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Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo
A FORMAO
DO PROFESSOR
DE MSICA
NO BRASIL
ENSINO DE MSICA
organizao
Jos Soares
Universidade Federal de Uberlndia - UFU
Regina Finck Schambeck
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Srgio Figueiredo
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC
Conselho Editorial
Coleo FORMAO DOCENTE - ENSINO DE MSICA
Cssia Virgnia Coelho de Souza | UEM
Cludia Ribeiro Bellochio | UFSM
Daniel Gohn | UFSCAR
Graa Mota | Instituto Politcnico do Porto - IPP - Portugal
Helosa Feichas | UFMG
Jos Nunes Fernandes | UNIRIO
Prefcio9
Apresentao11
PARTE I
1. O Programa observatrio da educao na Capes: alguns dados e compreenses |
Hlder Eterno da Silveira15
2. O projeto de pesquisa A formao do professor de msica no Brasil | Jos Soares,
Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo33
3. Caminhos metodolgicos | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo37
4. Os resultados da pesquisa | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo51
PARTE II
1. Avaliao formativa nos cursos de licenciatura em msica de Santa Catarina |
Gilberto Borges, Srgio Figueiredo67
2. A formao do professor de msica para atuao em diversos contextos: mltiplos
olhares | Maira Ana Kandler, Luana Moina Gums, Regina Finck Schambeck95
3. Educao musical e gnero: formao do professor/professora de msica | Paola
Piserchia117
4. Currculo, deficincia e incluso | Josiane Paula Maltauro Lopes, Regina Finck
Schambeck127
5. A aprendizagem da msica popular nos cursos de licenciatura em msica da
UNIVALI e UDESC | Cassiano Vedana 143
6. Tecnologia e Formao | Gilberto Borges, Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy,
Gabriele Mendes da Silva155
Novos caminhos | Jos Soares, Regina Finck Schambeck, Srgio Figueiredo177
Sobre os autores 183
Lista de Tabelas
Tabela 01: Modalidades e quantidades de bolsas que podem ser concedidas/
projeto17
Tabela 02: Obeduc 2006: produtos gerados18
Tabela 03: Obeduc 2008: produtos gerados 18
Tabela 04: Produtos concludos pelos projetos apoiados no OEEI 20
Tabela 05: Obeduc 2010: produtos gerados 21
Tabela 06: Obeduc: principais linhas de investigao 28
Tabela 07: Cursos de licenciatura em msica no Brasil - Ano base 2010 39
Tabela 08: Instituies participantes da pesquisa (coordenadores) 40
Tabela 09: Nmero de estudantes participantes por Instituio/regio 45
Tabela 10: Renda familiar por regio 57
Tabela 11: Tipos de Avaliao 71
Tabela 12: Encontros com coordenadores de curso 80
Tabela 13: Formao, currculo e incluso 137
Tabela 14: Software e AVA utilizados pelos professores 161
Lista de Grficos
Grfico 1: Propostas Aprovadas nos Editais do Obeduc 21
Lista de Figuras
Figura 1: Instituies que oferecem a licenciatura em msica no Brasil 52
Prefcio
10
Apresentao
12
Parte I
15
16
Coordenador
Doutorado
Mestrado
Iniciao Cientfica
18
18
Os editais do Obeduc, ao longo dos anos, passaram por importantes transformaes. Os primeiros de 2006 e 2008 fomentavam apenas
bolsas de mestrado e doutorado, alm do custeio aos projetos. Todas as
modalidades de bolsas descritas na tabela 01 foram implementadas a
partir dos editais de 2009. Foram apoiados, em 2006 e 2008, 56 projetos,
28 em cada edital gerando os produtos a seguir:
17
Tabela 02
Obeduc 2006: produtos gerados
N de monografias
concludas
N de
N de disteses
sertaes
concludas concludas
N de
eventos
realizados
N de
livros
publicados
16
29
61
90
90
N de artigos publicados em
peridicos
nacionais e
internacionais
N de trabalhos apresentados e
publicados
em anais e
eventos
111
248
Tabela 03
Obeduc 2008: produtos gerados
N de mo- N de
N de dis- N de
nografias teses
sertaes eventos
concludas concludas concludas realizados
N de artigos
publicados
em peridicos
nacionais e
internacionais
N de trabalhos
apresentados e
publicados em
anais e eventos
45
110
423
12
80
58
18
Dissertaes de mestrado
16
Teses de doutorado
Livros publicados
13
Captulos de livro
20
196
Houve aumento no apoio aos projetos no edital de 2010, considerando que a comunidade acadmica demandou da Capes o crescimento do
programa, bem como a partir das avaliaes que foram conduzidas no
mbito da agncia. Nesse sentido, foram apoiadas 80 propostas no edital
de 2010. O grfico a seguir ilustra a evoluo do nmero de propostas
aprovadas por edital:
20
Grfico 1
Propostas Aprovadas nos Editais do Obeduc
Obeduc: evoluo do nmero de propostas
aprovadas por edital
80
28
28
17
N de
teses
concludas
N de dissertaes
concludas
N de artigos publiN de
N de
cados em
eventos
livros
peridicos
realizados publicados
nacionais e
internacionais
112
26
152
714
105
260
N de trabalhos apresentados e
publicados
em anais e
eventos
1.285
21
22
23
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao e da educao bilngue
na perspectiva da educao inclusiva, educao ambiental, educao
em direitos humanos e violncia no ambiente escolar.
l) Tecnologia assistiva no contexto educacional: pesquisas de carter
interdisciplinar que abordem metodologias, estratgias, prticas,
servios ou recursos de acessibilidade ou pedaggicos, visando autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso de pessoas
com deficincias, incapacidades ou mobilidade reduzida.
m) Polticas pblicas educacionais: anlises sobre a formulao, implementao e impactos de polticas pblicas em todos os nveis e
modalidades da educao brasileira;
A Capes, em parceria com as Secretarias do Ministrio da Educao
e em dilogo com professores pesquisadores das instituies de ensino
superior no pas, buscou abranger o considervel universo de possibilidades de investigao educacional, porm, reconhece que o fenmeno
educativo no se limita s reas apresentadas acima. Desse modo, as
sugestes apontadas no esgotam a possibilidade do trabalho de investigao, nem, tampouco, revela o universo educativo em sua abrangncia
e alcance. Outras reas e linhas que se estreitam a essas podem e devem
emergir nas pesquisas educacionais e nos projetos apresentados pelos
proponentes, inclusive para mostrar a interface, a intersetorialidade e a
interdisciplinaridade das temticas presentes na educao.
26
27
Quantidade de projetos
Formao de Professores
83
56
Alfabetizao e letramento
43
36
Avaliao da aprendizagem
35
Currculo
28
Tecnologias educacionais
20
EA em Cincias da Natureza
18
EA em Cincias Humanas
Outras*
44
28
29
30
Referncias
BRASIL. Decreto n. 5.803, de 08 de junho de 2006.
BRASIL. Capes/Inep. Edital n. 01/2006, de 20/06/2006, publicado no DOU
n. 116, Seo 3, p. 22.
BRASIL. Edital n. 01/2008/CAPES/INEP/SECAD, de 24/07/2008, publicado
no DOU n 141, Seo 3, p. 25.
BRASIL. Edital n01/2009/CAPES/SECAD/INEP, de 03/08/2009, publicado
no DOU n 146, Seo 3, p. 33.
BRASIL. E
dital n. 38/2010/CAPES/INEP, de 24/06/2010, publicado no DOU
n 119, Seo 3, p. 43.
BRASIL. Portaria n. 152, de 30 de outubro de 2012. Aprova o Regulamento
do Programa Observatrio da Educao.
BRASIL. Edital no. 49/2012, de 05 de novembro de 2012, publicado no DOU
n. 05/11/2012, na Seo 3, p. 47.
BRASIL/CAPES/DEB. Relatrio de Gesto 2009-2012. Diretoria de Formao
de Professores da Educao Bsica, 2013. 251 p.
CORTELAZZO, I.B.C. Pesquisa na Educao Superior: articulao, graduao
e ps-graduao. In: Pedagogia em debate: desafios contemporneos.
Curitiba: Editora UTP, 2004.
31
34
Referncias
BRASIL. Lei 11.769 de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394/96, para
dispor sobre a obrigatoriedade do ensino de msica na educao bsica.
Braslia: Presidncia da Repblica, 2008.
BRASIL. Edital n. 01/2008/CAPES/INEP/SECAD, de 24/07/2008, publicado
no DOU n 141, Seo 3, p. 25.
