Teoria e Desenvolvimento Curricular - MODELOS DE ORGANIZACO CURRICULAR 1

MODELOS DE ORGANIZACO CURRICULAR

Antnio Carrilho Ribeiro, Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa, 1992

Um modelo de organizao curricular representa, segundo Taba (19621, um modo de identificar

os elementos curriculares bsicos e de estabelecer as relaes que entre eles se afirmam, indicando os
princpios e formas que estruturam tais elementos num todo curricular e postulando condies de
realizao prtica.

SIGNIFICADO E IMPORTNCIA DA ESTRUTURA CURRICULAR

Como j se assinalou, em captulo anterior, a deciso sobre o modelo estrutural fundamenta-se na
anlise de factores e influncias condicionantes do currculo e na apreciao sobre a exclusividade,
predominncia ou equilbrio que se concede a esses critrios justificativos: a sociedade, o educando e
o saber estruturado.
Questes de ordem cientfico-tcnica sobre o planeamento e implementao das componentes
curriculares so, tambm, consideradas na seleco de uma ou outra estrutura do currculo:
objectivos, contedos, experincias de aprendizagem, estratgias e meios de ensino, avaliao e
factores de organizao escolar admitem diversas modalidades de estruturao, dando origem a
diferentes modelos curriculares.
Qualquer currculo apresenta, de modo explcito ou implcito, uma estrutura de relaes entre
todas ou algumas das suas componentes.
A coerncia interna de um currculo resultar da compatibilidade entre decises sobre
pressupostos justificativos e componentes curriculares; tal coerncia acentua a possibilidade de o
impacto desejado sobre os educandos se verificar e, inversamente, a falta de consistncia entre
critrios e componentes do currculo contribuir para diminuir esse impacto potencial (Klein, 1985).
A escolha de um modelo de organizao curricular deve, em principio, constituir uma deciso
deliberada e esclarecida e no ser fruto de circunstncias fortuitas ou de simples omisso; s assim ela
corresponder aos princpios e intenes que presidem concepo de um currculo. A diversidade de
princpios e fins traduzir-se- na variedade de estruturas curriculares.
Seleccionado o modelo estrutural, as decises sobre os vrios elementos do currculo - incluindo
as suas condies de execuo - devem ser consistentes; a incompatibilidade entre componentes
curriculares pode, como se disse, gerar discrepncias na prpria estrutura escolhida, afectando a
influncia educativa sobre os alunos.
Os modelos de organizao curricular disponveis no existem, na prtica, sob formas puras e
esto sujeitos a evoluo ou adaptaes, permanecendo sempre a hiptese de inveno de novos tipos
de estrutura curricular, em funo das realidades concretas do ensino. Em especial, tendo em conta
limitaes e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponveis, pode ser benfico e equilibrado
utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currculo total adoptado no sistema
escolar, em vez de este se restringir a um nico tipo de organizao, facto que, na prtica, tende a
acontecer (Gress, 1978; Klein, 1985).
Como se depreende do que fica dito, consideram-se, aqui, sobretudo, os modelos de organizao
a nvel macrocurricular; a nvel de unidades didcticas, porm, esta questo estrutural traduz-se em
formas de organizao de contedos e actividades de ensino que se preconizem e que, de modo
limitado, so anlogas s estruturas globais apresentadas para currculos e programas

ANLISE DE MODELOS DE ORGANIZAO CURRICULAR

Analisam-se, agora, modelos de organizao curricular mais correntes, tentando descrev-los nas
suas caractersticas significativas, pontos de vista que advogam, vantagens, limitaes e aplicaes
possveis.
Parte-se do tipo dominante - a organizao por disciplinas - considerando, tambm, as suas
variantes, consoante o grau de afastamento progressivo do modelo disciplinar mais puro.
Examinam-se, depois, outros modelos curriculares que rompem as barreiras das disciplinas, tentando
aproximar o currculo das funes ou problemas sociais e das experincias/interesses dos educandos.

