Ao
fazer isso voc estar construindo um novo conhecimento a respeito das mudanas ocorridas
na Lngua Portuguesa.

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Cronologia das reformas ortogrfi cas da lngua portuguesa:


<http://www.soportugues.com.br/secoes/acordo_ortografi co/acordo_ortografi co1.php>.
Novo acordo ortogrfi co por Carlos Alberto Faraco:
<http://www.parabolaeditorial.com.br/downloads/novoacordo2.pdf>.

Assista ao vdeo abaixo, refl ita, discuta com seus colegas e emita sua opinio nas nossas salas de
interao:
O que mais importante: falar gramaticalmente correto ou conseguir emitir a mensagem?
<http://www.youtube.com/watch?v=kRdrDLrr_fM>.
Tempo de durao: 2 minutos e 36 segundos.

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CONSIDERAES FINAIS
O homem distingue-se dos animais irracionais por ter a capacidade de raciocnio e de
expressar esse raciocnio por meio da linguagem. No processo evolutivo da linguagem, o
homem constituiu-se em um ser dotado do poder de interagir, produzir, transformar e perpetuar
sua espcie. No fosse o ato de comunicar-se, o homem dificilmente teria evoludo, os povos
teriam se perdido no esvaziamento de suas culturas ao no registrarem suas conquistas e
seus erros e as geraes posteriores correriam o risco de repeti-los por no haver registros de
experincias passadas.
A institucionalizao da comunicao foi possvel porque, primeiro, foi descoberta a
possibilidade de materializar o som da fala, depois essa descoberta foi sistematizada e
transmitida para as outras geraes e evoluiu naturalmente com seus usurios at chegar no
que temos hoje definido por lngua e linguagem.
Se quisermos entender a evoluo da atividade comunicativa, basta observarmos um beb, ele
o prottipo da evoluo da linguagem humana. Comea com alguns sons, esboa algumas
palavras, aprende a falar, descobre que a fala pode ser materializada na escrita e comea a
produzir novas formas de comunicar-se. Essa a essncia da vida: comunicar-se, transmitir
uma mensagem, posicionar-se diante da vida.
A aquisio da linguagem no um fim, um comeo de evolutivas etapas de conhecimento
e interao que vo se aprimorando nos nveis subsequentes de estudos e aperfeioamentos.
Nessa etapa de nosso trabalho, nosso objetivo foi contribuir com esse aprimoramento e
fomentar a percepo da comunicao como um ato social ao alcance de todos e capaz de
transformao e ascenso social.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1- A Lingustica uma cincia que se ocupa dos processos de ensino e aprendizagem. Releia
a respeito dos campos de atuao dessa rea de estudos e explique qual sua influncia no
processo de ensino da Lngua Portuguesa.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
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2- O ensino tradicional da gramtica foi alvo de intensas crticas por parte dos linguistas,
isso porque ele ocorria de forma descontextualizada e a prtica do apontamento do erro
gera consequncias indesejveis no processo de aprendizagem. Explique quais so essas
consequncias.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3 - Em sala de aula deve ser respeitado o linguajar utilizado pelos nossos alunos, pois este
proveniente de seu mundo, sua cultura, mas por outro lado devemos ensinar-lhes a norma
culta. Explique o porqu desse respeito e o porqu de termos que ensinar a norma culta da
lngua falada.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Crnica retirada do livro escrito pelo autor Luis Fernando Verssimo Mais comdias para ler na escola. Editora Objetiva, 2008.
O gigol das palavras
Luis Fernando Verssimo
Quatro ou cinco grupos diferentes de alunos do Farroupilha estiveram l em casa numa mesma misso, designada por seu professor de Portugus: saber se eu considerava o estudo da Gramtica indispensvel para aprender e usar a nossa ou qualquer outra lngua. Cada grupo portava seu gravador
cassete, certamente o instrumento vital da pedagogia moderna, e andava arrecadando opinies. Suspeitei de sada que o tal professor lia esta coluna, se descabelava diariamente com suas afrontas s
leis da lngua, e aproveitava aquela oportunidade para me desmascarar. J estava at preparando, s
pressas, minha defesa ("Culpa da reviso! Culpa da reviso!"). Mas os alunos desfi zeram o equvoco
antes que ele se criasse. Eles mesmos tinham escolhido os nomes a serem entrevistados. Vocs tm
certeza que no pegaram o Verssimo errado? No. Ento vamos em frente.
Respondi que a linguagem, qualquer linguagem, um meio de comunicao e que deve ser julgada
exclusivamente como tal. Respeitadas algumas regras bsicas da Gramtica, para evitar os vexames
mais gritantes, as outras so dispensveis. A sintaxe uma questo de uso, no de princpios. Escrever bem escrever claro, no necessariamente certo. Por exemplo: dizer "escrever claro" no
certo mas claro, certo? O importante comunicar. (E quando possvel surpreender, iluminar, divertir,

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mover... Mas a entramos na rea do talento, que tambm no tem nada a ver com Gramtica.) A
Gramtica o esqueleto da lngua. S predomina nas lnguas mortas, e a de interesse restrito a necrlogos e professores de Latim, gente em geral pouco comunicativa. Aquela sombria gravidade que a
gente nota nas fotografi as em grupo dos membros da Academia Brasileira de Letras de reprovao
pelo Portugus ainda estar vivo. Eles s esto esperando, fardados, que o Portugus morra para
poderem carregar o caixo e escrever sua autpsia defi nitiva. o esqueleto que nos traz de p, certo,
mas ele no informa nada, como a Gramtica a estrutura da lngua, mas sozinha no diz nada, no
tem futuro. As mmias conversam entre si em Gramtica pura.
Claro que eu no disse isso tudo para meus entrevistadores. E adverti que minha implicncia com a
Gramtica na certa se devia minha pouca intimidade com ela. Sempre fui pssimo em Portugus.
Mas - isso eu disse - vejam vocs, a intimidade com a Gramtica to indispensvel que eu ganho
a vida escrevendo, apesar da minha total inocncia na matria. Sou um gigol das palavras. Vivo s
suas custas. E tenho com elas exemplar conduta de um cften profi ssional. Abuso delas. S uso as
que eu conheo, as desconhecidas so perigosas e potencialmente traioeiras. Exijo submisso. No
raro, peo delas fl exes inominveis para satisfazer um gosto passageiro. Maltrato-as, sem dvida. E
jamais me deixo dominar por elas. No me meto na sua vida particular. No me interessa seu passado, suas origens, sua famlia nem o que outros j fi zeram com elas. Se bem que no tenho o mnimo
escrpulo em roub-las de outro, quando acho que vou ganhar com isto. As palavras, afi nal, vivem na
boca do povo. So faladssimas. Algumas so de baixssimo calo. No merecem o mnimo respeito.
Um escritor que passasse a respeitar a intimidade gramatical das suas palavras seria to inefi ciente
quanto um gigol que se apaixonasse pelo seu plantel. Acabaria tratando-as com a deferncia de um
namorado ou a tediosa formalidade de um marido. A palavra seria a sua patroa! Com que cuidados,
com que temores e obsquios ele consentiria em sair com elas em pblico, alvo da impiedosa ateno
dos lexicgrafos, etimologistas e colegas. Acabaria impotente, incapaz de uma conjuno. A Gramtica precisa apanhar todos os dias pra saber quem que manda.

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UNIDADE II

CONCEPES DE LEITURA: DA
DECODIFICAO AO LETRAMENTO
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correa Faria Meneguetti
Objetivos de Aprendizagem
Entender os processos sociais da leitura.
Distinguir as especificidades da leitura.
Desenvolver competncias crticas de leitura.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Fundamentos tericos da leitura
As etapas dos procedimentos de leitura
As competncias crticas de leitura

INTRODUO
Quem j no se deparou com uma leitura angustiante, sofrida, em que a cada trs linhas lidas
voltavam-se quatro para buscar o entendimento do que se leu ou a cada dez palavras recorria-se ao dicionrio perdendo o todo do texto? Processos que resultam em leitura cansativa devido a tantas paradas pelo caminho. Esse tipo de leitura normalmente ocorre quando as regras
de uso da linguagem recebem maior ateno do leitor que a prpria histria contida no texto.
O procedimento adequado a leitura para a fruio do sentido e, s ao final desta, retomar ou
discutir o que ficou obscuro por conta da linguagem. Em uma primeira instncia de leitura vem
o prazer da descoberta da histria, e em uma segunda a anlise da linguagem.
O desenvolvimento da aprendizagem da leitura para fruio do texto pode ser iniciado no
perodo de alfabetizao, o desenvolvimento do ato de ler uma condio prvia para o pleno
desenvolvimento da cidadania autnoma.
A partir dos anos 80, os estudos sobre psicognese da lngua escrita trouxeram aos educadores
a compreenso ampliada de alfabetizao, no sendo mais uma condio ou estado assumido
por aquele que aprende a ler e escrever pela apropriao de um cdigo para decodificao da
linguagem. No pensamento atual, o indivduo alfabetizado deve se tornar um sujeito letrado,
capaz de envolver-se nas prticas sociais de leitura e de escrita porque letrar mais que
alfabetizar.

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Fonte:Shutterstock.com

FUNES DE LEITURA: DA DECODIFICAO AO LETRAMENTO

Os estudos sobre letramento se evidenciaram no Brasil nos anos 80 por meio de vrios
autores brasileiros, entre eles Magda Soares, que define o letramento como [...] o uso efetivo e
competente da leitura e da escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita (SOARES,
2004, p. 89), portanto, letrar uma ao educacional que compete aos professores pela
responsabilidade da mediao docente em motivar o pensamento acadmico para a busca
da escrita e da leitura, numa conscincia crtica da importncia do letramento na vida social.
Soares (2010) distingue a alfabetizao de letramento de maneira que possamos entender a
razo desse novo vocbulo. Para a autora, alfabetizao a ao de ensinar/aprender a ler e
escrever e letramento o estado ou condio de quem aprendeu a ler e escrever e ainda cultiva
e exerce as prticas sociais que usam a leitura e a escrita.
Um processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita no pode ser construdo como um
mundo parte, como uma simples decodificao, deve ter o preparo do sujeito para o exerccio

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da sua cidadania, para vivenciar plenamente a cultura escrita e responder s demandas da


realidade social.
Para uma formao humana, acadmica e profissional preciso aprofundar as habilidades
leitoras e para isso a leitura tem que ser compreendida pelas suas etapas, nveis e concepes.
Conforme esclarece Soares (2002):
[...] do ponto de vista da dimenso individual de letramento (a leitura como uma
tecnologia), um conjunto de habilidades lingusticas e psicolgicas, que se estendem
desde a habilidade de decodificar palavras escritas at a capacidade de compreender
textos escritos. [...] refletir sobre o significado do que foi lido, tirando concluses e
fazendo julgamentos sobre o contedo (SOARES, 2002, pp. 68-69).

Dessa forma, imprescindvel a motivao do pensamento acadmico para a busca da escrita


e da leitura numa conscincia crtica da importncia do letramento na vida social do cidado.
Observemos esse fragmento de texto abaixo:
Estudo Errado Gabriel O Pensador
[...] Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Quase tudo que aprendi, amanh eu j esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas no entendi
Decoreba: esse o mtodo de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu no raciocnio
No aprendo as causas e consequncias s decoro os fatos
Desse jeito at histria fica chato
Mas os velhos me disseram que o porqu o segredo...
Fonte: <http://letras.mus.br/gabriel-pensador/66375/>. Acesso em: 04 out. 2012.

Carssimo(a) aluno(a), ser alfabetizado sem estar letrado ocorre como dado no exemplo acima,

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no rap Estudo Errado de Gabriel, o Pensador quando ele diz: Decorei, copiei, memorizei,
mas no entendi. Decoreba: esse o mtodo de ensino. Eles me tratam como ameba e assim
eu no raciocnio. Um ensino mecnico, sem reflexo e sem ampliao cognitiva que no
permite a construo do conhecimento para se utilizar nas prticas sociais.
Sendo assim:

Como voc se avalia em relao sua competncia lingustica?

Como voc define leitura?

Voc se considera um bom leitor?

Qual a importncia da leitura para a sua vida acadmica e pessoal?

Quais os objetivos que o conduzem nas suas leituras?

Para responder a essas questes voc precisa estar apto para o processo de autoconhecimento.
E, contudo, ser um leitor em processo, seletivo s leituras qualitativas as quais lhe proporcionaro
senso crtico e a construo de conhecimento, que o proteger da alienao e manipulao
decorrente da ausncia de leitura. Para isso, voc deve ter em mente que cada leitura envolve
uma relao dialgica entre autor e leitor, e que a escrita (voz do autor) interage pela leitura
(pensamento do leitor), desvendada por uma ampla atribuio de sentidos.

ETAPAS DE LEITURAS
Conforme nos diz Freire (2006, p.11), a leitura do mundo precede a leitura da palavra, ficando
clara na concepo de leitura do autor a superao de decodificao de signos, devendo
existir a partir da leitura uma relao direta com a vivncia de cada um, na qual se interligam
signos e significados para uma execuo em conjunto.

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Para Cabral (1986), a boa leitura deve passar por quatro etapas: decodificao, compreenso,
interpretao e reteno.
Decodificao: o processo inicial da leitura, um ato superficial que compreende a
identificao dos smbolos grficos numa atribuio de significados.
Compreenso: a segunda fase da leitura na qual ocorre a assimilao das informaes
textuais, sendo necessrio ao leitor estar interado do assunto abordado para que possa atribuir
sentido ao texto lido. a anlise do que est escrito por meio dos dados textuais.
Interpretao: a capacidade de anlise crtica do leitor frente ao texto e s ocorre depois da
compreenso. Sem compreender no possvel ao leitor interpretar o que leu. Nessa etapa, o
leitor recupera todas as informaes e conhecimentos prvios sobre o assunto, estabelece a
intertextualidade entre os textos, questiona, julga e tira concluses a respeito do que leu, cabe
a ele concordar ou contestar as colocaes do autor.
Reteno: a ltima fase da leitura na qual o leitor capaz de armazenar na memria as
informaes mais importantes expostas pelo autor. Cabem ento, analogias, comparaes,
reconhecimento do sentido de linguagens figuradas e ideias subtendidas. Para isso o leitor
precisa estar dotado de senso crtico para abstrao das informaes implcitas no texto.
imprescindvel considerar cada uma das etapas de leitura para o seu processo de
autoavaliao. Haja vista que o desempenho nessas etapas depende do nvel de suas leituras,
que podem ser compreendidas em leitura superficial, adequada e complexa.
A linguagem verbal, oral e escrita so as principais formas de comunicao humana, sendo
que a leitura a realizao da escrita que por sua vez a materializao da fala num processo
cognitivo que envolve aptides auditivas e visuais e as suas inter-relaes dialticas, portanto,
envolve uma habilidade mental complexa.
Lembre-se: pelo exerccio da habilidade cognitiva que voc conseguir desenvolver a

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capacidade de compreenso e produo textual necessria para transitar pelos diferentes


setores sociais e exercer com propriedade a sua posio de cidado. Para isso no h outro
caminho que no seja a leitura, que possibilitar a voc construir o seu conhecimento, pois
tudo que vem pronto e acabado exige somente memorizao, para assimilar necessrio
refletir e este o princpio da construo prpria do conhecimento.
Na construo do conhecimento por meio da leitura faz-se necessrio o contato com variados
gneros textuais, que consiste na variedade de textos discursivos que podem ser divididos
para fins de anlise em unidade de estilo, de composio e de tema. Os gneros textuais
podem ser agrupados das seguintes formas:
Narrativo: narrao de fatos reais ou irreais. Ex.: conto, romance, novela, fbula.
Argumentativo: discusso de ideias. Ex.: artigos variados, editorial, trabalhos de concluso de
curso.
Descritivo: descrio de ambientes, objetos, pessoas etc. Ex.: instrues tcnicas, bulas,
receitas, regulamentos.
Os gneros textuais definem a funo social do texto e esto ligados s diferentes atividades
humanas como contar histrias, defender uma ideia, persuadir, ensinar, entre outras atividades
que podem ser configuradas pela escrita. Dessa forma, os gneros textuais orientam a escolha
do que ler conforme o objetivo de leitura.

AS COMPETNCIAS LEITORAS
Ao analisarmos a leitura nos amparamos nos pressupostos da pedagogia histrico-cultural por
acreditarmos que a leitura um processo disposto na dialogicidade dos sujeitos que utilizam
instrumentos lingusticos para se interarem socialmente. Portanto, leitura a interao entre o
dado (conhecimento prvio do leitor) e o novo (conhecimento trazido pelo texto), resultando

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em uma mudana conceitual por parte do leitor (KOCH, 2007, p. 19).


Desta forma, o sentido do texto tanto pode variar conforme variam os gneros e o contexto de
sua publicao, como tambm podem variar de leitor para leitor e varia tambm a percepo
do leitor no campo da evoluo da leitura, pressupondo que uma leitura feita h alguns anos
poder ter seu sentido transformado ou aumentado em uma leitura posterior, acompanhando
as mudanas ocorridas na evoluo natural do leitor. Conforme evolumos, evoluem nossos
conceitos, nossas vises de mundo, o que antes era imperceptvel, hoje percebido em
decorrncia das informaes obtidas no percurso natural da vida.
Na evoluo leitora ampliam-se os processos de inferncia. Para entendermos melhor o que
inferncia, leia a piada abaixo:

Trs sujeitos discutiam quem tinha a profi sso mais antiga.


No que eu queira contar vantagem Disse o marceneiro. Mas os meus antepassados construram a Arca de No!
Isso no nada! Respondeu o jardineiro. Foram os meus antepassados que plantaram o
Jardim do den!
Tudo bem! Disse o eletricista. Mas quando Deus disse Haja luz, quem vocs acham que
tinha puxado a fi ao?
(HARTMANN; SANTAROSA, 2009, p. 71)

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Fonte:Shutterstock.com
A piada s faz sentido se sabemos o que fazem um marceneiro, um jardineiro e um eletricista
para entender as aes mencionadas na piada, e para que o humor seja atingido necessrio
que se tenham conhecimento das histrias narradas na bblia e a frase Haja luz. Sem esses
conhecimentos a piada no seria engraada, assim como outros gneros textuais tambm no
teriam sentido sem um conhecimento prvio sobre o assunto tratado no texto (HARTMANN;
SANTAROSA, 2009). Dessa forma podemos considerar que inferncia a capacidade de
utilizar a memria para estabelecermos relaes entre os elementos que j conhecemos e os
citados pelo autor.
Kleiman (2000) cita trs nveis de conhecimentos essenciais para que a compreenso possa
ocorrer. O conhecimento lingustico, conhecimento textual e conhecimento de mundo.
O conhecimento lingustico refere-se ao conhecimento da linguagem utilizada pelo autor do
texto, do vocabulrio, da lngua. Se no h domnio da lngua, no h compreenso textual.
O conhecimento textual adquirido ao longo da aprendizagem de leitura quando se entra
em contato com diferentes gneros textuais, ao definirmos o gnero textual, sabemos

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antecipadamente qual a inteno do autor, se a de informar, de divertir, de contar uma


histria, entre outras intenes.
O conhecimento de mundo o que nos permite fazer inferncias, nossa percepo ativada
por meio da nossa memria de situaes ou leituras anteriores vivenciadas que estabelecer
relaes entre os elementos j conhecidos e os citados pelo autor.
O processo de evoluo do aprendizado da leitura comea na alfabetizao e no tem fim, ele
evolui acompanhando a evoluo do sujeito, da sociedade como um todo. Dessa forma, temos
vrios grupos de leitores, cada qual em seu momento especfico de evoluo leitora.
Mortimer e Van Doren (2010) relatam que praticamente todos os leitores so capazes de
reconhecer as palavras, as frases e seus significados e pronunci-las oralmente; uma boa
parte desses leitores podem se dar ao luxo, conforme relato dos autores, de perceber os
erros ortogrficos e gramaticais existentes em um texto; uma parte menor desses leitores so
capazes de resumir o que leem e a minoria, segundo Mortimer e Van Doren (2010), conseguem
identificar as principais ideias do texto, discutir as argumentaes do autor comparando-as com
outras fontes a fim de se chegar a uma concluso. Esse ltimo grupo possui a capacidade de
transformar o que leu em conhecimento, assimilando e processando as informaes contidas
no texto.
Ao final da apresentao dos grupos de leitores, Mortimer e Van Doren (2010) perguntam:
A que grupo voc pertence?
Os autores sugerem que se voc pertence ao ltimo grupo, voc tem ento a capacidade de
ensinar o que sabe, pois sabe muito. Mas se voc do tipo que chega ao final do livro sem
lembrar o incio; que cochila lendo, mesmo sendo um assunto interessante; que compra um
livro acreditando que ele bom e aps ler umas quinze pginas se desinteressa pela leitura
acreditando que se enganou na compra; ao fazer o resumo de um livro ou de um texto, o
resumo fica mais extenso que o desejvel; sofre com as leituras obrigatrias do curso em que

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frequenta; em debates com os colegas sobre a leitura pergunta de onde os colegas tiraram
tantas informaes, sendo que a maioria delas voc no encontrou na leitura; ento voc faz
parte da maioria dos leitores (MORTIMER, VAN DOREN, 2010).
Para entendermos melhor o que isso significa, utilizamos dados expostos pelo jornalista
Tiezzi (2012), nos informando que no incio do sculo 20 tnhamos um percentual de 65%
de analfabetos, baixando para 51% na dcada de 50, 13% no ano 2000, chegando a 8% nos
tempos atuais.
Na linha do analfabetismo funcional, Tiezzi (2012) destaca pesquisas feitas pelo Instituto Paulo
Montenegro em parceria com a ONG Ao Educativa que revelam anualmente o ndice do
analfabetismo funcional no Brasil por meio do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional
(INAF). Os ltimos dados do INAF apontaram que 75% dos brasileiros entre 15 e 64 anos foram
considerados analfabetos funcionais, ou seja, a cada 4 brasileiros, apenas 1 considerado
letrado. Dentre esses 75% citados, 8% so os considerados analfabetos absolutos, 30% leem
e conseguem compreender muito pouco do que leem e 37% conseguem entender alguma
coisa do que leem, mas no conseguem interpretar e relacionar informaes. Tiezzi (2012)
destaca um dado curioso: o sculo xxI comeou com um nmero de analfabetos funcionais
maior do que de analfabetos absolutos apresentado no incio do sculo xx.

Diante desta realidade levantamos um questionamento a voc, caro(a) aluno(a):


Quem se benefi cia com essa situao atual sobre a analfabetismo funcional?
Pense sobre isso, discuta com seus colegas e nos responda ao fi nal desta unidade.

Se voc no se enquadra no perfil do analfabeto funcional, pode se considerar um felizardo e


se voc est aqui hoje, alm de felizardo voc um vitorioso, pois apenas 8% da populao

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brasileira possui curso superior.


A cada nvel alcanado ocorre uma mudana de comportamento, um avano na capacidade
intelectual e cognitiva. Tais mudanas ocorrem medida que se atingem nveis mais elevados
de compreenso de mundo proporcionados pela postura ativa diante das prticas sociais,
entre elas a leitura.
lendo que se aprende a ler e a cada leitura novas etapas de desenvolvimento leitor vo
surgindo, dependendo da posio assumida pelo leitor. Mortimer e Van Doren (2010) acreditam
que h duas posies que podem ser assumidas, so elas:
Leitura passiva: caracterizada pela mera recepo de informao desacompanhada da
reflexo. a leitura mecnica, objetivando apenas a prova, a apresentao de um trabalho,
ocasionando uma memorizao superficial. quando sentimos sono ao ler ou quando
fechamos o livro por ach-lo desinteressante, quando na verdade o desinteresse pode ser
fruto da nossa passividade.
Leitura ativa: determinada pelo grau de atividade por parte do leitor, sua presena dialgica num
esforo constante em compreender a mensagem. um leitor atento que volta a ler pargrafos
que no ficaram claros, buscando o entrelaamento das ideias do autor. A capacidade de
compreenso leitora depende do grau de atividade cognitiva do leitor. Ao primeiro obstculo, se
abandonada a leitura, a possibilidade de se atingir um grau maior de compreenso abandonada
tambm. Ao passo que, se diante de uma dificuldade em se compreender o texto, recorre-se a
releituras, busca de informaes complementares, como o contexto do autor, da poca em que
o livro foi escrito, a possibilidade de se atingir um grau maior de compreenso leitora aumenta.
Mortimer e Van Doren (2010) citam quatro nveis de leitura, os quais so:
Leitura Elementar o princpio elementar da decodificao da escrita oferecido nas
primeiras sries do Ensino Fundamental. A pergunta norteadora : O que a frase diz?.
Leitura Averiguativa Pr-leitura ou garimpagem: a busca de livros partindo de interesse

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prprio, a garimpagem que se faz em livrarias, bibliotecas ou estantes virtuais; achando um


livro com um ttulo promissor, parte-se para a averiguao se o contedo vai ao encontro do
que se busca lendo o sumrio e o resumo. A pergunta norteadora : Este livro sobre o qu?.
A leitura averiguativa consiste em uma pr-leitura para a confirmao ou refutao de um livro
dentro do que se procura, e dessa forma uma atividade rpida que disponibiliza de pouco
tempo, pois pode estar sendo feita em uma livraria, por exemplo.
Para uma boa garimpagem, Mortimer e Van Doren (2010) do algumas sugestes:
Cuidado com os ttulos comerciais que visam somente a venda e so fracos em contedos.
Verifique o nome do autor: algum conhecido, j citado em outros livros e textos?
O livro foi publicado em uma nica edio e h muitos anos? Sinal de que no houve muita
procura por ele.
O livro foi editado vrias vezes? Significa que superou as expectativas de vendas.
Todo livro possui uma ficha catalogrfica com anotaes dos tpicos abordados,
so as palavras-chave, lendo-as, voc ter uma noo dos temas abordados.
No sumrio ou ndice voc pode perceber os tpicos do livro, os subttulos que indicam de
que forma e quais os pontos tratados no livro. Porm, cuidado com os subttulos comerciais,
aqueles em que o autor se esmera para chamar a ateno do leitor, mas que no transmite
a informao prometida. A nica forma de confirmar se isto ocorre lendo para conferir.
Confira a bibliografia consultada pelo autor, nesta parte voc poder ter uma noo das bases
do texto, da confiabilidade dos dados apresentados quando se utiliza de autores renomados
e respeitados dentro do tema abordado. Esse item tambm pode ser utilizado por voc, leitor,
para novas consultas, novas garimpagens, cada livro citado pode ser buscado por voc como
nova fonte de informao.

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Antes de decidir sobre a leitura total do livro, passe os olhos sobre alguns pargrafos, leia
partes da introduo e partes das consideraes finais, desta forma voc ter uma ideia se o
que o autor escreve o que realmente voc precisa ou deseja.
Aps esta averiguao e o livro sendo descartado de sua leitura, no significa que voc perdeu
tempo, pelo contrrio, voc ganhou conhecimento. O livro pode no lhe ser til neste momento,
mas poder o ser num momento futuro. O ideal seria voc anotar o nome do livro e o assunto
tratado para uma consulta futura, caso venha a precisar.
Leitura Analtica a leitura ativa por excelncia. Busca-se a anlise para subsidiar a
compreenso. Quando a leitura de entretenimento ou apenas busca uma informao em
especfico, a anlise no obrigatria.
A anlise para fins de construo da compreenso segue algumas etapas, as quais so:
a. Anlise Textual Busca informaes sobre o autor, sua posio metodolgica e terica,
informaes sobre o vocabulrio, sobre a data de publicao, o contexto em que foi publicado.
As questes feitas nessa anlise so objetivas, fornecem o mapa esquemtico do texto e a
viso total da unidade.
b. Anlise Temtica A partir dos dados sobre o autor, principalmente sua linha terica, buscase entender a mensagem que o autor quer transmitir sem que sejam feitas interferncias
pessoais por parte do leitor. As questes formuladas nessa parte da anlise fornecem o
contedo, o que o autor quis dizer.
c. Anlise Interpretativa Amparados pelos dados fornecidos pelas duas fases primeiras de
anlises, chegamos interpretao leitora, construmos nossa prpria viso do texto, momento
de desenvolvimento intelectual do leitor.
Leitura Comparativa Leitura exigida normalmente em teses e dissertaes, trabalhos
acadmicos e cientficos. A partir da escolha de um tema central, buscam-se livros que
tratem do tema proporcionando uma dialogicidade entre os autores na busca da afirmao ou

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refutao de uma ideia.


Sendo o texto uma construo cultural da atividade humana, ambos, leitor e autor, participam
do processo de construo do sentido do texto. O significado posto pelo autor no garantia
de que o leitor compreender da forma desejada. Ao compreender um texto, o leitor estabelece
novos sentidos, os quais nem sempre so compatveis com o sentido desejado pelo autor.
Portanto, a leitura sempre uma ao criativa e no reprodutora e deve conduzir autonomia
de pensamento, pois dilogo, interao, construo de sentidos. No se deve conceber a
leitura como uma imposio do autor, mas como uma sobreposio de vises.

LEITURA CRTICA

Quem no sabe pensar, acredita no que pensa. Mas, quem sabe pensar, questiona o que pensa.
Pedro Demo A educao do futuro e o futuro da educao, p. 133. Campinas, SP, Autores Associados, 2005.

Parafraseando Demo, podemos dizer:


Quem no letrado, acredita no que l. Mas quem letrado, questiona o que l.
Essa a base principal da leitura crtica: questionar tudo o que l, manter uma postura analtica,
avaliativa, reflexiva e questionadora. no aceitar um texto como imposio de ideias, ter
a capacidade de desvendar os sentidos explcitos e implcitos no texto, cogitar a dvida e
dinamizar conflitos.
A leitura crtica no aceita a posio passiva, codificadora e superficial de um texto, ela exige

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a posio ativa de um leitor cujas ideias se sobrepem s do autor. Ler criticamente implica
estabelecer conexes entre o discurso escrito e as prticas sociais.
Adquirir a capacidade de ler criticamente emancipar-se, tornar-se independente, no
manipulvel, sair da situao de condescendente e ter domnio sobre as prprias ideias.
Para entendermos melhor esse posicionamento crtico diante de um texto, vamos ler a crnica
de Cony, um renomado cronista que usou da ironia na crnica exposta abaixo para criticar o
texto dissertativo exigido para a concluso do curso de Mestrado. Leia com ateno e perceba
as crticas feitas pelo autor:

TESE DE MESTRADO
Carlos Heitor Cony
Uma caneta divide-se em trs partes: a tampa, a pena e a caneta propriamente dita. A tampa serve
para tampar a caneta e proteger a pena. A pena a variante das antigas penas de ganso que os
antigos usavam para escrever, mas, em alguns casos, substituda por pequenina esfera, da que o
nome delas passou a ser esferogrfi ca.
A caneta propriamente dita o corpo principal dela, onde se colocam os cartuchos com tinta em massa, no caso das esferogrfi cas, ou onde fi ca o depsito que armazena a tinta lquida, bombeada por
pequena alavanca lateral ou por uma espcie de conta-gotas de borracha nos modelos mais antigos.
A fi nalidade da caneta escrever. Apesar dos computadores e editores de texto de que hoje dispomos,
ainda se usa a caneta para assinar nomeaes de ministros e assessores, liberar verbas para os municpios que adotaram o Fome Zero, assinar lista de presena nas missas de stimo dia.
Um rei em desespero queria trocar seu reino por um cavalo: A horse! A horse!. Em idntica situao,
um rei de hoje pediria uma caneta, variando a lngua de acordo com o reino.
Nada mais desolador do que um rei sem cavalo e sem caneta. Defi nida a caneta, necessrio defi nir
um cavalo. Trata-se de um animal com cabea, tronco e membros, e s difere do homem, que um
animal bpede, porque um quadrpede (*). No deve ser confundido com cavalo-vapor, mais conhecido pela sigla HP (**). E muito menos com cavalgadura, que outra coisa.