35
Caminhos metodolgicos
Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo
O desenvolvimento da pesquisa exigiu diversos procedimentos metodolgicos tendo em vista os objetivos propostos. Parte desses procedimentos
refere-se a dados quantitativos como: nmero de instituies por regies,
alunos matriculados e concluintes, carga horria do curso, dentre outros.
Os dados quantitativos foram coletados atravs de questionrios (surveys)
respondidos por coordenadores e estudantes de cursos de licenciatura em
msica. Como outra parte dos procedimentos, dados qualitativos foram
levantados atravs de questionrios como, por exemplo, expectativas dos
estudantes em relao atuao profissional, dentre outros.
A metodologia adotada para a realizao da pesquisa pode ser
descrita como mixed-methods (mtodos mistos). Nesta abordagem os
mtodos quantitativos no caso dessa pesquisa, o survey (De Vaus,
2002) e qualitativos estudos de casos (Stake, 1995; Yin, 1994) foram
empregados igualmente para se entender e analisar aspectos referentes
ao fenmeno investigado (Creswell, 2010; Robson, 2002; Tashakkori e
Teddlie, 1998). A abordagem de mtodos mistos no prev a dominncia
de nenhum dos mtodos, mas sim uma complementaridade. A utilizao
de mtodos mistos permite uma abordagem ampliada dos modelos de
pesquisa, na medida em que o fenmeno investigado pode ser analisado
sob diferentes perspectivas.
37
38
Tabela 07
Cursos de licenciatura em msica no Brasil Ano base 20101
Regio
Setor pblico
Setor privado
Total
Braslia
UNB
Gois
UFG
Mato Grosso
UFMT
UFMS
Alagoas
UFAL
Bahia
UFBA
UCSAL, FACESA
Cear
UECE, UFC
Maranho
UFMA, UEMA
Paraba
UFPB, UFCG
Pernambuco
UFPE
Piau
UFPI
UFRN, UERN
Sergipe
UFS
13
15
Acre
UFAC
Amazonas
UFAM, UEA
Par
UFPA, UEPA
Esprito Santo
UFES, FAMES
Minas Gerais
Rio de Janeiro
UNIRIO, UFRJ
Centro-oeste
Nordeste
Norte
Sudeste
39
So Paulo
UFSCAR, USP,
UNICAMP, UNESP
A N H E M B I , UA M , U M C ,
UNAERP, USC, UNIMEP, UNASP,
CEUCLAR, UNISANTANNA,
UNIFIAM - FA AM , FADR A ,
FMCG, FAMOSP, FPA, FACFITO,
FASM, FASC
14
23
37
Paran
PUC, FACIAP
Santa Catarina
UDESC
11
19
Total
47
33
21
Sul
80
Privado
21 (72%)
8 (28%)
Total
N = 29
40
41
42
43
44
Tabela 09
Nmero de estudantes participantes por Instituio/regio
Regio
Instituies
Total de Participantes
Centro-Oeste
157
Nordeste
510
Norte
90
Sudeste
595
Sul
572
Total
43
1.924
45
objetivo era coletar novos dados que ampliariam as informaes e reflexes acerca da formao do professor de msica. As questes inseridas
no questionrio 3 versavam sobre:
Educao bsica: o estudante era questionado sobre a sua inteno de atuao como professor da educao bsica, reiterando ou
modificando sua resposta no questionrio 2.
Estgio: 8 itens buscavam informaes sobre a realizao dos
estgios curriculares, locais de realizao dos estgios, como os
professores da universidade acompanham os estgios, discusso
sobre a prtica de estgio na universidade, a presena de crianas com deficincias durante a prtica de estgio e percepo da
relevncia do estgio para a compreenso da educao bsica.
Currculo: 2 itens solicitaram a opinio dos estudantes com relao s disciplinas consideradas mais importantes ou menos
importantes no currculo.
ENADE: 4 itens solicitaram informaes sobre a prova do ENADE
e a preparao recebida na universidade para a realizao dessa
prova.
Outros comentrios: o estudante poderia incluir outros comentrios que julgassem pertinentes sobre sua formao no curso de
licenciatura em msica.
Apesar de muitos estudantes registrarem seus e-mails no final do
questionrio 2, demonstrando interesse em participar da fase 3, responderam 5 participantes ao questionrio 3. Uma das possveis razes
para a baixa taxa de retorno poderia estar relacionada com o formato
online do questionrio 3. Isso foi verificado na fase 2 quando o nmero
de participantes na verso online do questionrio 2 foi muito baixo,
exigindo novas estratgias para a coleta de dados, que incluram o envio
de questionrios impressos e visitas presenciais dos coordenadores do
projeto a algumas IES. No foi possvel realizar essa mesma estratgia na
fase 3 devido s limitaes financeiras e de tempo, levando em conta que
a coleta de dados das fases 1 e 2 se estendeu alm do previsto e ocupou
um tempo considervel daquele que seria dedicado aos estudos de caso
46
47
Referncias
COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K. Research Methods in Education.
5. ed. London; New York: Routledge Falmer, 2000.
CRESWELL, J. W. Projeto de Pesquisa: Mtodos Qualitativo, Quantitativo e
Misto. Trad. Magda Frana Lopes. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2010.
DE VAUS, D. Surveys in Social Research, 5th ed. London: Routledge, 2002.
FIGUEIREDO, S. L. F., SOARES, J. A formao do professor de msica no
Brasil: Aes do Grupo de Pesquisa MUSE - Msica e Educao. Anais
do XVIII Congresso Nacional da ABEM e 15o Simpsio Paranaense de
Educao Musical. Londrina: ABEM, 2009. v.1. p. 170 178.
ROBSON, C. Real world research: a resource for social scientists and practitioner (2 ed.). Malden, Massachusetts: Blackwell, 2002.
STAKE, Robert. E. The art of case study research. Thousand Oaks; London:
Sage, 1995.
TASHAKKORI, A. TEDDLIE, C. Mixed Methodology: Combining Qualitative
and Quantitative Approaches. SAGE: Thousand Oaks, 1998.
YIN, Robert. K. Case study research : design and methods. 2a ed. London:
Sage, 1994.
Os resultados da pesquisa
Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo
Figura 1
Instituies que oferecem a licenciatura em msica no Brasil
52
53
54
55
56
Salrios mnimos
1-3
3-4
4-5
6-7
8 - 10
10 - acima
Norte
33.1%
15.7%
18.1%
19.7%
7.1%
6.3%
Nordeste
35.6%
20.7%
16.7%
10.5%
8.0%
8.5%
Centro-oeste
23.0%
20.4%
19.1%
12.5%
15.8%
9.2%
Sudeste
26.2%
20.7%
16.5%
11.6%
11.1%
13.9%
Sul
16.9%
17.9%
23.0%
14.2%
13.2%
14.8%
Os participantes foram questionados onde cursaram a educao bsica. A maioria cursou ensino fundamental e mdio em escolas pblicas
em todas as regies do pas. A frequncia em escolas privadas tambm
significativa neste grupo de estudantes participantes da pesquisa, seguida
da opo que indica o incio da escolaridade em escola pblica e o final
em escola privada. Esta ltima opo parece refletir a busca pela escola
privada no final do ensino mdio para a preparao para o vestibular.
Pode-se tambm inferir desta situao que muitos estudantes se sentem
despreparados para o vestibular apenas frequentando a escola pblica.
Mas o que significativo neste item que a grande maioria dos estudantes
cursou escola pblica antes da universidade e isto representa a possibilidade de acesso aos cursos de msica em todas as regies do pas, mesmo
que a escola pblica ainda no oferea formao musical regular em seu
currculo. Ao mesmo tempo pode-se especular sobre a formao musical
paralela que pode ter acontecido juntamente com a educao bsica por
uma parte significativa dos estudantes. Ainda possvel especular que a
57
58
Consideraes
O panorama que se apresenta a partir dos resultados sinteticamente
apresentados com relao formao de professores de msica nos cursos
de licenciatura no Brasil demonstra aspectos positivos e desafiadores.
Estes resultados evidenciam que preciso mais investigao para que
se compreendam as necessidades de aes especficas que aproximem a
formao do professor de msica dos espaos de atuao efetivamente,
com especial nfase na educao bsica pblica.
Como pontos positivos pode-se destacar a distribuio dos cursos e
vagas em todas as regies brasileiras para aqueles que desejam se preparar
59
61
educao musical nas escolas. Diversas experincias neste sentido se mostram positivas e poderiam balizar futuras aes em diferentes contextos.