Modelo Baseado em Disciplinas

0 universo do conhecimento sistematizado constitui a fonte justificativa mais utilizada quanto a
decises sobre a estrutura do currculo, pelas razes j apontadas no captulo anterior.
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As caractersticas e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-se
nas seguintes afirmaes:
a) as disciplinas representam a fonte predominante dos contedos curriculares e programticos a
seleccionar, o mtodo mais lgico e eficaz para a sua organizao e, por esse facto, tambm o processo
mais eficiente de aprender o conhecimento humano disponvel
b) a lgica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e processos
necessrios para a compreenso dessa disciplina - determinam a escolha e organizao dos contedos
e mtodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos especialistas disciplinares o
estabelecimento de tal estrutura e a participao na definio dos mtodos da sua transmisso ou da
assimilao pelos alunos desse corpo de conhecimentos logicamente estruturados;
c) este tipo de organizao curricular justifica-se, ainda, pela sua convenincia operacional - com
tradio firmada - facilitando a sua concretizao prtica, designadamente em termos de horrios
lectivos, composio de turmas e do sistema tradicional de formao de professor por disciplinas.
De acordo com tal modelo de organizao, os elementos fundamentais do currculo sofrem um
tratamento tpico. Assim, os objectivos curriculares so formulados, de modo explcito ou implcito,
no contexto da prpria seleco e organizao dos domnios e contedos programticos a serem
objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a instrumentalidade de grande parte dos
objectivos face aos contedos a transmitir, pois aqueles so componentes subsidirias destes.
A seleco e organizao dos contedos curriculares constituem a tarefa mais importante,
determinando a especificao dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da
disciplina, so, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os contedos de ensino so
seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e propostos aos alunos, em conformidade
com um mbito e sequncia previamente estabelecidos.
As estratgias de ensino e experincias de aprendizagem so definidas em funo da seleco,
estrutura e sequncia dos contedos, visando a apresentao destes sob uma forma organizada e
coerente, com recurso a mtodos e materiais didcticos especficos da disciplina a que se referem,
sendo de salientar a importncia dos livros de texto ou manuais escolares, cuja construo obedece,
regra geral, ao princpio da apresentao lgica e sequencial das matrias de ensino.
Os processos de avaliao estabelecem-se em funo do objectivo de apreciar a aprendizagem e
domnio das matrias e contedos ensinados, privilegiando os resultados cognitivos.
No tocante a factores de execuo curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se
dirigem, sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualizao do ensino
conseguida no nos objectivos, contedos e avaliao - que so comuns - mas atravs de diferenas
limitadas no tempo de aprendizagem, nas estratgias, actividades ou materiais de ensino de que seja
possvel dispor para atender a ritmos diferentes de progresso no domnio das aprendizagens propostas.
O tempo de ensino dividido em blocos para cada disciplina, cuja gesto pelo professor e utilizao
pelo aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados. Paralelamente, os espaos de
ensino seguem a organizao temporal proposta, prevalecendo a sala de aula, sem prejuzo de outros
espaos especficos necessrios (ou disponveis) para os propsitos prprios de cada disciplina.
As principais vantagens do modelo de organizao disciplinar resultam das caractersticas acima
mencionadas, situando-se no relativo sucesso desta forma tradicional de estruturao curricular - a
sua permanncia inquestionvel no tempo - no pressuposto subjacente de que as disciplinas constituem
um processo sistemtico e eficiente de transmitir a herana cultural bem como de desenvolver
processos e aptides intelectuais, no modelo tradicional de formao de professores que suporta tal
modelo e na convenincia ou facilidade de organizao escolar que claramente o favorece.
As limitaes deste tipo curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - tm que ver, em
sntese, com os seguintes aspectos maiores:
a) discutvel que a organizao lgica das disciplinas represente a melhor estrutura para a
aprendizagem dos contedos curriculares, tendo presente que o processo de aprendizagem de uma
matria pelos alunos no segue, necessariamente, a lgica de transmisso de um saber j previamente
completo e estruturado segundo critrios exclusivos do especialista dessa matria;
b) pode contribuir para a fragmentao de conhecimentos propostos ao educando, pondo em risco
a relacionao ou integrao de saberes provenientes de vrias disciplinas, a qual , na maioria dos
casos, deixada iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer;
c) pode evidenciar um conflito difcil de sanar entre a formao geral do aluno e a aco
especializada - concebendo o aluno como miniatura do especialista de uma disciplina e formando-o
num estilo de pensar especfico desse domnio - designadamente no contexto de uma educao bsica
alargada;
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d) pode afastar-se dos problemas sociais e situaes reais, ou dos interesses e experincias dos
alunos, em virtude da orientao acadmica, de uma certa complexidade conceptual e de um
tratamento pouco funcional que parecem presidir a este modelo bem como da natureza
pluridisciplinar, ou mesmo interdisciplinar, dos problemas sociais e reais a resolver;
e) levanta a questo de saber como integrar num currculo j bastante congestionado novas
disciplinas ou reas disciplinares que, por fora das transformaes sociais, culturais e tecnolgicas, se
vo afirmando tambm com potencial formativo e estatuto acadmico-cientfico, para no falar j de
actividades ou experincias prticas de desenvolvimento pessoal e social dificilmente enquadrveis
na organizao rgida de disciplinas curriculares.