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(*) Quadrpede o animal que tem quatro ps ou patas (apud Aurlio, in Novo Dicionrio da Lngua
Portuguesa).
(**) Em ingls: horse power.
Nota: Este trabalho no teria sido possvel sem a ajuda do corpo docente da UJG e, em especial, de
Catarina, minha esposa, que me ajudou com seus esclarecimentos. FSP, 18/10/03.
Texto: CONY, Carlos Heitor. Tese de Mestrado. In: Hartmann e Santarosa (2009, pp. 85-86).

Em primeiro lugar, para que a compreenso desse texto seja possvel, necessrio retomar
os conhecimentos prvios dos leitores em relao aos textos dissertativos utilizados em teses
de mestrado.
Buscadas essas informaes prvias, podemos perceber ento que o autor ironiza a futilidade
de algumas dessas teses, o que seria um esvaziamento de significado que cumpre to somente
a funo de adquirir o diploma de mestre. O autor ironiza o uso da linguagem objetiva das
teses e a falta de coerncia entre o tema proposto, e o ltimo pargrafo retrata a necessidade
de se prolongar o assunto, visto que de uma tese exige-se mais pginas escritas. A dose de
humor fica a cargo das notas de rodap, utilizao tpica de textos acadmicos.
E ainda, dentro da crtica, h outras crticas feitas pelo autor:
A crtica poltica, em que a caneta assume importncia vital para assinar nomeaes de
ministros e assessores e liberar verbas.
O autor coloca na mesma frase a utilidade de liberar verbas para o Programa Fome Zero e
em seguida cita assinar lista de presena nas missas de stimo dia. Isso ocorre no por uma
escolha feita ao acaso do autor, mas por uma aluso quantidade de verbas que so gastas
com o Programa Fome Zero e com as mortes ocorridas decorrentes da fome em nosso pas.
Ainda h a crtica aos que decretam uma guerra dentro de seus escritrios, aluso feita ao rei
que trocaria seu cavalo por uma caneta.

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Portanto, a crnica acima um texto crtico feito sobre outros textos. um posicionamento
irnico do autor procurando suscitar no leitor o senso crtico decorrente do que o autor
considera ser produes fteis. A ns cabe aceitar ou no as crticas feitas nessa crnica.
Ser crtico ter a capacidade de ponderar tudo o que lemos diante de tudo que conhecemos,
dessa forma, no devemos nos deixar influenciar por um renomado autor e aceitar como lei o
que escreve apenas por ser um autor reconhecido nacional e internacionalmente, da mesma
forma que no devemos rejeitar tudo partindo da concepo errnea de que ser crtico
rejeitar tudo e ficarmos apenas com a nossa verdade. Todas as verdades so transitrias.
Entre os textos em que mais necessitamos ser crticos esto os textos jornalsticos, isso
porque ele envolve os acontecimentos da sociedade, descreve fatos do nosso cotidiano,
vincula informaes sociais, polticas e econmicas que esto diretamente ligadas a ns.
Nesse contexto, vlido retomarmos o pensamento de Bakhtin (2010), quando o autor afirma
que todo ato comunicativo intencional e carregado de ideologia, e podemos perceber que
com o texto jornalstico isso no diferente.
O jornal o produto de uma empresa e como tal est associado ideologia da empresa a qual
pertence. As empresas jornalsticas afirmam que so meios independentes de transmisso
de informao, mas isso no ocorre porque tais empresas no vivem apenas da venda de
seus jornais. H grandes patrocinadores, produtos e marcas fazendo usos destes meios
de comunicao que so tambm utilizados como meio de propaganda poltica, conforme
esclarecem Hartmann e Santarosa (2009).
Conforme ressaltam Hartmann e Santarosa, Esse vnculo do jornal com os interesses de
grupos econmicos e polticos deixa claro que a objetividade e a imparcialidade so impossveis
em qualquer meio de comunicao (HARTMANN; SANTAROSA, 2009, p. 143).
Hartmann e Santarosa (2009) citam Santos (2000) para esclarecer que os meios de
comunicao se prevalecem de seu poder para difundir suas ideologias hegemnicas. Para

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Santos (2000), a globalizao promoveu o fortalecimento de vrias empresas a nvel mundial,


entre elas esto as empresas jornalsticas que, conforme declara o autor, no so mais que
sete em todo o mundo que direcionam as perspectivas de notcias nas agncias menores.
O que significa que as agncias menores so meras reprodutoras das notcias vinculadas
nas grandes agncias, detentoras do poder de difundir apenas as notcias que vo gerar
retorno financeiro tanto nas vendas dos jornais como na garantia de permanncia de seus
patrocinadores.
Abaixo reproduzimos um texto jornalstico da Folha Online, utilizado por Hartmann e Santarosa
(2009) para expor a linguagem utilizada nos textos jornalsticos para manipular a opinio do
leitor:

Governo nega que ampliao do Bolsa Famlia tenha carter eleitoreiro


Gabriela Guerreiro
Da Folha Online, em Braslia
A menos de sete meses das eleies municipais, o governo federal decidiu estender o pagamento do
programa Bolsa Famlia para jovens de 16 e 17 anos. A partir desta segunda-feira, as famlias que j
possuem crianas e jovens inscritos no programa podero ampliar o benefcio caso os fi lhos j tenham
completado 15 anos idade fi xada como limite, em 2003, para o pagamento do Bolsa Famlia.
A secretria nacional de Renda e Cidadania do Ministrio do Desenvolvimento Social, Rosani Cunha,
negou que a extenso do programa tenha fi ns eleitoreiros, mesmo atingindo jovens j autorizados pela
Legislao Eleitoral a votarem.
Estamos falando de uma modalidade dentro do programa. A compreenso do governo a de que
no faremos um novo benefcio, mas um ajuste em um programa que j existia. No a ampliao
do Bolsa Famlia, mas o seu aperfeioamento. Alm disso, a extenso foi aprovada pelo Congresso
no ano passado, afi rmou.
Segundo a secretria, o pagamento continuar sendo repassado me (ou chefe da famlia) responsvel pelo jovem. Quem melhor consegue decidir onde adotar esse dinheiro a prpria famlia, preferencialmente a me. A deciso foi muito mais para guardar coerncia com o Bolsa Famlia que qualquer outra coisa, disse a secretria ao ser questionada sobre o suposto vis eleitoreiro da extenso.

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Cunha afi rmou que o principal objetivo da mudana garantir que jovens at 17 anos permaneam
na escola, uma vez que grande parte abandonava os estudos ao completar 15 anos com o fi m do
pagamento do Bolsa Famlia. Dados da Pnad (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios) revelam, porm, que os benefi cirios do programa tm uma freqncia escolar 1,6% maior que os no
benefi cirios.
A faixa etria de 15 a 17 anos crtica para o sistema educacional. Perder esses 1,6% seria muito.
Para ns, um ndice importante, em um pas em que 1% para a educao pblica muita gente,
minimizou o secretrio de Educao Continuada e Alfabetizao do Ministrio da Educao, Andr
Lzaro.
[...]
Referncia: Folha.com 17/03/2008
Acesso em: 19 maio 2012.
Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/brasil/ult96u382701.shtml>. Acesso em: 04 out.
2012.
Este texto tambm est disponvel no livro de Hartmann e Santarosa (2009, pp. 144-145).

Para efeito de comparao, Hartmann e Santarosa (2009) refizeram a mesma reportagem


com os dados bsicos necessrios para seu entendimento, cuja reproduo apresentamos no
quadro abaixo:

Governo estende benefcio do Bolsa Famlia para aluno de at 17 anos


Ontem, 17-03, em Braslia, o governo federal decidiu estender o pagamento do programa Bolsa Famlia para jovens de 16 a 17 anos. Desde ontem as famlias que possuem crianas e jovens inscritos no
programa podero ampliar o benefcio caso os fi lhos j tenham completado 15 anos idade fi xa como
limite em 2003, para o pagamento Bolsa Famlia. Segundo a secretria nacional de Renda e Cidadania do Ministrio do Desenvolvimento Social, Rosani Cunha, o objetivo da mudana garantir que
jovens de at 17 anos permaneam nas escolas, uma vez que grande parte abandonava os estudos
ao completar 15 anos, com o fi m do pagamento do Bolsa Famlia.

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O segundo texto foi feito por Hartmann e Santarosa (2009, p. 147) com os mesmos dados
informados no primeiro texto e deixa clara a diferena de objetivos. No segundo texto h
apenas informaes objetivas, sem valorizao negativa ou positiva, caberia ao leitor julgar
o fato no mbito assistencialista, social ou poltico. O risco que se corre ao publicar uma
notcia dessa o fato de o leitor (leia-se eleitor) estar livre para interpretar, podendo passar
despercebido a possvel ilicitude do governo, interpretao desejada pelo jornal, ou interpretar
como um ato de bondade do governo, fato que culminar num possvel voto de confiana.
um risco que um jornal anti-governista no pode correr, e j no enunciado da reportagem
lana em debate a negao do governo do uso do Bolsa Famlia com a finalidade eleitoreira.
Ningum nega algo de que no tenha sido acusado, e quando nega levanta hipteses sobre
a veracidade da acusao (HARTMANN; SANTAROSA, 2009). Dessa forma, o objetivo do
primeiro texto o de levantar a hiptese de uso do programa Bolsa Famlia para fins eleitoreiros.
Hartmann e Santarosa (2009) afirmam que no existe jornalismo neutro e cabe ao leitor
observar no s a informao transmitida, mas como a informao est sendo transmitida.
Nessa anlise os nmeros so os dados mais susceptveis de serem usados a favor ou contra
a situao que se deseja lanar. Hartmann e Santarosa (2009) citam o exemplo da inflao,
caso ela suba meio por cento, dependendo do jornal, a notcia pode sair desta forma:
A inflao j subiu meio por cento.
E em outro jornal, a mesma notcia pode ser dada de outra forma:
A inflao subiu meio por cento como previsto pelo governo.
Na primeira frase, a ordem alertar o leitor de que a inflao est subindo, na segunda frase,
a ordem informar que est tudo sob controle.
Manipulaes como essas podem ser facilmente verificadas nas pocas de eleies, caso

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um candidato suba meio por cento nas pesquisas e o candidato da oposio tenha mantido
seu percentual. O que ser noticiado ser o meio por cento que o candidato preferido subiu.
Se a situao for contrria, o que ser noticiado que o candidato preferido mantm larga
vantagem sobre o candidato da oposio.
Dessa forma, devemos olhar criticamente todo e qualquer texto publicado em jornais, inclusive
crnicas, entrevistas, artigos de opinio, todos, sem exceo, pois podem trazer a marca
ideolgica de quem o escreveu e para quem escreveu.
No incio do nosso debate sobre as competncias leitoras, apresentamos dados percentuais
sobre o analfabetismo funcional relatados em uma reportagem jornalstica. Nossa escolha
na apresentao dos dados citados pela reportagem pairou sobre nossa leitura crtica.
Encontramos textos em que os mesmos dados foram apresentados de forma a no assustar
os leitores com o alto ndice de analfabetismo funcional, ou seja, encontramos reportagens
jornalsticas em que o percentual de 75% no aparece, mas sim a sua subdiviso, os
percentuais de 8%, 30% e 37% que, apresentados dessa forma, desvia a ateno do leitor do
total, que so 75%.
Diante de conflitos interpretativos, podemos fazer alguns questionamentos para aguar o faro
crtico. Sugerimos que voc pergunte:
O que o autor est tentando provar?
Sobre quem ele est falando?
Ele est ressaltando os aspectos positivos ou negativos?
Em que provas ele est se baseando?
As provas so confiveis?
Qual a relao que o autor tem com o sujeito referido no texto ou o fato relatado?

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Mesmo diante do que acredita que seja a maior verdade, questione, pois todas as verdades
podem ser abaladas quando entram em conflito com uma mente questionadora.
Quanto maior o contato com a leitura, maior ser a capacidade reflexiva sobre os textos, pois
h a possibilidade de comparao das ideias propostas por cada autor. Nesse contexto, os
hipertextos podem contribuir com a interatividade textual.

Fonte:Shutterstock.com

O DESENVOLVIMENTO DE NOVAS HABILIDADES LEITORAS: OS


HIPERTEXTOS E OS HIPERLEITORES

Como j visto na unidade anterior, a linguagem tende a se moldar s necessidades de seus


locutores, os nveis lingusticos variam conforme variam os contextos onde so empregados.
Dessa forma, h um novo contexto no qual a linguagem escrita procura se moldar nova
ferramenta de transmisso: o computador.
Podemos dizer que o computador revolucionou o uso da linguagem, criou novos linguajares,
como o internets, por exemplo, ampliou e agilizou os meios de se comunicar, criou um novo

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perfil de analfabetismo: o virtual; criou um novo perfil de letramento: o digital.


As formas de apresentao textual ganharam novas estruturas e com elas surgem os
hipertextos, que se referem a procedimentos de escrita e leitura em que se podem incluir links
que, clicando sobre eles, abrem-se novas janelas e os textos citados pelo autor surgem na
tela. Seria como se no livro impresso viessem juntos todos os textos citados nas referncias.
Obviamente que isso no seria possvel na produo impressa, mas plenamente possvel na
produo de hipertextos publicados por meio da internet.
Para Nojosa (2007), o hipertexto representa um conjunto de amarras interligadas por conexes
significativas que incluem palavras, imagens, grficos, sequncias sonoras etc. Para o autor, o
surgimento do hipertexto criou um espao dialgico por meio do qual as partes no se perdem
no todo, ocorre uma dinmica de leitura onde no h um centro regulador, mas uma nova
organizao de leitura sobre a qual o receptor pode ter a percepo da complexidade das
informaes do mundo contemporneo.
A dificuldade encontrada por um leitor desavisado est em se deparar com uma variedade
maior de informaes, correndo-se o risco de se perder entre tantas informaes, o leitor,
mais do que nunca, tem que ter um objetivo claro de leitura, ter a capacidade de filtrar o que
lhe interessa e avaliar as informaes. Nesse tipo de leitura, outras habilidades tm que estar
presentes, como o domnio dos recursos digitais e o reconhecimento de cones. O hipertexto
tambm pode nos remeter a links nos quais constam imagens que o autor acredita serem
importantes para a compreenso do texto. Dessa forma, o acesso imagem referida pelo
autor se amplia e se transforma em instrumento essencial para manter a ateno do leitor, para
vender, transmitir mensagens, entreter etc.

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LEITURA DE IMAGEM
Para Costa Val (2006), pode-se definir como texto todo conjunto de signos lingusticos de
qualquer extenso, dotado de unidade sociocomunicativa. Portanto, podemos definir que
texto toda ao comunicativa tomada conscientemente no ato de situaes concretas de
interaes sociais, processadas por meio de estratgias e operaes de ordem cognitivas.
Nesse contexto, podemos afirmar que uma placa de trnsito representa um texto, o semforo
representa um texto, o slogan de uma empresa representa um texto, livros, revistas, noticirios,
novelas e demais manifestaes verbais e no verbais representam texto. Isso porque todos
transmitem uma mensagem, todos so aes comunicativas que promovem a interao entre
o produtor e o receptor da mensagem.
O interesse pelo uso da imagem como forma de comunicao tanto que se fala em
alfabetizao visual e, atendendo a demandas, surgiram diversos cursos, incluindo de
graduao e ps-graduao em estudos da imagem virtual.
A imagem tem uma linguagem mundial, pode ser interpretada em todos os pases, porm a
interpretao pode variar conforme variam o conhecimento das pessoas que leem a imagem.
Pelo seu poder comunicativo a imagem amplamente explorada pelos meios de comunicao
os quais tambm podem manipular o foco desejado e publicar apenas o que lhes convm.
Portanto, a imagem pode ter vrias funes conforme o interesse de quem a utiliza.
Podemos fazer dois tipos de leitura de imagem, a leitura denotativa e a leitura conotativa. Na
leitura denotativa, elencamos os elementos que compem a imagem. Podemos enumer-los
e/ou descrev-los como a quantia de objetos, de seres que aparecem na figura, as cores
utilizadas. Na leitura conotativa a interpretao das possveis mensagens que a imagem
pode transmitir, a interpretao das feies dos sujeitos retratados, a disposio dos objetos,
o significado das cores.
Para ler uma imagem, devemos mobilizar nossa percepo tanto denotativa como conotativa,

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buscando identificar o que a imagem representa, o tema ou assunto exposto nela; identificar
os elementos que a compem como objetos, pessoas, animais etc., e a interpretao do que
a imagem significa.
As imagens podem trazer mensagens que nos remetem a diferentes mundos como, por
exemplo:
A cultura e civilizaes passadas como os quadros clssicos histricos.
H valores ultrapassados ou atuais que podem ser percebidos nas roupas, no posicionamento
dos corpos expostos nos quadros.
Valores comerciais como as imagens publicitrias
Situaes sociais de diferentes regies, como a riqueza e pobreza, por exemplo.
A imagem possui vrias funes dentre elas citamos as seguintes:
Imagem informativa ou representativa transmite informaes tanto reais como fictcias,
como as fotos jornalsticas, as pinturas ou as imagens de fico como os seres encantados, as

Fonte:Shutterstock.com

pinturas que retratam fatos histricos, placas com cones representativos.

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Imagem explicativa tem por objetivo explicar a realidade por meio de dados, como as
ilustraes dos textos, as tabelas e diagramas.
Imagem argumentativa objetiva influenciar, persuadir e convencer o leitor, como as imagens
publicitrias, tanto comerciais como polticas.
Imagem crtica promove a conscientizao sobre determinados problemas, procura
denunciar fatos e situaes por meio de fotos, desenhos, caricaturas, como as charges, as
tirinhas, as fotos de guerras, de descasos com o meio ambiente.
Imagem esttica privilegia o belo, so as fotos artsticas, de moda e beleza.
Imagem simblica representam smbolos como marcas de carro, tnis, bandeiras, placas

Fonte:Shutterstock.com

de trnsito.

Imagem narrativa So as imagens postas em sequncia que sugerem histrias, cenas ou


aes, como as histrias em quadrinhos, novelas de revistas.

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Fonte:Shutterstock.com
Imagem expressiva revela sentimentos e emoes, focando as expresses faciais.
Imagem ldica tem a funo de entretenimento, de diverso, humor, como os desenhos
infantis.
Como j dito anteriormente, nenhum texto est isento da ideologia do autor, nem mesmo a
imagem que considerada um texto visual a ser decodificado, portanto, por trs de toda
imagem h uma inteno e o desafio do leitor descobrir sobre qual inteno se ampara o
autor da imagem, se a de entreter, divertir, emocionar, informar ou persuadir. Dessa forma,
tambm na imagem carecemos de usar nossa leitura crtica, principalmente em se tratando de
imagens jornalsticas e publicitrias.
Perguntas tambm podem ser feitas na tentativa de ler as mensagens expostas na imagem,
como:

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A imagem foi retirada do contexto?


Houve tratamento fotogrfico na tentativa de maquiar a realidade?
Qual o objetivo do fotgrafo ao expor a imagem?
O desenho foi produzido por quem, para quem e para qu?
Qual a funo pretendida pelo autor da imagem?
Analise as imagens abaixo:

Fonte: <weknowmemes.com>

Veja como as mensagens se modificam conforme o ngulo exposto, perceba como possvel
a manipulao da imagem para atender objetivos pr-determinados. Analise as imagens e
discuta com seus colegas.

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Ser que a leitura de jornais nos torna estpidos?


Rubem Alves
[...] "A misso da imprensa informar". Pensa-se que, ao informar, a imprensa educa. Falso. H milhares de coisas acontecendo e seria impossvel informar tudo. preciso escolher. As escolhas que a
imprensa faz revelam o que ela pensa do gosto gastronmico dos seus leitores.
Jornais so refeies, bufs de notcias selecionadas segundo um gosto preciso. Se o fi lsofo alemo
Ludwig Feuerbach estava certo ao afi rmar que somos o que comemos, ser foroso concluir que,
ao servir refeies de notcias ao povo os jornais esto realizando uma magia perversa sobre os seus
leitores: depois de comer eles sero iguais quilo que leram.
Faz tempo que parei de ler jornais. Leio, sim, movido pelo esprito da leitura dinmica, apressadamente, deslizando meus olhos pelas manchetes para saber no o que est acontecendo, mas para fi car
a par do menu de conversas estabelecido pelos jornais. Muita coisa importante e deliciosa acontece
sem virar notcia, por no combinar com o gosto gastronmico dos leitores. Se no fi zer isto fi carei
excludo das rodas de conversa, por falta de informaes. Parei de ler os jornais, no por no gostar
de ler mas precisamente porque gosto de ler. As notcias dos jornais so incompatveis com meus
hbitos gastronmicos: leio bovinamente, vagarosamente, como quem pasta... ruminando. O prazer
da leitura, para mim, est no naquilo que leio, mas naquilo que fao com aquilo que leio. Ler, s ler,
parar de pensar. pensar os pensamentos de outros. E quem fi ca o tempo todo pensando o pensamento de outros acaba por desaprender a arte de pensar seus prprios pensamentos: outra lio de
Schopenhauer. Pensar no ter as informaes. Pensar o que se faz com as informaes. danar
com o pensamento, apoiando os ps no texto lido: isso que me d prazer. Suspeito que a leitura
meticulosa e detalhada das informaes tenha, freqentemente, a funo de tornar desnecessrio o
pensamento. Pensar os prprios pensamentos pode ser dolorido. Quem no sabe danar corre sempre o perigo de escorregar e cair... Assim, ao se entupir de notcias como o comilo grosseiro que se
entope de comida o leitor se livra do trabalho de pensar.
Confesso que no sei o que fazer com a maioria das notcias dos jornais: entendo as palavras, mas
no entendo a notcia. Penso: se eu no entendo a notcia que leio, o que acontecer com o povo?
Outras notcias s fazem explicitar o que j se sabe. Detalhes, cada vez mais minuciosos, das tramias polticas e econmicas de um Maluf, de um Jader, nada acrescentam ao j sabido. Esse gosto
pela mincia escabrosa se deriva da pornografi a, que encontra seus prazeres na contemplao dos

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detalhes srdidos, que so sempre os mesmos, como o comprovam as salas de imagens erticas da
Internet. A dita reportagem sobre a tal senhora e as notcias sobre Jader e Maluf atendem s mesmas
preferncias gastronmicas. Ser que as notcias so selecionadas para dar prazer aos gostos sunos
da alma? Por outro lado, h os suplementos culturais que, para serem entendidos, preciso ter doutoramento. Para o povo, o futebol...
Ao fi nal de sua crnica o Arnaldo Jabor d um grito: Os rgos de imprensa devem ter um papel
transformador na sociedade...Dizendo do meu jeito: os rgos de imprensa tm de contribuir para
a educao do povo. Mas educar no informar. Educar ensinar a pensar. Os jornais ensinam a
pensar? Repito a pergunta: Ser que a leitura dos jornais nos torna estpidos?
Folha de S. Paulo, Tendncias e Debates, 02/09/2001.
Esta crnica tambm pode ser encontrada no livro de Hartmann e Santarosa (2009, p. 163).

Para aprofundar seu senso crtico, recomendamos a leitura na ntegra do livro de Hartmann e Santarosa que pode ser acessado na Biblioteca Virtual Pearson do CESUMAR
Livro: Prticas de leitura para o letramento no ensino superior
Autoras: Schirley Horcio de Gis Hartman e Sebastio Donizete Santarosa
Editora: Ibpex
Ano de publicao: 2009
Pginas: 283

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REFLITA! Para essa unidade indicamos dois fi lmes que retratam a construo da leitura na vida humana.

Ttulo original: The Jane Austen book club


Idioma: ingls
Lanamento: 2007
Diretor: Robin Swicord
Gnero: drama
Sinope: O CLUBE DE LEITURA DE JANE AUSTEN (Drama 2007 1h45min.) revela a vida de um
grupo de amigas pela leitura nos tempos de hoje por meio do mordaz ponto de vista de sua herona
literria.

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Ttulo original: O contador de histrias


Idioma: portugus
Lanamento: 2009
Diretor: Luis Villaa
Gnero: drama
Sinopse: CONTADOR DE HISTRIAS (Drama Brasil, 2009 109 min.)
O fi lme conta a vida real de um pedagogo criado na FEBEM e que estudou na Europa. Retrata a
importncia da leitura para a transformao da vida.

CONSIDERAES FINAIS
Ao final desta unidade voc deve estar convicto de que a alfabetizao o princpio e no
o final da aprendizagem. Para isso o sujeito precisa letrar-se, ou seja, fazer com que o seu
letramento seja contnuo porque um processo de ensino-aprendizagem de leitura e escrita
no pode ser construdo parte, mas vivenciado plenamente para que as prticas de leituras
e de escritas respondam s demandas da realidade social em que o sujeito esteja vinculado.
Vimos que o sentido do texto se torna amplo, complexo, pois tudo que possvel de leitura
possui inesgotveis interpretaes. E quanto maiores as habilidades lingusticas desenvolvidas,
melhores sero as percepes textuais e a ampliao dos vocbulos utilizados no lxico pela
linguagem empregada. Sendo assim, desejamos que as nossas explanaes sobre leitura
tenham ampliado o seu potencial de leitor e contribudo para a sua autoavaliao a respeito
da importncia da prtica de leitura na sua vida pessoal e acadmica. Por maiores que sejam
as suas limitaes diante de um texto esperamos que voc se sinta preparado para avanar,
pois somos todos leitores em processo contnuo de formao.

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As suas habilidades leitoras decorrero das suas estratgias de leitura, dos seus
questionamentos perante dialogicidade estabelecida entre voc e o texto, ou seja, entre
o leitor e o autor, porque a interao com o autor, mediante a palavra escrita, deve ocorrer
continuamente at que se esgotem os questionamentos necessrios para estabelecer a
compreenso e interpretao textual. E lembre-se, somente a prtica o levar eficincia.
Aprimorar e disciplinar as leituras o conduzir autonomia leitora, fundamental para seu
sucesso pessoal e profissional. Desejamos que voc se torne um leitor experiente, proficiente,
ativo, atuante e competente.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1- Leia um jornal de sua regio, anote quantas reportagens h no jornal que falem bem ou que
falem mal de algum governo municipal de sua regio e nos responda: a que concluso voc
chegou? O jornal a favor, contra ou mantm uma postura apartidria em relao ao partido
do governo citado?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2- O jornalista Tiezzi (2012) nos informou que o sculo XXI comeou com um nmero de
analfabetos funcionais maior do que o de analfabetos absolutos apresentado no incio do sculo
XX. Qual sua opinio sobre as possveis causas que levaram a to alto nvel o analfabetismo
funcional?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3-Considera-se texto toda mensagem transmitida por meio de cdigos lingusticos dotados
de unidade semntica, portanto, a escrita, os smbolos e as imagens podem ser considerados
textos sobre os quais devemos nos posicionar criticamente. Explique essa postura crtica que
devemos ter a respeito de todas as mensagens que nos chegam por meio de textos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

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UNIDADE III

A PRODUO TEXTUAL
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correa Faria Meneguetti
Objetivos de Aprendizagem
Entender o elo entre a leitura e a produo textual.
Reconhecer a importncia dos elementos de coeso e coerncia dos textos
produzidos.
Compreender os processos de construo de textos narrativos e descritivos.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Compreenso leitora como requisito para a produo textual
As partes constituintes da organizao da escrita
Produo de textos narrativos e descritivos

INTRODUO
Aps a dcada de 80, a sociedade entrou para o que se conhece como a era da informao,
era digital, ou ainda Sociedade do Conhecimento. As mudanas ocorreram motivadas pela
rpida evoluo dos meios de comunicao, o computador pessoal e a internet aproximaram as
pessoas, socializaram saberes, divulgaram conhecimentos antes restritos a uma determinada
classe social. Em face de toda nova tecnologia que envolve os processos de divulgao
do conhecimento, percebemos que se mantm na linha central a mais antiga inveno do
processo comunicativo: a escrita.
a velha e boa forma do processo de escrita, de produo de texto e seus variados gneros
que d vida ao mundo virtual, que fomenta a Sociedade do Conhecimento. Acredita-se que em
todo o tempo de sua existncia, a escrita nunca antes tenha sido to usada como agora. Por
mais que algum ou algum aluno possa dizer que no gosta de escrever, ao sentar-se diante
de um computador, a primeira coisa a fazer digitar, ou seja, escrever.
A escrita pode estar de cara nova, a caneta pode no ser o instrumento mais utilizado; o papel
deixou de ser o suporte principal da comunicao escrita; as formas de escrever esto mais
concisas, mais objetivas; as mensagens virtuais instauraram uma forma nova de escrever
incorporando as vantagens da oralidade, o descomprometimento com o formalismo, mas ainda
assim a escrita um poderoso meio de comunicar-se. Basta voc analisar no dia de hoje
quantas vezes voc se comunicou com algum por meio da escrita, contando os bilhetes,
recados, mensagens via celular ou computador.
Portanto, quando se fala em produo textual, fala-se sobre a capacidade de participar do
mundo letrado, de no ficar s margens da sociedade como mero expectador do conhecimento
quando se tem meios de expressar o prprio conhecimento, contribuindo culturalmente com
essa construo.

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A fora da comunicao escrita de uma multiplicidade infinita e desejamos, caro(a) aluno(a),


que este material seja motivo de transformao da forma de encarar a produo textual como
mero objeto de avaliao, para um ato de comunicao imprescindvel para a formao do
cidado letrado.
Para voc que j um exmio escritor, este material poder ser um apoio ao seu potencial
de escrita; para voc que acredita que no consegue escrever por falta de habilidade, esse
material poder ser o incio de muitas aventuras bem-sucedidas ao mundo da escrita. O ideal
que se comece a produzir textos escritos ainda na infncia, mas se isso no ocorreu por
motivos alheios sua vontade, nunca tarde. Zlia Gattai comeou a escrever com 63 anos
incentivada pelo marido Jorge Amado. Mesmo que voc no esteja convivendo pessoalmente
com um grande escritor como Jorge Amado, conviva com os livros dele e de outros autores,
busque nessa convivncia a coragem de revelar o(a) grande escritor(a) que existe dentro de
voc. Comece agora! Escrever um texto longo ou um livro leva tempo, no o perca, pois tempo
foi feito para ser aproveitado e no para ser perdido.

Fonte:Shutterstock.com

Vamos ao, coloque seu crebro para trabalhar.