A formao do professor de msica para atuao nos diversos contextos educacionais, com nfase na escola pblica, , portanto, tema a ser
ampliado, e pesquisado para que se assegure a relao entre as instituies
formadoras e os campos de atuao dos educadores musicais. Muito tem
sido feito neste sentido, mas ainda preciso fortalecer tal relao para
que se conquiste um espao digno para o ensino de msica na escola
brasileira, com respeito diversidade regional e local, com qualidade
e condies adequadas para o desenvolvimento desta tarefa. Estes so
desafios do tempo presente que precisam da ao e do compromisso de
diversos profissionais que, assumindo seus papis como administradores
e professores, possam contribuir para o acesso educao musical de
forma democrtica em todas as escolas do Brasil.
62
Referncias
BRASIL. Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Braslia: CNE/CP, 2002.
BRASIL. Decreto n 5.626, de 22 de dez. de 2005. Regulamenta a Lei
n. 10.436, de 24 de abril de 2002, dispe sobre sobre a Lngua Brasileira
de Sinais Libras, e o art. 18 da Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de
2000. Braslia: Presidncia da Repblica/Casa Civil/Subchefia para
Assuntos Jurdicos, 2005.
FIGUEIREDO, S.L.F., SOARES, J. A formao do professor de msica no
Brasil: aes do grupo de pesquisa MusE Msica e Educao. Anais
do XVIII Congresso Nacional da ABEM/15 Simpsio Paranaense de
Educao Musical. Londrina: ABEM, 2009. p. 170-178.
SCHWARTZMAN, S. The challenge of education in Brazil. Oxford: University
of Oxford, 2003a. Disponvel em: http://www.schwartzman.org.br/
simon/oxford/1_simon.pdf. Acesso em: 04/09/2012.
SCHWARTZMAN, S. Globalization, poverty, and social inequity in Brazil.
Oxford: University of Oxford, 2003b. Disponvel em: http://www.
schwartzman.org.br/simon/globalization.pdf. Acesso em: 04/09/2012.
SOARES, J., FIGUEIREDO, S.L.F. A Formao do Professor de Msica no
Brasil: Desafios Metodolgicos. Anais do XIX Congresso Nacional da
ABEM. Goinia: ABEM, 2010. v. 1. p. 187-196.
SOARES, J., FIGUEIREDO, S.L.F. Music teachers experiences of initial
teacher preparation in Brazil: a broad perspective. Anais do 30th ISME
World Conference. Thessaloniki: ISME, 2012. v. 1. p. 339-343.
SOARES, J., FINCK, R. Educao Musical e Gnero: Formao do Professor/
Professora de Msica na Regio Sudeste. Anais da IV Semana de
Educao Musical e VIII Encontro Regional Sudeste da ABEM. So
Paulo: ABEM, 2012. p. 531-538.
63
Parte II
1.1 Introduo
A avaliao, foco deste captulo, foi definida como uma das temticas
dos seis subprojetos relacionados pesquisa intitulada A formao do
professor de msica no Brasil (Muse, 2008), entendendo que todo processo
formativo contm implcita ou explicitamente questes relacionadas com
a anlise de desempenho daqueles que esto envolvidos em processos
educativos. Assumindo diferentes perspectivas, a avaliao est presente
em todos os nveis escolares e, de alguma forma, expressa o cumprimento
(ou no) de requisitos estabelecidos para cada etapa educacional. No caso
especfico desta pesquisa, a formao do professor de msica envolve
diversos processos avaliativos, quer seja nas disciplinas regulares, quer
seja no desempenho artstico e nas aes de prtica docente pertencentes
aos currculos universitrios.
O Programa Observatrio da Educao estimula e enfatiza a realizao
de projetos de pesquisa que utilizem bases de dados existentes no Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - Inep, entre
elas () o ENADE... (CAPES/INEP/SECAD, 2008, art. 1.1). O ENADE o
1. Srgio Figueiredo: orientador do subprojeto Avaliao formativa nos cursos de licenciatura em msica
67
68
69
70
Tipos de Avaliao
diagnstica
formativa
somativa
avaliao do produto
avaliao de processo
avaliao institucional
segundo a procedncia
autoavaliao
heteroavaliao
coavaliao
71
ou reprogramar o processo. Fornecem dados para uma deciso, que pode ser
no sentido de criar condies de melhoria de ensino e de aprendizagem, uma
vez que o processo no foi encerrado.
A avaliao somativa realizada ao final do processo, com o intuito de verificar
em que grau foram alcanados os objetivos propostos. Geralmente integra uma
grande quantidade de contedos e conhecimentos para compor uma amostragem
vlida e serve classificao. Como a deciso neste caso refere-se classificao
do aluno, este tipo de avaliao no d condies para uma reorganizao do
processo ou reorientao dos alunos (Raphael, 1995: 35).
72
73
74
Esta resoluo tambm associa a avaliao s competncias que devem ser desenvolvidas no andamento do curso. Esta mesma vinculao
pode ser encontrada no Parecer MEC/CNE/CP 09/2001.
Quando a perspectiva de que o processo de formao garanta o desenvolvimento de competncias profissionais, a avaliao destina-se anlise da
aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e
regular as aes de sua formao e tem, tambm, a finalidade de certificar
sua formao profissional (Brasil, 2001: 33).
75
O que importante ressaltar, no mbito deste trabalho de investigao a existncia do ENADE - Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes. O ENADE integra o SINAES como um dos instrumentos
de avaliao utilizados e realizado em todo o pas. Este instrumento
procura medir o quanto de conhecimento a instituio de ensino superior agrega aos estudantes durante o perodo em que estes realizam seus
cursos. Tem como objetivo geral
avaliar o desempenho dos estudantes em relao aos contedos programticos
previstos nas diretrizes curriculares, s habilidades escolares e competncias
para a atualizao permanente e aos conhecimentos sobre a realidade brasileira e a mundial e sobre outras reas do conhecimento (Brasil, 2006b: 5).
Para dar conta deste objetivo, uma prova aplicada a dois grupos em
cada instituio: um grupo de ingressantes e, outro, de concluintes. Nas
primeiras edies nem todos os ingressantes e concluintes participaram
do ENADE, salvo caso de reas ou instituies onde havia um grupo
muito pequeno de graduandos (Brasil, 2006a). O ENADE foi aplicado
na rea de msica pela primeira vez em 2006, sendo realizada uma nova
edio em 2009. Este texto menciona estas duas edies que coincidem
com a delimitao do tempo de realizao do trabalho de investigao.
Para efeito de informao, uma nova edio do ENADE foi realizada em
2011, mas no foi considerada para efeito deste texto.
Alm da aplicao de uma prova aos estudantes selecionados para
compor a amostra, o ENADE
complementado pelo questionrio socioeconmico, com 114 questes, enviado
com antecedncia ao estudante e que deve ser entregue j respondido no local
do exame, o questionrio dos coordenadores de curso, as questes de avaliao da prova e os dados do Censo da Educao Superior (Brasil, 2006b: 5).
77
Na posse destes dados complementares e das provas respondidas, para cada instituio atribui-se um ndice a partir do resultado
alcanado. Os dados do questionrio socioeconmico constituem um
complemento importante, pois, ao serem considerados, diversos fatores
que incidem sobre o resultado podem ser extrados, como as diferenas sociopoltico-culturais entre as regies do pas (Brasil, 2006a). Os
resultados do ENADE na rea de msica compem, juntamente com
outros elementos, uma das fontes para a anlise dos dados obtidos na
pesquisa A formao do professor de msica no Brasil, conforme objetivo estabelecido no projeto apresentado e desenvolvido pelo Grupo
de Pesquisa Msica e Educao - Muse (Muse, 2008).
O Relatrio Sntese do ENADE em cada edio apresenta os resultados quantitativamente. Estes dados constituem um conjunto importante
de indicadores para a rea. Como parte integrante de um sistema maior
de avaliao, que o SINAES, os dados do ENADE servem tanto para
subsidiar a ao regulatria que cabe ao Estado, bem como fornecem
elementos para a reflexo em nvel institucional para os cursos avaliados.
1.3 Metodologia
A abordagem qualitativa foi utilizada para o desenvolvimento dessa
pesquisa. Foram efetuados contatos por e-mail com os coordenadores
dos 4 cursos de licenciatura em msica no estado de Santa Catarina para
solicitar a participao na investigao com o objetivo de coletar dados
gerais sobre cada instituio, sobre os cursos e professores. Naquele
momento era necessrio definir quais docentes participariam da pesquisa e combinar uma forma de estabelecer contato com os mesmos.
