Ndia Regina Limeira de S

Organizadora

SURDOS
QUAL ESCOLA?
Copyright 2011 Universidade Federal do Amazonas

Reitora MRCIA PERALES DA SILVA

Vice-Reitor HEDINALDO NARCISO LIMA
Diretoria Editorial ISAAC MACIEL/IRAILDES CALDAS TORRES
Coordenadoria Editorial TENRIO TELLES/CINARA CARDOSO
Reviso: JOS ENOS RODRIGUES/BENAYAS INCIO PEREIRA

Capa BRUNO CARVALHO

Editoriao Eletrnica BRUNO COSTA

Ilustrao CLVIS ALBUQUERQUE DOS SANTOS

S111s S, Ndia de.

Surdos: qual escola?. / Ndia de S. Manaus: Editora Valer e Edua, 2011.

302 p.

ISBN 978-85-7401-558-3

1. Educao Especial 2. Libras 3. Ttulo

CDD 371.912
22. Ed.

2011

Editora Valer
Rua Ramos Ferreira, 1.195 Centro
69010-120 Manaus-AM
Fone: (92) 3635-1245
e-mail: editora@valer.com.br
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EDUA
Editora da Universidade Federal do Amazonas
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69005-030, Manaus - am
fone: (92) 3305-5410/ 3305-5402
www.edua.ufam.edu.br
edua_ufam@yahoo.com.br
edua@ufam.edu.br
 Este livro foi escrito com a unio de esforos de muitas pessoas
capacitadas que transferiram suas experincias e paixo para um objetivo
comum: defender as escolas e as classes de surdos como alternativa legtima
e possvel, a despeito das ameaas. tambm o resultado de incontveis
indivduos annimos que, ao longo das vidas dos autores, ofereceram vises,
falas, sinais, pensamentos, ideias e perspectivas.
Agradeo primeiramente ao meu recente colega Jos Salomo
Schwartzman com quem, num papo despretencioso, criei uma amizade
frutfera.
Agradeo imensamente ao meu querido irmo F. Capovilla cujo
esprito cientfico aliado ao imenso amor pelas crianas faz viver como se
numa vida coubesse duas, trs.
Minha gratido aos meus amigos doutores e mestres surdos Gldis
Perlin, Wilson Miranda, Shirley Vilhalba, Larissa Rebouas, Emiliana Farias,
sem cuja viso este livro seria incompleto e no credenciado.
Maria Ceclia Moura, que intermediou o contato com a admirvel
Kristina Svartholm e fizeram, ambas, um dueto maravilhoso neste
entrelaamento de vozes.
Com Jane Lindoso, Rosejane Farias, Joab Reis (alm de Emiliana e
Larissa) me vieram as lembranas das orientaes nos cursos de Mestrado
em Educao (UFBA e Ufam), e a certeza de que vale a pena colaborar no
desabrochar de grandes mestras - hoje todas professoras de universidades
pblicas.
Aos meus diletos colegas Wilma Favorito, Thereza Bastos e Omar
Barbosa que sempre colocam inteligentemente sua experincia em defesa do
que acreditam ser mais adequado para a educao de surdos.
minha diretora Arminda Mouro que se entrega na Faculdade de
Educao da Ufam visando realizar um trabalho eficiente.
Ao Jorge Lavigne Machado, que me emprestou seu filho Raul para ser
meu filho tambm.
E, minha filha, sempre minha filha surda que recentemente
constituiu uma linda famlia surda com Raul, meu genro surdo.
Bnos de Deus para todos!

Ndia Regina Limeira de S organizadora

 Sumrio

11 Prefcio
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

17 Captulo I
Escolas e Classes de Surdos: opo poltico-pedaggica
legtima
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

63 Captulo II
A Ameaada Escola de Surdos
Profa. Msc. Shirley Vilhalva

77 Captulo III
Sobre a falcia de tratar as crianas ouvintes como se
fossem surdas, e as surdas, como se fossem ouvintes ou
deficientes auditivas: pelo reconhecimento do status
lingustico especial da populao escolar surda
Prof. Dr. Fernando C. Capovilla