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A COMPREENSO LEITORA COMO REQUISITO BSICO DA PRODUO


TEXTUAL
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais, A leitura o processo no qual o leitor
realiza um trabalho ativo de compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos,
de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem
etc.[...] (BRASIL, 1998, pp. 69-70). So esses conhecimentos que serviro de subsdios para a
escrita, ou seja, a produo textual resultado dos contedos absorvidos em leituras diversas.
pela gramtica normativa da Lngua Portuguesa que o estudo da lngua ocorre de modo
completo, capacitando o educando numa ampliao lingustica imprescindvel para o
desenvolvimento da habilidade leitora e tambm da produo textual. Portanto, para aprender
necessrio construir conhecimento. E para o estudo da lngua, seja pela leitura ou produo
textual, se faz necessria a pesquisa.
Pesquisa? Sim, caro(a) aluno(a)! Ler muito, e ao escrever, voc deve ter em mos um dicionrio
e uma gramtica de boa referncia para que o seu conhecimento lingustico seja aprimorado.
O caminho para o seu xito na escrita est na leitura. E esse elo indestrutvel. Produes
textuais de qualidade so frutos de muitas leituras, conhecimentos acumulados, organizao
de pensamento e desenvolvimento cognitivo.
Seja essencialmente voc ao produzir seus textos. Os textos alheios serviro de base,
fundamentao terica, mas nunca devero ser cpias ou plgio.
Certamente voc carrega consigo uma experincia pessoal de leitura e produo de textos. E
agora voc poder ampli-la de modo peculiar, pelos norteamentos deste estudo.

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AS PARTES CONSTITUINTES DA ORGANIZAO DA ESCRITA


Para iniciar as nossas reflexes acerca da produo escrita, convidamos voc a viajar num
mundo nada distante: o mundo das palavras.
Por mais que se possa recorrer a um manual do bom escritor, o que o faz ser um bom escritor
realmente o mundo das palavras, sem regras a princpio, mas que vo se justapondo de
forma coerente na formao do texto. Portanto, a criatividade vem antes das regras e cada
escritor tem seu prprio processo de criao que deve ser respeitado e valorizado, o que no
significa desprezar as regras da escrita. Na produo textual a criatividade a pedra preciosa
em seu estado bruto e as regras da produo escrita so os instrumentos utilizados para sua
lapidao.
A criatividade se busca no conhecimento de mundo, nas experincias vivenciadas, em histrias
lidas e ouvidas, em toda e qualquer leitura feita, pois at mesmo um trecho lido em um jornal ou
panfleto comercial pode ser usado para aguar a criatividade. Portanto, a criatividade uma
construo mental baseada no conjunto de conhecimentos que adquirimos ao longo da vida,
que se junta nossa capacidade de imaginao proveniente de nossos sonhos, hipteses
levantadas acerca de assuntos reais ou irreais.
Em relao s regras da escrita, o primeiro passo decidir para qual pblico nosso texto
se destina. A deciso do como escrever, a linguagem a ser usada, o tema a ser abordado,
dependem muito da destinao do texto. Ser um texto destinado ao pblico infantil, adulto,
ou ser um trabalho de concluso de curso, uma dissertao ou tese? Qual o gnero a ser
trabalhado? Esses so os primeiros direcionamentos a serem seguidos na definio da
estrutura do texto.
Costa Val (2006) considera texto como toda a unidade lingustica comunicativa bsica,
entendendo-se como texto tanto a comunicao oral como a escrita, pois ambos no so
fragmentos comunicativos, mas textos dotados de significados que so produzidos pela

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textualidade composta por elementos responsveis pelo processo sociocomunicativo do texto.


Tais elementos, segundo Costa Val (2006) e Koch e Travaglia (2008), so: intencionalidade,
informatividade, aceitabilidade, situacionalidade, intertextualidade, coerncia e coeso.
A intencionalidade citada por Costa Val (2006), Koch e Travaglia (2008), refere-se produo
textual coerente e coesa com objetivos definidos pelo autor que podem ser informar, divertir,
impressionar, alertar, convencer, pedir, criticar, elogiar etc. A aceitabilidade se refere, primeiro,
expectativa do produtor da aceitao de seu produto e depois ao receptor, ao nvel de
aproveitamento, utilidade, relevncia, aquisio de novos conhecimentos por meio da leitura;
fatores que envolvem a capacidade do texto em cumprir com seus objetivos, por esse motivo
a produo de um texto deve ser pensada como um todo; no haver aceitao se o texto for
incoerente ou estiver fora dos padres textuais aceitveis.
A situacionalidade compreende a adequao do texto situao sociocomunicativa, so os
elementos responsveis pela relevncia e pertinncia do texto quanto ao contexto em que est
inserido. O contexto orienta tanto a produo como a recepo textual, elemento definidor
da coerncia, neste caso, a autora cita as placas de trnsito que so muito mais coerentes que
longos textos expostos na rodovia para informar ou advertir os motoristas (COSTA VAL, 2006;
KOCH; TRAVAGLIA, 2008) .
Quanto informatividade, o texto deve apresentar dados suficientes para sua compreenso,
nem de mais, nem de menos. O texto no pode trazer somente dados novos, inusitados, o que
impossibilitaria a compreenso do leitor; h a necessidade de integrao entre o dado e o novo
para a contextualizao da informao nova (COSTA VAL, 2006; KOCH; TRAVAGLIA, 2008).
A intertextualidade, para Costa Val (2006) e Koch e Travaglia (2008), refere-se dependncia
do conhecimento de outras unidades lingusticas para a compreenso/produo de outros
textos. H uma colaborao contnua entre os textos para que se possa atingir a aceitabilidade,
promover a autenticidade, aumentar a capacidade informativa. Portanto, podemos afirmar que
em todo texto est presente a intertextualidade.

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Conforme Koch e Travaglia (2008), o conhecimento de mundo do leitor, o conhecimento


compartilhado que se refere ao conhecimento em comum entre autor e receptor, a inferncia
que o uso do conhecimento de mundo para a compreenso textual e os fatores de
contextualizao que so a ncora do texto, so elementos fundamentais na construo da
coerncia textual que devem ser analisados pelo autor para que sua intencionalidade seja
atingida.
A coerncia e a coeso so citadas por Costa Val (2006) e por Koch e Travaglia (2008) como
elementos fundamentais na construo do sentido do texto, elementos esses que merecem
destaque em nosso trabalho.

A COERNCIA
A coerncia faz parte do plano do contedo, a condio fundamental para a existncia textual.
Independente da natureza temtica do texto, a coerncia que vai determinar o sentido do
texto. O que se diz, o que se escreve, deve ter sentido para quem ouve ou para quem l e este
sentido s pode ser encontrado na justaposio de sentenas que se completam. Portanto,
coerncia atribuir sentido unitrio global ao texto, o encadeamento das ideias que se
justapem em uma sequncia lgica.
Para Koch e Travaglia (2008), o texto pode apresentar coerncia global e local. Coerncia
quanto ao sentido global se refere ao processo intertextual, ou seja, a relao do texto
com o contexto incluindo o conhecimento de mundo do leitor, sua capacidade cognitiva de
interpretabilidade de leitura; ocorre a incoerncia global quando no h relao intertextual,
quando se perde a relao contextual entre texto e leitor, texto e sentido. Nesse mesmo sentido,
Pignatari (2010) designa a coerncia global de coerncia externa. Coerncia local quando
h relao intratextual, encadeamento das ideias, utilizao de elementos coesivos para a
unificao de sentido; a incoerncia local ocorre quando esses elementos so negligenciados,
quando as partes do todo se perdem, formando fragmentos isolados. Para coerncia local,

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Pignatari (2010) utiliza o termo coerncia interna.


Esclarecendo: intertextual significa o estabelecimento de relaes entre textos diferentes, que
seriam as relaes de informaes contidas no texto com informaes que esto fora do texto;
intratextual significa relaes das ideias dentro do texto, relaes entre as informaes que
esto dentro do texto.
Para Fiorin e Savioli (2007), coerncia um conjunto harmnico, em que todas as partes se
encaixam de maneira complementar de modo que no haja nada destoante, nada ilgico, nada
contraditrio, nada desconexo (FIORIN; SAVIOLI, 2007, p. 261).
A coerncia passa despercebida de nossas leituras, ao passo que a incoerncia facilmente
percebida. A coerncia permite que nossa leitura flua normalmente sem interrupes, a
incoerncia causa bloqueios, paradas na leitura na tentativa de decifrar o que est escrito.
Nos primeiros textos escritos pelas crianas, a ideia de coerncia j est presente. Quando
ela escreve, por exemplo: O meu boi roxo come barbante, a coerncia est presente, mesmo
que cause estranheza aos olhos do professor; percebe-se que a frase contm o sujeito boi,
o adjetivo do sujeito roxo, a ao cometida pelo sujeito representada pelo verbo comer e o
objeto direto representado pelo barbante. No se pode confundir criatividade, imaginao e
fico com falta de coerncia. Independente da cor do boi e o que ele come, a frase tem
sentido, portanto, tem coerncia. Portanto, s se pode dizer que um texto incoerente se ele
no apresenta construo de sentido, se no houver nele elementos estruturais que apontem
um fato, uma mensagem, uma ideia ou informao.
Podemos dizer tambm que incoerente um texto que apresente ideias contraditrias, como
exemplo, podemos citar a seguinte frase: O heri salvou a vtima fatal, nesse caso falta a
compreenso do significado da palavra fatal, se fatal, no tem mais como salvar.
Portanto, o grau de conhecimento que se possui da lngua pode ocasionar deformidades na
produo da escrita, assim como tambm o conhecimento de mundo do leitor, pois a maior

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parte dos conhecimentos necessrios compreenso textual no vem explcita no texto, mas
na capacidade de inferncia, do conhecimento prvio sobre o assunto tratado. Desta forma,
seria incoerente produzir um texto sobre polticas pblicas, por exemplo, se no se domina o
assunto. Se no h leitura base da produo textual, seria incoerente exigir de alunos do curso
de pedagogia que compreendam e produzam textos cientficos da rea da medicina.

A COESO
Se coerncia a interligao entre as ideias do texto, o elemento que promove este elo
a coeso, o que Costa Val (2006) define como conectividade textual. Para um escritor
principiante, s vezes a maior dificuldade juntar as ideias que esto soltas no pensamento,
o verbo de ao, os adjetivos e sujeitos esto bem definidos, mas h falta de conhecimento
do uso dos conectivos. Portanto, coeso a transio entre as ideias do texto promovida
por palavras ou expresses que servem para estabelecer elos, para criar relaes entre
segmentos do discurso, entre os perodos, os pargrafos. o que Koch (2005) chama de elos
coesivos. Temos nossa disposio vrios conectivos, entre eles, podemos citar os pronomes
relativos: o qual, os quais, cujo, cujas, que; as expresses: apesar de tudo; depois disso;
claro que; nada disso; por conta disso e as conjunes: embora; entretanto; ento; portanto;
porque; assim; tambm.
H algumas palavras que podem ser usadas como elementos coesivos de transio, as
mais comumente utilizadas so: alm disto; de modo que; bem como; atualmente, segundo,
conforme, de acordo com. H pronomes que so usados como elementos de coeso referencial,
entre eles esto: meu, eu, tu, eles, este, aquele, algum, nenhum. E tambm so utilizados os
elementos de coeso por substituio, que so as palavras utilizadas para substituir o nome,
evitando a repetio no texto, como por exemplo, substituir o nome prprio por um nome
comum, o nome da pessoa pelo cargo que ela ocupa, pela posio na famlia (o pai, a me
etc.). Para entendermos melhor, vamos observar o exemplo dado por Pignatari (2010, p. 22):

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Exemplo:
As mulheres acumulam hoje inmeras funes, diferentemente das mulheres de tempos
passados, quando bastava s mulheres se ocuparem com os filhos e com as organizaes
domsticas.
Exemplo de substituio:
As mulheres acumulam hoje inmeras funes, diferentemente das de tempos passados,
quando bastava a elas se ocuparem com os filhos e com a organizao domstica.
Obrigatoriamente a coerncia tem que estar presente para a construo do sentido no texto,
mas no necessariamente a coeso. Para que isso fique claro para voc, formulamos dois
trechos em que podem ser analisadas essas situaes:
1 Estou ouvindo hip-hop que est tocando no rdio. Portanto, a valsa um ritmo clssico.
claro que o sangue que corre nas veias segue o ritmo do corao. Entretanto, as varizes se
formam porque o sangue no segue o ritmo do corao.
2 Domingo, feira, pastel, almoo, famlia, cochilo, jogo, pizza, cama, segunda-feira.
Na primeira situao percebemos os conectivos "portanto", " claro" e "entretanto", mas nem
por isso podemos dizer que h um sentido no texto, pois as frases esto desconectadas, no
representando uma unidade semntica, exigncia da coerncia textual, que a necessidade
de se tomar um assunto como base de referncia para a produo textual ou incrementar o
texto com argumentos que explicitem as ligaes existentes entre os assuntos abordados em
cada frase.
O segundo tema no apresenta elementos coesivos, mas apresenta coerncia pelo fato das
palavras terem unidade de sentido. O texto descreve um dia de domingo na vida de um cidado,
podemos visualizar suas aes durante o dia at o perodo da noite. Nesse caso, a transio
das ideias expostas no texto ocorre por meio do sentido das palavras e de suas justaposies,
ou seja, h uma sequncia lgica na posio em que as palavras foram colocadas conforme
os sentidos de cada uma delas.
Dessa forma, podemos perceber que a diferena entre coerncia e coeso paira no mbito
do encadeamento textual. Da coerncia deriva a sequncia de sentidos, o encadeamento de
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complexa rede de fatores que incluem o informacional, situacional e intencional; da coeso


deriva a sequncia destes fatores por meio de elementos lingusticos. Ou seja, a coerncia a
relao entre os significados e a coeso estabelece essa relao por meio dos signos.
A coerncia est para o contedo assim como a coeso est para a sintaxe. A funo da
coerncia a formao lgica textual, a funo da coeso a ligao das partes constituintes
do texto. Esclarecendo: sintaxe a sequncia ou ordem das palavras nas frases e estas nos
textos.

Para
se
aprofundar
mais sobre os estudos
da coerncia e coeso
textual, indicamos leitura
dos livros:
A coeso textual
A coerncia textual
Ambos da autora Ingedore
Grunfeld Villaa Koch.
Autores: Ingedore Villaa Koch
e Luiz Carlos Travaglia
Edio: 18
Editora: Contexto
Ano: 2010

Autora: Ingedore Villaa Koch


Edio: 20
Editora: Contexto
Ano: 2010

Costa Val (2006) expe quatro requisitos necessrios para a produo textual coerente: a
continuidade, a progresso, a no contradio e a articulao.
A continuidade se refere necessidade de retomada de elementos no decorrer do texto e
est relacionada com a unidade de sentido, o que no significa ficar repetindo o mesmo termo
no texto inteiro. Por exemplo, se o tema do texto for meio ambiente, elementos deste meio
devem fazer parte de todo o texto. Recorra aos elementos coesivos para evitar a repetio e
mantenha o foco da discusso.

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A progresso se refere apresentao de informaes novas a propsito dos elementos


retomados, o texto no pode andar em crculo, ele tem que evoluir dentro do assunto definido
com novos dados, novas perspectivas, o que Costa Val (2006) e Koch (2007) chamam de
relao entre o dado e o novo, o dado seria o tema j explcito no texto e o novo seria as novas
abordagens sobre o tema dentro do texto.
A no contradio se refere tanto ao mbito interno como ao mbito externo do texto. No
mbito interno, o texto no pode trazer afirmaes e negaes sobre um mesmo ponto de
vista. No confundir a no contradio com oposies de ideias debatidas em um mesmo
texto, debates baseados em oposies de ideias so sempre interessantes para qualquer
texto. Podemos citar como exemplo de no contradio afirmar que corrupo crime e no
mesmo texto alegar que a propina paga a um policial rodovirio para fugir de uma multa
uma forma de resolver um problema; oposio de ideias seria debater em um mesmo texto
os prs e os contras dentro de um mesmo tema. No mbito externo, a no contradio se
refere ao contexto situacional como, por exemplo, escrever um texto com linguagem cientfica
destinado a crianas pequenas, escrever um texto com linguagem infantil destinado ao jovem
adolescente, publicar um texto anedtico em uma revista cientfica, colocar rtulos em lngua
estrangeira em produtos vendidos no Brasil. Essas so aes que indicam contradies e a
no contradio seria a adequao do tema ao pblico e ao veculo de comunicao.
A articulao se refere teia formada pelo texto, o encadeamento das ideias, a ordem linear
dessas ideias, o processo de construo dos subtemas unidos ao tema principal.
Essa articulao possvel graas ao conhecimento armazenado em nossa memria que
ativado no momento da escrita. Koch e Elias (2010) citam os conhecimentos lingustico,
enciclopdico, de texto e interacional como tipos de conhecimentos ativados no processo da
escrita textual.
O Conhecimento lingustico refere-se ao conhecimento da ortografia, da gramtica e do lxico
da lngua utilizada. A escrita correta, segundo Koch e Elias (2010), uma ao colaborativa

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e respeitosa do autor em relao ao leitor, evitando problemas de comunicao com escritas


incorretas. Ateno especial deve ser dada s acentuaes grficas e pontuaes, pois a falta
destes pode gerar confuses como no exemplo abaixo:
O valor da Vrgula!
Vrgula pode ser uma pausa... ou no.
No, espere.
No espere...
Ela pode sumir com seu dinheiro.
23,4.
2,34.
[...]
Ela pode ser a soluo.
Vamos perder, nada foi resolvido.
Vamos perder nada, foi resolvido.
A vrgula muda uma opinio.
No queremos saber.
No, queremos saber.
A vrgula pode condenar ou salvar.
No tenha clemncia!
No, tenha clemncia!
[...]
Fonte: Texto publicitrio publicado na Revista Veja 9 abr. (2008 apud KOCH; ELIAS, 2010, p. 40).

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O conhecimento enciclopdico definido por Koch e Elias (2010) como a busca na memria do
conhecimento de mundo que possumos, que seria o conhecimento culturalmente construdo,
como por exemplo, o significado de datas comemorativas, a evoluo histrica do homem, a
evoluo tecnolgica da datilografia digitao etc.
O conhecimento de texto fornece os modelos a serem seguidos e, alm disso, conforme Koch
e Elias (2010), um texto sempre resposta a outro texto, o que se configura no princpio da
produo textual: a intertextualidade.
O Conhecimento interacional referido por Koch e Elias (2010) remete ativao do autor de
suas prticas culturais e histricas as quais possibilitam: configurar na escrita a sua inteno;
determinar a quantidade necessria de informaes para que a mensagem seja transmitida
com sucesso; selecionar a variante lingustica adequada para o propsito a que o texto se
destina; adequar o gnero textual a situao comunicativa; utilizar sinais de articulao e

Fonte:Shutterstock.com

apoios textuais para facilitar a compreenso leitora.

Na produo textual, parte-se de modelos j existentes, se tivssemos que inventar os gneros


discursivos, dificilmente a comunicao fluiria com xito. Se tivssemos que produzir um texto
jurdico sem termos conhecimento da rea, teramos dificuldades em escrever, portanto a

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produo textual deve sempre estar relacionada ao que j se conhece e esse conhecimento
se constri e se reconstri a partir de nossas prticas sociais. Isso significa que no somos
totalmente livres para usar qualquer gnero textual, mas estamos condicionados a adequao
verbal situao social (KOCH; ELIAS, 2010).
Portanto, para a produo textual o primeiro passo escolher um tema cujo desdobramento se
ampare em nossos conhecimentos prvios e outros que podem ser resultados de pesquisas.
Da mesma forma que o produtor textual constri suposies acerca do leitor, o leitor tambm
constri expectativas de leitura e estas comeam a partir do tema que o fio condutor da
leitura. Quando falamos em tema, estamos nos referindo ao assunto abordado no texto e
o ttulo do texto deve representar esse tema de forma clara e objetiva, a fim de orientar o
leitor, e no decorrer do texto devemos promover o que Koch e Elias (2010) designam de
manuteno temtica, que o desenvolvimento do texto sem a perda do tema sobre o qual
ele se desenvolve.
Na definio do tema, a primeira deciso recai sobre o assunto que se deseja falar, como por
exemplo, podemos falar sobre a violncia escolar. Portanto, nosso tema a violncia escolar,
porm dentro desse tema existem conceitos diferentes para cada situao apresentada,
ou seja, o tema violncia escolar pode abranger drogas nas escolas, depredao escolar,
violncias pontuais e bullying. Diante disso, temos que decidir sobre qual foco estar nossa
ateno na produo textual, caso seja um texto longo como um livro, uma dissertao ou
tese com o objetivo de relatar as variantes da violncia escolar, podemos abordar todos esses
conceitos. Caso seja um texto menor, h a necessidade de delimitar o plano de escrita e
escolher um tema, podendo ficar desta forma:
Violncia escolar: o bullying e suas caractersticas.
Violncia escolar: a depredao e suas manifestaes.
Violncia escolar: o trfico no mbito escolar.

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Percebe-se que o tema gira em torno da violncia escolar, mas o assunto tratado foi delimitado
para uma das caractersticas da violncia escolar. Procedendo dessa forma, estaremos
realizando a focalizao, um dos itens da produo textual citados por Koch e Elias (2010) que
se refere delimitao do tema a ser tratado no texto, um recorte do contexto sob o qual o
autor possui maior conhecimento ou interesse.
Na delimitao feita a escolha do tema sobre o qual o autor ir produzir referenciaes, que
significa citar algum, algo, fatos, eventos ou sentimentos de acordo com o tema escolhido.
Em toda atividade discursiva, pressupe-se a referenciao, pois o que se fala ou o que se
escreve, se fala ou se escreve de algum, de algo, no caso, da escolha pelo tema violncia
escolar, a referenciao ser sobre a violncia escolar, se houve a delimitao do assunto
para a depredao escolar, a referenciao ser sobre esse tema. Na progresso do texto,
tais referenciaes devem ser retomadas para esclarecer ao leitor as relaes entre o que
se diz e o tema principal do texto, e em outros momentos novas referenciaes devem ser
introduzidas, o que Koch e Elias (2010) chamam de progresso referencial, que promove o
desenvolvimento do texto por meio de novas informaes que vo se encadeando de forma
sucessiva.
Essas novas referenciaes devem ter relaes de significados com as referenciaes
anteriores, por exemplo, mantendo o nosso tema sobre violncia escolar e escolhendo a
depredao como foco principal, iniciamos nosso texto esclarecendo o conceito de violncia
escolar, introduzimos o tema depredao escolar contextualizando-o com a violncia escolar
e introduzindo novas referenciaes acerca da depredao como, por exemplo, a violncia
simblica exercida na escola sobre o aluno como possvel fator motivacional.
Percebe-se que na continuidade do texto deve haver um equilbrio entre a repetio ou
retomada de aspectos importantes e progresso, remetendo a algo novo, uma informao
nova. Neste ponto, Koch e Elias (2010) retomam o conceito do dado e do novo, que seria o
encontro de informaes j conhecidas pelo leitor com o conceito novo. O dado ser a base de
inferncia do leitor, so as informaes implcitas no texto contrapondo-se com as informaes

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explcitas que seria o novo. Aqui retomado o exemplo do iceberg quando o que se v
apenas uma ponta do iceberg e a estrutura maior est submersa nas guas (KOCH; ELIAS,
2010, p. 207). Assim se efetua o princpio da economia, ou seja, o conhecimento prvio do
leitor evita que o produtor realize a tarefa rdua de explicar os detalhes da situao sem afetar
o princpio da explicitude que a deciso sobre quais informaes so importantes para que
o leitor consiga compreender a mensagem.
A repetio ou retomada do termo, citada por Koch e Elias (2010), um recurso adotado
na progresso textual, porm deve ser vista com cautela, pois repetio no significa repetir
o tempo todo o termo referenciado, mas sim retomar o essencial do que foi referido para
progredir nas discusses.
H as repeties realizadas para produzir efeitos estilsticos, como as repeties realizadas
em poemas e canes, e h a repetio retrica que seria a retomada do termo referido
para reforar a argumentao. No contexto das repeties textuais, h o recurso chamado
paralelismo que se refere a um recurso utilizado para descrever estruturas com significados
iguais utilizando elementos diferentes. A Bblia rica em construes paralelas, vejamos o
exemplo abaixo:
Exemplo:
A Tua palavra lmpada para os meus ps e luz para meu caminho (Salmos 119:105).
Para entendermos melhor o paralelismo no versculo citado, podemos fazer a seguinte anlise:
O Pronome Tua remete imagem de Deus, fato que sabemos pelo conhecimento contextual
que temos da Bblia, local de publicao do versculo. No versculo, a palavra de Deus tem
duas funes: 1. uma lmpada para os meus ps; 2. uma luz para meu caminho. A palavra
luz e lmpada se configuram num paralelo, pois so palavras diferentes que remetem ao
mesmo significado, que seria iluminar; ps e caminho tambm podem ser considerados um
paralelismo nesse versculo, pois ambos remetem ao significado caminhar.

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Esse recurso recorrente em poemas, msicas e textos que buscam uma construo estilstica
sem repetir de forma cansativa os mesmos termos.
Outro efeito citado por Koch e Elias (2010) a parfrase, que podemos usar para retomar ou
esclarecer um conceito descrito anteriormente; para esse efeito podemos utilizar termos como:
isto ; ou seja; segundo; conforme; em outras palavras.
No desenvolvimento do texto, pode-se perceber a progresso do tema, que pode ser feita
de forma constante em enunciados sucessivos; progresso linear quando o assunto que se
expe no enunciado anterior o tema do enunciado seguinte; progresso com diviso do tema
quando esse subdividido em partes e cada uma trabalhada em enunciados subsequentes.
A progresso textual pode ainda ser realizada sob tpicos, por exemplo, quando citamos a
violncia escolar como tema e decide-se falar sobre todas as suas vertentes, cada tpico se
refere a uma vertente ou, se o assunto tratado a alfabetizao, podemos discorrer sobre a
alfabetizao de crianas, de adultos, os mtodos de alfabetizao, os instrumentos utilizados
para alfabetizar. Se quisermos, podemos escolher apenas um aspecto da alfabetizao para
escrever o que seria a delimitao do tema. Se optarmos por falar sobre todos os tpicos,
teremos que dar conta dessa tarefa dentro do texto e subdividi-los em pargrafos.
A paragrafao organiza os tpicos textuais, havendo continuidade de assunto, pode-se
continuar escrevendo no mesmo pargrafo, havendo descontinuidade ou mudana do assunto
ou tpico, deve-se separ-los em pargrafos.
Dessa forma, os tpicos so divididos por pargrafos que seguem a sequncia determinada
no primeiro pargrafo, ou seja, a funo do primeiro pargrafo, definido como introduo,
orientar o leitor sobre as sequncias em que os tpicos do tema sero abordados.
Se optarmos por falar em tpicos, devemos lembrar que todos devem estar encadeados
com o tema principal, o chamado encadeamento descrito por Koch e Elias (2010) que citam
duas formas de procedimento: o encadeamento por justaposio, quando os enunciados

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so justapostos apenas com conexo semntica sem a utilizao de conjunes, em alguns


desses casos podemos utilizar letras do alfabeto ou enumerar os tpicos para determinar as
sequncias em que sero apresentados nos textos; e o encadeamento por conexo ocorre
quando so utilizados os conectivos, como os que j vimos anteriormente (mas, todavia,
entretanto, porm, segundo, conforme etc.).
E por fim, falamos baseadas em Koch e Elias (2010) sobre a elegncia textual que se define
na escolha das palavras que melhor definem o assunto, as autoras citam como exemplo os
termos domiclio ou imvel, que seriam bem aceitos em um texto jurdico e soariam estranhos
em textos literrios narrativos nos quais seria prefervel utilizar lar, casa, residncia, moradia,
manso, palacete, biboca, barraco, apartamento etc., atentando-se para o fato de que apesar
de todos terem o mesmo significado, no se aplicam em todos os contextos, a escolha do
termo deve ser na adequao vocabular ao ambiente que se queira reproduzir.
Essa referncia das autoras nos remete s variaes lingusticas trabalhadas na primeira
unidade. Percebe-se que tambm na produo textual o vocabulrio deve se adequar ao
objetivo e ao gnero textual.

PRODUES DE TEXTOS NARRATIVOS E DESCRITIVOS


O homem utiliza a linguagem para trs funes bsicas: narrar, descrever e dissertar. Usa
a narrativa para narrar fatos, eventos, situaes; descreve seres animados e inanimados e
disserta para se posicionar, convencer, persuadir (PIGNATARI, 2010). Se essas trs funes
bsicas da linguagem oral so as mais utilizadas pelo homem, passam a ser tambm as mais
utilizadas na linguagem escrita na qual se transformam em gneros narrativos, descritivos e
dissertativos.
Para cada gnero h uma linguagem prpria, e ainda dentro dos gneros h as variaes
contextuais que exigem conhecimento vocabular do contexto em que est inserido o tema;

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um texto descritivo de paisagem utiliza vocabulrios diferentes do texto descritivo de uma


mquina, por exemplo. Dessa forma, cada texto contm uma particularidade que o diferencia
dos demais, ao mesmo tempo que segue regras globais como a coerncia e a coeso. Portanto,
se queremos nos aventurar pelo mundo da escrita, devemos conhecer estas particularidades.

Fonte:Shutterstock.com

PRODUO DE TEXTOS NARRATIVOS

O que seria do mundo sem a fico? Imaginem o mundo sem a Cinderela, aquela imagem
encantada de seu rodopio danando uma valsa com o prncipe encantado, vestindo aquele
vestido azul radiante, ou as peripcias de Dom Quixote de La Mancha, Zorro, do Tarzan, ou
o mundo mgico da Alice viajando pelo pas das maravilhas, as aventuras de Harry Potter e
tantos outros personagens que s existem na fico.
A narrao sempre esteve presente na histria da humanidade, as gravuras nas pedras
feitas pelos homens das cavernas so narrativas; os mitos da criao passaram de gerao
a gerao por meio da narrativa; a Bblia um texto narrativo. o gnero mais presente nas
atividades das sries iniciais do ensino fundamental porque ele faz parte da literatura infantil,
das fbulas, dos contos, as aventuras dos heris so todas descritas no gnero narrativo.