O meio eletrnico imps-se como o mais conveniente, considerando-se
a distncia geogrfica entre as instituies participantes. Os dados gerais
sobre cada instituio e sobre os cursos de licenciatura em msica foram
complementados por meio da Internet. A partir deste contato inicial,
foram enviados questionrios on-line para 26 professores que ministram
disciplinas no primeiro ano do curso.
78
79
Encontro
Presencial - 02 de junho de 2009
Presencial - 14 de outubro de 2009
Instituio responsvel pela pesquisa. Diversos encontros com a coordenao
do curso.
Presencial - 09 de junho de 2009
Presencial - 14 de outubro de 2009
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Quanto s respostas obtidas na primeira questo, 13 alternativas foram assinaladas, assim distribudas: 3 (30%) participantes assinalaram a
opo somativa, 1 (10%) a opo diagnstica, 6 (60%) a opo formativa
e 3 (30%) a opo outros. Destaca-se que foi facultado aos participantes
assinalarem uma ou mais alternativas. Neste sentido, 8 (80%) assinalaram
uma nica alternativa e apenas os participantes 3 e 4 (20%) efetuaram
mltiplas escolhas, sendo que o participante 3 assinalou duas opes e o
participante 4, trs alternativas. Na categoria outros uma das respostas
continha a seguinte justificativa: autoavaliao (Participante 3). Outra
resposta foi classificada nesta mesma categoria, pois o participante 5
declarou no saber como classificar a sua prtica avaliativa. Por fim, na
terceira resposta desta mesma categoria, um dos participantes assinalou
que utiliza um processo avaliativo singular, ou seja, uma prtica que
definiu como formativa, mas baseada num senso ideolgico prprio
(Participante 6).
A partir destes dados percebe-se que o maior nmero de respostas
(n=6) indica a avaliao formativa como a mais utilizada, seguida da
avaliao somativa (n=3) e da diagnstica (n=1). Um dos participantes
faz a observao de que utiliza uma prtica avaliativa formal, onde realiza
a avaliao somativa, e uma orientao diagnstica e formativa realizada
informalmente ao longo do processo, momento em que orienta os estudantes apontando erros e acertos ao longo do semestre (Participante 1).
Os participantes 4, 6 e 8 expressaram um ponto de vista semelhante.
Ressalta-se que no h contradio neste tipo de postura, pois estes
participantes poderiam ter assinalado mais do que uma opo na questo nmero 1. Enfatiza-se, assim, a necessidade de relativizar os dados
quantitativos aqui expressados.
Ao analisarmos que o participante 1 demonstrou, na segunda questo, utilizar vrios tipos de avaliao e, marcou a avaliao somativa na
primeira questo, preciso comentar que se percebe a predominncia
da avaliao somativa na sua fala. Ao mencionar a utilizao em carter
informal da avaliao diagnstica e da avaliao formativa, o docente
refora a ideia de maior peso na avaliao somativa, pois evidencia ser
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Alguns docentes expressaram respostas com pouco aprofundamento, de modo que nestes casos, tambm no possvel avaliar o grau de
conhecimento daquilo sobre o que est se referindo. Neste sentido,
preciso considerar, entre outros fatores, o carter aberto do questionrio
enviado, o qual possibilitou ao participante responder tanto superficialmente quanto em profundidade, pois o instrumento de pesquisa utilizado
no aprofundou as questes.
Como exemplo de resposta curta, citamos o participante 7, que
assinalou a avaliao formativa como opo na questo 1, e apresentou
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Os participantes 7 e 10 relacionaram o retorno obtido com a avaliao formativa a anlise da sua prpria prtica. Compreendemos este
ponto no sentido de que, ao perceberem lacunas no cumprimento dos
objetivos propostos no plano de ensino, ao longo do semestre, estes
docentes reavaliaram no apenas as estratgias adotadas, mas tambm
a sua prpria prxis.
Um aspecto importante, comentado pelo participante 1, merece
destaque. Este participante relaciona a prtica adotada na IES onde trabalha com o universo mais amplo, que inclui a trajetria do estudante
desde a Educao Bsica e o Ensino Superior, onde um tipo de atitude
discente em relao avaliao pode ser observada. Acredito tambm
que os alunos (de modo geral), talvez por estarem historicamente imersos
nesse tipo de avaliao, no do importncia a outras atividades que,
vamos dizer, no valem nota (Participante 1, Grifos do participante).
Este aspecto traz luz desta discusso a importncia de considerar a
participao do discente na determinao do processo avaliativo a que
ser submetido. O estudante no pode ser entendido apenas como um
ente passivo e submisso prtica avaliativa adotada pelo professor. Esta
colocao tambm refora o entendimento da avaliao e do currculo
em uma acepo mais ampla, enquanto campo de conflito (Silva, 2009).
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poderiam contribuir para o aprimoramento deste instrumento de avaliao que pretende assessorar a qualidade dos cursos superiores no Brasil.
Alm disso, desejvel que se ampliem as pesquisas sobre avaliao incluindo as instituies que no puderam ser contempladas neste estudo
pelas razes apresentadas ao longo do texto. De fundamental importncia
o estudo da avaliao nos cursos de formao de professores de msica
distncia. O Programa Pr-licenciatura do MEC, coordenado pela
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS, ofereceu curso
de msica na modalidade a distncia em 3 polos localizados em Santa
Catarina. Estes polos funcionaram em parceria entre a UFRGS, a UDESC
e as prefeituras das cidades de So Bento do Sul, Canoinhas e Itaipolis.
Conhecer os processos de avaliao de cursos de msica nesta modalidade
distncia, ainda nova no cenrio acadmico brasileiro, poder trazer
elementos que aprofundem as questes aqui discutidas, contribuindo
para o aprimoramento da formao do professor de msica em Santa
Catarina e, de forma mais abrangente, no Brasil.
Considerando os autores aqui citados e as questes envolvendo avaliaes levantadas comparativamente aos dados obtidos na pesquisa Avaliao
formativa nos cursos de Licenciatura em Msica de Santa Catarina, buscouse estabelecer a reflexo sobre processos de avaliao com a inteno de
contribuir para a formulao de processos adequados para a avaliao do
ensino de msica tanto nas universidades quanto na educao bsica. Se por
um lado no podemos afirmar a existncia de uma discusso fundamentada
nos cursos de licenciatura em msica acerca da avaliao dos trabalhos
discentes, na outra ponta, encontramos o despreparo do docente, egresso
dos cursos de licenciatura, que pouco contato teve durante o curso com a
escola (Perrenoud, 2002) e que ir reproduzir a maneira como aprendeu
e, consequentemente, como foi avaliado.
possvel, tambm, especular a respeito do espao nos currculos
dos cursos de licenciatura em msica dedicado ao tema da avaliao.
As discusses sobre as temticas especficas da docncia poderiam ser
enfatizadas ao longo do processo de formao de maneira integrada,
considerando as disciplinas de formao tcnico-musical e as disciplinas
de carter pedaggico.
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Herdamos um modelo de escola conformado reprovao do estudante (Luckesi, 2011). At recentemente, nos debatamos na educao
pblica com altos ndices de excluso de crianas e adolescentes em
idade escolar da escola e de distoro idade/srie que comprometiam a
permanncia e o sucesso escolar dos alunos. A partir do compromisso
estatal com a incluso de todos em idade escolar na escola, efetuado a
partir da ltima dcada do sculo XX, os desafios passaram a ser outros.
Considerando que as crianas e jovens possuem, atualmente, acesso
escola, nos debatemos com a sua permanncia na instituio e com o
seu sucesso na trajetria escolar.
A avaliao constitui parte fundamental neste processo. Se durante
muito tempo, a avaliao serviu como mecanismo privilegiado de excluso (Luckesi, 2011), ao validar um currculo gestado para a manuteno
das desigualdades sociais, considerando que o currculo est implicado
em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e
interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares (...) (Silva; Moreira, 2002: 8), no contexto atual, a avaliao
precisa assumir outro carter. A avaliao deve servir como elemento
norteador para a reformulao permanente das estratgias de ensino,
dos currculos e das prticas pedaggicas (Castanheira; Ceroni, 2008).
Por meio da avaliao deve-se buscar a reorientao dos processos no
sentido de instrumentalizar o estudante com as ferramentas que necessita
para a vida em sociedade e, no campo especfico em que atuamos, para
compreender e produzir msica.