Variantes do Modelo Centrado em Disciplinas

As variantes mistas da organizao curricular por disciplinas constituem uma tentativa de
obviar a alguns inconvenientes da forma disciplinar pura - estrutura por disciplinas separadas e
estanques, cada uma com a sua organizao e lgica prprias - em particular no que diz respeito
excessiva compartimentalizao do conhecimento e cultura mas sem, no entanto, formar radicalmente
o currculo disciplinar.
1. A organizao pluridisciplinar assenta na correlao de duas ou mais matrias que se
coordenam, visando o tratamento, da perspectiva prpria de cada uma, do mesmo terra, problema ou
perodo histrico, mantendo a sua autonomia e um ensino separado.
O princpio subjacente a este tipo organizativo o do reforo mtuo da aprendizagem em duas
ou mais disciplinas. Assim, por exemplo, coordena-se o ensino da Lngua Portuguesa (Literatura) com
o da Histria e''/ou da Geografia. Esta correlao pode ser delineada na prpria elaborao dos
respectivos programas que se ajustam ou ao nvel de certas unidades didcticas que ocorrem no
mesmo tempo escolar.
Alguns mecanismos organizacionais podem facilitar a correlao de disciplinas, tais como a
leccionao pelo mesmo professor de duas ou mais matrias, cujo ensino se articula, a leccionao da
mesma turma por dois professores e em tempos lectivos diferentes (ajustamento de horrios de
docncia) ou a leccionao de duas turmas de alunos no mesmo tempo lectivo, ora por um professor
ora por outro, cujas actividades ambos coordenam.
2 A organizao de pendor interdisciplinar traduz-se na fuso de matrias disciplinares, com
possveis afinidades, como por exemplo, Histria e Geografia ou Matemtica e Cincias Fsicas.
A associao faz-se sem perda total das suas fronteiras, uma vez que no se organizam em
torno de um foco temtico mas, regra geral, volta de uma delas - que predomina - intervindo a outra
a espaos, conforme as circunstncias o permitem ou aconselham.
3. A organizao por reas de conhecimentos (isto , reas disciplinares mais vastas)
representa uma variante mais significativa do tipo disciplinar, onde se revelam, claramente,
perspectivas multi e interdisciplinares, uma vez que a separao entre matrias isoladas se esbate
bastante.
Caracteriza-se por uma tentativa de sntese e integrao de conhecimentos provenientes de um
ramo inteiro de saber ou de mais de um ramo do saber, estruturando-se, regra geral, os contributos das
vrias disciplinas em torno de grandes princpios organizadores comuns ou esquemas conceptuais e
temticos significativos para o conjunto das disciplinas que integram essa rea.
Exemplo clssico deste tipo de organizao curricular a rea de Estudos Sociais, ao nvel do
ensino bsico, em que se combinam perspectivas e conceitos vindos da histria, geografia, economia,
sociologia e outras disciplinas que, eventualmente, se possam agregar, dependendo do mbito e
organizao que se pretendam considerar.
Veja-se, a este propsito, o exemplo que se apresenta em captulo posterior, quando se analisa o
problema da seleco e organizao de contedos programticos (pgs. 136-138).
Este modelo curricular obvia, em grande parte, atomizao e especializao prematura de
conhecimentos, favorecendo, em grau elevado, uma integrao de contedos programticos de vrias
disciplinas e tornando-os mais significativos e funcionais, uma vez que, de forma directa, no se
privilegiam, sequer, as contribuies especficas de cada disciplina na compreenso do meio social e
humano.
No entanto, esta variante pode incorrer no perigo de uma certa superficialidade de anlise, se o