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tambm o primeiro gnero textual produzido pelas crianas. Quando elas escrevem, elas
querem narrar algo, contar algum fato da sua vida, contar uma histria que viram acontecer ou
viajar nas palavras e narrar uma aventura ficcional.
O gnero narrativo parte das aes decorridas na evoluo temporal e abarca vrias estruturas
e estilos, conforme esclarece Gancho (2004), podemos dizer que h o gnero narrativo pico,
estruturado sobre uma histria; o gnero narrativo lrico, pertencente poesia lrica, e o gnero
narrativo dramtico, que envolve o texto teatral. As narrativas ficcionais so mais difundidas na
forma de romance, novela, conto e crnica.
Conforme Pignatari (2010), o texto narrativo tambm no imparcial, o autor argumenta que
por meio da exposio dos dados narrativos, o ambiente, espao ou personagem descrito
de forma subjetiva, expondo a opinio do autor. Pignatari (2010) cita a situao em que o autor
quer referenciar uma criana do sexo masculino, a referncia pode ser feita pelos termos
menino, moleque, garoto, anjo ou pestinha, esses dois ltimos termos denotariam a inteno
do autor em convencer o leitor de que se trata de um menino bom, com comportamento
educado, ou um menino ruim, mal educado.
O texto narrativo tambm utilizado em reportagens jornalsticas e tambm nesses veculos
de informaes pode-se observar que em muitos casos o reprter-narrador no narra de forma
imparcial, conforme pudemos analisar na unidade II ao debatermos a leitura crtica de textos
jornalsticos. Pignatari (2010, p. 33) cita um texto hipottico para anlise:
1 Os desabrigados invadiram novamente a propriedade particular no centro da cidade e a
polcia precisou usar a fora.
2 A polcia agrediu os desabrigados que tentavam ocupar um prdio abandonado no centro
da cidade.
Percebam que por meio da escolha de palavras adequadas, os textos refletem interpretaes

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diferentes para uma mesma situao. O primeiro texto usa a palavra invadir e o segundo usa
ocupar, da mesma forma escolheu-se as palavras prdio particular x prdio abandonado e
precisou usar a fora x agrediu.
O primeiro texto articula as palavras para narrar uma ao criminosa cometida pelos
desabrigados que tentavam invadir um imvel particular, o segundo texto articula as palavras
para narrar a ao de pessoas buscando abrigo em um imvel abandonado e que foram
agredidas pela polcia.
Para a produo do texto narrativo, a primeira coisa a ser decidida qual a histria que ser
contada e decidir qual ser o papel do autor no texto, se ser o narrador apenas, aquele
que observa e conta o fato sem se fazer presente, ou se ser o narrador personagem, uma
personagem envolvida na histria. Portanto, necessrio ter cincia da existncia do narrador
observador e do narrador personagem para definir um estilo de escrita que dever seguir at
o final do texto.
O narrador observador narra a histria como algum que est apenas observando, portanto
o verbo dever estar na terceira pessoa do singular, como podemos observar no seguinte
exemplo:
Exemplo: Ela no sabia que havia uma pedra no meio do caminho.
Se preferir adotar o estilo narrador-personagem, o texto pode ser escrito em primeira pessoa.
Exemplo: Eu no sabia que havia uma pedra no meio do caminho.
Para Gancho (2004), a narrao consiste em representar coerentemente uma sequncia de
acontecimentos reais ou supostamente sucedidos envoltos nos seguintes elementos:
Personagem: pessoa ou pessoas que atuam na narrativa pode(m) ser principal(is) ou
protagonista(s) que pode(m) ser representada(s) pelo heri ou anti-heri e personagens

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secundrios, tpicos ou caricaturais que representam os demais participantes da histria


formando a ncora dos protagonistas. As caractersticas principais dos personagens devem
ser descritas, pois so fatores importantes na interpretao do texto.
Espao: o espao fsico onde se desenvolve a ao das personagens, sendo uma narrativa
longa, com vrias pginas, a descrio do espao poderia ser feita de forma detalhada. Sendo
uma narrativa curta, deve-se descrever o espao com informaes suficientes para que o leitor
saiba onde os fatos esto ocorrendo.
Ambiente: so as caractersticas sociais, econmicas, psicolgicas e morais em que vivem os
personagens. Com poucas palavras pode-se revelar se se trata de algum com alto ou baixo
poder aquisitivo, se o perfil da personagem de algum calmo, agressivo, se um imoral ou
um personagem moralista.
Tempo: sequncia linear dos acontecimentos da narrao, poca em que se passa a histria
ou durao dos fatos. Os fatos devem ser narrados na sequncia em que aconteceram, caso
haja referncias passadas, o leitor deve ser avisado de que o que se descreve faz parte da
memria do narrador.
Enredo: so as aes que acontecem em torno dos personagens, pode ser chamado de
trama ou histria. O enredo pode ser apresentado em quatro partes: a exposio do tema
central, que seria a introduo da histria para o leitor se situar no tempo e no espao. Na
introduo devem ser respondidas as seguintes perguntas: quem, quando, onde e o que.
como se a introduo fosse a margem de um rio que se comea a conhecer.
Complicao: ou conflito, que seria um problema a ser resolvido, um fato que incomoda
ou um sonho a ser realizado. A pergunta que deve ser respondida o por qu, o como, a
descrio do problema enfrentado ou dos mistrios a serem revelados. A complicao seria a
corredeira do rio, a aventura, a ao.
Clmax: que seria o ponto culminante da histria, momento de maior tenso, pode ser o

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momento em que o mistrio revelado, descoberto; a soluo encontrada. Na corredeira do


rio o clmax seria a descida da cachoeira.
Desfecho: seria o final feliz ou no, momento em que as coisas se acomodam, tudo volta ao
normal, a aventura acabou, mas deixou uma marca, uma moral ou um aprendizado. So as
guas do rio que se encontram calmas novamente terminando um trajeto cheio de suspense
e aventuras.
Na estrutura do contedo temos o tema, o assunto e a mensagem que no representam as
mesmas coisas.
O tema a ideia em torno da qual a histria se desenvolve, por exemplo:
Tema: Passeio no bosque. Meu pai me levou a um passeio no bosque.
O assunto se refere concretizao do passeio, o que aconteceu.
Exemplo: O passeio estava muito animado, vimos bichos, comemos pipoca.
A mensagem um pensamento sobre o passeio.
Exemplo: Adoro passear com meu pai.
Conforme Gancho (2004), dentro do contedo pode ocorrer tambm o discurso direto e o
indireto, pode-se usar a narrativa direta descrevendo a fala do personagem, como no exemplo:
Mrcia perguntou a Pedro: - Vamos brincar?
No que Pedro respondeu: - Vamos!
Ou pode ser utilizada a narrativa indireta, como no exemplo:
Mrcia perguntou a Pedro se ele queria brincar e Pedro respondeu que sim.

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Como podemos perceber, a produo de uma narrativa no requer habilidades de exmio


escritor, basta ter uma histria para contar, disposio para escrever e coragem de se aventurar.

Curiosidade histrica do texto narrativo citado por Marcelo Bulhes


Um caso curioso. Em 1870, O Dirio de Notcias, jornal de Lisboa, passou a publicar uma srie de
cartas misteriosas que comunicavam um sequestro, um assassinato e, a partir da, mais outras situaes apavorantes. O remetente da primeira carta, incgnito, dizia-se ser a vtima, junto com um amigo,
do tal sequestro, ocorrido em uma estrada deserta. Assim teria acontecido: enquanto passeavam a
cavalo, repararam em uma carruagem estacionada. Tratava-se de uma emboscada. Dominados so
eles por trs sujeitos mascarados e logo conduzidos, de olhos vendados, a uma misteriosa casa. L
dentro, depararam com um corpo. Revela-se o motivo do sequestro: sendo um dos dois mdicos, tinha
sido levado at ali para assegurar se estava morto ou se ainda vivia aquele corpo imvel, o de um belo
jovem, de aparncia inglesa, paralisado pela ao de um narctico. Est morto, diz o mdico sequestrado. Expe-se o enigma: suicdio ou assassinato? E, no ltimo caso, quem teria matado? Alguns
dos mascarados? Algum fora dali? Alguma mulher, dona do radioso fi o de cabelo loiro encontrado
prximo ao cadver...? Armam-se conjecturas. Os dois companheiros sequestrados fi cam prisioneiros
e, algum tempo depois, um deles liberado.
Lisboa passou a acompanhar empolgada, a partir da primeira carta publicada no Dirio, uma srie
de outras situaes extravagantes. Diante da srie de textos enigmticos anunciados pelo ttulo de O
mistrio da estrada de Sintra, a cidade vivia a expectativa de novas aventuras ou do desvendamento
da envolvente trama. Longe disso, a narrativa vai complicando e se expandindo. Novas cartas chegam
redao do Dirio, assinadas por diferentes indivduos que se diziam envolvidos no caso, narrando
outras situaes surpreendentes.
[...] Os episdios se superam em ocorrncias trgicas e passionais, como no caso de Carmem, cujo
amor a conduz morte e a um sepultamento acompanhado por marinheiros em alto mar.
difcil supor que os leitores de Lisboa de 1870 estivessem levando a srio aquelas pginas to
cheias de peripcias, ou seja, que as estivessem lendo como um material noticioso-informativo. Seja
como for, tais leitores embarcaram na narrativa e estiveram vagando por mares e territrios cada vez
mais longnquos. [...]
Descoberto o assassinato, uma ltima carta ainda publicada no Dirio de Notcias esclarecendo

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que tudo no passara de pura brincadeira, puro artifcio de fi co. E subscrevem os autores da pea
inventada e pregada: Ea de Queirs e Ramalho Ortigo em 27 de setembro de 1870.
[...]
Segundo Brito Broca, no haveria um plano previamente traado pelos dois autores para o desenrolar
da trama. Alis, os dois nem estariam juntos para escrever o texto. Ramalho escrevia de Lisboa e Ea,
de Leiria. Cada um tomaria a tarefa de desenvolver a narrativa a partir do ponto em que o outro deixasse. Assim foi feito. E o sucesso foi considervel. Tanto que aquelas pginas de jornal depois foram
transplantadas para o formato confortvel do livro, reproduzido em vrias edies.
Referncia: BULHES, Marcelo. Jornalismo e literatura em convergncia. So Paulo: tica, 2007,
pp. 83-85.

Fonte:SHUTTERSTOCK.COM

PRODUO DE TEXTO DESCRITIVO

Geralmente, dentro do texto narrativo h trechos que so descritivos, quando se quer apresentar o tempo, o espao, os personagens e os fatos, h a necessidade de descrev-los, portanto
quando se escreve uma narrao, tambm se pratica a capacidade bsica de descrio. Podemos dizer que descrever produzir um retrato falado de uma imagem, um objeto, ambientes,
paisagens, seres vivos.

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Porm, ao descrever, podemos ir muito alm da descrio bsica, pois descrever ter tambm
a sensibilidade de perceber as caractersticas prprias dos seres animados e inanimados por
meio das indicaes dos aspectos mais caractersticos que os distinguem. Para descrever, o
autor pode utilizar os cinco sentidos: a audio, a viso, o tato, o olfato e o paladar.
Portanto, descrever no s enumerar caractersticas, mas ressaltar os traos mais salientes
que podem determinar a impresso do leitor sobre o objeto descrito. Por exemplo, ao lermos a
palavra cadeira vem a nossa mente um objeto que todos conhecemos, mas so todas iguais?
A cadeira que eu imaginei a mesma cadeira que voc imaginou? Com certeza no. Mas
se descrevermos cadeira em modelo padro em madeira rstica de pinho, j conseguimos
aproximar a nossa viso, ainda que no totalmente.
Por outro lado, se descrevermos cadeira velha de madeira com assento e encosto de palha,
imaginamos um local rstico, mas se descrevermos cadeira de madeira de lei com assento
e encosto em veludo, nossa imaginao nos remete a um ambiente requintado, de luxo.
Percebe-se que na leitura de descries no ficamos apenas com a imagem do objeto em si,
mas completamos com imagens do contexto que esto na nossa mente, que seriam nossas
inferncias. Quanto mais claras forem as descries do autor, maior ser a aproximao da
imagem que nos vem a nossa mente com a imagem que o autor quer que tenhamos, tanto do
objeto como do contexto onde o objeto est inserido.
Assim como existe a escrita literria e a no literria, o texto descritivo pode seguir a mesma
regra. O texto descritivo literrio permite a fico, descrio de objetos voadores, duendes,
fadas e demais componentes da fico, pode ser carregado de emoo, exagero e destaque
para as caractersticas que se quer ressaltar. Na descrio literria, a descrio de um objeto
pode estar vinculada imagem pretendida pelo autor do contexto em geral, como na descrio
da cadeira, uma que nos remete a um contexto pobre e outra que nos remete a um contexto
requintado. Ao descrever uma pessoa, o autor pode incluir adjetivos que levem o leitor a
idealizar a personagem como bela e meiga ou rude e agressiva, que seriam as descries
psicolgicas da narrativa literria.

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No texto descritivo no literrio a fico no permitida, a linguagem tcnica, cientfica,


objetiva, cuidando com o uso de palavras ambguas, que d dupla margem de sentido
descrio podendo interferir no resultado final. O texto descritivo no literrio utilizado para
descrever aparelhos, manuais de instrues, processos, relatrios, bula de medicamentos.
A linguagem utilizada nesses tipos de textos objetiva e nunca subjetiva, ou seja, o autor do
texto descritivo no literrio deve ser imparcial, sua opinio e seus sentimentos no devem
fazer parte do texto. Se a descrio sobre um fato presenciado, o relato deve ficar em torno
apenas do que se viu e no do que se imaginou, por exemplo, ao descrever um acidente de
trabalho, a descrio deve ser sobre os fatos observados e no sobre o que se supe ter
acontecido. Essa linguagem a mesma linguagem utilizada em relatrios de Trabalhos de
Concluso de Curso, item que discutiremos na unidade IV.

A PRODUO TEXTUAL NA INTERNET


Na era do letramento digital citada por Xavier (2006), os seus usurios tm reconfigurado os
processos grficos da escrita utilizando-se de elementos antes estranhos produo textual.
Podemos citar como exemplo dessa reconfigurao uma frase escrita por uma aluna em uma
mensagem que enviou sua colega, em que estava escrito: KDV6? A primeira impresso que
temos que se trata de um cdigo, que as alunas estavam tentando passar uma mensagem
decodificada para que ningum mais as entendesse. Na curiosidade em decifrar tal cdigo,
questionou-se aluna sobre o significado da grafia utilizada e eis a traduo: cad vocs?
No podemos acusar os usurios das prticas interativas virtuais, em que a escrita se faz
presente, de falta de criatividade, no mesmo!
Segundo Xavier (2006), o uso de formas grficas diferentes na interao que ocorre na internet
no prejudica o aprendizado escolar, mas pode ser usado como contraponto, como ponto de
comparao, da lgica existente em cada novo cdigo utilizado. Alm de no prejudicar, a
interao virtual exige muita leitura, a habilidade mais exigida a leitura, os sites, os blogs,

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as pginas de interao esto repletas de textos e utilizam a norma padro de escrita. O que
deve ser discutido a qualidade dos textos lidos, devemos aguar o nosso faro crtico sobre
a leitura.
Xavier (2006) cita um exemplo de interao que pode ser benfico leitura e produo de
escrita na internet, a criao de um site que se refere a um gnero ficcional nascido na rede
virtual em que os participantes podem realizar modificaes nas histrias, nos destinos dos
personagens. Ou seja, algum posta uma histria que passa pelo crivo do site, publicada e
os demais participantes podem interagir e dar novos rumos para o texto do autor. Acreditamos
que essa ideia pode ser utilizada de forma didtica at mesmo pelas instituies escolares,
pois uma forma de incentivar a escrita.
Ledo engano se pensarmos que a internet um espao totalmente livre, ele regido primeiro
por regras sociais embasadas nos direitos e limites de liberdade de expresso e depois, no so
todas as pginas que permitem grafias codificadas, se o que voc escreve no for entendido
por quem l, no haver mensagem. Portanto, mesmo diante da aparente liberdade de escrita,
a produo textual postada na internet ainda segue as normas bsicas da linguagem. Por outro
lado, a internet no composta apenas por sites de relacionamentos em que se pode escrever
livremente, h muitos locais de pesquisas e se na busca a palavra for digitada errada, no se
consegue encontrar o que procura, da mesma forma, h pginas de publicaes acadmicas
cientficas que no admitem outra norma que no a norma culta, h tambm a utilizao de
palavras-chave nas buscas que direcionam para as ideias centrais do texto, sobre os quais se
deve ter conhecimento.
Percebe-se que para poder se aventurar no mundo virtual, um vasto conhecimento de leitura
e escrita so necessrios para uma interao produtiva e significativa. Esse movimento amplo
que o mago das interaes virtuais no deve ser ignorado, deve ser refletido, analisado e
ponderado.

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Para saber mais sobre o assunto, sugerimos a leitura completa do artigo escrito por xavier
(2006), do qual retiramos o trecho que segue abaixo.

Re exes em torno da escrita nos novos gneros digitais da internet. Ncleo de estudos de
hipertexto e tecnologia educacional
Antonio Carlos dos Santos xavier
[...]
A internet essencialmente um espao de produo de linguagem e a forma de linguagem hoje que
predomina nas pginas digitais da Internet ainda a linguagem verbal na modalidade escrita da lngua. Por ter nascido e ser moldada pela Cultura Escrita e sob a tradio do livro, que goza do prestgio
de ser um smbolo de cultura e erudio, natural que ainda predomine nas pginas digitais a palavra
escrita, o verbo, em detrimento da imagem e da sonoridade. Contudo, a convergncia de mdias viabilizada pelo computador pode levar dvida de saber se realmente a escrita continuar a ser a forma
de expresso humana a predominar neste mais novo suporte de leitura a tela digital. Quem defende
essa idia da supremacia do escrito sobre o visual o semioticista e escritor italiano Umberto Eco, em
um artigo intitulado Da internet a Gutenberg. Neste artigo, publicado como ps-escrito do livro The
Future of the book (O Futuro do livro) em 1996, editado por George Numberg, Eco diz que a Era da
Informtica representa a consolidao da escrita como forma de expresso de signifi cados que tem
um lugar garantido na vida do homem contemporneo. Como o prprio ttulo do artigo sugere, Da Internet Gutenberg, Eco defende que a rede trouxe de volta ao centro das atenes a palavra escrita,
recuperou o valor do ato de escrever. De fato, como afi rmei acima, a internet ainda hoje predominantemente texto escrito, que divide o mesmo espao de produo de sentido com a imagem e com
o som. Atualmente, as conexes domsticas ainda so muito lentas com velocidade de transmisso
de dados que variam entre 32 e 64 kbps. Contudo, j h equipamentos de conexo mais velozes no
mercado que chegam a atingir 128, 256, 512 ou at 1024 kbps.
Esse incremento na velocidade de conexo de dados pode mudar a realidade dos fatos semiticos e
cognitivos permitindo uma real convergncia de formas de expresso: texto + imagem + som mesclados passaro a gozar do mesmo peso sgnico na percepo e na construo de sentido pelo hiperleitor. Para alvio dos mais conservadores e patrulheiros da lngua, ainda se escreve na internet em
dialeto padro, ou seja, a maioria dos sites, portais e servidores de acesso obedecem ao sistema de
notao da escrita convencionalizada por lei no Brasil e valorizada pelos gramticos de planto. Por
ser um fato social, a linguagem verbal, produto da criatividade humana e construo histrica dos seus

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usurios, muda, transformada por eles, renova-se juntamente com seus falantes, seres vivos e em
constantes mutaes pessoais e coletivas. Portanto, natural que a cada nova necessidade de comunicao ou desejo de expresso do homem, haja modifi caes na forma de utilizao da lngua. Assim
surgem as variaes lingsticas, que uma vez aceitas pelo uso constante dos falantes provocam
reais mudanas na lngua. So os novos contextos sociais e de relacionamentos interpessoais que
reclamam a criao de novos gneros textuais. As situaes comunicativas inditas geram demandas
de gneros especfi cos para cada uma delas. Em outras palavras, os gneros textuais nascem para
atender a essa diversidade de condies fsicas, emocionais e econmicas que pressionam o usurio
da lngua a utiliz-la de uma certa forma e no mais de outra. A internet como um microcosmo virtual
do mundo real refl ete essa pluralidade de contextos comunicacionais, e, dessa maneira, oferece as
condies scio-tcnicas para a emergncia de novos gneros textuais e formas alternativas de utilizao das convenes da escrita.
Sabe-se que o nada nada cria, logo natural que os novos gneros que emergem das tecnologias recm criadas misturem gneros, faam uma composio de caractersticas de um certo gnero com a
possibilidade tcnica de efetivar uma determinada ao antes impossvel. Nesta perspectiva, fundem-se e fundam-se maneiras criativas de grafar as palavras e subverter os gneros j existentes. Ilustram
bem as relaes de proximidade que h entre os gneros carta pessoal e email, chat e conversa
espontnea, fruns eletrnicos e seminrios ou debates pblicos, blogs e dirios e agendas. Cada um
dos gneros demanda uma forma especfi ca de usar a escrita, pois nem todo gnero textual precisa
ser formal e utilizar a norma padro da lngua. Um bilhete a um amigo requer o uso mais informal da
escrita tanto na estrutura sinttica quanto na escolha do lxico pela relao de simetria hierrquica
que h entre eles. No bilhete pode-se reduzir palavras e usar um termo mais coloquial por causa da
proximidade dos interlocutores e da natureza do tema discutido. Da mesma forma natural que, numa
palestra, o palestrante procure aproximar sua fala da norma padro da lngua por causa da situao
acadmica do evento que ocorre em uma instituio ritualstica como uma universidade.
[...]
Caso voc queira ler o artigo na ntegra acesse:
<http://www.ufpe.br/nehte/artigos/Reflexoes%20em%20torno%20da%20escrita%20nos%20
novos%20generos%20digitais-xavier.pdf>.

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Livro: Ler e escrever: estratgias de produo textual


Autoras: Ingedore Villaa Koch e Vanda Maria Elias
Editora: Contexto
Edio: 2 (2010)
Pginas: 220
Comentrios sobre o livro feitos por Francisco Gomes de Matos
Professor Emrito, UFPE, Recife. Presidente do Conselho Deliberativo, Associao Brasil Amrica,
Recife.
A Lingustica Aplicada ao Ensino de Portugus lngua materna continua a desenvolver-se, entre ns,
graas a contribuies relevantes. Um exemplo excelente disto: o recm-lanado volume de co-autoria de duas pesquisadoras, atuantes, respectivamente, na UNICAMP e na PUC-SP. Koch navega
tambm, magistralmente, nas guas da Lingustica Textual e Elias, destaca-se no Ensino de Lngua
Portuguesa, presencial e distncia. Este livro, o segundo delas (cf. Ler e compreender: os sentidos
do texto, publicado pela Contexto em 2006), contm uma expressiva capa humanizadora, pois
mostra uma leitora em ao uma Introduo (4 p.), 8 captulos (202 p.) e Bibliografi a (5 p.). Os ttulos
dos captulos do uma idia do percurso a ser percorrido pelo(a) leitor(a): 1. Fala e escrita, 2. Escrita
e interao (22 p.), 3. Escrita e prticas comunicativas (22p.), 4. Escrita e contextualizao (26 p.), 5.

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Escrita e intertextualidade (30 p.), 6. Escrita e progresso referencial (28 p.), 7. Escrita e progresso
sequencial (32 p.: o mais extenso), 8. Escrita e coerncia (24 p.).
As autoras esclarecem que seu objetivo apresentar, de forma simples e didtica, as principais estratgias disposio dos produtores de textos no momento da escrita (p. 9).
Como Koch e Elias aplicam seus conhecimentos de Lngua portuguesa, Anlise do Discurso, Lingustica Textual, Educao em Lngua Portuguesa? Por meio de exemplos comentados, em que so
abordados conceitos tericos-chave. No dizer das autoras, buscou-se estabelecer uma ponte entre
teorias sobre texto e escrita e prticas de ensino.
Assim, Ler e Escrever convida os professores dos vrios nveis de ensino de Portugus a engajarem
seus alunos em atividades promotoras de sua capacidade como estrategistas da comunicao. A
louvvel inteno pedaggica de Koch e Elias assenta em descries acuradas e acessveis de inmeros processos que compem o Ler e o Escrever ou, se preferirmos optar por uma viso holstica,
da lectoescrita (cf. os verbetes sobre esse conceito-termo no Dicionrio de Alfabetizao. Vocabulrio
de leitura e escrita, organizado por Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, traduzido por Beatriz
Vigas-Faria, edio da ARTMED, Porto Alegre, 1999). A aplicabilidade deste inspirador manual de
Koch e Elias est fundamentada em criteriosa seleo de textos oriundos de livros, revistas, jornais e
de alunos do ensino fundamental e ensino mdio.
Embora, no Sumrio, o termo ensino s aparea 3 vezes (captulos 5, 6, 8), permeia a obra uma diversifi cada criativao de conhecimentos, apresentados sob forma visualmente agradvel.
A riqueza temtica e conceitual deste volume bem mereceria um ndice de assuntos, para que os
leitores percebessem que Koch e Elias vo alm do que est explicitado no Sumrio. As referncias
bibliogrfi cas esto predominantemente em Portugus, mas h fontes em ingls, alemo, francs e
espanhol. Acrescentaramos trs livros: o supracitado Dicionrio de Alfabetizao, o volume enciclopdico Handbook of Research on Writing, organizado por Charles Bazerman, edio de Lawrence
Erlbaum, 2008 e O Design da Escrita. Redigindo com criatividade e beleza, inclusive fi co, de Antonio
Surez Abreu (Cotia, SP: Ateli Editorial, 2008).
Em suma, uma contribuio signifi cativa Tradio Brasileira de Lingstica Aplicada Educao em
Lngua Portuguesa.
Referncia: MATOS, Francisco Gomes de. Ler e escrever: estratgias de produo textual. DELTA,
So Paulo, v. 25, n. 2, 2009.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010244502009000200018&l
ng=en&nrm=iso>. Acesso em: 03 Ago. 2012.

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Para a ampliao do seu conhecimento sobre leitura e produo textual, sugerimos


que acesse os links abaixo:
Como usar os gneros para ensinar leitura e produo de textos.
Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/generos-comousar-488395.shtml>.
Entrevista com Mirta Torres, estudiosa da didtica da leitura e da escrita.
Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/entrevista-mirtatorres-especialista-didatica-leitura-escrita-562077.shtml>.
Ana Teberosky: Debater e opinar estimula a leitura e a escrita.
Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/debater-opinarestimulam-leitura-escrita-423497.shtml>.
A mediao do professor e a participao do aluno na produo de textos
Disponvel em:
<http://www.escrita.uem.br/escrita/pdf/damalentachi.pdf>.

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Ttulo: O Carteiro e o Poeta


Ttulo original: IL Postino
Lanamento: 1995
Diretor: Michael Radford
Gnero: comdia dramtica
Em O Carteiro e o Poeta um carteiro faz amizade com o poeta Pablo Neruda, que vive exilado
na costa italiana, e pede que ele o ajude a conquistar sua amada, mas descobre que a poesia
sempre esteve dentro de si. Belssimo filme de Michael Radford.

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Ttulo: Escritores da liberdade


Ttulo original: Freedom Writers
Lanamento: 2007
Diretor: Richard LaGravenese
Gnero: drama
Estdio: Paramount Pictures
Escritores da liberdade O filme foi baseado em fatos reais e relata a histria da professora
Erin Gruwell que percebe, no incio de suas atividades docentes, que a educao na escola
a qual lecionava no era como ela havia imaginado. Para superar os problemas de sua turma
utilizou a estratgia da produo escrita como forma de transformar a educao. Utilizou de
relatos de guerra para ensinar os valores da tolerncia e da disciplina.

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CONSIDERAES FINAIS
Avanamos mais uma unidade em nossos estudos, caro(a) aluno(a), transpomos mais algumas
barreiras no mundo da escrita.
Percebemos que a compreenso leitora se faz presente na produo textual, pois no se
escreve sobre o que no se compreende. A leitura o suporte para as produes textuais,
quanto maior o nvel de compreenso leitora, maior ser a capacidade de escrita, e maior ser
o conhecimento vocabular e noes de organizao textual.
Ao ler percebemos que as ideias so organizadas de forma coerente, ao escrever, temos que
colocar em prtica esse conhecimento, devemos organizar nosso pensamento e materializ-lo
por meio da escrita utilizando-se dos elementos conectivos e coesivos de produo de sentido
que vo formar um todo coerente.
Para facilitar a produo textual necessrio que se delimite o tema, que no desenvolvimento
do tema as referenciaes sejam retomadas, que se d continuidade nas ideias propostas na
introduo, que se organize temas que requerem maiores explicaes em tpicos textuais.
Seguindo esses princpios bsicos da produo textual, no tem erro, caro(a) aluno(a), o texto
flui, as mensagens surgem e o efeito da comunicao se estabelece.
Independente do gnero os princpios textuais so os mesmos, ou seja, deve haver coerncia,
coeso e clareza na colocao do que se pretende escrever.
No podemos ficar a merc da sociedade do conhecimento, somos produtores ativos e
devemos nos posicionar utilizando os instrumentos primordiais desta sociedade que a leitura
e escrita.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Para melhor desenvolvimento de suas habilidades textuais, necessrio praticar exerccios
de escrita. Eles podem tambm oferecer uma nova perspectiva para o seu desempenho
atual e por meio das reorganizaes textuais lhe conduzir para a ampliao da linguagem

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verbal. No se esquea que a escrita a produo de sua voz interior. Escolha uma das
trs situaes abaixo e exercite a sua lngua materna por meio de uma produo textual.

Relembre um antigo argumento que voc usou com alguma pessoa. Reescreva o dilogo
argumentativo entre vocs do ponto de vista da outra pessoa. Lembre-se que a ideia ver
o argumento da perspectiva do outro, no da sua prpria.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Escreva uma descrio de algum lugar visitado nos ltimos tempos. Voc pode utilizar
de elementos sensoriais e visuais. Descreva da melhor forma para que possa passar a
imagem desse ambiente.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Sente em um lugar pblico ou uma rea com bastante gente e escreva os dilogos que
voc ouve. Escute as pessoas ao seu redor, como elas falam e que palavras elas usam.
Depois de fazer isso, pratique sua habilidade de escrita terminando os dilogos ouvidos
em um texto narrativo ou descritivo. Escreva sua verso sobre como as conversas
continuariam. Terminada a atividade, reflita: a escrita aceita a fala como ela ocorre?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

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UNIDADE IV

ASPECTOS ACADMICOS DA PRODUO


TEXTUAL
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correia Faria Meneguetti
Objetivos de Aprendizagem
Desenvolver conhecimentos prticos sobre a produo textual cientfica e acadmica.
Aperfeioar o domnio da linguagem dentro do conceito da norma culta padro das
produes textuais cientficas e acadmicas.
Dominar habilidades sociais da comunicao escrita.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Produo de texto dissertativo
Produo de relatrio de estgio
Tpicos de reviso textual

INTRODUO
A vida escolar, da educao infantil graduao e ps-graduao, permeada por etapas de
evoluo do conhecimento. A cada nova etapa, novos conhecimentos so exigidos, maiores
so os desafios porque maior tambm a capacidade cognitiva do aluno decorrente de seu
desenvolvimento acadmico.
Dentro da aprendizagem da leitura e da escrita, no podemos dizer que h um ponto de partida
e um ponto de chegada, pode-se dizer que ser alfabetizado o incio de uma aprendizagem,
um ponto de partida para mltiplas aprendizagens cujas habilidades e competncias vo se
aprimorando a cada nova etapa. Nesse processo no h um ponto de chegada, pois nada
se encontra acabado, concludo, e o mundo da leitura e da escrita so to extensos quanto
extensas so nossas capacidades de evolues.
Ao adentrar na graduao, a etapa que se inicia o desenvolvimento mais profundo do
processo de leitura cujo resultado dever ser a produo de textos acadmicos de base
cientfica. Nesse nvel de produo textual, h normas que devem ser seguidas, principalmente
no que se refere linguagem utilizada, ao desenvolvimento coerente e coeso do texto, pois se
trata de documento cientfico que comprova um experimento, uma ao, anlise, refutao ou
confirmao de conhecimentos prepostos.
Em nvel de graduao e ps-graduao, entende-se como ps-graduao os cursos de
especializao (lato sensu), mestrado e doutorado (stricto sensu), so exigidos trabalhos
cientficos para sua finalizao. Na graduao o trabalho solicitado o Trabalho de Concluso
de Curso, o famoso TCC, ou relatrio de estgio; nos cursos de especializaes uma das
exigncias para a finalizao do curso a produo de uma monografia ou artigo sobre um
determinado tema; nos cursos de mestrado o trabalho final designado de dissertao e para
o doutorado exigida a produo de uma tese de doutorado. Todas as produes envolvem
texto cientfico dissertativo, descritivo e relatrios resultantes de pesquisas bibliogrficas e/ou
de campo.