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ISSN-E 1984-932X.
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2.1 Introduo
Nos processos de formao do professor de msica devem ser includos
elementos que permitam a atuao desse profissional em diversos contextos educativos. Os cursos de licenciatura, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Msica (Brasil,
2004), devem proporcionar uma formao que permita ao estudante
atuar em diversos contextos e no apenas na escola de educao bsica.
A Resoluo CEN/CES n 2 (Brasil, 2004), em seu Art. 4, destaca
que o curso de graduao em Msica deve possibilitar uma formao
profissional que desenvolva, entre outras competncias, habilidades para
atuar nos diferenciados espaos culturais. Da mesma forma, em seu
Art. 7, est previsto o Estgio Supervisionado como componente curricular direcionado consolidao dos desempenhos profissionais desejados,
inerentes ao perfil do formando:
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1 O estgio de que trata este artigo poder ser realizado na prpria Instituio
de Ensino Superior, mediante laboratrios que congreguem as diversas ordens
correspondentes s diferentes tcnicas composicionais, de meios acsticos,
eletroacsticos e experimentais, interdisciplinares e dos conhecimentos e da
expresso esttica, bem como de regncia e de outras atividades inerentes
rea de msica, em suas mltiplas manifestaes (grifo nosso).
2.2 Metodologia
A abordagem metodolgica utilizada foi a qualitativa-quantitativa, com
a aplicao de questionrios para estudantes matriculados no ltimo ano
do curso de Licenciatura em Msica da UDESC, e professoras2 da mesma
instituio. O questionrio dos estudantes foi elaborado com questes
abertas, divididas por sesses, nas quais as perguntas procuravam levantar
informaes sobre as concepes, as experincias e as expectativas em
relao atuao em contextos de educao musical no escolar.
Responderam ao questionrio 14 estudantes matriculados na disciplina de Estgio Supervisionado III, oferecida no 7 perodo do curso de
2. No momento em que a pesquisa foi realizada, apenas professoras ministravam disciplinas
na rea de formao docente. Portanto, somente o gnero feminino ser utilizado neste
captulo quando nos referimos s docentes do curso de Licenciatura em Msica.
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A fala do estudante 3 traduz, de modo geral, a sensao de impotncia que atinge a profisso de professor de msica. O que se tem
constatado nos espaos no escolares que as aulas de msica refletem
as mesmas dificuldades encontradas nos contextos escolares, ou seja, a
comunidade e o poder pblico valorizam as prticas musicais, entendem
a sua importncia cultural e educacional, mas no conseguem estabelecer
prioridades na contratao de profissionais especializados, na estruturao dos espaos fsicos e na aquisio de equipamentos e instrumentos
musicais para possibilitar uma aprendizagem de qualidade.
Dificuldades encontradas
A falta de recursos materiais, especialmente instrumentos musicais, foi
citada por 40% dos licenciandos como uma das dificuldades encontradas para a realizao do trabalho de ensino musical em contextos no
escolares, principalmente ONGs e projetos sociais. A necessidade de
elaborar atividades diversificadas, sobretudo para turmas que envolvem pessoas com idades, nveis de formao escolar, conhecimentos e
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Outras dificuldades encontradas pelos estudantes durante a experincia de ensino musical em contextos no escolares, e que tambm
podem ser encontradas em espaos escolares, foram o despreparo para
lidar com a indisciplina durante as aulas e a falta constante de alunos, o
que prejudica o andamento do trabalho musical. Os espaos fsicos no
adequados para a realizao das atividades musicais e a baixa remunerao
dos profissionais que atuam nesses contextos tambm foram apontados
como fatores negativos para a atuao nesses espaos.
Competncias necessrias para atuar em contextos no escolares
Atuar em contextos no escolares de ensino musical exige competncias
especficas, pois, alm de encontrar no mundo do trabalho uma variedade
de campos de atuao, o profissional ir se deparar com contextos musicais nos quais os conhecimentos adquiridos ao longo da sua formao
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O meu aprendizado com o estgio foi bastante significativo, por ser um projeto
de cunho social, a maneira de lidar com os alunos e com os planejamentos
foi diferente das experincias anteriores que tive com o ensino em instituio
escolar. Deste modo, pude amadurecer como docente e ter uma viso maior
de educao musical. Compreendi que o ensino da msica para jovens que
j tm uma vivncia musical informal no cotidiano muito produtivo para
proporcionar uma maior viso musical aos alunos, que obtiveram resultados
positivos durante as prticas educativas (Giassi, 2012: 37).
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em: 12 de jun. 2012.
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115
3.1 Introduo
A literatura apresenta vrias definies de gnero (Carvalho, 2010; Pinto e
Midrando, 2010) e sexualidade (por exemplo, Luz, 2009a, 2009b e 2009c).
Cada autor apresenta a relao entre os conceitos envolvendo, em alguns
momentos, somente o gnero, e em outros, gnero e sexualidade. Por
exemplo, Carvalho (2010), refere-se ao gnero como uma construo
social relacionada distino e hierarquia masculino/feminino (2010:
513). Nesta definio, a autora aborda os sexos masculino/feminino e suas
relaes na famlia, escola e sociedade como caractersticas para tornarse homem ou mulher. O tornar-se homem ou mulher independe do
sexo em que se tenha nascido e sim sua criao e percepo do mundo.
Existe uma discusso envolvendo gnero, hierarquia, diversidade e
complexidade em que o conceito de gnero est atribudo a um cunho
cultural, assim como aos comportamentos (preconizados) em um determinado momento (cultural, social, histrico e Poltico). Esta relao
surge em funo das vivncias nestes ambientes e suas consequncias
geradas por este convvio em sociedade. Assim, o gnero um elemento
que se constri atravs de relaes sociais e das diferenas percebidas
entre os sexos (Pinto e Midrando, 2010: 220). Surge com isso, a primeira
1. Jos Soares: orientador do subprojeto Educao musical e gnero
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3.4 A pesquisa
A pesquisa teve como objetivo analisar as percepes de alunos e alunas
dos cursos de licenciatura em msica de Santa Catarina sobre torna-se
professor/professora de msica. A pesquisa adotou uma abordagem
quantitativa (Robson, 2002; Creswell, 2010).
Os dados apresentados neste captulo foram gerados atravs do
questionrio Tornando-se Professor de Msica no Brasil (QTPM), que
foi utilizado na pesquisa principal e respondido pelos alunos dos cursos
de licenciatura em msica das 4 instituies de ensino superior (IES)
de Santa Catarina: Universidade do Planalto Catarinense (UNIPLAC),
Universidade Regional de Blumenau (FURB), Universidade do Vale do
Itaja (UNIVALI) e Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC).
Neste questionrio, a maioria das perguntas era fechada, mas havia um
nmero reduzido de perguntas abertas, totalizando 33 questes. Para
esta pesquisa foram analisados os dados referentes educao bsica
(questo 10), ao principal instrumento musical (questo 17), o local
onde aprenderam a tocar o principal instrumento musical (questo 18),
a quem influenciou a escolha do instrumento (questo 19), as razes
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para a escolha do curso (questo 20), a percepo sobre ser msico (ou
musicista) e professor de msica (questo 28), a percepo das habilidades/capacidades necessrias para o professor/professora de msica
ideal (questo 30).
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Novo teste Chi-square2 demonstrou uma diferena estatstica significativa em relao a quem (ou o que) influenciou a escolha do instrumento musical. Nesse caso, participantes do sexo masculino foram mais
influenciados por amigos (x2 = 24.812, df = 1, p=0.006) e msico famoso
(x2 = 3.966, df = 1, p=0.046) em comparao com os participantes do sexo
feminino que foram influenciadas pelos pais (x2 = 21.922, df = 1, p=0.001).
Os participantes responderam quais foram as razes para a escolha
do curso de licenciatura em msica. Na anlise realizada foi possvel
identificar que desejo pessoal foi atribudo por 76% (masculino) e 84%
(feminino). Ao serem questionados se pretendiam dar aulas na educao
bsica, 63% (masculino) e 69% (feminino) responderam positivamente.
Do total dos participantes, 80% (masculino) e 68% (feminino) tinham
experincias em dar aulas de msica.
Os participantes indicaram o nvel de concordncia e discordncia
para afirmaes sobre ser professor de msica e msico (ou musicista)
numa escala entre 1 e 7. Teste estatstico (independent-samples t-test)
demonstrou que, em comparao com as alunas, os alunos se consideram mais msicos do que professores de msica (t=-2.15, df=134,
p=0.03, 2-tailed).