tipo de organizao por reas mais alargadas do saber se traduzir na simples amostragem de elementos
distintos, fornecidos por disciplinas distintas que s intervm em momentos diferentes do
desenvolvimento do programa de ensino, resultando numa coleco arbitrria de conhecimentos.
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Modelo Baseado em Ncleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes caractersticas que exprimem, alis,
as perspectivas dos que a propem:
a) representa uma ruptura clara com o currculo estruturado por disciplinas quer se trate de
disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de reas disciplinares alargadas, eliminando as
divises entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista
sociocultural ou outro;
b) a ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos
interdisciplinares, ncleos temticos ou reas-problema que constituem preocupaes sociais ou
pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de contedos ou conhecimentos (estudos
ou temas amplos e unificadores, problemas sociais ou comunitrios a exigir anlise e tratamento
adequado);
c) procuram-se ligaes ou pontes entre vrias reas do saber, preenchem-se intervalos entre
elas e comparam-se perspectivas ou metodologias de anlise diferentes sobre um mesmo campo de
estudo;
d) utiliza, como tcnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a constituio
de grupos de trabalho ou de estudo individual, sendo aqueles temas/problemas seleccionados
previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos, negociados com eles;
e) defende a importncia da formao geral, contrape relevncia social ou pessoal de temas a
tratamento tcnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de anlise e soluo de problemas
e trabalho em grupo orientado.
As principais limitaes do modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma
apropriada, provenientes da potencial perda de segurana profissional e da escassez de professores
formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com condies de actuao em regime de
cooperao, bem como da falta de materiais ou recursos didcticos adaptados aos fins em vista e,
ainda, da organizao logstica das escolas.
De um outro ponto de vista, ressaltam, tambm, inconvenientes relacionados com a dificuldade
(ou impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mnimo de sistematizao e as consequentes
implicaes na estrutura da prpria aprendizagem.
Atenta e evidente dificuldade de execuo adequada mas reconhecendo as vantagens que advm
deste modelo transdisciplinar - em termos de integrao de conhecimentos vrios, de relevncia
pessoal ou social e dos efeitos educativos de tal tipo de aprendizagem - esta modalidade de
organizao curricular no deve ser proposta como modelo macrocurricular mas, de preferncia, ser
ensaiada e adoptada em segmentos curriculares mais manejveis, como alis acontece em outros
sistemas educativos; a reserva de espaos curriculares com tal finalidade e estrutura justifica-se, sem
sombra de dvida, no falando, obviamente, da sua adopo legtima e aconselhvel em unidades
microcurriculares, a nvel de programas escolares estabelecidos, sempre que seja possvel reunir as
condies apropriadas para esse efeito.
Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em princpio, aplicar tanto a currculos focados
na transmisso/compreenso de contedos ou matrias como aos que se centram mais na anlise de, ou
interveno em, situaes e problemas sociais, onde, alis, encontra um terreno de aplicao propcio,
como seguidamente se refere.