101 Captulo IV
A Performatividade em educao de surdos
Profa. Dra. Gladis Perlin
Prof. Dr. Wilson Miranda

117 Captulo V
O difcil so as palavras: discursos e prticas na
escolarizao de jovens e adultos surdos
Profa. Dra. Wilma Favorito

141 Captulo VI
Educao de surdos: entre a realidade e a utopia
Profa. Msc. Emiliana Faria Rosa
155 Captulo VII
A escola bilngue para surdos: uma realidade possvel
Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura

169 Captulo VIII

A centralidade da lngua para os surdos: pelos espaos de
convivncia e uso da libras
Profa. Msc. Larissa Silva Rebouas
Prof. Msc. Omar Barbosa Azevedo

183 Captulo IX
O contexto de aula inclusiva e a educao da criana
surda
Profa. Dra. Thereza Bastos

195 Captulo X
Estudantes surdos na escola regular: questionando o
paradigma da incluso
Profa. Msc. Jane Lindoso Brito
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

225 Captulo XI
Na escola de surdos: o teatro como construtor
identitrio e cultural
Profa. Msc. Rosejane da Mota Farias
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

243 Captulo XII

Aulas de msica em classes de/com surdos?
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

253 Captulo XIII

Escola de surdo: um espao negado
Profa. Msc. Joab Grana Reis
Profa. Dra. Arminda Rachel Botelho Mouro
261 Captulo XIV
Pela estimulao precoce em libras para crianas surdas:
Testemunho de um pesquisador
Prof. Msc. Omar Barbosa Azevedo

273 Captulo XV
A incluso da pessoa com deficincia
Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman

277 Apndice I
Carta aberta ao MEC
Espao Universitrio de Estudos Surdos - UFBA
Grupo de Pesquisa do CNPq Incluso e Alteridade UFPB
Ncleo de Pesquisa em Polticas Educacionais para Surdos - UFAM
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S - Ufam

283 Apndice II
Carta Aberta de Kristina Svartholm Sobre Escolas
Especiais para Surdos
Profa. Dra. Kristina Svartholm. Ph.D. Chair - Universidade de
Estocolmo
Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura - FACHS e PUC/SP

293 Apndice III

Carta aberta ao Ministro da Educao sobre a
especificidade lingustica da criana surda e o essencial
de suas necessidades educacionais especiais
Prof. Dr. F. Capovilla - USP-SP

297 Apndice IV
Carta de Salvador
A Educao que ns, surdos, queremos e temos direito.
 PREFCIO

Muitas origens, muitos destinatrios. Muitas palavras, muitos sinais.

Muitas vozes: surdas e ouvintes. Assim este livro: construdo a muitas mos
e muitas bocas. Para apresent-lo, nada melhor que deixar nossos textos for-
marem um s, pois assim o imaginamos quando, na nossa diferena, encon-
tramos um objetivo comum: defender as escolas e as classes de surdos.
Quando se fala de escola para Surdos, muitas imagens, ideias, pr-con-
ceitos e preconceitos veem mente. De que escola est-se falando? De uma
escola especial? De uma escola que ir ajudar a segregar o Surdo da sociedade
majoritria? De uma escola que no ser capaz de cumprir seu papel de edu-
car, letrar e transformar os Surdos em cidados aptos a usufrurem de seus
direitos e deveres? Deve-se tentar compreender o que se encontra subjacente
s escolas que j foram propostas e quelas que se propem nos dias de hoje.
Qual a soluo a esse impasse? Se, por um lado, a escola especial no foi capaz
de cumprir o seu papel, e por outro a escola inclusiva tem se mostrado inefi-
ciente; o que fazer? (Captulo VII)
No h duvida de que devemos defender a ideia de todos na escola
ou de a escola para todos. Entretanto, pergunto: Todos na mesma escola?
Uma mesma escola que d conta de todos? Dever-se-iam levar em conta os
estudos que mostram que vrias dessas crianas e jovens ditos includos
so, na verdade, indubitavelmente excludos e estigmatizados dentro das sa-
las regulares de aula. Continuo a defender que a melhor resposta quando me
perguntam se sou a favor ou contra a incluso em escolas/classes regu-
lares : Depende!. Depende de quem estamos incluindo, depende de onde
estamos incluindo, e do que se espera dessa incluso. (Captulo XV)
A escola tem de se preparar para atender a todos, indiscriminadamen-
te. No entanto, o direito de estar num lugar no faz desse o melhor lugar
para se estar. Antes do direito de estar em qualquer lugar h o direito de
estar no melhor lugar. Os surdos tm o direito de estar num ambiente ple-
namente favorvel e propcio ao seu desenvolvimento lingustico, cultural,
social, comunitrio e pessoal. (Apndice I)
Sem uma lngua que possa intermediar a ao comunicativa, nada
pode ser construdo, e o que pode acontecer as partes envolvidas (no caso
a professora e os alunos Surdos) fingirem que participam de uma interao
e que uma comunicao real est acontecendo. Ou dizendo de uma forma
totalmente aberta: o aluno finge que aprende, e o professor finge que ensina.
(Captulo VII)