Quando questionados sobre as habilidades/capacidades necessrias
para o professor de msica ideal, os participantes indicaram o nvel de concordncia e discordncias para uma serie de afirmaes (escala de 1 a 7).
As maiores mdias foram atribudas capacidade para estabelecer um
bom relacionamento interpessoal com os alunos, excelente comunicao,
capacidade para motivar os alunos, capacidade para elaborar e executar
bons planos de aula, capacidade pra manter a disciplina em sala de aula,
conhecimento sobre como o aluno aprende e habilidade para trabalhar
independentemente ou em grupo. T-test demonstrou no existir uma
diferena estatstica significativa entre os gneros.
2. Em portugus, Qui-quadrado. Este teste mede a probabilidade dos dois grupos da amostra (neste caso, masculino e feminino) serem semelhantes, partindo do pressuposto que,
na verdade, so semelhantes na populao de onde provm. Se a probabilidade for alta
(p> 0.05), pode-se concluir que no h diferenas estatistiscamente significativas. Se a
probabilidade for baixa (p<0.05), pode-se concluir que os grupos diferem de forma estatisticamente significativa (Field, 2005).
122
123
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125
4.1 Introduo
Nos ltimos anos, temos assistido implementao de um conjunto de
transformaes na educao de alunos com deficincias no sistema educativo brasileiro. Articuladas aos movimentos internacionais de incluso,
entre os quais se destacam a Declarao de Santiago (UNESCO, 1981)
e a Declarao de Salamanca (1994), tais transformaes tm ocorrido
no financiamento, no currculo, na gesto, na avaliao, na organizao
pedaggica e nos materiais didticos. Essas iniciativas se consolidam
por meio de Polticas Pblicas para a Educao Especial, tanto na esfera
federal (Brasil, 2008), como na esfera estadual (ver, por exemplo, Santa
Catarina, 2006).
As reformas curriculares nos sistemas educativos brasileiros obedecem lgica de que elas permitem adequar os currculos s finalidades
da instituio escolar, ou seja, com as reformas curriculares pode-se dar
uma resposta mais adequada melhora das oportunidades dos alunos
e dos grupos sociais. Assim sendo, a escola se constitui num espao
sociocultural responsvel pela abordagem pedaggica do conhecimento e da cultura, articulada com o contexto social em que est inserida.
1. Regina Finck Schambeck: orientadora do subprojeto Currculo, deficincia e incluso:
um estudo comparativo
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129
130
De acordo com Oliveira, todos na escola so responsveis pelo movimento inclusivo. Partindo dessa premissa, como ficariam as instituies
formadoras do professor? E ainda: se os cursos de formao de professores
deveriam ter em seus currculos disciplinas de contedos para capacit-los a atuarem no contexto inclusivo, como ficariam os professores de
msica? Ser que esse professor de educao musical conhece estratgias
de ensino-aprendizagem que sejam adequadas, que enfatizem as potencialidades dos alunos com deficincias, tendo qualificao tcnica para
esse trabalho especfico? Para que essas perguntas sejam respondidas e
os avanos em relao ao movimento inclusivo ocorram, preciso que
as instituies de ensino implementem aes que favoream a formao
de seus professores para trabalharem com a incluso, de modo que as
aes inclusivas alcancem tambm os profissionais que atuam nas escolas.
Para Denari (2006), uma proposta de escola inclusiva supe uma
verdadeira revoluo nos sistemas tradicionais de formao docente,
geral ou especial. Para ela, um sistema unificado de ensino nos obrigaria
a abandonar essa clssica separao, para buscar uma integrao entre
os conhecimentos provenientes de ambos os sistemas:
A formao docente de educao tem de ser mais especializada para atender diversidade do alunado, recomendando a incluso de disciplinas ou
contedos afins, nos diferentes cursos de formao que contemplem, ainda
que minimamente, o campo da EE (Denari, 2006: 59).
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134
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136
Mdia
SD
4.79
2,02
3.54
1.8
3.7
1.9
3.9
2.2
Total de participantes
29
138
139
Referncias
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FACION, Jos Raimundo (org). Incluso Escolar e suas implicaes. Curitiba:
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140
141
142
5.1 Introduo
A msica popular adquiriu um espao significativo na escola. Porm, no
contexto dos cursos de licenciatura em msica, esse tipo de msica foi
marginalizado por conta da herana pedaggica europeia que privilegiava
o repertrio erudito e o estudo da notao tradicional, excluindo outros
tipos de saberes musical (Feichas, 2008). Assim, a aquisio de conhecimentos musicais, atravs da colonizao e globalizao, impuserem
contedos e formas culturais europeias sobre culturas locais (Frega, 2007).
Esta influncia pode ser um fator limitante na atuao do professor de
msica, pois cria uma viso etnocntrica que no permite ao aluno estudar
e compreender outras msicas, limitando sua percepo musical somente
ao que passivo de ser grafado na notao tradicional (Luedy, 2006).
Tendo em vista a importncia da msica popular na educao bsica
e na formao do professor para atuar neste contexto, preciso compreender de que maneira contedos relacionados a esse tipo de msica esto
inseridos nos currculos dos cursos de licenciatura em msica. O presente
captulo apresenta uma viso de como a msica popular est inserida na
formao do professor de msica da Universidade do Estado de Santa
1. Jos Soares: orientador do subprojeto O ensino da msica popular nos cursos de licenciatura em msica
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145
5.3 Metodologia
A pesquisa foi dividida em duas fases. Na primeira, verificou-se a insero
da msica popular nos currculos da UNIVALI e UDESC. Na segunda,
analisou-se a importncia atribuda ao ensino da msica popular na
formao do professor de msica por professores destas universidades,
assim como as metodologias empregadas por estes professores.
A pesquisa qualitativa orientou a construo metodolgica desta
pesquisa (Creswell, 2010). A coleta de dados foi estruturada em duas fases:
Fase 1. O objetivo desta fase foi verificar a insero da msica popular
nos currculos da UNIVALI e UDESC. Os dados foram gerados atravs
de consulta s ementas e currculos disponibilizados nos sites oficiais
das Universidades.
Fase 2. Nesta fase foi levantada a importncia atribuda ao ensino
da msica popular na formao do professor de msica por professores
destas universidades, assim como as metodologias empregadas durante as aulas. Informaes levantadas atravs de entrevistas online com
professores dos cursos de licenciatura em msica das duas instituies.
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Essa fala combina com a literatura que discute sobre a no dependncia da notao convencional por msicos populares (ver, por exemplo,
Green 2001). Outras formas de notao tendem a ser utilizadas como,
por exemplo, a cifra e a tablatura.
149
150
152
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153
154
Tecnologia e Formao1
Gilberto Borges
Vanilda Ldia Ferreira de Macedo Godoy
Gabriele Mendes da Silva
6.1 Introduo
O avano cada vez mais significativo da tecnologia na atualidade tem
despertado interesse de pesquisadores dedicados ao estudo da sua presena na sociedade, abrangendo a cultura, a educao e o comportamento
humano (Lievrouw; Livingstone, 2002; Slack; Wise, 2002). Trabalhos
importantes vm sendo realizados por especialistas em vrias disciplinas
(Conole, Ingraham; Cook, 2003; Crook; Light, 1999), refletindo a natureza
multidisciplinar da rea. Um nmero significativo de teorias e conceitos
vem sendo adotado nestes estudos, como a teoria social da estrutura
(Giddens,1984), a teoria sociocultural (Vygotsky, 1978), o construcionismo (Kafai; Resnick, 1996) e as comunidades de prticas (Wenger, 1998).
A tecnologia entendida, por alguns autores, como uma fora que
poderia controlar as aes humanas e promover mudanas sociais.
Essas ideias formam a base do determinismo tecnolgico (Lievrouw;
Livingstone, 2002; Livingstone, 2002; Wright, 2000). Entretanto, existe
um problema claro de causalidade, dificilmente resolvido. Alm disso,
155
156
Especificamente na rea de educao musical, necessrio compreender como a insero de recursos tecnolgicos nos contextos formais de
ensino influenciaria as formas de ensinar e aprender msica por futuros
professores de msica. Na literatura da rea, encontram-se estudos e
relatos nesse sentido, como Krger e colaboradores (2003), Fritsch e
colaboradores (2003), Naveda (2006), Krger (2006), Souza (2006),
Leme e Bellochio (2007), Henderson Filho (2008), Gohn (2008a; 2008b),
Beyer e colaboradores (2009), Galizia (2009), Souza (2009), Borges
(2009, 2010), Ribeiro (2011), Maffioletti e Santana (2012), Santos (2012).