Modelo Baseado em Situaes e Funes Sociais

Os proponentes deste modelo - essencialmente centrado na sociedade - defendem-no como forma
de atender a prioridades sociais, de garantir conhecimentos e aptides socialmente relevantes e de
aproximar os programas escolares da vida quotidiana, com que os alunos se defrontam ou venham a
defrontar.
As situaes persistentes da vida social (Stratemeyer et al., 1977), funes e actividades sociais
maiores, os contextos e quadros funcionais de vida futura (D' Hanaut, 1980), a participao na
comunidade e os problemas sociais constituem a fonte donde derivam contedos e experincias
curriculares bem como o modo de estruturar os planos ou programas de ensino. 0 recurso a matrias e
disciplinas do saber justifica-se, sempre, em virtude da sua relao com o problema social em estudo
ou as situaes e actividades sociais em vista, desempenhando, assim, uma funo instrumental face a
objectivos educacionais estabelecidos.
Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a forma de processos pessoais e sociais a
desenvolver do que de resultados precisos de aprendizagem que se antecipam. Os mtodos de anlise e
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soluo de problemas, processos de relaes humanas e experincias sociais prevalecem sobre o

domnio de contedos programticos definidos.
As estratgias e actividades de ensino-aprendizagem privilegiam o papel do professor enquanto
orientador, apoiante e facultador de meios assim como a participao activa dos alunos nos projectos e
estudos. Em termos de materiais pedaggico-didcticos impera a sua variedade e a utilizao de
recursos da prpria comunidade.
Quanto a factores de enquadramento curricular, os espaos de ensino estendem-se escola e
comunidade local, no se circunscrevendo sala de aula; a constituio dos grupos de ensino depende
das necessidades dos alunos, da natureza das tarefas ou projectos em que se envolvem e
subordinam-se bastante lgica do trabalho de grupo.
As principais vantagens desta organizao curricular decorrem da sua prpria caracterizao:
a) nfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptides socialmente teis;
b) instrumentalidade (ou funcionalidade) das matrias e contedos disciplinares no estudo de um
tema ou resoluo de um problema;
c) envolvimento activo dos alunos no estudo/resoluo de problemas e em experincias ou
actividades scio-comunitrias.
As limitaes derivam da insuficiente clarificao da gama de contedos programticos a
abranger bem como da sua sequncia, deixando margem para alguma superficialidade de tratamento
desses contedos e certa fragmentao das unidades de estudo, por falta de sistematizao e lacunas na
cobertura de reas ou contedos culturais disponveis. Acrescem limitaes determinadas pela falta
de preparao de professores, escassez de recursos pedaggico-didcticos apropriados e condies
organizativas da vida escolar.
Desde logo, as evidentes dificuldades de implementao deste modelo estrutural no aconselham
a sua aplicao em grandes segmentos curriculares; ele tem-se concretizado em programas de Estudos
Sociais, Educao Cvica e de participao em actividades da comunidade, onde, de facto, se revela
bastante pertinente, salvaguardadas as limitaes apontadas.
Um exemplo clebre deste modelo foi proposto por Stratemeyer para a educao bsica, fundado
na seguinte afirmao (Stratemeyer et al., 1977:210): Um currculo em que se relacionem o aluno e a
sociedade aquele em que as preocupaes quotidianas de crianas e jovens so vistas como
elementos de situaes permanentes de vida com que todos os membros da sociedade tm de ser
capazes de lidar.
Assim, o currculo visar desenvolver a compreenso e responsabilidade do indivduo, ao
encontrar-se com situaes quotidianas de vida (famlia, actividades sociais e cvicas, trabalho, tempos
livres, vida cultural e espiritual), proporcionando o mximo crescimento de capacidades individuais
em situaes que lidam com a sade, e formao da inteligncia, as escolhas morais, a apreciao e
expresso artsticas bem como o desenvolvimento mximo da participao social em situaes que
impliquem relaes interpessoais, integrao em grupos e relaes entre grupos, ao mesmo tempo que
o educando cresce na capacidade de lidar com factores e foras do meio ambiente em situaes que
envolvem fenmenos naturais, recursos tecnolgicos, estruturas e foras econmicas, sociais e
polticas.
Este sumrio d ideia dos objectivos, contedos, experincias e correspondente relacionao que
presidem ao desenvolvimento de um currculo como o proposto, centrado em funes sociais ou
quadros de vida permanentes.
Sublinhe-se, uma vez mais, que o modelo de organizao curricular centrado em actividades,
funes e problemas sociais tem funcionado, sobretudo, como critrio justificativo da seleco de
objectivos e contedos curriculares e como centro organizador de ensino em vrias reas e unidades
programticas e no tanto como um modelo global, claramente especificado na sua estrutura e
desenvolvimento.