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139

Conforme descries de Martins Junior (2009), a monografia uma composio cientfica


delimitada feita por um pesquisador sob a superviso de um orientador, a composio do
nome monografia vem do grego mono e da palavra grafia, mono significa um s e grafia
significa escrever, dessa forma, monografia significa escrever sobre um s assunto ou tema.
No sentido lato (de lato sensu) se configura como uma investigao cientfica cujo resultado
ser um trabalho cientfico indito. No sentido estrito (de stricto sensu) a investigao cientfica
que resultar em trabalho cientfico, alm de ser indita, deve apresentar uma contribuio
relevante, original e pessoal cincia (MARTINS JUNIOR, 2009).
Como j dissemos antes, para cada etapa, novas habilidades so exigidas, portanto, se
voc est disposto a continuar seus estudos, deve ter cincia que a escrita cientfica parte
integrante e no opcional dessa empreitada acadmica.
Portanto, aprender a escrever um processo contnuo que se inicia na alfabetizao e vai se
aprimorando com o passar do tempo conforme a dedicao e esforo do aprendiz. Aprendizes
seremos sempre, quanto mais se escreve, mas exigente se fica, e maior ser a percepo
textual e o repertrio vocabular.
Sendo a base dos trabalhos acadmicos o gnero dissertativo que por vezes utiliza-se da
linguagem descritiva para compor relatrios oriundos de pesquisas, organizamos neste
trabalho as estruturas essenciais para a produo desses tipos de textos a fim de contribuir
com o desenvolvimento da capacidade argumentativa, dissertativa e descritiva de nossos
alunos.

PRODUO DE TEXTO DISSERTATIVO


A dissertao um instrumento muito apreciado nas universidades e empresas para avaliar
a capacidade cognitiva e intelectual do indivduo. Isso porque dissertar implica organizar
pensamentos, defender pontos de vista, descobrir solues, argumentar em favor de uma ideia

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tendo como base a fundamentao lgica e coerente. Por meio do texto dissertativo pode-se
avaliar se o autor possui os conhecimentos lingustico, enciclopdico, de texto e interacional
citados por Koch e Elias (2010).
A finalidade da dissertao acadmica, conforme esclarece Pignatari (2010), e procurar
solues para problemas sociais, e os argumentos baseados em comprovaes cientficas
so os meios utilizados para esse fim.
Os textos dissertativos acadmicos possuem particularidades inerentes ao meio acadmico,
como imparcialidade, viso objetiva, exposio de dados, amparo em autores referentes da
rea, em anlises cientficas e exemplos concretos de pesquisas j realizadas.
A intertextualidade evidenciada por meio da exposio de ideias de especialistas da rea
com citaes seguindo as normas da Associao Brasileira de Normas Tcnicas - ABNT,
evitando assim o plgio acadmico.
O passo inicial para a elaborao de um texto dissertativo a escolha do tema que delimita,
define e direciona os argumentos que devero ser utilizados na elaborao do texto.
Escolha do tema ou assunto
Nenhum tema totalmente indito e em todo tema h sempre um ngulo novo a ser analisado
e discutido, esse o princpio da originalidade. Para cada tema h inmeras possibilidades
de abordagem e em cada abordagem cabe ainda diferentes anlises em reas distintas de
estudos; um nico tema pode ser analisado sob a tica das cincias sociais, histricas e
psicolgicas dentre outras reas.
Caso seja um texto dissertativo para um concurso, o tema ser delimitado pela enunciao
dada na prova. Normalmente, no apresentado um tema em especfico, mas um texto sobre
um assunto da rea para a qual o concurso est sendo realizado, ao final da leitura, solicita-se
ao candidato que disserte sobre as opinies expostas no texto.

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Em caso de temas especficos, esses normalmente esto relacionados com problemas


vivenciados pela sociedade atual. Na tentativa de se antecipar e se preparar para uma prova
em um concurso pblico ou vestibular, preste ateno nos acontecimentos de interesse pblico,
que envolvam fatos polmicos ou que podem gerar grande impacto na sociedade. Fique atento
aos noticirios, leia os principais jornais, observe se est ocorrendo um grande evento no pas
cujo tema abordado de interesse de todos.
Caso seja um texto dissertativo para concluso de curso, o tema delimitado no projeto
formulado com a finalidade de organizar o trabalho de pesquisa, nesse caso, quanto mais
delimitado o tema, melhor ser o trabalho. Por exemplo, retomando o tema A violncia escolar
que, por ser um tema abrangente, pode ser fragmentado em vrios outros subtemas como o
bullying, a depredao escolar, a violncia contra os professores, a violncia contra os alunos,
a falta de capacitao dos professores, falta de formao de valores morais nas escolas etc.
Em uma prova para concurso ou prova de admisso para cursos de ps-graduao, pode-se
falar sobre esses itens dividindo-os em pargrafos, porm em um trabalho de concluso de
curso a exigncia de que se faa um recorte e uma anlise minuciosa de apenas um aspecto

Fonte:Shutterstock.com

do problema.

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Antes de iniciar a escrita de um texto dissertativo acadmico, conveniente projetar o que


se vai escrever, ou seja, escolher um tema e organizar as ideias por meio de um projeto de
escrita ou orden-las mentalmente caso se tenha pouco tempo para desenvolver o texto final.
Ao projetar, deve-se levar em considerao os seguintes fatores que foram relacionados por
Pignatari (2010): A dissertao deve ser sobre um tema que merea ser analisado; deve-se
questionar sobre a utilidade do tema para a sociedade ou para uma determinada comunidade
ou classe social; deve-se refletir sobre o que se pensa ou o que se sabe sobre o assunto.
Uma forma de organizar melhor o pensamento e, por conseguinte, o texto, utilizar palavras-chave sobre as quais esto norteadas as ideias centrais do texto. Observe o exemplo dado
por Pignatari (2010, p. 47):
Tema: a incluso digital
Questo: Qual a relao que se pode visualizar, no mercado de trabalho atual, entre a
incluso digital e a empregabilidade?
Palavras-chave: incluso digital; empregabilidade.
Tese: A incluso digital hoje em dia uma condio essencial para a empregabilidade.
Pignatari (2010) explica que tese a ideia em torno da qual a dissertao ser trabalhada e
que deve ser projetada antes da escrita para direcionar os argumentos, portanto, conforme
exemplo exposto acima, a tese sobre a qual os argumentos sero orientados de que a
incluso digital essencial para a empregabilidade. Do estabelecimento da tese comea-se a
argumentao, que nada mais que as justificativas para defender a ideia proposta.
Observa-se no modelo acima que o tema gira em torno da incluso digital e empregabilidade,
portanto a organizao do pensamento comea na anlise do que se sabe sobre incluso
digital e a sua relao com a empregabilidade.

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143

Definido o tema, inicia-se a elaborao do texto que constitudo pela introduo,


desenvolvimento e consideraes finais.
Elementos da introduo
A introduo do texto dissertativo constituda pela apresentao do assunto a ser tratado.
Deve ser apresentado de forma sinttica e objetiva com a finalidade de situar o leitor sobre o
caminho que o texto percorrer.
Na introduo do texto dissertativo acadmico dever constar o tema, os objetivos, as
justificativas, o problema e as possveis hipteses levantadas para a soluo do problema.
O tema deve ser abordado com explicaes suficientes para que o leitor saiba de que se trata;
as justificativas so para explicar o porqu do interesse pelo assunto, qual o ganho que se
ter em debater tal problemtica que pode ser definida por uma questo como a questo do
exemplo acima, Qual a relao que se pode visualizar, no mercado de trabalho atual, entre
a incluso digital e a empregabilidade?.
A problematizao tanto pode se referir a um problema a ser resolvido como relaes a serem
esclarecidas, suposies a serem confirmadas ou refutadas, perguntas a serem respondidas.
Utilizando a violncia escolar como tema e supondo que a focalizao ser sobre a falta
de preparo dos professores em enfrentar a violncia escolar, pode-se formular a seguinte
pergunta: a falta de preparo dos professores contribui para a manuteno da violncia escolar?
Ou a formao continuada abrangendo o tema violncia escolar contribui com o decrscimo
desse problema na escola? A formulao de uma pergunta orienta os argumentos, evitando
perda de foco quando se busca a resposta.
Uma introduo mal formulada pode apresentar os seguintes problemas:
- No expe com clareza o tema a ser debatido.

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- Cita argumentos que no sero debatidos no desenvolvimento.


- Uso do senso comum para introduzir o assunto como, por exemplo: todos ns sabemos que
manga com leite faz mal, por isso...
Elementos do desenvolvimento
Os argumentos so a essncia do texto dissertativo, por meio deles que o autor vai expor suas
ideias. Para tanto, Pignatari (2010) sugere a utilizao de argumentos que j so conhecidos
e aceitos pelo leitor.
Podemos pegar como modelo o tema: a pena de morte deve ser legalizada no Brasil?
O primeiro passo que o autor deve tomar se posicionar: ser a favor, contra ou demonstrar
neutralidade. Se optar por ser contra, um dos argumentos conhecidos e aceitos seria o de
que sempre existe o risco de erro judicirio, comum no Brasil, o que poderia levar morte um
inocente. Esse um argumento normalmente aceito e pode-se, por meio desse argumento,
relatar erros j ocorridos no judicirio, as dificuldades econmicas pelas quais passam as
polcias, civil e militar, que no conseguem dar conta de investigar de forma satisfatria todos
os casos em que caberia a pena de morte.
Se optar pelo sim, poder desenvolver argumentos que demonstrem a reincidncia de
criminosos que praticaram crimes hediondos, a demonstrao por meio de nmeros
estatsticos da diminuio da criminalidade em pases que aderem pena de morte. Se
optar pela neutralidade, pode-se desenvolver argumentos que demonstrem os dois lados da
situao, os prs e os contras e deixar que o leitor tome sua prpria deciso.
Pignatari (2010) ressalta que se no houver um argumento satisfatrio, o melhor a se fazer
repensar a tese, pois se no ocorre nenhum argumento plausvel no momento da escrita
sinal de que a tese frgil.

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Da mesma forma que temos a tese na dissertao que pressupe uma ideia, podemos ter
tambm a anttese que seria a tese contrria, a oposio de ideias dentro da dissertao.
Esse um recurso utilizado para rebater uma ideia proposta da qual pode haver concordncia
ou discordncia por parte do leitor. A introduo de uma anttese no deve ocorrer de forma
arbitrria, sem planejamento, h que se encadearem as ideias e utilizar conectivos tais como:
mas, porm, entretanto, contudo, todavia etc., que exercem a conectividade adversativa
(PIGNATARI, 2010). A insero de uma anttese no texto dissertativo deve ser decidida antes
de sua produo, evite utilizar esse procedimento no improviso, pois a sua utilizao requer
argumentos prs e contras que devem ser bem estabelecidos para no se cair em contradio
e produzir textos incoerentes.
Exemplos de temas que podem ser debatidos entre tese e anttese so alguns dos alimentos
que se, por um lado so saborosos, por outro podem engordar; a pena de morte, que pode
diminuir a violncia nas ruas, mas por outro lado pode ser fator de injustia judiciria; o aborto,
tema polmico defendido por uns e condenado por outros.
Quanto posio do autor quando utiliza a tese e anttese em um mesmo texto, ele pode
se decidir pela neutralidade e se manter imparcial, apenas expondo as ideias opostas ou se
posicionando criticamente em um dos pontos debatidos, o que dever exigir uma argumentao
consistente para convencer o leitor de que a posio assumida pelo autor a melhor. obvio
que nem todo leitor se deixar convencer, para isto que formamos leitores crticos e este o
desafio do autor: convencer bons leitores.
O desenvolvimento nos textos dissertativos demonstra todo o conhecimento que o autor
possui sobre o assunto. Mas ateno, no se trata do conhecimento do senso comum,
obrigatoriamente o conhecimento exposto deve ser de base cientfica, ou seja, resultado de
pesquisas bibliogrficas. aquela parte do texto na qual consta: segundo o autor...; conforme
o autor...; para o autor...; portanto,...; podemos perceber que...; etc.
No desenvolvimento do texto acadmico, o discurso que aparece no o do aluno autor,

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mas o de outros autores que j publicaram textos sobre o mesmo assunto, isso fornece
base cientfica, a contextualizao e intertextualizao referenciadas por meio de citaes.
H fatos que so aceitos como vlidos por consenso, por isso no carecem de citaes de
autores, como por exemplo:
- Os investimentos na sade e educao so indispensveis para o desenvolvimento do pas.
- A corrupo desvia dinheiro que deveria ir para os setores prioritrios para o bem-estar da
sociedade, como a sade e educao.
Os argumentos da dissertao acadmica podem ser abordados conforme suas causas e
consequncias, se ser uma abordagem histrica ou se a abordagem ser comparativa,
comparando-se teorias, metodologias ou outros meios disponveis para a exposio do tema
ou se sero contrapostos os pontos negativos e positivos de uma mesma situao.
O desenvolvimento deve conter os itens que foram citados na introduo, e estes podem
ficar estabelecidos por frases lanadas na introduo e posteriormente analisadas no
desenvolvimento como, por exemplo:
Disposio do tema na introduo - O aumento progressivo dos ndices de violncia escolar
tem mobilizado analistas e pesquisadores da rea na busca de compreender o fator histrico
que envolve o problema como subsdio para o desenvolvimento de procedimentos preventivos
e interventivos.
Percebe-se que temos trs temas a serem discutidos na argumentao:
- O aumento progressivo dos ndices de violncia escolar Nesse item deve ser demonstrado
os ndices que comprovam esta afirmativa.
- Mobilizao dos analistas e pesquisadores Aqui cabe citar os pesquisadores que esto se
mobilizando.

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147

- O fator histrico envolvido no problema A gnese do problema, a possvel ou as hipteses


da causa.
- Desenvolvimento de procedimentos preventivos e interventivos Descrio de procedimentos
que j foram usados, levantamento de hipteses para o controle do problema.
Em um texto curto cada item pode ser trabalhado em um ou mais pargrafos, em textos
longos, como um TCC, por exemplo, os itens podem ser trabalhados em subtemas, pode-se
estabelecer subttulos e desenvolver os argumentos relacionados ao subttulo sem que se
perca a relao ou conexo de sentido com o tema central, fator necessrio para a coerncia
textual, como j sabemos. E para o encadeamento de cada subdiviso do tema, lembre-se de
usar os conectivos, responsveis pelo fator coeso.
Eis alguns exemplos de expresses que podem ser usados como conectivos no desenvolvimento
do texto:
Ainda que

Do ponto de vista de

Contudo

Ao contrrio

claro que

Em consequncia

Apesar de tudo

o caso de

Em comparao

Apesar disso

Em vista disso

No entanto

Assim como

Embora

Fica claro que

Como se v

Enfim

Para tanto

De qualquer forma

Entretanto

Por conta disso

Dentro desse raciocnio


Dessa perspectiva

Esses fatores

Tal processo

Exemplo disso

Tal situao

Fonte: elaborado pelas autoras

Sendo o desenvolvimento a parte mais extensa do texto e a mais importante, deve-se tomar
alguns cuidados para no perder o foco dos argumentos e cair na incoerncia, erro que pode
ser evitado se seguidas as sugestes de Pignatari (2010, p. 21):

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- No se deve escrever sem ter certeza.


- fundamental pesquisar antes de escrever.
- necessrio analisar a lgica e a veracidade do que se fala.
- No se deve chutar, inventar dados estatsticos.
- No se deve exagerar ou generalizar.
- Para obter coeso deve-se observar em outros textos como as relaes coesivas foram
utilizadas.
Alm dos cuidados com a coerncia e coeso textual, devemos ter alguns cuidados que devem
ser tomados na orientao argumentativa no desenvolvimento do texto sugeridos por Pignatari
(2010, p. 90), os quais exemplificamos para maior clareza.
- Mudar de assunto no desenvolvimento do texto.
Exemplo: expor na introduo que o tema abordado a alfabetizao desenvolver argumentos
sobre o baixo salrio dos professores.
- Dar nfase a ideias diferentes das que foram propostas na introduo.
Exemplo: o tema principal a formao de professores e a nfase no desenvolvimento dada
sobre o comportamento dos alunos.
- Utilizar argumentos que no tm relao direta com o tema proposto.
Exemplo: o tema proposto o comportamento dos alunos e os argumentos so sobre a gesto
escolar.
- Mencionar mais argumentos na introduo do que no desenvolvimento.

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Exemplo: expor que se vai falar sobre a alfabetizao e formao de professores e desenvolver
apenas um item mencionado.
- Utilizar dados do senso comum, opinies pessoais sem credibilidade, dados imprecisos sem
comprovao.
Exemplo: afirmar que o baixo rendimento escolar dos alunos ocorre por causa do baixo salrio
pago aos professores.
Elementos das consideraes finais
Ao final das explicaes do desenvolvimento, chega-se parte das consideraes finais.
Atualmente, h uma preferncia em se usar o termo Consideraes finais ao termo
Concluso, tal preferncia se deve ao fato de que nada est concludo, nada est acabado,
terminado, o que tido como verdade hoje, amanh pode no ser mais em consequncia de
novas descobertas. Portanto, nada se conclui porque tudo est em um contnuo processo de
transformao, o que se obtm so consideraes acerca do tema proposto naquele momento
diante do objetivo do trabalho.
Nessa etapa do trabalho a presena do autor se faz mais presente, o momento de se expor,
colocar seu ponto de vista, sua opinio. Perceba, esse o momento do texto acadmico que
o aluno/autor tem a liberdade de se expor, a indicao, inclusive, de que no seja citada ou
feita referncia a nenhum outro autor nessa parte do texto.
Pode-se apresentar uma sntese do que foi exposto no desenvolvimento do texto, confirmar
as hipteses levantadas ou responder pergunta feita na introduo. Os argumentos finais
devem ser coerentes com o texto desenvolvido e com dados cientficos, pode-se fazer a
confirmao da ideia exposta na introduo, sugerir solues para o problema e sugestes
para novas pesquisas.
Nas consideraes finais todos os pontos citados na introduo, debatidos no desenvolvimento,

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devem ser respondidos. vlida a utilizao de conectivos conclusivos para iniciar a parte
final do texto, tais como: diante do exposto consideramos que; pode-se deduzir que; portanto;
dessa forma acreditamos que, etc.
Tambm nas consideraes finais h problemas que podem ser evitados com um pouco de
ateno por parte do autor, conforme sugere Pignatari (2010), os quais so:
- Finalizaes simplistas demais ou generalizadas, as consideraes devem ser sobre o tema
que foi delimitado e no sobre o que ocorre no mundo todo.
- No sugerir solues impossveis como mudar o mundo, mudar as pessoas etc.
- No encher as consideraes finais com frases de efeitos sem contedos, preocupando-se
mais com a esttica e menos com a essncia.
- Citar contedos que no foram analisados no desenvolvimento do texto.
Elaboramos uma sntese dos principais elementos que devem constar no texto dissertativo
para facilitar a compreenso:
Elementos da
Introduo

Elementos do Desenvolvimento

Elementos das Consideraes


Finais

Exposio do
assunto a ser
tratado.

Exposio argumentativa.

Exposio do resultado final.

Anlise do tema.

Retomada da ideia central.

Diviso em subtemas ou subttulos.

Repostas s questes problematizadoras.

O tema.
A ideia central
do texto.

Dados concretos (narrao ou descrio de fatos, dados estatsticos,


citao de outros textos).

Confirmao ou refutao das


hipteses.

A problematizao.

Posio argumentativa -

Sugestes de solues.

anttese, prs e contras, causa e


consequncia, anlise histrica.

Opinio prpria coerente com


os argumentos apresentados no
texto.

As hipteses.
As palavras-chave.

Fonte: elaborado pelas autoras

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151

Fonte:Shutterstock.com
Nenhum escritor parte do nada na composio de um texto, tem-se sempre como base o texto
do outro, a intertextualidade. Portanto, ao escrever um texto dissertativo, observe como os
outros autores escrevem, compare as tcnicas utilizadas, utilize-se de modelos para facilitar
sua escrita. Utilizar modelos textuais para produo prpria um recurso aceitvel, o que
inaceitvel o plgio, a cpia, considerado crime passvel de punio na esfera da lei.
Portanto, os modelos devem servir de parmetros para a aprendizagem da escrita, de material
de estudos e de base para produes inditas.
Expomos abaixo um modelo de texto dissertativo curto elaborado por Pignatari (2010), para
que voc possa compreender melhor os elementos discursivos do texto dissertativo:

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Ttulo: A importncia da assertividade no mercado de trabalho atual


I

Tese

(Pretendo

mostrar que...)

Frase para

captar a

ateno

A assertividade, caracterstica de quem defende opinies com


clareza e objetividade, uma das habilidades mais valorizadas
pelo mercado de trabalho hoje em dia.
Especialistas em comunicao empresarial salientam que a
capacidade de se comunicar de modo direto, contundente e
positivo uma qualidade rara, porm indispensvel para o
exerccio da liderana empresarial.

Gancho citao do(s)


argumento(s)

No mercado atual, altamente competitivo, ser assertivo fundamental, pois permite ao gestor defender suas ideias com
honestidade, sem temer opinies contrrias.

Ampliao e
explicao dos
argumentos, exemplos,
raciocnios lgicos,
dados concretos, fatos,
posio crtica

Essa qualidade to vital para o sucesso na carreira porque


revela um carter firme e transmite segurana equipe. Um
lder assertivo, que diz o que pensa com sinceridade e educao, traa diretrizes claras e bem definidas, e todos se sentem
mais tranquilos para opinar, liberando seu potencial criativo.

Anttese (tese
contrria)

Todavia, para alguns consultores, a assertividade uma virtude questionvel,

Argumento(s)
contrrio(s)

Pois, segundo eles, um lder deve ser flexvel e transigir algumas vezes. Na administrao de qualquer negcio, exigem-se
atitudes mais polticas, e uma firmeza absoluta poderia ser interpretada como hostilidade, criando animosidades no ambiente de trabalho.

Refutao

Porm, tal argumento precipitado. No se pode confundir


assertividade com agressividade. Esta a caracterstica nada
abonadora de quem sai por a atropelando a opinio alheia,
sem ouvir ningum. Aquela a habilidade de pessoas seguras,
que sabem transigir, mas no temem desagradar quando o que
est em jogo valioso demais para o negcio.

O
D
E
S
E
N
V
O
L
V
I
M
E
N
T
O

Alm disso, pessoas assertivas so honestas consigo mesmas e no negociam seus valores e crenas pessoais nem os
princpios norteadores da empresa que representam. Dizem
no sempre que necessrio, sem temer represlias e, principalmente, sem ofender ningum. Com essa habilidade, e valorizando o dilogo franco de ideias, contribuem para a formao
de uma imagem bem definida e transparente para a instituio.

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153

C
O
N
C
L
U
S

Retomada, sinttica da
tese, sntese, reflexo
ou perspectivas
de soluo.
Encerramento
com
uma frase forte e objetiva (citao, soluo
possvel, reflexo, etc.)

V-se, assim, que embora no seja ensinada na escola, a assertividade uma virtude preciosa.
O mundo corporativo no tem espao para aqueles que, por
medo ou passividade, no assumem posies claras nem riscos ou responsabilidades.

O
Fonte: Pignatari (2010, pp. 80-82)

Na diviso feita por Pignatari (2010), pode-se perceber claramente os elementos dissertativos.
Em se tratando de um texto dissertativo longo, como os TCCs, a evoluo do tema deve
acontecer de forma mais ampla e os argumentos devero ser embasados em outros autores.
Porm, a linguagem utilizada a mesma, ou seja, utiliza-se a norma culta, pois so exigncias
normativas para textos dissertativos de carter acadmico e cientfico, que o nosso prximo
item de trabalho.
A linguagem do texto dissertativo
Observe os dois tipos de frase:
O desvio de verbas pblicas destri o Brasil.
Eu afirmo que o desvio de verbas pblicas destri o Brasil.
H uma diferena entre os dois enunciados, no primeiro, o autor preferiu que sua presena
fosse implcita, ou seja, ele deixa subentendido a sua presena porque nenhum enunciado se
escreve sozinho, algum o escreveu e quem o escreveu fica escondido nas entrelinhas. No
segundo enunciado, o autor fez questo de aparecer e afirmar sua posio, ele inseriu-se na
frase explicitamente. No primeiro caso observamos o sentido de objetividade, pois o que o

154

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autor quis enfatizar foi a mensagem, no segundo caso temos o sentido de subjetividade, pois o
autor ressaltou sua opinio, seu ponto de vista. Portanto, em um texto, a linguagem objetiva se
refere ao mundo exterior e a linguagem subjetiva se refere ao mundo interior, opinio pessoal
do autor (FIORIN; SAVIOLI, 2007).
A linguagem de um texto acadmico deve ser cientfica e impessoal, portanto, objetiva, no
cabendo o uso de grias, de jarges, palavras indefinidas como: talvez, acho, alguma, coisa.
Ateno aos verbos, sendo uma linguagem impessoal, o verbo deve acompanhar o pronome,
observemos os exemplos citados por Pignatari (2010, p. 108).
Forma correta

Forma incorreta

A pesquisa demonstra que

Eu demonstrei que

Constatou-se que

Eu constatei que

Pode-se deduzir que

Eu deduzo que

A realidade pode ser transformada

Penso que a realidade pode ser transformada

O fenmeno da globalizao irreversvel

Para mim, o fenmeno da globalizao irreversvel

O texto mencionado

O texto que mencionei

Fonte: Pignatari (2010, p. 108)

Tais esclarecimentos so para que fique clara a linguagem que deve ser usada nos textos
acadmicos e cientficos, pois o que se quer enfatizar so as ideias e no o autor, por isso que
se pede para ser objetivo em textos cientficos, para ser imparcial, no usar vocabulrios que
denotem a emoo ou afetividade de quem escreve, a presena do autor deve ser neutralizada
e isso possvel com a supresso dos verbos na primeira pessoa como acredito, afirmo,
penso, declaro etc. O que deve ficar em primeiro plano sempre o assunto.
Exemplos:

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a) Acredito que a violncia escolar tem atingido ndices alarmantes.


b) A violncia escolar tem atingido ndices alarmantes.
a) Acho que a seca no nordeste tem castigado os nordestinos.
b) A seca no nordeste tem castigado os nordestinos.
a) Penso que o Brasil precisa desenvolver programas que ajudem a controlar a obesidade
infantil.
b) O Brasil precisa desenvolver programas que ajudem a controlar a obesidade infantil.
So duas opes de escritas, o que no quer dizer que uma esteja errada e a outra esteja
certa, ambas esto certas e podem ser utilizadas dependendo da finalidade estabelecida pelo
autor. Porm, a forma impessoal a preferida em textos acadmicos cientficos, pois o que se
prope so reflexes em torno de uma questo social, e no ideias ou convices subjetivas.
Da mesma forma os verbos utilizados na primeira pessoa podem ser modificados e usados na
terceira pessoa do plural ou na forma impessoal, que indicam que o fato de conhecimento
coletivo.
Exemplos:
a) Acreditamos que a violncia escolar tem atingido ndices alarmantes.
b) Acredita-se que a violncia escolar tem atingido ndices alarmantes.
a) Percebe-se que a seca no nordeste tem castigado os nordestinos.
b) Percebemos, por meio dos noticirios, que a seca no nordeste tem castigado os nordestinos.
a)Verifica-se a necessidade do desenvolvimento de programas que controlem a obesidade
infantil.

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b) Por meio de resultados de pesquisas, verificamos a necessidade do desenvolvimento de


programas que controlem a obesidade infantil.
Como elementos importantes na linguagem dissertativa temos tambm os conectivos, como
temos afirmado ao longo desse trabalho. Por serem to importantes e muito utilizados,
transcrevemos algumas sugestes feitas por Pignatari (2010) para facilitar a busca de modelos
no momento da escrita.
Condio

Continuidade

Oposio

Causa/
motivo/
explicao

Se

Mas

Mas

Caso

Ainda

Porm

Porque

Assim

Todavia

Visto que

Desse modo,

Contudo

Dado que

Alm disso

Entretanto

Pois

Outro fator a ser considerado

No entanto

J que

Concluso

Retificao ou

Consequncia

esclarecimentos
Assim

Por fim

A propsito

Consequentemente

Finalmente

Alis

Por isso

Em sntese

Assim

Portanto

A saber

Para finalizar

Isto

Em suma

Ou seja

Fonte: adaptado pelas autoras de Pignatari (2010, p. 24)

Sendo a linguagem objetiva prefervel em textos acadmicos cientficos, a subjetividade


deve ser descartada, lembrando que entende-se por subjetividade a expresso de opinies

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pessoais do autor, dessa forma, adjetivos e advrbios como, por exemplo, importantssimo,
felizmente, agradvel, bonito devem ser descartados. Para que se possa corrigir esse tipo de
erro, sempre recomendado fazer as seguintes perguntas para os advrbios e adjetivos:
Importantssimo para quem? Nem todos vo compartilhar da mesma relao de importncia,
portanto, se importantssimo para o autor, pode no ser to importante assim para o leitor, o
que se configura em opinio pessoal.
Felizmente para quem? Todos compactuam da mesma felicidade? Nem sempre, o que para
um pode ser um ato ou resultado feliz, para outra pessoa pode no ser. Novamente temos uma
opinio pessoal ou restrita a um grupo particular de pessoas.
Agradvel e bonito: o que agradvel para um agradvel para todos? Temos os mesmos
conceitos do que se pode considerar como bonito? Percebe-se novamente que h opinies
pessoais embutidas nessas palavras, portanto, devem ser descartadas de textos acadmicos
de cunho cientfico.
Outro enfoque dado na linguagem dissertativa a repetio de palavras que deve ser evitada
com o uso de sinnimos, pronomes ou outras palavras com o mesmo valor semntico. Para
clarificar esse tipo de problema e como ele pode ser resolvido, observe os modelos abaixo
citados por Pignatari (2010, p. 280).
Exemplo:
a) As mulheres que esto solitrias e que esto sem empregos podem acabar deprimidas.
Substituindo fica desta forma:
b) As mulheres solitrias e desempregadas podem acabar deprimidas.
Exemplo:

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a) O funcionrio novo que escreveu o relatrio que analisava o balano patrimonial foi
promovido.
Substituindo fica desta forma:
b) O funcionrio novo, autor do relatrio sobre o balano patrimonial, foi promovido.
Exemplo:
a) O reprter que chegou ontem elaborou uma reportagem que condena o aborto.
Substituindo fica assim:
b) O reprter que chegou ontem elaborou uma reportagem condenando o aborto.
Use o dicionrio para pesquisa de novas palavras, se perceber que uma palavra foi repetida
vrias vezes no texto, busque novas palavras com o mesmo significado no dicionrio. No use
vocabulrios de significados duvidosos, confirme se o significado da palavra cabe exatamente
na mensagem que se quer transmitir. H dicionrios online os quais podem ser acessados
nas pginas de pesquisas na internet, pode-se tambm adquirir ou baixar um dicionrio no
computador. Ao digitar um texto no computador, deixe aberto tambm o dicionrio online e
recorra a ele em todas as dvidas quanto ao vocabulrio, quanto ortografia, ou como opo
de busca de substituies para evitar as repeties.
Problemas que devem ser evitados na linguagem dissertativa sugeridos por Pignatari (2010)
e adaptados por ns:
- Se usar expresses numerativas como Em primeiro lugar, no se esquea de dar a
sequncia; da mesma forma, se usar a expresso por um lado lembre-se que existe a
sequncia por outro lado.
- Cuidado com o uso dos pronomes possessivos (seu, sua, teu, tua) que podem gerar frases

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de sentido duvidoso, como no exemplo citado por Pignatari (2010, p. 112), O acusado feriu a
vtima com sua arma (de quem era a arma?).
Para corrigir esse tipo de situao, utilize o nome prprio ou mude as posies das palavras,
no caso do exemplo a frase pode ser reescrita da seguinte forma: A vtima foi ferida com a
arma do acusado ou O acusado feriu a vtima com a arma dele.
- No use falas na primeira pessoa.
- Evite jarges e ditados populares j muitos gastos pelo uso popular, como: quem v cara no
v corao; quem com ferro fere com ferro ser ferido; a esperana a ultima que morre etc.
- No use palavras difceis, pouco conhecidas ou antigas.
- No fique tentando rebuscar o texto com estruturas mirabolantes, a simplicidade e objetividade
so qualidades em textos dissertativos.
- No escreva o que no ir fazer, como por exemplo; neste texto no abordaremos tal tpico...,
se no vai falar sobre o assunto s no escrever sobre ele.