Esses trabalhos tratam de temas relacionados ao uso de tecnologias nas
aulas de msica, envolvendo discusses sobre aplicaes de softwares de
msica, abordagens educativas e formao de professores.
Fritsch e colaboradores (2003), por exemplo, entendem que necessrio divulgar os fundamentos e as ferramentas computacionais disponveis para que professores de msica possam utiliz-los e expandir seus
conhecimentos, vencendo preconceitos e partilhando suas descobertas.
Os autores apresentam uma avaliao de diversos softwares de msica
e refletem que importante que o professor os conhea e saiba como
utiliz-los para fazer suas escolhas pedaggicas, uma vez que esses programas so auxlios que devem ser considerados dentro de um processo
pedaggico e no como uma atividade isolada (Fritsch et al, 2003: 154).
Um levantamento sobre pesquisas relativas s novas tecnologias
de informao e comunicao na educao musical apresentado por
Krger (2006). A autora tambm analisa algumas propostas para a organizao de cursos ou disciplinas sobre o uso das novas TICs e, a partir
desses estudos, reflete sobre os desafios, possibilidades e exigncias que as
novas tecnologias demandam, considerando a necessidade de revermos
e complementarmos a formao. Para a autora, a preparao e vivncia
das novas TICs tm sido vistas como relevantes na formao dos novos
educadores musicais nos cursos de licenciatura em msica e tambm
para a formao em servio. Krger (2006) chama a ateno para a
importncia de renovar tambm as formas de pensar e no somente
ficar repetindo antigas concepes. Sugere que talvez a prpria rea de
157
6.2 A pesquisa
Intitulada Tecnologias no ensino e aprendizagem musical nos cursos de
licenciatura em msica regio sul do Brasil a pesquisa aqui apresentada
teve durao de 18 meses com os seguintes objetivos:
158
6.3 Metodologia
O modelo metodolgico adotado na pesquisa utilizou diferentes mtodos
para gerar dados quantitativos e qualitativos. As fases da investigao foram organizadas, sequencialmente (Creswell, 2010), da seguinte maneira:
Fase 1. Em 2009 foi realizado levantamento de dados atravs de consultas ao Cadastro de Instituies do Inep, dos sites oficiais das IES e de
questionrio respondido por coordenadores dos cursos de licenciatura
em msica da regio sul. Este questionrio fez parte do procedimento
metodolgico da pesquisa principal e os dados para este trabalho foram
extrados deste questionrio.
O questionrio aplicado na Fase 1 para os coordenadores levantou
informaes sobre a insero da tecnologia nestes cursos. Procurou-se
obter uma viso geral da estrutura tecnolgica de cada instituio abrangendo: a presena de laboratrios de informtica, os softwares musicais
instalados, a disponibilidade de salas de aulas com computadores, Internet
e outros equipamentos, e recursos tecnolgicos disponveis nos cursos.
Fase 2. Estudos de caso realizados em 2009. Consistiram no levantamento de informaes sobre a percepo de professores e estudantes
matriculados nos ltimos anos de 3 universidades da regio sul, sendo
uma IES em cada estado.
No primeiro momento da Fase 2, foi distribudo, via e-mail, novo
questionrio para todos os professores das trs universidades selecionadas,
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160
Instituies
Total
Professores participantes
16
Utilizam AVA
12
15
preocupao em preparar os estudantes para atuarem com as reais possibilidades tecnolgicas das escolas bsicas. Cabe destacar que atravs
do Programa Nacional de Tecnologia Educacional (PROINFO), muitas
escolas de educao bsica tm acesso a recursos de informtica que
poderiam ser utilizados nas aulas de msica.
Em relao s entrevistas realizadas com 8 dos 16 professores destas 3 IES da regio sul que identificamos como usurios de softwares
musicais e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), encontramos
diversos aspectos relacionados s TICs, como: a facilidade para construir
e encontrar exemplos musicais raros; a resistncia de alguns estudantes
para lidarem com a tecnologia; a necessidade de preparao dos futuros
professores de msica, e; a urgncia na preparao dos atuais professores
dos cursos de graduao em msica.
Borges (2010), ao analisar a insero de disciplinas relacionadas
com as Tecnologias da Informao e Comunicao no currculo de
trs cursos de Licenciatura em Msica no Estado de Santa Catarina,
props trs categorias: I) disciplinas dedicadas a estudos introdutrios
e sensibilizao sobre o uso de tecnologias especficas para msica e ao
estudo da editorao de partituras; II) disciplinas orientadas ao estudo
das tcnicas e procedimentos de gravao com suporte digital e das aplicaes relacionadas ao protocolo MIDI, e; III) disciplinas que objetivam
problematizar a insero das TICs na educao.
Considerando as trs categorias propostas e observando as ementas das disciplinas selecionadas, temos no currculo da universidade A,
somente disciplinas obrigatrias dedicadas aos estudos introdutrios
e editorao de partituras (Editorao Musical e Informtica para a
Msica). No currculo da universidade C, vamos encontrar disciplinas de
duas categorias. A disciplina Fundamentos da Educao Musical aborda,
entre outros assuntos, a aplicao de tecnologia na msica, podendo
ser enquadrada na categoria I. A disciplina Tecnologias Aplicadas
Educao Musical, ao relacionar msica e educao, caracteriza-se como
uma disciplina da categoria III. No currculo da universidade B, vamos
encontrar disciplinas nas trs categorias propostas por Borges (2010),
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165
Em relao s facilidades, os professores destacam o ganho qualitativo nas aulas (A-2), acesso a enorme quantidade de informao
(B-2) e autonomia e flexibilidade do estudante (B-3 e C1), o que pode ser
interpretado como levar o estudante a aprender a aprender.
As possibilidades apontadas incluem as tecnologias de udio digital
como facilitadores da criao, composio, arranjos, mixagens e elaborao de pginas interativas, exigindo cada vez menos conhecimento
tcnico. Alm disso, a implementao da banda larga beneficiaria, significativamente, programas educacionais a distncia e a democratizao
dos meios tecnolgicos.
A percepo de estudantes sobre a utilizao de tecnologias nos
cursos de licenciatura em msica
Os resultados obtidos do grupo focal, realizado com 4 estudantes (A,
B, C e D) da instituio A evidenciaram a importncia da tecnologia na
formao do professor de msica. Os estudantes participantes concordam
que o acesso rpido e fcil das novas geraes ocasiona uma demanda
por professores que estejam aptos a trabalhar com o contexto tecnolgico
onde as crianas esto inseridas. Desta forma, a utilizao de tecnologias
colaboraria para aumentar a motivao e, consequentemente, promoveria
uma melhora no desempenho dos estudantes.
Quando questionados sobre a possibilidade de trabalharem em
escolas que no ofeream tecnologias para o ensino musical, os comentrios abordaram alguns fatores que merecem reflexo, como percebemos
nas falas:
, existem maneiras de trabalhar sem tecnologia, mas eu creio que com esse
acesso informao, a popularizao da incluso digital, fica tudo mais acessvel pras crianas, adolescentes, de terem esse acesso, muito mais prximo
ao mundo deles. Ento digamos assim, tu tens algo que vai facilitar muito a
tua educao. Mas talvez indispensvel, indispensvel... [no seja]. Porque
voc pode dar uma aula sem. S que pode ser dificultoso n... (Estudante A).
166
167
169
170
Referncias
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175
Novos caminhos
Jos Soares
Regina Finck Schambeck
Srgio Figueiredo
Os textos apresentados nesta publicao apresentaram aspectos referentes formao de msica no Brasil a partir dos resultados de pesquisas desenvolvidas sobre esta temtica. Com caractersticas distintas,
cada uma das investigaes realizadas buscou compreender elementos
que permeiam a formao de professores de msica na atualidade. As
diferentes propostas, que podem ser compreendidas como complementares e relacionadas entre si, ofereceram um panorama da situao da
formao do professor de msica em distintos contextos educacionais,
e os resultados, ainda que sintetizados nesta publicao, demonstraram
a complexidade da tarefa de formar professores de msica no Brasil.
Tal complexidade evidencia de forma explcita a necessidade de novas
investigaes sobre a formao de professores de msica, assumindo
novos caminhos que conduzam a uma compreenso cada vez mais acurada sobre esta formao, trazendo elementos que contribuam para a
formulao de aes especficas que favoream a educao musical na
escola e nos mais diversos espaos educativos.