Modelo Centrado no Educando

Este modelo de organizao curricular tem apresentado modalidades diversas, a que
correspondem designaes diferentes: currculo baseado em actividades e experincias da criana
(designadamente em programas de educao pr-escolar e de ensino bsico nos ciclos iniciais),
movimento da, escola e classe abertas (tambm referente ao ensino bsico de primeiro nvel, com
relevo especial na Inglaterra e nos Estados Unidos da Amrica) e a vrios tipos de educao
informal (a vrios nveis do sistema educativo, inclusive o superior).
Apesar dessa diversidade de tipos curriculares e programticos, tenta-se uma descrio genrica
do modelo nas suas caractersticas comuns e mais salientes.
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0 modelo assenta no princpio de que as componentes do currculo devem ser estabelecidas em

funo das necessidades e interesses imediatos dos educandos que se desenvolvem e aprendem
mediante a interaco e o envolvimento activo com o seu meio. A justificao reside na adequao a
diferenas individuais de desenvolvimento e de situao concreta bem como na necessidade de atender
a todos os aspectos da formao e relevncia pessoal do que se prope.
A seleco e organizao dos objectivos, contedos e actividades de ensino-aprendizagem
movem-se dentro dos propsitos de promover o desenvolvimento individual do educando, segundo
fases ou ritmos prprios, tornando-o autnomo no processo de aprendizagem e oferecendo meios para
a sua socializao.
Nestas condies, interessa que o currculo se organize por actividades ou experincias,
proporcione oportunidades educativas em domnios mltiplos, de acordo com caractersticas,
necessidades e interesses progressivamente desenvolvidos e promova experincias que exercitem a
construo do conhecimento, de forma autnoma e em convivncia com os outros seus pares.
Em conformidade com esta perspectiva defendida pelos proponentes do modelo, s se aprende
efectivamente o que se experincia, o que se constri activamente, o que se realiza, na sequncia de
necessidades e interesses prprios.
As matrias de ensino e os contedos disciplinares mais no so do que meios, mediante os quais
os alunos prosseguem actividades e experincias, envolvendo-se nelas em funo dos seus interesses.
0 currculo tende a estruturar-se, pois, por categorias de actividades, centros de interesse,
tipos de oportunidades/experincias educativas que sejam relevantes no do ponto de vista social mas
sobretudo de uma perspectiva individual ou de um grupo particular de indivduos.
Depreende-se, portanto, que tal modelo de organizao curricular se tenha de caracterizar por
grande flexibilidade na definio de programas de ensino, tornando extremamente difcil a sua
estruturao sistemtica assim como as condies de execuo (sem esquemas rigidamente
estabelecidos).
Uma planificao prvia e rgida no se afigura possvel, embora se torne necessrio prever
formas e recursos que favoream o envolvimento dos educandos na determinao de objectivos e na
seleco de experincias e actividades, encorajando a sua autonomia de aprender e visando, em ltima
instncia, a capacidade de aprender sempre e em qualquer contexto.
Convm esclarecer como que este modelo estrutural lida com algumas componentes bsicas do
currculo.
No concernente aos objectivos, a tendncia vai no sentido de no os especificar previamente,
uma vez que resultam da negociao professor-aluno ou da seleco dos alunos (se possvel) e no se
podem estipular resultados pr-determinados para todos os alunos, at porque o acento reside em
objectivos de processo (experincias educativas em que se envolvem) e no tanto nos produtos
concretos de aprendizagem.
Os contedos so seleccionados com base nas actividades, projectos e interesses em jogo, dentro
do pressuposto de que a sua aprendizagem s significativa quando cada educando os organiza por si
prprio em resposta a solicitaes problemticas. No interessa tanto o mbito de contedos a
(abranger, a sua estrutura em disciplinas estanques e at a sua sequncia, como sobretudo a sua
aprendizagem integrada e pessoalmente significativa.
As estratgias de ensino e actividades de aprendizagem visam, pela parte do professor, facilitar
a aprendizagem do aluno e, por parte deste, o envolvimento na procura de meios e materiais para
levar a cabo um determinado projecto de estudo ou plano de actuao; os materiais e recursos
disponveis devem ser bastante variados para permitir a explorao e organizao prprias.
Sobressaem, aqui, modalidades de estudos, trabalhos ou projectos individuais, sob a orientao e
apoio do professor, ofertas curriculares variadas para escolha dos alunos, proposta ou seleco de
projectos e problemas a serem desenvolvidos pelos alunos, segundo uma metodologia de identificao,
planificao, execuo e avaliao do projecto.
O papel do professor no consiste em seleccionar, organizar e apresentar informaes ou
dados definitivos mas em guiar, facilitar e orientar as actividades dos alunos.
Quanto avaliao, privilegiam-se modalidades mais informais do que formais de
diagnstico e apreciao do progresso do educando e preconiza-se a sua participao nesse processo.
No tocante a factores de organizao escolar - grupos, tempos e espaos de ensino - o
princpio norteador , obviamente, o da mxima flexibilidade na sua estruturao; em particular, o
espao da sala de aula organiza-se por reas ou centros de recursos variados, de acordo com tipos de
actividades.
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As vantagens deste modelo organizacional prendem-se com a personalizao, significado e