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Fonte:Shutterstock.com

RELATRIO DE ESTGIO

O trabalho de concluso de nosso curso de Pedagogia no CESUMAR feito sob o formato


de relatrio de estgio, nele esto contidos os gneros dissertativos referentes s partes
argumentativas, e descritivos, referentes s descries das observaes realizadas nos
estgios.
As partes dissertativas do relatrio podero ser elaboradas conforme as estruturas j
apresentadas nesta unidade, e as partes descritivas se referem ao texto descritivo no literrio
exposto na unidade III.
Vimos que o texto descritivo no literrio exige uma linguagem objetiva, posio imparcial do
autor, descrio real do fato ou do objeto sem a interferncia subjetiva do autor. Os relatos
das observaes realizadas nos estgios devem pairar sobre a descrio do que de fato
se viu, e no o que se imaginou que poderia estar acontecendo. Aqui podemos retomar as
indicaes da imparcialidade evitando o uso de palavras que expressam sentimentos como
bonito, importantssimo, agradvel. O que se deve relatar so as aes e o espao fsico sem

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opinio valorativa.
Mesmo que seja voc o relator, a linguagem permanece impessoal, o verbo deve ser utilizado
na terceira pessoa do plural (exemplo: acreditamos) ou deve ser impessoal (exemplo: acredita-se), as aes devem ser relatadas de forma sucinta.
Para facilitar seu trabalho, expomos abaixo um modelo fictcio de relatrio de estgio que foi
produzido por ns para que voc possa compreender melhor a formulao desse documento.
RELATRIO DE OBSERVAO DA PRTICA DOCENTE
1 IDENTIFICAO
Turma observada: 1 ano do ensino fundamental
2 ORGANIZAO DA ROTINA DA SALA OBSERVADA.
Carteiras enfileiradas em dupla, ou seja, os alunos sentam agrupados em pares. Paredes
enfeitadas com o tema trabalhado no bimestre (Vesturio). H um armrio em que so
guardados livros infantis e uma estante na qual h vrios brinquedos. As aulas sempre se
iniciam com todos fazendo uma orao, em seguida a professora escreve o cabealho no
quadro negro e os alunos copiam no caderno, constando nome da cidade, dia, ms e ano.
1 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
Num primeiro momento foi trabalhado o tema numerais partindo da contagem dos alunos
presentes na aula. Estavam presentes 23 alunos, esse nmero foi representado em atividades
com tampinhas de refrigerantes, com desenhos de bolinhas nos cadernos seguidos dos
numerais copiados do quadro. O assunto seguinte da aula foi vesturio, a partir desse tema
foram trabalhadas as vrias formas de se vestir no mundo, as roupas adequadas para cada
estao e ocasio, escrita dos nomes das roupas copiadas do quadro.

162

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2 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX


Tema da aula: vesturio. A professora escreveu no quadro 12 nomes de peas de roupas.
Com o alfabeto mvel os alunos montaram as palavras na carteira, em seguida copiaram
as palavras no caderno. A professora escreveu na lousa o nome de uma pea do vesturio
(Casaco) e para cada letra da palavra os alunos montaram no caderno outras palavras que
fazem parte do vesturio. Foi feito um cartaz com figuras de peas de roupas, as crianas
selecionavam as figuras em revistas, recortavam e colavam na cartolina.
3 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
Tema da aula: discusso sobre o uso do calado. Foi escrito no quadro o nome de 10
calados, realizou-se leitura em voz alta com os alunos, a professora lia e os alunos
repetiam, chamando a ateno para cada letra e som. Foram feitas comparaes entre
os sons das grafias. Os alunos copiaram as palavras nos cadernos. Trabalhou-se tambm
o trava lnguas: o rato roeu a roupa do rei de Roma; leitura de livros infantis e busca de
palavras parecidas existentes nos livros com as palavras trabalhadas na aula.
4 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
Continuao dos trabalhos com palavras que designam as roupas do vesturio. Foi escrita
no quadro a palavra chinelo na horizontal, os alunos copiaram no caderno e a partir de cada
letra da palavra, os alunos deveriam escrever uma nova palavra. A seguir foi solicitado que
escrevessem uma frase com a palavra chinelo e fizessem a ilustrao. Foram trabalhados
os numerais, a professora entregou uma tira de papel para os alunos contendo os numerais
a qual foi colada no caderno, os alunos deveriam completar com os nmeros que faltavam.
5 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
A professora mostrou para os alunos imagens de plantas publicadas em revistas,
perguntando se conheciam aquelas plantas, quais plantas tinham na casa deles. Foi colado

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na lousa um desenho de uma rvore feito em cartolina, no desenho havia os nomes das
partes da rvore: raiz, caule e folhas. Aps explicaes sobre todas essas partes e quais as
funes delas, a professora solicitou que cada aluno desenhasse a sua rvore ou planta no
caderno e escrevesse o nome das partes constituintes da planta.
6 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
At o horrio do recreio os alunos tiveram aula de artes e depois do intervalo, tiveram aula
de educao fsica. Na primeira aula foram entregues aos alunos figuras de plantas sem
colorir e solicitou-se aos alunos que as colorissem, seguindo a direo do lpis e contornos
das plantas, conforme orientaes feitas no quadro negro pela professora de Artes. Na
segunda aula, a professora de Educao Fsica solicitou aos alunos que desenhassem as
atividades que foram realizadas na aula anterior, que seria atividade com bola e arco.
7 DIA DE OBSERVAO DIA XX/XX/XXXX
Os alunos foram levados at a sala de vdeo onde assistiram aos vdeos: O patinho feio e
Menina bonita do lao de fita. Foram trabalhadas noes de respeito ao diferente, amizade
e solidariedade. Aps o intervalo foi solicitado aos alunos que produzissem desenhos sobre
o que aprenderam na sala de vdeo.
8 DIA DE OBSERVAO DIA 09/11/2011
Tema trabalhado: os numerais. Foram entregues aos alunos tampinhas de garrafas, palitos
de sorvetes e botes. Com esses materiais foram realizadas atividades de agrupamento,
adio e subtrao. Foram feitos desenhos no caderno representando grupos de at trs
animais, plantas e objetos.
CONCLUSO DAS OBSERVAES
Todas as atividades realizadas foram contextualizadas e percebeu-se a preocupao com

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a formao moral dos alunos e com a interao em sala de aula. Para os alunos que
apresentam dificuldades de aprendizagem, h uma professora auxiliar que os acompanha
auxiliando-os nas atividades. Procedimentos esses que demonstram os cuidados adotados
pela escola para oferecer uma formao educacional que atenda aos alunos em suas
diversidades, garantindo educao a todos.
Fonte: elaborado pelas autoras

A partir dos conhecimentos adquiridos nos tpicos estudados nesta unidade, podemos supor
que estamos melhor preparados para a elaborao de nosso TCC, que pode ser considerado
um texto cientfico acadmico por ser resultado de reviso bibliogrfica, observaes e
aplicao de um plano de aula. Porm, para que seja reconhecido como tal, como um texto
cientfico bem elaborado, ele deve atender a algumas exigncias que foram dispostas por
Pignatari (2010) e por Martins Junior (2009) e adaptadas por ns, as quais so:
- O texto deve ser redigido de forma precisa, clara, objetiva, com o uso da norma padro da
lngua.
- Organizao coerente e coesa dos dados.
- Fornecer meios de identificao das fontes utilizadas.
- Fornecer fontes que permitam verificar, aceitar ou contestar as consideraes feitas.
- Descrever objetivamente o desenvolvimento metodolgico, os instrumentos utilizados, os
resultados obtidos.
- Seja til e relevante, contribuindo com a ampliao do conhecimento sobre o tema analisado.
Estas exigncias seguem os princpios da boa comunicao escrita acadmica ou cientfica,
que so:

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- Clareza exposio ordenada, objetiva e clara do assunto tratado.


- Conciso a objetividade encurta caminhos e facilita a leitura, se voc no sabe o que
escrever, no escreva, prepare-se antes. Busque a qualidade e no a quantidade.
- Vocabulrio deve ser tcnico, uso da norma culta.
- Correo erros gramaticais pem em dvida validade do estudo.
- Encadeamento o texto deve ser uma sequncia lgica do assunto abordado. Cada pargrafo
ou captulo deve ter uma relao harmnica com o pargrafo ou captulo que o antecede e o
precede.
- Consistncia escolha do tempo verbal, dos pronomes pessoais e permanecer estvel at
o final do texto.
- Original mesmo que se use as ideias de outros autores, a exposio dessas ideias que
devem ser originais, lembrando que plgio crime.
- Ideologia ateno para a as ideias que se quer defender, cuidado com palavras que denotam
preconceito, racismo ou discriminao.
- Crtico que o autor seja um crtico de seu prprio texto, no aderir a modismos apenas
porque o termo ficou bonitinho no texto. Todas as palavras tm uma funo comunicativa.
- Citaes as citaes de outros autores devem ser adequadas ao texto, nem muito, nem
pouco, o suficiente para a discusso das ideias. Citaes em excesso congestionam o texto,
escassez de citaes s permitida para quem j possui um vasto conhecimento na rea.
- Regras as regras para o texto como fonte, espaamento e referncias sempre esto
disponveis no site ou na biblioteca pertencente instituio em que o trabalho est sendo
desenvolvido. No havendo o acesso pela internet, deve-se procurar a bibliotecria que ir

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providenciar as normas para trabalhos acadmicos. Para a correo final dessas regras, a
bibliotecria tambm poder auxiliar.

Para se informar mais sobre as normas da escrita acadmica e cientfi ca, consulte o manual tcnico
da ABNT ou acesse o site <http://www.abnt.org.br/> para maiores informaes.

TPICOS DE REVISO TEXTUAL


No existe escritor perfeito, o que existe so tcnicas de correes. Alguns usam os trabalhos
de profissionais revisores de textos, outros fazem suas prprias revises. O que no se admite
um texto ser finalizado ou publicado sem a devida correo.
Ao final da escrita, leia e releia o texto na busca de erros tanto de coerncia, coeso como

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erros de ortografia. Hoje temos a facilidade de digitar no computador e apagar com facilidade
todos os erros cometidos. O computador nos oferece alguns instrumentos que facilitam
a escrita correta como as correes ortogrficas, use estes instrumentos e, caso seja
necessrio, recorra a um revisor de texto, uma pessoa especializada que presta este servio
mediante pagamento. Todo autor est sujeito a cometer erros em seu texto, isso porque ele
se prende mensagem e costuma passar despercebido pelos erros gramaticais, para atenuar
esse problema, costuma-se sugerir aos escritores que deixem seus textos dormirem por um
perodo que vai depender da urgncia de entrega do texto. Por isso se aconselha a escrita
bem antecipada data de entrega, se houver esta antecipao, o ideal que o texto durma
um sono de duas a trs semanas, conforme o tempo disponvel, caso contrrio alguns dias de
descanso j ajudam. Esse perodo de afastamento do texto permite ao escritor se desvincular
dele como seu autor e ter uma leitura crtica como leitor, conseguindo dessa forma observar
com mais clareza as partes que carecem de correes.
Essa ltima correo tambm servir parar perceber com clareza o que importante e
essencial para o texto do que suprfluo e desnecessrio. A escrita tem que ser objetiva,
nos textos atuais dispensa-se as explicaes que no contribuem com o entendimento das
mensagens e que geram leituras desinteressantes.
Para que voc tenha noo do que ser corrigido em seu texto, caso ele seja fruto de um
concurso, expomos os procedimentos adotados pelos professores que fazem esse tipo de
correo.
Na correo de textos dissertativos, resultados de concursos ou vestibulares um fator que
ajuda o uso de letra legvel, o que no significa letra bonita, mas sim uma letra que se
compreenda, que se possa ler. Alm desse critrio, a correo segue procedimentos
sistematizados conforme esclarece Pignatari (2010), portanto, o texto no corrigido de forma
aleatria conforme queira o professor, mas seguindo critrios pr-estabelecidos, os quais so:
1 Adequao ao tema avalia-se se o tema est adequado ao assunto proposto na prova,

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o aprofundamento do assunto, o enfoque dado, a originalidade do tema e a capacidade de


reflexo.
2 Adequao ao tipo de composio solicitada avalia se o aluno atendeu solicitao do
enunciado da prova, se solicitado um texto narrativo, dissertativo ou descritivo, o aluno deve
apresentar um texto que corresponda s caractersticas do texto solicitado; avalia a estrutura
do texto, se a composio introduo, desenvolvimento e consideraes finais esto bem
definidas.
3 Adequao ao nvel de linguagem verifica se h erros ortogrficos e gramaticais, se o
aluno usou de bom vocabulrio, norma culta e domnio da habilidade sinttica e estilstica.
4 Coeso nesse quesito observado o uso dos conectivos, a transio entre um pargrafo
e outro, entre um argumento e outro, o uso dos pronomes nas retomadas, o uso de sinnimos
e se h repeties excessivas de termos.
5 Coerncia interna e externa nesse item avaliada a harmonia do texto, a progresso, a
continuidade e informatividade; a interao e situacionalidade textual, se h conexo entre os
argumentos apresentados e a realidade. So avaliados os argumentos, se h contradies e
incoerncias.
Pignatari (2010, p. 96) apresenta uma grade modelo utilizada nas correes de textos para
vestibulares. O modelo pode ser utilizado pelos alunos para a autocorreo de seu texto a fim
de checar se atingiu as exigncias textuais.

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GRADE DE CORREO PARA TEXTOS DISSERTATIVOS


[O corretor assinala com um X a lacuna apropriada]
I. Quanto adequao ao tema, o texto:
0,0 (

) No aborda o tema.

0,5 (

) Explora a proposta, mas de modo superficial. No desenvolve os argumentos

citados.
1,0 ( ) Enfoca parcialmente o tema (aprofunda-se em um argumento, mas no revela viso
ampla do tema).
1,5 ( ) Enfoca adequadamente o tema (desenvolve argumentos em profundidade e focaliza
a questo de diversos ngulos).
2,0 (

) Apresenta contribuio pessoal e originalidade (inova com uma soluo ou

abordagem indita).
Comentrios:_____________________________________________________
II. Quanto adequao ao tipo de composio, o texto:
0,0 ( ) Foge da modalidade proposta (faz narrao ou descrio).
0,5 ( ) Mistura modalidades textuais.
1,0 ( ) Faz dissertao, porm com falhas de estrutura (como ausncia de introduo,
desenvolvimento ou concluso).
1,5 (

) Faz dissertao, mas no emprega bem os recursos (por exemplo, emprega a

primeira pessoa).

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2,0 ( ) Apresenta bom aproveitamento de todos os recursos do tipo de composio.


Cometrios:______________________________________________________
III. Quanto ao nvel da linguagem e adequao gramatical, o texto apresenta:
0,0 ( ) Vocabulrio precrio e insuficiente (frases sem sentido ou sentido deturpado) e erros
gramaticais abundantes (mais de dez) e graves.
0,5 ( ) Vocabulrio pobre e com muitas repeties, interferncias da oralidade, grias,
incorrees gramaticais (at dez erros).
1,0 ( ) Variedade do vocabulrio, mas com falhas no uso correto das palavras e adequao
gramatical (at cinco erros).
1,5 (

) Adequao gramatical (at trs erros) e vocabular.

2,0 ( ) Variedade e adequao do vocabulrio, uso pessoal do lxico (linguagem original e


viva, estilo marcante).
Comentrios:_____________________________________________________
Nesse item deve-se observar:
- Ortografia
- Concordncia
- Acentuao
- Uso de conectivos
- Pontuao

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- Adequao pronominal
- Regncia
- Adequao verbal
IV Quanto coeso, o texto:
0,0 (

) composto de frases soltas, no apresenta conjunes ou as utiliza de maneira

indevida, emprega incorretamente os pronomes.


0,5 ( ) Apresenta muitas falhas de encadeamento (repetio excessiva de itens, frases
incompletas, falta de paralelismo, ondismo, queismo).
1,0 (

) No apresenta deficincias graves, mas utiliza s as conjunes mais conhecidas

e poucos recursos pronominais.


1,5 (

) apresenta bom uso dos elementos coesivos (variedade).

2,0 ( ) Apresenta boa transio entre as frases e os pargrafos e flui naturalmente, sem
rupturas inesperadas.
Comentrios:_____________________________________________________
V. Quanto coerncia, o texto apresenta:
0,0 ( ) Desinformao grave (exageros, alegaes genricas e imprecisas, dados falsos),
pouca relao entre as ideias e a realidade (texto sem p nem cabea).
0,5 ( ) Pouca coerncia interna (divergncias entre o todo e as partes), ideias contraditrias,
evaso, duplo sentido, redundncia, quebra de relao entre pensamentos, argumentos
que no desenvolvem a tese.

172

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1,0 (

) Boa coerncia interna, mas pouca adequao realidade (pequenos exageros e

imprecises).
1,5 ( ) Coerncia interna mas falta de progresso (redao circular, repetitiva)
2,0 (

) Coerncia absoluta (texto progressivo, informativo, com posicionamento claro e

convergncia argumentativa).
Comentrios:_____________________________________________________
Total geral:_____________________________________________________
Fonte: Pignatari (2010, p. 96)

Atividade prtica
Abaixo segue um tema de redao proposto no Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes realizado em 2011.
Propomos a voc que elabore um texto conforme pede o enunciado, buscando amparo nas
sugestes expostas em nossos estudos, e em seguida realize a autocorreo ou troque o
material com outro colega de forma que um corrija o texto do outro utilizando-se da grade de
correes para textos dissertativos exposta no quadro acima.
Tema:
Redija um texto dissertativo acerca da importncia de polticas e programas educacionais
para a erradicao do analfabetismo e para a empregabilidade, considerando as disparidades
sociais e as dificuldades de obteno de emprego provocadas pelo analfabetismo. Em seu
texto, apresente uma proposta para a superao do analfabetismo e para o aumento da
empregabilidade.
Referncia:

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Texto adaptado pelas autoras da fonte: ExAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS


ESTUDANTES ENADE Novembro/ 2011. Pedagogia. questo discursiva 2, p. 8. Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior SINAES. Disponvel em: <http://download.inep.
gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.pd>. Acesso em: 24 jun. 2012.

Livro: Como escrever trabalhos de concluso de curso


Autor: Joaquim Martins Junior
Editora: Vozes
Edio: 3
Ano de publicao: 2009.
Pginas: 224
Como escrever trabalhos de concluso de curso constitui um manual de fcil compreenso, que mostra passo a passo como planejar o seu trabalho, elaborar um projeto, desenvolver e escrever o trabalho, desde a escolha do tema da pesquisa e da elaborao do ttulo, de todas as partes essenciais do
estudo, dos principais mtodos de pesquisa, dos instrumentos de coleta dos dados at as formas de

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citaes e de como escrever as referncias dentro das normas da ABNT.


O livro fornece respostas s inmeras dvidas dos pesquisadores, sejam eles alunos dos primeiros
anos de graduao, formandos que necessitam escrever os seus trabalhos de TCC ou alunos dos
cursos de especializao, mestrado e doutorado.
Escrito de forma a responder s principais perguntas que o pesquisador costuma fazer ao seu orientador, este livro mostra, ainda, como preparar e apresentar trabalhos monogrfi cos e artigos.
Muitos pesquisadores, sejam eles estudantes de cursos de graduo ou de ps-graduao, sentem
diverss difi culdades quando chega a hora de escrever um trabalho de concluso de curso.
Suas primeiras inquietaes ocorrem com a escolha do tema, a elaborao do ttulo inicial e a delimitao do problema do estudo. Essa fase do trabalho consome muito tempo e gastos em incontveis
divagaes.
Mas na fase de elaborao do Projeto de Pesquisa os problemas e as dvidas fi cam ainda maiores,
pois quando se questiona: Qual ser a forma correta? Como devo deline-lo?
Resolvido esse primeiro passo, mas frente, os pesquisadores necessitam de orientao na escolha
do mtodo de pesquisa e no instrumento que ser utilizado na coleta dos dados.
O terceiro momento a elaborao da reviso de literatura. Novas dvidas lhes assaltam, tais como:
Sobre o que vou pesquisar? Que contedos deverei abordar? Que itens so mais (ou menos) importantes? E, depois, o que vou fazer com eles? Como analis-los? Como vou discuti-los? Como escrever
uma concluso? E as referncias? Como adequ-las s normas da ABNT?
So estas e outras questes semalhantes que os pesquisadores se fazem, nos mais diferentes nveis
de ensino, quando necessitam de respostas rpidas para manter o bom andamento na confeco da
sua pesquisa.
Joaquim Martins Junior, graduado em Cincia do Desporto e Educao Fsica, pela Universidade
do Porto - Portugual, e em Educao Fsica pela Universidade Federal do Paran, mestre em Cincia
do Movimento pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita - UNESP, consultor R.B.E.P. INEP/MEC e professor T-40 do CESUMAR - Centro de Ensino Universitrio de Maring, PR.
Atua na rea de Educao, com nfase em Educao Fsica, e principalmente nas subreas: Seminrios de Monografi a, Metodologia da Pesquisa, Prtica de Ensino, Educao Fsica Escolar, Sade
e Atividade Fsica Escolar, Sade e Atividade Fsica e Motivao.
Fonte: Rede Livraria Erdos. Disponvel em:
<http://www.erdos.com.br/index.php/como-escrever-trabalhos-de-conclus-o-de-curso.html>. Acesso
em 05 ago. 2012.

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Acesse o link abaixo e assista ao vdeo para saber mais sobre o uso de pleonasmos, que se refere
repetio de palavras do mesmo sentido em uma frase. O vdeo apresentado pelos atores Leandro
Hassum e Mrcius Melhem.
<http://www.youtube.com/watch?v=7aE6IANa2MU&feature=related>.

CONSIDERAES FINAIS
Caro(a) acadmico(a), a partir dos conhecimentos adquiridos nos estudos desta unidade, voc
j est apto(a) a produzir um texto de base cientfica com maior segurana. O aperfeioamento
vem da prtica, pois no se aperfeioa o que no se pratica. Portanto, mos a obra!
Vimos que o princpio do texto dissertativo a argumentao, e que argumentar inerente s
prticas humanas, portanto, argumentar no algo novo, a dificuldade est em se colocar no
papel as ideias propostas.
Sabendo que a dissertao dividida em partes que se entrelaam, como introduo,
desenvolvimento e consideraes finais, pode-se organizar o pensamento tambm em partes
sem perder a noo do todo. Desenvolver o texto partindo de explicaes sucintas sobre o
tema, que seria a introduo, apresentar argumentos mais aprofundados no desenvolvimento
do texto e culminar com a exposio dos resultados ou anlises finais, que seria a parte das
consideraes finais.
Erros podem acontecer e fazem parte de todo o processo de aprendizagem, e para isso
existem tcnicas de correes. Utilize o quadro de correes sugerido em nosso trabalho e
promova uma limpeza ou completude das partes incertas de seu texto.
Acredite em voc, pois o que os outros pensam sobre voc o reflexo dos seus prprios
pensamentos.

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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1 - As grandes empresas, as universidades e demais instituies de ensino, preferencialmente,
tm usado o texto dissertativo para avaliar seus candidatos, isto porque, por meio deste
instrumento, possvel avaliar as qualidades mais exigidas tanto na carreira acadmica como
na profissional. Disserte sobre essas qualidades, quais so e por que elas so importantes no
desenvolvimento acadmico e profissional.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 - No relatrio de estgio, a linguagem utilizada especfica da rea descritiva, podendo, por
ora, ser dissertativa e deve denotar a objetividade e no a subjetividade. Por que a linguagem
de textos acadmicos, entre eles os relatrios de estgios, deve ser objetiva e no subjetiva?
___________________________________________________________________
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3 - Sempre que escrevemos textos longos, estamos sujeitos a cometer erros, isso porque nos
prendemos mais s mensagens que queremos transmitir do que s regras ortogrficas. Dessa
forma, o sugerido que se deixe o texto dormir, que o autor se distancie do texto para facilitar
a correo. Quais so os aspectos que devem ser observados nessa correo textual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

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UNIDADE V

LITERATURA INFANTIL
Professora Dra. Ivone Pingoello
Professora Me. Nilsa Correa Faria Meneguetti

Objetivos de Aprendizagem
Adquirir noes fundamentais sobre a natureza da literatura infantil.
Perceber o potencial catalisador da literatura infantil na formao de leitores.
Compreender a literatura infantil como instrumento valioso na aquisio da lngua, da cultura, de noes esttico-literrias e ideolgico-valorativas nela inscritas.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Conceitos e caractersticas da literatura infantil
Formao histrica da literatura infantil
Monteiro Lobato

INTRODUO
Atire a primeira pedra quem no gosta ou nunca gostou dos contos de fadas, quem nunca
viajou montado em um tapete voador, passou por belos castelos, quem no desejou ter uma
varinha mgica para transformar o sonho em realidade. Desde os clssicos da literatura, como
Cinderela, Bela Adormecida, A Bela e a Fera, aos contos de fadas mais atuais como Alice no
Pas das Maravilhas, Shrek, Bruxa Onilda, Harry Potter, Histria Sem Fim, entre outros, que o
sonho pede licena realidade e foge para um mundo encantado.
Essa fuga histrica, desde os tempos primordiais os humanos utilizam-se da imaginao
para explicar fenmenos naturais, criar heris e bandidos a fim de retratar o bem e o mal,
disseminar valores por meio de fbulas e contos que perpassaram o mundo adulto e caram
no gosto infantil. Hoje com uma vasta produo para crianas, ns adultos, por vezes,
nos pegamos concentrados em histrias infantis no apenas como leitura avaliativa com o
objetivo de selecion-las para nossos filhos e alunos, mas tambm pelo encantamento que as
peripcias de seus personagens ainda causam nos leitores adultos.
Esse encantamento no ocorre apenas pela imagem bela e colorida dos livros infantis, mas
porque tais histrias retratam conflitos pessoais pelos quais todos ns podemos passar. Nossa
identificao no com o belo e formoso, mas com os problemas vivenciados, com a busca
das solues e o final feliz nos traz a esperana de que podemos ter um tambm, de encontrar
nosso prncipe ou princesa encantado(a), ou ainda encontrar um tesouro valioso, amigos
verdadeiros com os quais vivemos aventuras, realizar sonhos que se materializam em pginas
de livros e que nos faz perceber que no estamos sozinhos em nossos anseios.
No mundo infantil, alm da busca pela identificao com personagens, h tambm o lado
pedaggico buscado na literatura infantil, pois nela trabalha-se a oralidade, quando se pede
para a criana contar as histrias com a finalidade de organizao de pensamentos; a leitura
no processo de alfabetizao, que se desenvolve por meio de contatos com materiais escritos
de variados gneros, e a escrita ao solicitar criana que reproduza a histria ouvida ou lida

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desenvolvendo a criatividade, a organizao de pensamento lgico, o conhecimento vocabular


e lingustico. Todas essas aes esto diretamente ligadas ao desenvolvimento cognitivo e
intelectual da criana, que funo da educao. Fato que justifica o uso da literatura infantil
nos processos de aquisio da linguagem em que o ldico pode ser vinculado ao pedaggico
sem que um se sobressaia ao outro, mas instrumentos que se completam na busca da formao
da autonomia da criana, de seu senso crtico, suas capacidades de controle emocional e de
desenvolvimento da inteligncia.

Fonte:Shutterstock.com

O ENCANTADO MUNDO DA LITERATURA INFANTIL

No decorrer do amadurecimento emocional, a criana enfrenta dilemas prprios da idade, como


a relao com os pais, com os irmos, com os amigos etc., nesse aspecto, a literatura infantil
ajuda na compreenso do problema, dos valores da convivncia social. Os heris retratados
nas literaturas infantis passam por dilemas, conflitos, busca de solues que culminam com
a vitria e o final feliz e so essas caractersticas que fazem com que a criana se identifique

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com o heri, a busca pela identidade de algum forte, capaz de resolver problemas que
promove a segurana na criana e a crena de que ela tambm pode resolver seus problemas,
a princpio ela acredita que basta vestir a roupa do super-heri, mas depois descobre que
tambm precisa ter coragem e ao.
Conforme esclarece Abramovich (2004), os motivos que levam as pessoas, principalmente
as crianas, a gostarem dos contos de fadas inclusos na literatura infantil o envolvimento
com o maravilhoso, com a fantasia, onde ao mesmo tempo em que se vive num mundo
fora da realidade, tambm se realiza comparaes com situaes concretas, conflitos que
qualquer leitor pode j ter vivenciado. As composies do conto de fada so simples, de fcil
entendimento e instigam o leitor pela busca por uma resposta, a encontrar pistas que levem
descoberta do enigma sempre, claro, com a ajuda de duendes, fadas, animais falantes,
drages bonzinhos etc. Os contos de fadas seguem a estrutura da narrativa, j vista em nosso
trabalho na unidade III. Eles partem da narrao introdutria em que a aparente calmaria
abalada por um problema, o desenvolvimento retrata a busca da soluo e o desfecho a
soluo do problema e a volta da calmaria, sempre trazendo uma ideia valorativa da condio
humana.
A criana se identifica com o heri bom e belo, no devido sua bondade ou beleza, mas
por sentir nele a prpria personificao de seus problemas infantis, seu inconsciente desejo
de bondade e beleza, sua necessidade de segurana e proteo e a busca da superao do
medo (ABRAMOVICH, 2004), portanto, ao ler um conto de fadas a criana busca semelhanas
entre a sua histria e a histria contada no livro. um processo implcito do desenvolvimento
da criana do qual o professor deve ser o mediador, promovendo na criana a percepo de
que os problemas tm solues e a busca parte de uma vontade interior.
As explicaes que expomos aqui em relao ao porqu da criana gostar de literatura
infantil servem para subsidiar o professor na sua empreitada de incentivador da leitura, isso
no significa que o professor dever passar essas informaes para a criana. Segundo
Abramovich (2004), explicar o porqu do encantamento destri o prprio encantamento, rouba

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da criana a oportunidade de fazer suas prprias descobertas, de buscar o entendimento de


como se consegue enfrentar um problema e obter xito no final.
No passado, algumas caractersticas marcavam o universo das produes infantis: narrativa
movimentada e com imprevistos, discurso direto, ilustraes e desfecho final satisfatrio perante
o enredo. A partir dos anos 70, observa-se algumas alteraes no que vem sendo designada
por literatura realista para crianas. Alguns temas tratam de polmicas, como aborto, drogas,
divrcio, morte, sexualidade e demais problemas sociais pertinentes sociedade atual.
Esse novo modo de pensar a literatura, o realista, reforado por crticas aos clssicos
infantis como, por exemplo, as crticas feitas por Magalhes (1987), quando a autora analisa
tais clssicos e, na opinio da autora, os esteretipos das mulheres estavam ligados ao seu
comportamento, se era meiga e dcil, era tambm bonita e a escolhida pelo prncipe; se era
m, era tambm feia e rejeitada como castigo pela sua maldade. O patinho feio criticado
pela autora pela sua inatividade, segundo Magalhes (1987), ele no faz nada para mudar a
situao, as coisas apenas acontecem para ele, que se v livre do seu problema por encontrar
sua verdadeira identidade. Tem tambm crticas ao elefante Dumbo que s consegue ser feliz
quando encontra uma utilidade para suas grandes orelhas.
H ainda outros crticos que acreditam terem desvendado os mistrios dos contos da
Chapeuzinho Vermelho e da Branca de Neve e os Sete Anes, relacionando-os a preceitos
moralistas de cunho sexual.
Na atualidade, existe uma grande diviso crtica a respeito do novo modelo de produo
literria por demonstrarem existir um projeto educativo para uma literatura encomendada. A
conscientizao da realidade deve fazer parte do universo infantil, mas de forma que no
choque tanto e no afaste a criana da magia que caracteriza a literatura infantil, pois a fantasia
proporciona ao mundo da criana um bem-estar necessrio para essa fase da vida.
Cabe a ns analisarmos tais crticas e nos posicionarmos.