A primeira parte da publicao tratou essencialmente dos resultados
de uma pesquisa de grande porte intitulada A formao do professor
de msica no Brasil. A participao de quase dois mil estudantes de
licenciatura ofereceu diversos aspectos que caracterizam e desafiam a
formao do professor de msica para atuao em diferentes espaos
educacionais. Com a anlise destes dados foi possvel compreender fatores
relacionados direta ou indiretamente com a formao do professor de
177
178
Se por um lado a nova lei de 2008 abriu portas para a presena efetiva
da msica na escola, por outro lado h que se trabalhar muito para que
tal presena se consolide nos diversos sistemas educacionais brasileiros.
A reviso dos projetos pedaggicos um dos novos caminhos a ser construdo e percorrido, para que se garanta a presena da msica no currculo
escolar. A reviso almejada implica no apenas na incluso de uma carga
horria para a msica, mas necessita de professores especializados para
atuarem nesta rea, promovendo uma educao musical significativa e
com qualidade. Alm disso, a reviso dos projetos pedaggicos depende
do convencimento da prpria comunidade escolar sobre a relevncia da
msica como parte integrante da formao escolar. Todas estas tarefas
demandam tempo e argumentos slidos que possam resultar efetivamente
no acesso democrtico educao musical na escola.
Se so necessrios professores de msica disponveis para a atuao
na escola, preciso mobilizar os estudantes de licenciatura em msica para
que assumam o compromisso de atuao na educao bsica, principalmente nos sistemas pblicos. Ao confrontarmos a necessidade de criao
de espaos para a msica no currculo com os resultados da pesquisa aqui
relatada, verificamos uma grande defasagem entre a desejada oferta de
vagas e o interesse e a motivao para o preenchimento destas vagas por
parte dos egressos das licenciaturas em msica. Esta situao evidencia
a necessidade de aes conjuntas dos vrios segmentos relacionados
com a educao, de forma geral, e com a educao musical, de forma
particular. A ampliao e a criao de vagas para professores de msica
em distintos sistemas educacionais um dos elementos deste processo,
mas as instituies formadoras precisam atuar de forma integrada no
sentido de preparar profissionais que estejam dispostos a assumir o trabalho como educadores musicais nas escolas. funo das instituies
formadoras preparar profissionais para atuao em diversos espaos
educacionais, mas isto no pode significar desinteresse pela atuao na
educao bsica. A aproximao entre as instituies formadoras, as
administraes educacionais nos estados e nos municpios, e os contextos
educacionais fundamental para que se construam solues possveis
179
180
docente, assim como um ambiente positivo na escola para o desenvolvimento como futuro professor de msica. Neste sentido, cabe destacar
as propostas inovadoras de algumas instituies que fazem a imerso do
estagirio no contexto escolar de forma intensiva, e no apenas restrita
ao cumprimento de uma carga horria mnima de atuao. Este acompanhamento tanto do professor supervisor, quanto do orientador tem
ajudado significativamente no suporte das necessidades pedaggicas do
professor em formao.
Se o estgio curricular supervisionado um dos momentos importantes na formao, o desenvolvimento de habilidades bsicas e competncias para a atuao em diversos contextos deve ser tema constante
na preparao do profissional. Demonstrar despreparo em relao a tais
habilidades, que foi um dos elementos observados nesta investigao, um
sinal importante para a reflexo nos cursos de licenciatura em msica no
Brasil. Nesse sentido, os resultados da pesquisa apontaram para temas que
ainda carecem de mais explorao e/ou aprofundamento na perspectiva
dos estudantes. As trs temticas mais indicadas como necessrias em
termos de formao foram: a) atuao com alunos com algum tipo de
deficincia, b) improvisao, e c) composio. Segundo os estudantes,
esta formao necessria e ainda insuficiente em diversos contextos, o
que apontaria para possveis revises de projetos curriculares nas IES.
Ao mesmo tempo, refora-se a ideia j apresentada anteriormente com
relao formao continuada. O curso superior, por mais que seja
abrangente, no poder dar conta da formao de maneira completa,
garantindo segurana para os estudantes em todos os temas relacionados
complexidade das tarefas do educador musical em diferentes contextos. Assim, a formao continuada poderia ser considerada como parte
inerente formao do professor de qualquer rea, considerando que tal
formao nunca tem um fim definitivo e requer atualizao constante
e reflexo permanente que se reflita nas aes do professor de forma
compatvel com as mudanas contnuas da sociedade contempornea.
A segunda parte da publicao, ao trazer snteses dos resultados
de pesquisas realizadas tambm focadas na formao do professor de
181
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Sobre os autores
Cassiano Vedana
Foi aluno do curso de Licenciatura em Msica da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC), Bacharel em Turismo pela Faculdade
ASSESC, Florianpolis. Atua como msico profissional em eventos, tendo
tambm experincia com a participao em peas de teatro da Trao
Cia de Teatro de Florianpolis. Atualmentetrabalha no projeto social
(A)gentes do Riso como palhao/doutor no Hospital Infantil Joana de
Gusmo, Santa Catarina.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
1294890928204635
Gilberto Borges
mestre em msica pelo Programa de Ps Graduao em Msica da
Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC. Pesquisa sobre
Tecnologias da Informao e Comunicao com foco na formao docente em Msica. professor efetivo na Rede Municipal de Ensino do
municpio de Florianpolis, atualmente ocupando o cargo de diretor de
unidade educativa.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
4247005413836427
183
Jos Soares
doutor pelo Instituto de Educao, Universidade de Londres. professor adjunto da Universidade Federal de Uberlndia UFU e integra o
Programa de Ps-Graduao em Artes (PPGAR). Participa dos grupos de
pesquisa Msica e Educao MUSE e Formao em Educao Musical
- FeMusI, onde atua como pesquisador na rea de educao musical.
Desenvolve pesquisas nos seguintes temas: formao inicial e continuada
do professor de msica, criatividade e padres para o aperfeioamento
da qualidade de ensino.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
4084691524228805
184
Paola Piserchia
Licenciada em Msica pela Universidade do Estado do Par (UEPA),
tendo tambm especializao em Gesto Educacional e Metodologia de
Ensino pela Faculdade Dom Bosco. professora da rede municipal de
So Jos, SC, atuando em projetos como ensino de flauta doce e iniciao
musical para crianas e jovens da educao bsica. Integrou o Grupo
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Srgio Figueiredo
doutor pelo Royal Melbourne Institute of Technology RMIT
University, Austrlia. Professor Associado da Universidade do Estado
de Santa Catarina - UDESC, integra o Programa de Ps-Graduao em
Msica (PPGMUS) e membro do Grupo de Pesquisa Msica e Educao
MUSE. Possui trabalhos publicados no Brasil e no exterior tratando
de temas relacionados formao de professores, polticas educacionais
e prtica coral e regncia. Foi presidente da Associao Brasileira de
Educao Musical ABEM e hoje membro da diretoria da Associao
Nacional de Pesquisa e ps-graduao em Msica ANPPOM e tambm integra a diretoria executiva da International Society for Music
Education ISME.
Endereo para acessar o Currculo Lattes: http://lattes.cnpq.br/
2933482701732191
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Lilian Lopes
Ana C. Bahia
capa & diagramao: Aline Vasconcelos
reviso de textos: Ernest Bowes
reviso de provas: Cludia Rajo
produo editorial:
projeto grfico:
Organizadores:
Jos Soares doutor pelo Instituto de
Educao, Universidade de Londres.
Professor e pesquisador em cursos
de graduao e ps-graduao em
Artes (PPGAR) da Universidade Federal de Uberlndia na rea de formao inicial e continuada de professores de msica, criatividade e
padres para o aperfeioamento da
qualidade da formao distncia.
Regina Finck Schambeck doutora
pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul UFRGS. Professora e pesquisadora nos cursos de graduao e ps-graduao em Msica
(PPGMUS) da Universidade do Estado de Santa Catarina. Atua na rea de
educao musical, formao de professores e contextos inclusivos.
Srgio Luiz Ferreira de Figueiredo
doutor pelo Royal Melbourne Institute of Technology RMIT University, Austrlia. Professor e pesquisador nos cursos de graduao
e ps-graduao em Msica (PPGMUS) da Universidade do Estado de
Santa Catarina, atua na rea de formao de professores, polticas educacionais e prtica coral e regncia.
189
ENSINO DE MSICA