motivao intrnseca da aprendizagem, o relevo dado ao desenvolvimento da autonomia e efeitos
educativos atitudinais mais do que aos resultados de aproveitamento escolar.
As limitaes relacionam-se com a relativa negligncia de objectivos comuns a todos os
alunos e um certo menosprezo da funo social da educao ou da transmisso de uma herana
cultural comum; resultam, tambm, da impreciso e risco de deturpaes no significado de
interesses, da extrema flexibilidade na organizao dos programas de ensino, dificultando a deciso
acerca das experincias significativas a promover, a transformao das actividades de aprendizagem
em conhecimentos estruturados e socialmente relevantes assim como o estabelecimento da
continuidade da aprendizagem.
Convir no esquecer que existem alguns limites pare a auto-aprendizagem por descoberta, em
que este modelo se baseia:
a) no se pode prescindir da orientao do professor e, na ausncia de um currculo ou programa
estabelecido, requere-se deste mais competncia e melhor qualidade de formao;
b) requer muito tempo e bastantes recursos educativos;
c) baseando-se em contactos e experincias directas, ditadas por interesses, no deixa de correr-se
o risco de cair em experincias desconexas e sem sentido.
Assinale-se, por fim, que esta estrutura curricular tem sido aplicada, sobretudo, ao nvel da
educao pr-escolar e nos primeiros nveis de escolaridade, onde, alis, conta com uma longa tradio
e um interesse sempre renovado. No entanto, em outros nveis do sistema educativo, ela no deixa de
ter viabilidade como forma de estudos e projectos individuais em segmentos curriculares apropriados
ou em espaos para actividades de complemento curricular. Em modalidades de educao informal
ou de auto-formao, sobretudo para populaes adultas, este modelo curricular, devidamente
adaptado, encontra um largo campo de aplicao e representa, alis, uma forma eficaz de
aprendizagem.