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Diante da informao de que atualmente a literatura infantil contempornea se mostra mais


objetiva que esttica, devemos questionar:
Na atualidade, voltamos a tratar a criana como um adulto em miniatura?
O termo adulto em miniatura designa a criana do sculo XVIII, a qual era tratada como uma
pessoa adulta. A infncia era desconsiderada, as crianas participavam como qualquer adulto
da vida poltica e social e no eram poupadas do trabalho, das guerras e do cotidiano comum.
No havia roupas especficas para as crianas, havia roupas distintas de classes sociais.
Logo, no existia um mercado voltado para esse segmento de pblico, conforme Zilberman
(2003), antes no se escrevia para crianas porque no se considerava que existia infncia.
Conforme Magalhes (1987), apenas o aspecto ldico no justificava a publicao da literatura
infantil, sua legitimao apenas se justificava por meio da ao educativa, do processo
pedaggico vinculado ao texto. A literatura oferecida s crianas era considerada um veculo
de transmisso das regras, dos costumes, das crenas e dos valores para o mundo infantil. A
sociedade procurava, por meio dos textos educativos, perpetuar sua formao e organizao,
destituindo as crianas da capacidade de argumentar, criticar, transformar seu mundo, visto
que as verdades explicitadas nos textos eram empregadas como dogmas.
Na atualidade a literatura infantil ampliou-se, ganhou novas vestimentas e conquistou as telas
dos cinemas com reprodues de clssicos reproduzidos em desenhos animados. Abramovich
(2004) critica a supresso de cenas dos contos de fadas expostos na literatura infantil a fim de
adapt-los ao cinema ou para fins didticos escolares. Nesse contexto, a fala de Abramovich
(2004) tem respaldo na afirmao de Bakhtin (2010), quando ambos afirmam que fragmentos
de textos ou a supresso de partes deles destitui a unidade de sentido prpria do texto escrito.
Segundo Bakhtin (2010), quando se analisa uma orao isolada, perde-se o todo, perdese o contexto, perde-se o sentido, pois nenhum enunciado tem sentido fora da cadeia de
comunicao em que a orao isolada um elo inalienvel. A orao isolada, conforme Bakhtin
(2010), desprovida de expressividade, pois uma orao s atinge a entonao expressiva no

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todo do enunciado. Por isso, o que se recomenda a no substituio da leitura pelos filmes
que retratam de forma comercial o enredo de um conto de fada. Segundo Abramovich (2004),
se no conto h cenas as quais a criana no conseguir entender, ento deve-se mudar de
leitura e esperar a fase da maturao da criana para indicar tal leitura.
Diante do exposto, questionamos:
Devemos censurar nossos alunos na leitura de livros que acreditamos serem inadequados?
Por um lado, tem-se a necessidade de cativar nossos leitores principiantes, e por outro,
se reconhece a imaturidade da criana na escolha do melhor livro em meio produo do
mercado. Censurar nunca foi um mtodo eficaz nos cuidados com a educao da criana, a
sugesto que se propiciem condies de escolhas pessoais mais exigentes. Desenvolver o
gosto pela leitura uma das tarefas da escola, que deve ser criteriosa na aquisio de livros
para sua biblioteca. Em visitas peridicas biblioteca ou no cantinho de leitura na sala de
aula, os alunos devem ser incentivados a lerem livros variados, adequados faixa-etria,
de culturas e opinies diversas, com vises de mundo diferentes. A cada avano na leitura,
novos desafios devem ser propostos, leituras mais apuradas devem ser sugeridas, textos mais
longos, contedos mais explicativos.
O gosto apurado da leitura lapidado na escola por meio de aes didticas direcionadas
para esse fim, portanto, o aluno livre para escolher desde que a escolha atinja os objetivos
didticos propostos, havendo a interao do ldico com o pedaggico.
Pode-se dizer que a literatura infantil o resultado da interao entre inteno pedaggica e
inteno ldica que, por sua vez, estimula a criatividade de uma forma geral promovendo a
aprendizagem.
So trs os aspectos que promovem interao entre o ldico e o pedaggico, conforme
descreve Coelho (2000).

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Aspecto psicofsico - a literatura infantil estimula as funes motoras e intelectuais das


crianas, contribui com a formao da personalidade, do desenvolvimento do imaginrio e do
esprito crtico infantil.
Aspecto de natureza social - a criana adquire melhores condies de formar sua identidade
social, aperfeioar seu processo de sociabilidade e estabelecer categorias de valor ligadas
tica.
Aspecto lingustico - contribui para o desenvolvimento do vocabulrio, para a aquisio de
estruturas lingusticas, para a distino de registros discursivos e desenvolvimento da escrita
e da narratividade.
Como podemos perceber, a literatura infantil no apenas um instrumento de diverso, mas
tambm um material didtico importantssimo na formao social da criana desde que levado
em considerao as etapas de desenvolvimento de cada criana e os livros adequados para
sua faixa etria.
Na seleo de sugestes de livros para as crianas, deve-se ter conhecimento dos caracteres
existentes nos livros que servem para ativar a curiosidade em cada faixa etria. Para auxili-los, descrevemos alguns estgios, citados por Oliveira (2005), de desenvolvimento da infncia
adolescncia quanto ao gosto pela literatura que so constantes em todas as crianas, o que
pode mudar a faixa etria em que as fases ocorrem, pois elas dependem da interao com o
meio no qual a criana est inserida. Conforme Oliveira (2005), os estgios so:
1 a 2 anos
Prende-se ao movimento.
Ao tom de voz, e no ao contedo do que contado.
Presta ateno ao movimento de fantoches e a objetos que conversam com ela.

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Narrativas curtas.
Muitas imagens, uma gravura em cada pgina.
Enredo simples e vivo.
Uso de livros-brinquedo, livros de pano, madeira e plstico .
Nesta fase, h uma grande necessidade de pegar a histria, segurar o fantoche, agarrar o
livro etc.
2 a 3 anos
Histrias rpidas.
Pouco texto e poucos personagens.
Muito ritmo e entonao.
Histrias de bichinhos, brinquedos e seres da natureza humanizados.
Prendem-se a gravuras grandes e com poucos detalhes.
Os fantoches continuam sendo o material mais adequado.
A msica exerce um grande fascnio sobre ela.
A criana acredita que tudo ao seu redor tem vida e vivncia, por isso, a histria transforma-se
em algo real, como se estivesse acontecendo mesmo.
3 a 6 anos
a fase de "conte outra vez".

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Livros com imagens que j apresentam correspondncia com as palavras.


Narrativas curtas com a presena do humor.
Certo clima de expectativa ou mistrio.
Discursos ligados imaginao (fbulas, contos de fadas, lendas etc.).
Predomnio absoluto da imagem (gravuras, ilustraes, desenhos etc.).
Sem texto escrito, ou com textos brevssimos, que podem ser lidos, ou dramatizados pelo
adulto.
Imagens devem sugerir situaes que sejam significativas.
Contador de histrias com roupas e objetos caractersticos.
A criana acredita, realmente, que o contador de histrias se transformou no personagem.
Variar o material que lhe oferecido. Materiais como massa de modelar e argila atraem a
criana para novas experimentaes.

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Fonte:Shutterstock.com
7 anos - leitor iniciante
A imagem ainda predomina.
A narrativa deve conter uma situao com comeo meio e fim.
Personagens podem ser reais ou fictcios.
O processo de julgamento est em pleno desenvolvimento na criana (personagens bons ou
maus, fortes ou fracos).
8 a 9 anos o leitor em processo
Presena das imagens em dilogos com o texto.
A narrativa deve ter um conflito, um fato bem definido a ser resolvido at o final.
O humor, a fantasia ou o imaginrio sempre exercem interesse na criana.
10 a 11 anos o leitor fluente

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Leitura acompanhada pela reflexo.


Fase dos questionamentos.
Atrao por mitos, deuses, heris, fico cientfica ou policial.
Livros de aventuras e ao constantes, livros de mistrio, presena de heris e heronas.
A criana passa a se interessar por narrativas escritas, de extenso mediana com um nmero
menor de imagens.
12 a 13 leitor crtico
Livros que contenham textos mais longos.
Motivos cotidianos.
Diversidade de assuntos, prpria da curiosidade do pr-adolescente e do adolescente.
A partir dos 17 anos Adolescncia
Busca de explicao para a essncia.
Fenmenos da realidade.
Variedade enorme de tipos de livros.
Narrativas de aventuras.
Fico cientfica.
Histrias humorsticas.
Narrativas existencialistas.

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CONCEITOS E CARACTERSTICAS DA LITERATURA INFANTIL


Para Coelho, a literatura infantil , antes de tudo, literatura; ou melhor, arte: fenmeno de
criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, atravs da palavra (COELHO, 2000,
p. 27). A autora completa afirmando que a literatura infantil e a literatura para o pblico adulto
apresentam a mesma essncia, as diferenas esto na natureza do leitor/receptor, ou seja, a
criana (ibidem, pp.29-31). Dessa forma, a literatura infantil apresenta os fatores estruturais
que aparecem em qualquer obra literria: um narrador, um foco narrativo, a histria, os
personagens, o espao fsico e temporal, uma linguagem literria e um destinatrio da sua
comunicao: o leitor.
As caractersticas mais comuns da literatura infantil esto relacionadas ao contedo, que
deve ser de fcil entendimento, ausncia de temas adultos e/ou no apropriados a crianas,
so narrativas relativamente curtas, presena de estmulos visuais, linguagem simples,
apresentando um fato ou uma histria de maneira clara, so de carter didtico, ensinando
regras da sociedade e/ou comportamentos sociais, possuem mais dilogos e diferentes
acontecimentos, com poucas descries, as crianas so os principais personagens da
histria.
Segundo Sosa (1978), so quatro os elementos necessrios para atender s expectativas da
criana: o carter imaginoso, o dramatismo, a tcnica do desenvolvimento e a linguagem. A
imaginao fonte primria do texto infantil, o dramatismo se refere tenso, aos conflitos e
a tcnica de desenvolvimento e de linguagem se diferencia da literatura voltada para o pblico
adulto para se adaptar ao nvel intelectivo da criana.
As obras literrias para crianas diferem das produes para adultos na complexidade de
concepo, pois a obra infantil a princpio mais simples em seus recursos, mas no menos
valiosa. Essa simplicidade de concepo deve criar a simplicidade de linguagem, na qual
a literatura deve ser uma fonte repleta de sensaes, emoes, imaginaes que tocam a
criana, fazendo-a viajar e sonhar, cumprindo o papel da literatura.

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A criana somente se sentir motivada para a leitura quando exposta ao carter imaginoso
dado pelos mitos, aparies da antiguidade, monstros ou realidades dos tempos modernos
expostos em qualquer das formas expressivas: lenda, conto, fbula, quadrinhos etc. Essa
caracterstica de primar a imaginao que possibilitar o despertar de diferentes emoes
e a ampliao de vises de mundo do leitor infantil. Conforme Sosa (1978, p.19), o esprito
da criana precisa do drama, da movimentao das personagens, da soma das experincias
populares e tudo isso dito por meio das mais elevadas formas de expresso e com inegvel
elevao de pensamento. nesse dialogismo leitor/obra literria que a criana exteriorizar
sua fantasia numa comunicao que lhe permite a construo do seu crescimento cognitivo,
pois a obra literria lhe permitir confrontar a realidade cotidiana com o imaginrio, se
identificando como parte integrante do mundo em que est inserida.
Dentre os escritos destinados s crianas esto tambm as poesias com caractersticas
peculiares, como a relao entre a palavra e sua cadncia meldica, parentesco fnico entre
determinadas partes dos vocbulos, o tom retrico e imperativo cede lugar aos tonos ldico e
popular, a linguagem preciosa substituda por um registro mais simples e emotivo.
Para adaptar ao gosto infantil a poesia teve que se adaptar sua linguagem. Observe dois
poemas escritos para crianas, um escrito por Olavo Bilac e outro por Vincius de Moraes,

Fonte: Shutterstock.com

ambos com o ttulo "A casa".

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A casa

A casa

Olavo Bilac

Vincius de Moraes

V como as aves tm, debaixo dasa

Era uma casa

O filho implume, no calor do ninho!...

Muito engraada

Deves amar, criana, a tua casa!

No tinha teto

Ama o calor do maternal carinho!

No tinha nada

Dentro da casa em que nasceste s tudo...

Ningum podia

Como tudo feliz, no fim do dia,

Entrar nela no

Quando voltas das aulas e do estudo!

Porque na casa

Volta, quando tu voltas, a alegria!

No tinha cho

Aqui deves entrar como num templo,

Ningum podia

Com a alma pura, e o corao sem susto:

Dormir na rede

Aqui recebes da Virtude o exemplo,

Porque na casa

Aqui aprendes a ser meigo e justo.

No tinha parede

Ama esta casa! Pede a Deus que a guarde,

Ningum podia

Pede a Deus que a proteja eternamente!

Fazer pipi

Porque talvez, em lgrimas, mais tarde,

Porque penico

Te vejas, triste, desta casa ausente...

No tinha ali

E, j homem, j velho e fatigado,

Mas era feita

Te lembrars da casa que perdeste,

Com muito esmero

E hs de chorar, lembrando o teu passado...

Na rua dos Bobos

- Ama, criana, a casa em que nasceste!

Nmero Zero

Poema publicado em Poesias Infantis.

Poema publicado no livro A Arca de No, 2.


ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.

Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1929.

Ao escrever para crianas, Olavo Bilac tinha a preocupao em utilizar uma linguagem menos
rebuscada e mais acessvel, essa inteno fica clara na leitura do prefcio da primeira edio
do livro Poesias Infantis escrita pelo prprio autor.
Transcrevemos o prefcio no quadro abaixo para que voc perceba a preocupao de Olavo
Bilac:

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Ao Leitor
Quando a Casa Alves & Companhia me incumbiu de preparar este livro para uso das aulas de instruo primria, no deixei de pensar, com receios, nas difi culdades grandes do trabalho. Era preciso fazer qualquer coisa simples, acessvel inteligncia das crianas; e quem vive de escrever, vencendo
difi culdades de forma, fi ca viciado pelo hbito de fazer estilo. Como perder o escritor a feio que j
adquiriu, e as suas complicadas construes de frase, e o seu arsenal de vocbulos peregrinos, para
se colocar ao alcance da inteligncia infantil?
Outro perigo: a possibilidade de cair no extremo oposto fazendo um livro ingnuo demais, ou, o
que seria pior, um livro, como tantos h por a, falso, cheio de histrias maravilhosas e tolas que desenvolvem a credulidade das crianas, fazendo-as ter medo de coisas que no existem. Era preciso
achar assuntos simples, humanos, naturais, que, fugindo da banalidade, no fossem tambm fatigar o
crebro do pequenino leitor, exigindo dele uma refl exo demorada e profunda.
Mas a difi culdade maior era realmente a da forma. Em certos livros de leitura que todos conhecemos,
os autores, querendo evitar o apuro do estilo, fazem perodos sem sintaxe e versos sem metrifi cao.
Uma poesia infantil conheo eu, longa, que no tem um s verso certo! No irrisrio que, querendo
educar o ouvido da criana, e dar-lhe o amor da harmonia e da cadncia, se lhe dem justamente
versos errados, que apenas so versos por que rimam, e rimam quase sempre erradamente?
No sei se consegui vencer todas essas difi culdades. O livro aqui est. um livro em que no h animais que falam, nem fadas que protegem ou perseguem crianas, nem as feiticeiras que entram pelos
buracos das fechaduras; h aqui descries da natureza, cenas de famlia, hinos ao trabalho, f, ao
dever; aluses ligeiras histria da ptria, pequenos contos em que a bondade louvada e premiada.
Quanto ao estilo do livro, que os competentes o julguem. Fiz o possvel para no escrever de maneira
que parecesse ftil demais aos artistas e complicada demais s crianas.
Se a tentativa falhar, restar-me-h o consolo de ter feito um esforo digno. Quis dar literatura escolar
do Brasil um livro que lhe faltava.
O.B.
Fonte: BILAC (1929).

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Observa-se no prefcio escrito por Bilac a preocupao com a forma, a busca por uma
linguagem mais acessvel s crianas sem cair na banalidade. Mesmo que a linguagem
utilizada por Bilac nas poesias infantis ainda seja por demais rebuscada, podemos analisar a
crtica feita pelo autor em moldes atuais em meio a tantas publicaes para o pblico infantil
sem a preocupao de promover o desenvolvimento intelectual com publicaes banais e
fteis, menosprezando a inteligncia de nossas crianas.
Ao assumir novas posturas, a literatura infantil contempornea assume tambm novas
caractersticas para atrair o pblico infantil, as quais demonstram a evoluo do mtodo de
ensino por meio da leitura. Nelly Novaes Coelho (2000), crtica da literatura infantil brasileira,
assinala um conjunto de caractersticas estilsticas e estruturais da literatura infantil, as quais
so:
Sequncia narrativa

Prope problemas a serem solucionados de maneiras diferentes.

Coparticipao nas solues.

No apresenta respostas prontas.

Personagens

Individualidades que se incorporam no grupo-personagem.

Valorizao de grupos, patotas, a personagem-coletiva.

Esprito comunitrio - Individualidade do heri est pouco presente.

Personagem questionadora que pe em xeque as estruturas prontas, um convite


reflexo.

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Voz narradora

Mais consciente da presena de um leitor possvel.

Tom mais familiar e at de dilogo.

No trata o leitor como receptor da mensagem, pois no h passividade.

Espao

Preocupao crescente em mostrar as relaes existentes no espao a fim de conduzir


reflexo.

Nacionalismo

Busca das origens para definir a brasilidade em suas multiplicidades culturais, com
identificao no s sul-americana como africana.

Delimitar uma nova maneira de ser no mundo, a brasileira.

Exemplaridade

Deixa de ser usada somente com inteno pedaggica e passa a revelar a ambiguidade
natural do ser humano.

Tende a ser uma maneira de propor problemas a serem resolvidos e estimular a optar
conscientemente nos momentos de agir.

As caractersticas prprias da literatura infantil foram sendo construdas ao longo do processo


histrico da produo literria, dessa forma, devemos entender esse processo para analisarmos
o que se entende por literatura infantil contempornea.

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HISTRIA DA LITERATURA INFANTIL


A gnese dos primeiros escritos para as crianas encontra-se na Novelstica Popular Medieval,
que teve suas origens na ndia, com narrativas oriundas de sculos a.C., difundidas pelo
mundo pela tradio oral. O Livro dos Cinco Ensinamentos, datado do sculo V e VI a.C., o
registro de produo literria infantil mais antiga. Escrito em snscrito e dotado de contedos
religiosos e polticos, era usado para ensinamentos de moral, poltica e religio pelas fbulas
e narrativas. Com origens no Oriente, foi reinventada na Grcia por Esopo (sculo. VI a.C.), e
no sculo seguinte foi enriquecida estilisticamente pelo escravo romano Fedro (sculo I a.C.),
as quais s ganharam popularidade no sculo X. Comnio, educador tcheco, lanou em 1658
com o propsito ldico e pedaggico o primeiro livro infantil ilustrado, O Mundo em Quatro
Quadros.
Mas a Literatura Infantil foi constituda como gnero durante o sculo XVII, poca em que
as mudanas na estrutura da sociedade desencadearam o incio da ascenso da famlia
burguesa. Dessa forma, emerge a necessidade de organizao da escola e a Literatura
Infantil se converte em instrumento pedaggico. No final do sculo XVII, na Frana, foram
produzidas as primeiras obras para crianas: As Fbulas (1668) de La Fontaine; os Contos
da Me Gansa (1691/1697) de Charles Perrault; os Contos de Fadas (1696/1699) de Mme.
DAulnoy e Telmaco (1699) de Fnelon (COELHO, 2000). Esse sculo passa a ser conhecido
como o sculo do ensaio para o surgimento da literatura infantil.
No sculo seguinte, XVIII, as crianas passam a serem percebidas como seres potenciais
que podero servir no futuro para a manuteno do status quo. Sua educao comea a ser
mais elaborada e fundamentada na preparao para o egresso na vida adulta. Consolidaramse as instituies burguesas com a industrializao, o que fez com os livros infantis fossem
produzidos em maior escala. Esse sculo fica conhecido como o sculo do aparecimento
da Literatura Infantil. Os livros publicados nessa poca agradaram adultos e crianas e
alguns ttulos se imortalizaram, comoRobinson Cruso, de Daniel Defoe, publicado em 1719

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eViagens de Guliver, de Jonathan Swift, publicado em 1726.


O sculo XIX fica conhecido como o sculo do desenvolvimento da literatura infantil, o campo
frtil para a produo literria, isso porque a criana passou a receber ateno especial
para seu crescimento fsico, psicolgico e cognitivo, surgindo, ento, novos conceitos de vida,
educao e cultura, abrindo novos caminhos para a rea pedaggica e literria (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1999).
Com o surgimento dos primeiros escritos direcionados infncia a associao da literatura
infantil esteve ligada ao instrumento pedaggico institucional escolar, no qual educadores e
pedagogos os utilizavam com objetivo utilitrio-pedaggico. Foi nesse contexto que a escola
se constituiu em reprodutora da sociedade burguesa, segundo Zilberman (2003), negando o
social e introduzindo preceitos normativos excludentes, taxando a viso burguesa da realidade
como sendo a de maior valor.
Ocorreu nessa poca a consolidao do ensino da literatura infantil, num contexto social no qual
profundas transformaes exigiam uma reestruturao nas instituies que responsabilizavam
a escola e a famlia pela criana. Para Coelho (2000), nesse momento que a criana passa
a ter valor e a ser levada em considerao no processo e nas interaes sociais.
O sculo XX ficou conhecido como o da expanso da literatura infantil, em decorrncia dos
grandes avanos da imprensa e maior acesso s produes literrias promovido pela ascenso
da burguesia.
Como vimos, a Literatura Infantil se constituiu como gnero no sculo XVII, processo que
teve incio na Frana com a publicao de La Fontaine e de Charles Perrault, este publicou
os Contos da Me Gansa, coletnea de vrios contos como: A Bela Adormecida no Bosque,
Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O Gato de Botas, As Fadas, Cinderela (tambm
conhecida como Borralheira ou Gata Borralheira ou Sapatinho de vidro), Henrique do Topete
e O Pequeno Polegar.

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Charles Perrault era um catlico convicto, funcionrio da corte de Lus XIV e seus escritos
para o pblico infantil possuam cunho pedaggico e moralizante para serem incutidos nos
pequenos leitores. Perrault recolheu histrias populares e deu a elas tratamento literrio que
passaram a fazer parte dos contos de fadas de cunho popular no endereado burguesia
(COELHO, 2000).
Perrault realizou a literalizao dos contos folclricos, de tradio popular e oral adulta
transformando em contos de fadas que passaram a ser adotados e consolidados como
literatura infantil. Esses acontecimentos reforam as afirmaes de Lajolo e Zilberman (1999,
p.32), de que a literatura tem seus fundamentos na oralidade e se encontra profundamente
ligada s razes da literatura popular, acreditando que as crianas gostariam de ler nos livros
as histrias que as babs, ex-escravas e as mes lhes contavam. Muitas das narrativas
publicadas por Perrault foram repaginadas mais de um sculo depois pelos irmos Grimm,
Jacob e Wilhelm Grimm, estudiosos do folclore alemo que em 1800 viajaram por toda a
Alemanha, preocupados em fixar as narrativas orais de seu pas. O interesse tambm no
era as crianas, mas em 1815 demonstraram preocupao com o estilo, a sensibilidade, a
ingenuidade, a fantasia e o potico (COELHO, 2000).
Os irmos Grimm desenvolveram pesquisas e estudos lingusticos coletados por meio da
memria popular, pela tradio oral, narrativas, lendas e sagas germnicas. Como estudiosos
da lngua alem, desenvolveram dois objetivos pela coleta das histrias orais: o levantamento
de elementos lingusticos para fundamentao dos estudos filolgicos da lingua alem e a
fixao dos textos literrios folclricos germnicos. Especificamente em 1812, os irmos Grimm
fundiram o universo popular ao infantil e dedicaram s crianas, por sua temtica mgica, a
publicao de Histrias das Crianas e do Lar com 51 narrativas. Seus contos agradavam
tanto os adultos como as crianas, pois continham o fantstico, a fantasia e o mtico. A mais
famosa obra dos irmos foi Contos de Fadas para Crianas e Adultos, publicada entre 1812
e 1822, em que constavam os contos:A Bela Adormecida,Os Msicos de Bremen,Os Sete
Anes e a Branca de Neve,O Chapeuzinho Vermelho,A Gata Borralheira,As Aventuras do

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Irmo Folgazo,O Corvo,Frederico e Catarina,O Ganso de Ouro,A Alfaiate Valente,O Lobo


e as Sete Cabras,O Enigma,O Pequeno Polegar,Joozinho e Maria e entre outros. Os textos
percorreram mundo a fora e ganharam novas verses e tradues que fascinavam pessoas
de diferentes lnguas e culturas. Eram dotados de mensagens positivas que contribuam para
a fixao da tica e da moral pela esttica literria.
Em publicaes como "O menino pastor" e "O pequeno polegar", os Grimm retrataram a
criana com suas caractersticas tpicas, como a perspiccia, sua sabedoria nata, sua vontade
em sair pelo mundo vivendo suas prprias experincias e aventuras e depois voltar como
num renascimento. Os irmos retrataram a criana ativa, incansvel, usando todas as suas
energias para descobrir o mundo exterior e depois se voltando para si, num processo de

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autoconhecimento.

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Em Joozinho e Mariazinha retrataram problemas de carncias vividos pelas crianas, a


pobreza, falta de comida, de afetividade, a me tinha morrido e foram criados pela madrasta
que os abandonam na floresta onde enfrentaram o mundo desconhecido e conseguiram
resolver os problemas pensando e agindo juntos (ABRAMOVICH, 2004).
Dentre os nomes que se destacam na histria da literatura infantil, um tem lugar de destaque,
tanto que o dia do seu nascimento consagrado como o Dia Internacional do Livro Infantil. Seu
nome: Hans Christian Andersen.
A sua prpria histria de vida se assemelha a um conto de fadas; pobre e humilhado na
infncia, ele conseguiu sucesso e notoriedade com seu trabalho, escrevendo emoes, lirismos
e fantasias em seus contos que encantam at os dias atuais. Dentre suas criaes consta o
Soldadinho de chumbo, O patinho feio, A pequena Sereia, A roupa nova do Rei dentre outros.

Nasceu a 2 de Abril de 1805, em Odense, na Dinamarca, no seio de uma famlia humilde. Depois da
morte do pai, que lhe costumava contar histrias com a ajuda de um teatro de fantoches, mudou-se
para Copenhaga. Nunca casou nem teve fi lhos e, em 1835, publicou os dois primeiros dos 156 contos
que haveria de escrever, inspirado no mundo de fadas e duendes e na tradio popular dinamarquesa.
Morreu em Copenhague no dia 4 de Agosto de 1875.
Fonte: <http://guida.querido.net/andersen/index.html>. Acesso em: 08 out. 2012.

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Na narrativa A menina dos fsforos, Andersen retrata a vida de uma menina que anda pelas
ruas frias e escuras da Europa em noite de Ano Novo vendendo fsforos. Vendo as luzes, as
comidas, as rvores de Natal, a alegria nas casas e s tendo nas mos uma caixinha de
fsforo, ela os acende para ver melhor o mundo e cada pequena chama a faz entrar num
mundo imaginrio com coisas bonitas at que sua av, j morta, a abraa e a leva para junto
de Deus onde no h fome, frio ou medo (ABRAMOVICH, 2004).
Essa obra foi publicada no sculo XIX, mas percebemos no texto caractersticas que nos
parecem atuais, pois retratam nossas crianas que vendem objetos nas ruas, nos semforos,
de madrugada, passando frio e fome e morrem, sonhando em ter uma casa, um prato de
comida quente, e acabam morrendo como indigentes sob o olhar indiferente da sociedade.
E o que dizer da histria do Patinho feio, escrita por Andersen, que retrata a discriminao, o
preconceito, a rejeio e que s se descobre cisne depois de uma longa trajetria de sofrimento,
qualquer semelhana com a trajetria de nossas crianas no mera coincidncia. por
isso que os clssicos da Literatura Infantil continuam to atuais, porque retratam angstias e
sonhos vividos num plano coletivo.
Segundo Bakhtin (2010), as obras literrias so libertadas das marcas de seu tempo e se
transformam, se renovam, quando a elas so agregados novos valores, novos significados,
novos sentidos, superando o que foram em sua poca de criao e se atualizando com o
tempo sem perder sua essncia: a virtude moral.
Com o advento do novo cenrio poltico europeu e pelos avanos da imprensa, prprios da era
inicial da industrializao, alm dos Irmos Grimm e Hans Christian Andersen, despontaram
autores e obras que se tornaram best-sellers, como: Lewis Carroll - Alice no Pas das
Maravilhas; Collodi Pinquio; Jules Verne - A Volta ao Mundo em 80 Dias entre outros. Tais
autores muito contriburam com a produo literria destinada ao pblico infantil na Europa e
no mundo.