Outros Modelos de Organizao Curricular

Em ordem a completar o quadro de modelos curriculares alternativos, mencionam-se, aqui, dois
outros tipos de estruturao curricular que, em rigor, representam mais princpios metodolgicos de
construo de planos e programas de ensino - aplicveis no contexto de alguns dos outros modelos -
do que tipos estruturais independentes.
O primeiro baseia-se em processos cognitivos no especficos de uma disciplina do saber mas
generalizveis a vrias reas de conhecimento e situaes de vida, cujo valor mximo reside no seu
potencial de transferncia de aprendizagem e na consolidao de aptides de aprendizagem
permanente. Exemplos podem encontrar-se na organizao de planos e programas de ensino em torno
de processos e mtodos comuns s cincias experimentais ou em torno da estratgia de soluo de
problemas.
Parker a Rubin (1966) propem a construo de um currculo assente em processos intelectuais,
no pressuposto de que o contedo curricular deve ser tratado como processo; esta perspectiva ser
retomada em captulo posterior.
Um exemplo mais elaborado deste tipo estrutural encontra-se num currculo desenvolvido na rea
das cincias experimentais, para o ensino bsico (1. e 2. ciclos) - Science - A Process Approach
(American Association for the Advancement of Science, 1965), sob a direco de Gagn e que foi
sujeito a um tratamento experimental rigoroso, durante mais de trs anos.
Centra-se na aprendizagem e ensino dos processos cientficos, generalizveis a vrias disciplinas
das cincias experimentais, resultantes da decomposio das operaes e mtodos usados pelos
cientistas, comeando pelos processos bsicos e construindo, sobre estes, as operaes mais
complexas.
Nos primeiros nveis de ensino, o currculo estrutura-se em torno dos seguintes oito processos
intelectuais: observar, utilizar relaes espcio-temporais, operar com nmeros, medir, classificar,
comunicar, prever e fazer inferncias.
Em nveis de ensino subsequentes, introduzem-se cinco processos integrados mais complexos:
formular hipteses, controlar variveis, interpretar dados, definir em termos operacionais e
experimentar.
Os contedos cientficos (factos, conceitos ou generalizaes), adequados ao nvel de
desenvolvimento dos alunos, so introduzidos no quadro dos processos cognitivos considerados mas
sempre a ele subordinados, dentro do conceito de que as cincias representam um modo estruturado de
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formular e responder a questes. Os contedos a aprender no se referem, sistematicamente, a

disciplinas especficas mas a fenmenos e situaes do mundo fsico.
As actividades de aprendizagem estruturam-se, descrevem-se e avaliam-se em conformidade com
a sequncia hierrquica das aptides intelectuais que integram cada um dos processos cientficos
acima mencionados e as relaes que entre elas se estabelecem. A progresso de actividades comea
com a observao e descrio de propriedades dos objectos e, ao nvel do sexto ano de escolaridade,
chega ao desenho de experincias sobre vrios fenmenos.
O segundo modelo estrutura-se em torno de funes e competncias determinadas e as suas
caractersticas principais podem sumariar-se do seguinte modo:
a) baseia-se num processo de anlise de tarefas, no estabelecimento de perfis funcionais que
explicitam conhecimentos, aptides e comportamentos necessrios para a realizao daquelas tarefas e
numa sequncia hierarquizada desses conhecimentos e aptides;
b) o resultado deste processo analtico e sequencial traduz-se na definio de um programa de
ensino-aprendizagem focado no treino das competncias especficas requeridas para o desempenho da
funo, em torno das quais se estruturam e sequenciam os conhecimentos e aptides a adquirir e a
demonstrar;
c) a nfase pe-se na especificao de objectivos comportamentais, na avaliao do desempenho
e na programao sistemtica dos mtodos, meios e materiais de formao;
d) o campo privilegiado de aplicao deste modelo situa-se no delineamento de currculos de
formao profissional e no domnio do ensino programado, na linha de orientao behaviorista e da
tecnologia de sistemas de formao; a sua limitao decorre do facto de no parecer um modelo vlido
para todo o conjunto de objectivos educacionais, quando aplicado no seu rigor e eficincia
tecnolgica.