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A LITERATURA INFANTIL NO BRASIL


Com a chegada da Famlia Real em 1808 instalou-se a imprensa nacional, uma das providncias
para modernizao da colnia que passava a ter status de sede real, dando incio assim
produo de escritos impressos em terras brasileiras. Com a implantao da Corte no Brasil
algumas obras literrias voltadas para crianas comearam a ser publicadas. Em 1818, foram
As aventuras pasmosas do Baro de Munkausen seguidas da coletnea de Jos Saturnino
da Costa Pereira, Leitura para meninos, contendo uma coleo de histrias morais relativas
aos defeitos ordinrios s idades tenras, e um dilogo sobre geografia, cronologia, histria de
Portugal e histria natural. Em 1848, Aventuras do Munkausen foram reeditadas com uma
alterao grfica.
A literatura oral nesse perodo era marcada pela tradio do misticismo e do folclore das
culturas indgenas, africanas e europeias, e ocupavam o lugar da literatura escrita, at porque
a leitura no fazia parte da realidade social brasileira. O universo infantil das classes mais
abastadas era permeado pelas leituras vozeadas de suas amas e babs. No decorrer do
sculo XIX, com a expanso da educao formal, ocorreu a produo e configurao de uma
literatura infantil verdadeiramente direcionada para o jovem pblico brasileiro. Comearam a
surgir algumas publicaes, tradues e adaptaes de obras estrangeiras.
Os ideais republicanos no sculo XIX se detinham na formao de uma sociedade participativa
da vida social com poder de argumentao de fala e escrita. Com a implantao da Repblica,
preconizada pelo aparecimento de uma classe mdia urbana que buscava mudanas sociais
e polticas, foram surgindo os primeiros livros infantis em atendimento s solicitaes dessa
classe emergente.
Para Zilberman (2003), devido ausncia de tradio nacional para escritos literrios
destinados s crianas, foram encontradas quatro solues para atender s emergncias
sociais: traduzir obras estrangeiras; adaptar para as crianas obras escritas originalmente para
adultos; reciclar material escolar, pois os leitores eram alunos que j estavam acostumados

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a usar o livro didtico; e ainda, apelar para a tradio popular. Os pioneiros em tradues e
adaptaes de obras estrangeiras para crianas no Brasil foram: Carlos Jansen e Figueiredo
Pimentel, sendo que o nome desses dois autores e tambm de Olavo Bilac correspondem ao
ncleo original da literatura infantil brasileira (ZILBERMAN, 2003).
O nome de destaque dessa poca foi Olavo Bilac, que em 1904, aps ter se firmado como
escritor para adultos, resolve se aventurar pela literatura infantil, publicando contos e poemas.
Seus trabalhos ao pblico infantil foram marcados pelo ufanismo e por serem textos utilitrios
para as escolas. Versos como Ama, com f e orgulho, a terra em que nasceste! / Criana!
No vers pas nenhum como este! (BILAC, 1929, s.p) foram leituras obrigatrias em vrias
geraes de crianas brasileiras.
O primeiro livro lanado no Brasil com grande repercusso no meio escolar foi "Livro do Povo",
de Antonio Marques Rodrigues, impresso pela Tipografia do Frias, com primeira edio em
1861, com 208 pginas e uma tiragem de 4.000 exemplares. Nesse mesmo molde foram
publicados: Mtodo Ablio, por Ablio Csar Borges;O Livro do Nen, por Meneses Vieira;
Srie Instrutiva, por Hilrio Ribeiro entre outros. Logo aps esta fase, contos para diverso
da infncia comearam a ser escritos por autores nacionais, comoContos Infantis, de Jlia
Lopes de Almeida. Sendo que Contos da Carochinha foi a primeira coletnea brasileira de
literatura infantil, com o intuito de traduzir, para a Lngua Portuguesa, contos estrangeiros de
sucesso, uma iniciativa tomada por Alberto Figueiredo Pimentel, dotado de fama pela sua
busca de popularizao da literatura no Brasil. Mais algumas obras e autores:Livro das
Crianas, de Zalina Rolim;Leituras Infantis, de Francisco Vianna;Era Uma Vez, de Viriato
Correia;Biblioteca Infanto, de Arnaldo Barreto.

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At a segunda dcada do sculo XX, a literatura infantil permaneceu associada aos interesses
do Estado e produzida para fins didticos. Foi na dcada de 30 que surgiu Monteiro Lobato
para renovar, inovar e incrementar a Literatura Infantil Brasileira.
Outros autores que tambm fizeram sucesso entre o pblico infantil foram:
Na dcada de 30 e 40: rico Verssimo, Lus Jardim, Lcio Cardoso, Graciliano Ramos,
Guilherme de Almeida e Henriqueta Lisboa.
Nos anos 60, Ceclia Meireles faz sucesso com seus poemas destinados s crianas.
Na dcada de 60, ocorreu uma expanso de instituies e programas voltados para a
ampliao da leitura e a discusso da literatura infantil. E 1966 a FNLE (Fundao do Livro
Escolar), em 1968 a FNLIJ (Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil), em 1973 o CELIJ
(Centro de Estudos de Literatura Infantil e Juvenill), em 1979 a ABLIJ (Academia Brasileira de
Literatura Infantil e Juvenil) e tambm vrias Associaes de Professores de Lngua e Literatura
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1999). Todas essas instituies impulsionaram as produes literrias
de autores nacionais. Portanto, a grande expanso brasileira da literatura infanto-juvenil foi

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proporcionada pelo ingresso de grandes editoras no mercado do pas, que contava ainda com
uma produo literria dispersa marcada pela comercializao de tradues de clssicos
estrangeiros e a crescente dependncia do livro com a escola.
Os anos 70 foram considerados o boom da literatura infantil, atingindo seu pice nos anos 80,
quando ocorre uma produo em massa de literatura infanto-juvenil alm de surgirem crticos
destinados a avaliarem estas produes. Nessa fase, ocorre a ampliao da classe mdia e
aumenta o nvel de escolaridade, fator que colabora com o aumento do pblico leitor.
As produes literrias infantis da dcada de 70 carregavam uma proposta esttica e
ideolgica diferente. As ideias centrais das obras buscavam resgatar o real de maneira crtica,
criativa e desmistificada para a criana, com coerncia entre o tema, o estilo e as aes
do personagem para passar a imagem de verossimilhana, ampla tendncia neorealista na
literatura brasileira. A literatura passou a ser produzida com uma linguagem coloquial sem
dificuldades de comunicao e personagens com identificao prxima dos leitores (POND,
1985).
Os anos 70 e 80 so considerados divisores de gua no gnero, pois nesse momento ocorrem
os encontros, seminrios e congressos nos grandes centros brasileiros destinados a debaterem
a produo literria no Brasil e acirram-se as discusses sobre a esttica das obras literrias,
aumentam as cobranas referentes qualidade e s reprodues de literaturas europeias.
Aps o perodo lobatiano, convencionado na Literatura Brasileira como pr-modernismo,
alguns nomes sobressaram, entre eles Maria Jos Dupr (ramos Seis -1943, A Ilha Perdida
1944) e Jernymo Monteiro (1959 - O Conto Fantstico).
O perodo ficou conhecido tambm como perodo de renovao de autores, considerados
herdeiros de Lobato. Dentre os novos autores, destacam-se Ana Maria Machado, Bartolomeu
Campos de Queirs, Elvira Vigna, Joo Carlos Marinho, Lygia Bojunga Nunes, Ruth Rocha,
Ziraldo etc.

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Nos anos 80 e 90 houve a consolidao de uma literatura infantil de qualidade. Marcado pelo
ps-modernismo, esse perodo de transio da poltica brasileira tem como caractersticas
a heterogeneidade; pluralidade de vozes, de estilos, de gneros e de vises de mundo.
Caracteriza-se pela temtica predominantemente urbana, com nfase nos estilos pessoais e
na explorao de novas tcnicas narrativas.
Nessa poca, duas escritoras brasileiras se despontaram e foram vencedoras do prmio Hans
Christian Andersen. Em 1982, ganhou o prmio a escritora Lygia Bojunga Nunes com o livro A
bolsa amarela e, em 2000, Ana Maria Machado com o livro Bisa Bia, Bisa Bel. Outros autores
tambm se tornaram grandes expoentes literrios como Ziraldo (O menino maluquinho),
Orgenes Lessa (Memrias de um cabo de vassoura), Ruth Rocha (Marcelo Marmelo Martelo),
Chico Buarque (Chapeuzinho Amarelo), Sylvia Orthof, Marina Colasanti, Roseana Murray e
Pedro Bloch.
Alguns dos escritores brasileiros mais lidos
Ziraldo Alves Pinto (1932) - Nascido em Caratinga, Minas Gerais. Formou-se em Direito,
consagrou-se como cartunista, escritor, jornalista, chargista, teatrlogo e pintor. Comeou sua
carreira nos anos 50 no Jornal do Brasil, Revista Cruzeiro e Folha de Minas.
Entre os livros publicados pelo autor, destacamos:
- O menino Maluquinho - 2,5 milhes de exemplares vendidos, adaptado para o teatro, cinema,
quadrinhos, pera infantil e videogame.
- FLICTS- Editado pela primeira vez em 1969, conta a histria de uma cor procurando o seu
lugar no mundo. O livro foi traduzido para diversos idiomas.
Frases de algumas pginas do livro:
No tinha a fora do Vermelho. No tinha a imensido do Amarelo. Nem a paz que tem o Azul.

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Era apenas o frgil e feio e aflito Flicts.


Ruth Machado Louzada Rocha nasce na capital paulista em 1931 em uma famlia de classe
mdia, forma-se na Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo em 1953 e comea a trabalhar
como orientadora educacional no Colgio Rio Branco.
Um livro de destaque da autora Marcelo, Marmelo, Martelo.
Segue um trecho da fala do protagonista Marcelo:
Pois , est tudo errado! Bola bola, porque redonda. Mas bolo nem sempre redondo. E
por que ser que a bola no mulher do bolo? E bule? E belo? Eu acho que as coisas deviam
ter nome mais apropriado. Cadeira, por exemplo. Devia chamar sentador, no cadeira, que no
quer dizer nada. E travesseiro? Devia chamar cabeceiro, lgico! Tambm, agora, eu s vou
falar assim (ROCHA, Ruth. Marcelo, Marmelo, Martelo. Rio de Janeiro, Salamandra, 1976,
p. 6).
Pedro Bandeira, alm de professor, trabalhou em teatro profissional at 1967 como ator,
diretor, cengrafo e com teatro de bonecos. Mas desde 1962 trabalhava na rea de jornalismo
e publicidade, comeando na revista ltima Hora e depois na Editora Abril, em que escreveu
para diversas revistas e foi convidado a participar de um coleo de livros infantis.
Entre suas publicaes esto:
Os Karas
A marca de uma lgrima
Agora estou sozinha...
A hora da verdade
Prova de Fogo

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A Droga da Obedincia
O Fantstico Mistrio de Feiurinha
Muitos autores brasileiros que se dedicaram a escrever para o pblico infantil fizeram sucesso e
contriburam para o aumento pelo gosto da leitura. Entre esses escritores o nome de destaque
Monteiro Lobato, que devido s suas valiosas contribuies, o dia de seu nascimento, 18 de
abril ficou institudo como o Dia Nacional do Livro Infantil.
Monteiro Lobato
Jos Bento Monteiro Lobato, nascido na cidade de Taubat, interior de So Paulo, no dia 18
de abril de 1882 foi o autor que mais escreveu para crianas, sendo a sua obra considerada
a mais extensa da literatura infantil de que se tem notcia. No perodo de 1925 a 1950, foram
vendidos um milho e meio de exemplares de seus livros. Personagens como Dona Benta,
Narizinho, Pedrinho, Emlia, Visconde de Sabugosa e Tia Nastcia fizeram e fazem sucesso
entre adultos e crianas.
Quanto ao homem Jos Monteiro Lobato, podemos falar, resumidamente, que foi um ardiloso
nacionalista, militante convicto, que queria melhorar o mundo a comear pelo Brasil. Descobriu
que j no era mais possvel mudar os adultos e passa a escrever para as crianas, as quais
no precisam ser transformadas, mas formadas, livres para pensar como numa frase das
fbulas de Monteiro, descrita por Abramovich (1983, p. 37), em que Emlia diz para um co:
Pois o segredo, meu filho, um s: liberdade. Aqui no h coleiras. A grande desgraa do
mundo a coleira. E como h coleiras espalhadas pelo nosso mundo!.
Zilberman (2003) explica que essa forma de escrever na literatura infantil pode ter sido usada
como uma vlvula de escape no perodo ditatorial por onde os produtores culturais, escritores,
ilustradores e artistas em geral tiveram condies de manifestar ideias libertrias sem chamar
tanto a ateno por se tratar de literatura com pouca notoriedade social. Esse foi o instrumento
utilizado por Lobato e seus seguidores para incutir nas crianas o ideal de liberdade.

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Pioneiro nas indstrias de ferro, na campanha do petrleo, no sistema de distribuio de livros


que montou pelo Brasil, pela criao de uma indstria grfica, editoras, Lobato no almejava
ficar rico, mas sim tornar rico seu pas, onde todos pudessem ter acesso aos bens de consumo.
Conforme relato de Lajolo (2002), Lobato, em 1930, declara sua irm que estava endividado
e financeiramente dependente dos lucros de suas produes literrias.
Foi o primeiro a dar voz de liderana para as mulheres, o stio do pica-pau amarelo era todo
comandado por mulheres, reconhecendo seus atributos. Em 1933 anuncia a Ansio Teixeira
a produo de Emlia no pas da gramtica. Ciente da carncia de livros didticos para as
crianas, em 1933 publica Aritmtica de Emlia, Geografia de Dona Benta e Histrias das
invenes.
Exmio tradutor e adaptador de clssicos da Literatura Infantil, em 1936 Lobato lana o livro
D. Quixote das crianas, adaptando o clssico para a leitura infantil, com linguagem inteligvel
para essa faixa etria. A histria de Dom Quixote contada por meio das leituras de Dona
Benta que deixa claro para as crianas as diferenas entre a obra original e a adaptao feita
para as crianas, e que estas devem ler a histria original na ntegra.
Sua forma de escrever foi inovadora para o padro brasileiro e audaciosa porque continuou
incorporando suas ideias nacionalistas antes reportadas nas produes para adultos. A
importncia deste autor tanta que a data de seu nascimento, 18 de abril, consagrada
como o Dia Nacional do Livro Infantil. Monteiro Lobato reverenciado at hoje pela crtica
especializada.
As leituras de Lobato nas escolas foram responsveis pela descoberta do prazer em ler para
muitos dos demais autores renomados que temos hoje, segundo relato de Abramovich (1983),
ela prpria e outros autores como Ruth Rocha tiveram seus gostos pela leitura e literatura
infantil despertadas por Monteiro Lobato.
Monteiro Lobato introduziu por meio dos seus personagens mirins uma literatura direcionada

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para o pblico infantil com cunho genuinamente brasileiro, sem vestgios da literatura estrangeira
presentes nas tradues que circulavam nacionalmente. Publicou Narizinho Arrebitado, mais
tarde pelo sucesso alcanado foi reeditado como Reinaes de Narizinho. E a partir das
sucessivas e bem acolhidas produes literrias, passou a editar as prprias obras fundando
a Editora Monteiro Lobato & Cia., Companhia Editora Nacional e a Editora Brasiliense. Com
o crescimento e enriquecimento do fabuloso mundo de suas personagens, Lobato ganhou
popularidade por inserir em sua obra uma realidade comum e familiar criana. mais absoluta
verossimilhana e a naturalidade passam a ser elementos integrantes, sem deixar de lado o
fantstico mundo da imaginao infantil. Sua obra preocupou-se em transmitir s crianas o
conhecimento da tradio, o conhecimento do acervo herdado e que lhes caberia transformar
e tambm questionar as verdades, os valores e no valores sedimentados na sociedade.
As obras lobatianas so enriquecidas pelo folclore, exaltao do nacionalismo e engajamento
social. Os personagens infantis em suas obras so a grande metfora encontrada pelo autor
para ecoar a insatisfao do mundo adulto e retratar com idealizao o panorama nacional
almejado. Isso evidenciou o carter nacionalista de sua obra, retratado nos personagens pela
linguagem, imagem, comportamento e relao com a natureza.
Monteiro Lobato foi o primeiro autor a tentar romper com o didatismo que impregnava os livros
para crianas. Lobato inovou ao escrever textos com os quais as crianas se identificassem,
bem como a inverter valores em algumas de suas obras. Fez da literatura infantil o grande
instrumento para educao, realizado pela voz dos seus personagens fantsticos perante os
problemas poltico-econmicos e sociais. So as principais preocupaes nacionais observadas
em suas obras: petrleo, analfabetismo, explorao das riquezas naturais, saneamento bsico
e influncia estrangeira sobre a economia brasileira. Conseguiu explorar esses problemas
aproximando a criana dos problemas cotidianos por meio da literatura infantil. Em sua obra
mais expressiva, o Stio do Pica-Pau Amarelo, interage os personagens reais (Narizinho,
Pedrinho, Dona Benta, Tia Nastcia etc.) com personagens irreais (Emlia, Visconde, Rabic,
Saci etc.) de modo que os dois universos se fundem numa mesma verdade, dentro do universo

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do faz de conta lobatiano, perdurando o tempo e fazendo com que vrias geraes convivam
no atemporal stio da famlia.
No perodo compreendido entre 1920 e 1942 Monteiro Lobato, publicou outras obras:O Saci
Fbulas O Marqus de Rabic A Caada da Ona A Cara de Coruja Aventuras
do Prncipe O Noivado do Narizinho O Circo de Cavalinho A Pena de Papagaio
O P de Pirlimpimpim Viagem ao Cu As Caadas de Pedrinho Emlia no Pas
da Gramtica Geografia de Dona Benta Memrias de Emlia O poo de Visconde
O Pica-Pau Amarelo A Chave do Tamanho, e tambm realizou vrias adaptaes de
contos clssicos da literatura infantil mundial. No mesmo perodo, com Monteiro Lobato, alguns
nomes tambm despontaram na Literatura Brasileira, como: Malba Tahan, Viriato Correia,
rico Verssimo e Graciliano Ramos.
Com exceo da presena do maravilhoso, as obras literrias lobatianas so questionadas
na atualidade quanto a sua natureza de literatura infantil. Para alguns crticos Lobato, utilizava
vocabulrio da linguagem adulta e de forma pouco ldica e pouco inteligvel para o pblico
infantil. Mas inegvel entre os crticos a atribuio a ele do mrito de primeiro escritor
brasileiro a dar em sua obra poder de reflexo criana. O escritor Monteiro Lobato demarca
uma diviso do antes e depois na literatura infantil, pois veio completar o que faltava nessa
corrente literria. Em suas obras perceptvel a preocupao de relacionar a literatura infantojuvenil com a educao, com enredos capazes de ultrapassar os limites da sala de aula pela
reflexo produzida, sendo esse um dos objetivos da Literatura.

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Para saber mais sobre as leituras de Monteiro Lobato, leia o artigo publicado na Revista Nova Escola
em Maio de 2012.
Cinco motivos para ler Monteiro Lobato com os alunos
Camila Camilo
Inuncia para vrias geraes, o autor do Stio do Pica Pau Amarelo ainda uma boa porta de entrada para estimular o comportamento leitor da turma

Se voc foi criana entre as dcadas de 1930 e 1950, provavelmente foi apresentado literatura
brasileira e infantil por meio de algumas obras de Monteiro Lobato. Em uma poca em que a televiso
no existia ou tinha presena limitada e quando a produo literria infantil era moralizante, o autor
paulista introduziu temas avanados e trouxe para o cotidiano das crianas um universo de fi guras
femininas fortes, com uma famlia estruturada de maneira no tradicional, tolerante opinio das
crianas e favorvel ao progresso da sociedade.
Os elementos citados acima contriburam para a construo de valores como a liberdade religiosa e o
respeito mulher para as geraes que hoje esto na casa dos 40 aos 70 anos. Jos Nicolau Gregorin
Filho, professor da USP especialista em literatura infantil, explica que esta infl uncia possvel porque
a leitura tem uma funo de identifi cao. O indivduo reconhece questes humanas em um texto
literrio e instigado a pensar como vivenciaria isso.
Se a leitura de Lobato foi to importante para as crianas da primeira metade do sculo 20, ela ainda
atraente para a formao dos pequenos leitores. A seguir, veja cinco razes para apresentar as
obras do escritor aos alunos:

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1. As histrias so narradas como fbulas


Em Monteiro Lobato livro a livro, os pesquisadores Marisa Lajolo e Joo Lus Ceccantini mostram uma
carta que o escritor enviou a Godofredo Rangel em 1916. Nela, Lobato manifesta a vontade de vestir
nacional as fbulas de Esopo e La Fontaine diante da ateno curiosa com que meus pequenos
ouvem as fbulas que Purezinha lhes conta. Guardam-nas na memria e vo recont-las aos amigos.
A fbula uma narrativa breve e simples, cuja concluso pelas aes dos personagens e pelas situaes impostas, uma lio de moral. Ao optar por esta forma de narrativa, Lobato escolheu mostrar a
natureza e a cultura do nosso pas. Para ir alm do formato tradicional, em suas histrias possvel
conhecer os pontos de vista de vrios personagens a respeito de uma fbula contada por outro personagem. Ele conta uma histria dentro da histria. Veja o exemplo:
- Ento porque a senhora no diz logo qualidade em vez de naipe e igualha? - Para variar, minha
filha. Estou contando estas fbulas em estilo literrio, e uma das qualidades do estilo literrio a
variedade.Conversa entre Narizinho e Dona Benta - Fbula Os dois burrinhos em Novas Reinaes
de Narizinho (1933).
2. H personagens femininos fortes e famlias como as de hoje
Quem l Lobato logo percebe a fora das figuras femininas como Dona Benta, Narizinho e Emlia. O
ncleo familiar do Stio no corresponde estrutura de uma famlia convencional. A matriarca uma
mulher, Dona Benta, que exerce sua autoridade sem deixar de ser acessvel. Os pais de Pedrinho
quase no so citados e nem Dona Benta, nem Tia Anastcia so casadas.
Se na poca em que os livros foram escritos, a situao dos personagens do Stio do Pica Pau Amarelo parecia avanada, muitas famlias de hoje tm estruturas semelhantes. Maria Cristina Lopes,
diretora do Museu Monteiro Lobato, em Taubat, a 130 quilmetros de So Paulo, diz que esta identificao percebida na fala das crianas que visitam o museu, em perguntas como onde est a me da
Narizinho?. Sob este aspecto, as obras de Lobato so muito modernas e tm a ver com o presente,
porque as famlias de hoje tambm so fragmentadas, conta a diretora.
3. As obras do voz s crianas
Emlia uma boneca criativa e contestadora que, assim como as duas crianas do Stio, no repreendida por dar sua opinio e sustentar atitudes participativas. O professor Jos Gregorin Filho a
compara a outro boneco famoso, o Pinquio - com a diferena de que este foi punido por seus atos.
Gregorin conta, tambm, que alguns estudos indicam que Emlia era uma espcie de voz do prprio
Monteiro Lobato.
4. Os livros contemplam contedos didticos
Alguns ttulos como Aritmtica da Emlia, Emlia no pas da Gramtica e Histrias do mundo para
crianas tratam de temas que os alunos vero na escola. O livro de Lajolo e Ceccantini destaca que

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a obra Histria do mundo para crianas - na qual Dona Benta narra fatos histricos aos moradores do
Stio - tem a capacidade de proporcionar boas oportunidades de refl exo e questionamento sobre a
ordem mundial da poca. Os professores sugerem a contextualizao dos contedos apresentados
no livro sob o ponto de vista da matriarca, como a descoberta do petrleo e as Guerras Mundiais.
5. Lobato enaltece e defende a natureza
O Museu Monteiro Lobato, em Taubat, fi ca no stio onde o escritor passou a infncia. Uma das coisas que mais agradam as crianas quando visitam o Museu o contato com a natureza, conta Maria
Cristina. Se o fantstico para as crianas de ontem estava nas situaes inusitadas vividas no Stio,
hoje, o ambiente rural, diferente do urbano onde a maioria vive, motivo para encantamento. Alm
disso, a defesa e o enaltecimento de elementos da natureza so recorrentes nas obras de Lobato,
conforme o exemplo:
- Pois . Estava mimetando um galho seco. Mimetismo isso. No conhece aquelas borboletas
carijs que se sentam nas rvores musguentas e ficam ali quietinhas? Musgo, no. Lquem. Lquem!
O Visconde no quer que a gente confunda musgo com lquem. Da personagem Emlia em A Chave
do Tamanho, p. 35 (1945)
Artigo publicado na Revista Nova Escola em Maio de 2012.
Disponvel em:
<http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/cinco-motivos-ler-monteiro-lobato-alunos-686930.
shtml>. Acesso em 04 ago. 2012.

Livro: Literatura Infantil Brasileira: Histria e Histrias


Autoras: Maria Lajolo e Regina Zilberman
Editora: tica

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Edio: 6
Ano de publicao: 2006.
Pginas: 190
Acesse a biblioteca virtual do CESUMAR por meio de sua pgina no AVA, digite o nome do livro acima
destacado no quadro de busca e voc ter acesso ao livro pelo computador. A leitura do livro completar as atividades de estudos de nossa disciplina e proporcionar um aprofundamento na histria da
literatura infantil brasileira desde a repblica velha at a renovao literria dos tempos atuais.

Acesse o link:
<http://www.youtube.com/watch?v=VCRKrxxHYtg>.
E assista a editora-assistente de Educao e Cultura, Cristiane Rogerio, batendo um papo animado
com o escritor e ilustrador Ziraldo sobre literatura infanti.
Acesse o link:
<http://www.youtube.com/watch?v=vI5PWtiji4w>.
E assista a Conferncia do dia 1 de setembro de 2011 em comemorao dos 25 anos da Editora
Companhia das Letras com a participao de Ana Maria Machado.
Embarque no mundo da literatura infantil e acesse a pgina:
<http://www.youtube.com/watch?v=ZF5AUmpbgt8>.
Na qual voc poder assistir a edio de animao da obra de Ana Maria Machado Menina Bonita do
lao de fi ta - feita para apresentao de seminrio de Literatura infantil na faculdade Sumar.

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Sugestes de pginas da internet que voc pode acessar para ampliar seus conhecimentos
Observatrio da literatura infanto-juvenil: <http://home.utad.pt/~oblij/links.htm>.
Neste site voc ter acesso a outros links relacionados literatura infanto-juvenil.
Acesse a pgina
<http://www.graudez.com.br/litinf/livros.htm>.
Para uma leitura completa sobre Livros e Infncia produzidos por Cristiane Madanlo de Oliveira.
Para saber mais sobre Monteiro Lobato acesse o link:
<http://www.projetomemoria.art.br/MonteiroLobato/index2.html>.

CONSIDERAES FINAIS
Chegamos ao final de nossa unidade V, o The end.
Esperamos que tenha sido um Final Feliz.
A busca ser sempre pela felicidade, pelas realizaes de sonhos e esses so os ideais que
no podem ser tirados de ningum, muito ao contrrio, devem ser incentivados, principalmente
em se tratando de criana.
Percebemos em nossos estudos que a literatura infantil evolui de preceitos moralistas, doutrinas
didticas narrao de conflitos prprios das crianas que os auxiliaram e continuam auxiliando
no enfrentamento de problemas reais. Dessa forma, podemos perceber que o encantamento
no est nas figuras belas dos contos de fadas, nem nos monstros horripilantes, mas na
identificao da busca da fora, da coragem de lutar e vencer para garantir o to sonhado
final feliz.
Dessa forma, a literatura infantil deve ser tratada com toda a importncia e responsabilidade
que ela merece, pois no se trata de puro divertimento, mas da promoo do raciocnio, da
aprendizagem cognitiva, emocional e intelectual.
Literatura infantil a interao entre a ludicidade e o pedaggico que deve ser explorado em

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todas as etapas do desenvolvimento infantil na busca de se atingir o objetivo proposto pela


educao. Por esse motivo devemos nos atentar para as fases de desenvolvimento da criana
e as caractersticas que devem conter os livros para que se consiga motivar as leituras.
Para selecionar necessrio conhecer, para conhecer literatura preciso l-la e ler livros
infantis, o que convenhamos, no nenhum grande sacrifcio, ao contrrio, pode ser, alm de
pesquisa pedaggica, um grande prazer, pois todos ns ainda temos um pouco de criana que
insiste em permanecer ativa mantendo o princpio da diverso.
Boas leituras!

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1 As caractersticas da literatura infantil de cada poca demonstram a forma como a criana
era concebida, as preocupaes com sua educao e o que era preciso ser ensinado para as
crianas. Reflita sobre as transformaes nos focos de ensino da literatura infantil no decorrer
dos tempos e opine em relao s criticas da atualidade quanto aos temas propostos, como
as drogas, a sexualidade, a violncia.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
2 O que motiva a leitura infantil o seu carter imaginrio, a possibilidade de viajar sem sair
do lugar, de sonhar com o impossvel, o encantado. Portanto, no o belo nem o feio, no
o heri nem o bandido que prendem a ateno da criana na leitura de textos infantis, mas a
busca da identidade. Em que consiste essa busca? O que faz com que a criana se identifique
com os personagens descritos nos textos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

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3 Monteiro Lobato decidiu utilizar personagens infantis para transmitir ideias revolucionrias,
entre os personagens, a boneca Emlia que, por no ser gente, mas sim um brinquedo, podia
falar sobre tudo sem ser censurada. Disserte sobre a importncia de Monteiro Lobato na
formao do pensamento infantil que consequentemente formou novas geraes com vises
bem diferentes.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

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CONCLUSO
Esperamos que este material tenha contribudo para a construo de novos conhecimentos
ocasionados pelas reflexes a respeito dos temas tratados neste livro.
Esperamos t-lo conscientizado da importncia do desenvolvimento da competncia
lingustica, pois ela responsvel pelo produto das suas habilidades cognitivas e sociais que
o habilitam para a comunicao efetiva.
E, pensando em voc como profissional da rea da educao, propomos nesse estudo uma
instrumentalizao lingustica numa corroborao para o seu sucesso. Ao compreendermos a
dinamicidade da lngua, propensa s mudanas assim como ocorreu recentemente pelas novas
regras da reforma ortogrfica da Lngua Portuguesa, intencionamos uma conscientizao
acadmica da imprescindvel busca pela aprendizagem, e o quanto ela se faz necessria para
a acomodao de novos saberes diante da dinamicidade da cincia lingustica, que evolui
continuamente exigindo ateno s mudanas ocorridas no mundo.
Acreditamos que voc pde perceber que a alfabetizao apenas o princpio da aprendizagem,
e que a necessidade da ampliao cognitiva se d pelo letramento, o qual deve prosseguir vida
afora. Isso ocorre porque a leitura e a escrita so prticas indissociveis e respondem pelas
demandas da realidade em que o sujeito se encontra na sociedade contempornea.
Vimos tambm o amplo sentido do texto e as suas inesgotveis possveis leituras realizadas
pelas ampliaes das habilidades lingusticas. Almejamos ter despertado em voc o interesse
e a habilidade de um leitor proficiente, ativo, atuante e competente, capaz de ler linhas e
entrelinhas para que, como cidad(o), possa bem desempenhar as suas funes sociais.
Ao posicionar-se criticamente diante da leitura, esperamos ter tambm promovido a sua
indignao pelas tentativas de manipulaes da opinio pblica e, indignado, que voc se
proponha a escrever.
A produo textual pode ser o incio do posicionamento crtico, por meio da indignao e
vontade de expressar opinio prpria ou pelo simples prazer de escrever, de expressar
sentimentos, relatar fatos, argumentar, enfim, participar da vida social e letrada. Seja qual for
a motivao, o importante que voc se sinta motivado a escrever e que tenha tido em nosso
livro subsdios suficientes para lhes dar segurana na sua produo textual.
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A motivao parte importante do processo educativo e desde a infncia temos que planejar
atividades para o incentivo da leitura e da produo textual, que deve ser consequncia natural
da leitura. Desse modo, a literatura infantil ocupa lugar de destaque nesse processo por
representar uma atividade ldica com finalidades pedaggicas direcionadas aprendizagem,
ao desenvolvimento do intelecto do educando.
Ao final de nossos estudos pudemos perceber que o que permeia toda a produo da
leitura e da produo textual o conhecimento da lngua, o domnio correto de seu uso e a
adaptabilidade de suas nuances aos gneros discursivos, incluindo os discursos destinados s
crianas por meio da literatura infantil.
Esperamos ter fornecido subsdios para que voc seja autor na construo do seu prprio
conhecimento, um sujeito capaz de imperar pela linguagem adquirida e inferir na realidade
cotidiana amparado pelos nveis de leituras atingidas, e assim responder plenamente ao
exerccio da sua cidadania.
Boa sorte!

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