11
 A incluso aparece em sua face mais paradoxal. H a inteno do siste-
ma de ensino em acolher todas as crianas, e matricul-las porque se prope
a oferecer uma educao para todos. Por outro lado, em nome dessa incluso
so criadas as situaes as mais adversas para alunos e professores. Os alu-
nos so inseridos nas classes comuns, mas uma educao de qualidade no
assegurada. (Captulo IX) A, ento, coloca-se a discusso sobre se o papel
primordial da escola, tal como existe hoje, seria o de promover a socializao...
ou se cabe escola o processo ensino-aprendizagem. (Captulo XV)
Temos acompanhado, nos ltimos anos, inmeros debates, fruns,
seminrios, congressos sobre questes referentes performatividade na edu-
cao dos surdos e, em particular, sobre a escola e a formao de professores.
Notamos que estamos diante de um quadro que caracteriza um momento
de incertezas, que causa competies e tenses nos rumos, inclusive, sobres-
saem-se estranhas foras de poder que impedem o desenrolar das questes
sobre a diferena surda. Que futuro reservado queles surdos capturados
por uma pedagogia que os lana na deficincia, na incapacidade, na incom-
preenso do mundo?. (Captulo IV)
Percebe-se que, se em um ano o governo cede algo em relao edu-
cao de surdos e lngua de sinais, no outro retira o que deu; sendo assim,
indaga-se: para que insistir em um modelo educacional que no gera desen-
volvimento, ou pouqussimo deste, e , numa perspectiva atual, idealizado?
o mesmo que insistir em uma utopia que dificilmente sair do imaginrio
para uma prtica social real, na qual o aluno surdo seja o ator principal da
educao. (Captulo VI)
As instituies que oferecem atendimento educacional especializado/
especfico para as crianas surdas no devem nem podem ser extintas. (Cap-
tulo XIV). Na escola de surdos, ou na classe de surdos, o aluno surdo pode
construir sua autoestima dentro de um grupo de usurios da mesma lngua, por
no se sentir inferior devido a comparaes implcitas ou explcitas com os co-
legas ouvintes. Com o ensino realizado em Libras, o alunado surdo pode ter um
acesso, sem barreiras de comunicao, aos contedos escolares e exercer seu
direito a uma educao de qualidade. Espaos de convivncia, sejam escolas,
ou mesmo classes especiais, so fundamentais para a preservao e o desenvol-
vimento de uma lngua, bem como a cultura e a identidade surda vinculadas a
Libras. Sem estes espaos, at mesmo a solidariedade lingustica e poltica entre
os Surdos e os ouvintes implicados, fica ameaada. (Captulo VIII)
Exigir que todo e qualquer aluno surdo frequente uma escola inclu-
siva oprimir, colonizando o sujeito surdo de modo que ele aceite a cultu-
ra ouvinte como nica e insubstituvel. preciso que haja espao para uma
pedagogia sem fronteiras visando ao presente, ao futuro e necessidade de
diferenciao dos sujeitos sociais - uma escola sem barreiras, na qual o surdo
se destaque por sua cultura, lngua e identidade e no por ser visto como um
necessitado, com a possibilidade de dar ao surdo livre escolha de sua educa-
o. (Captulo VI). Uma poltica efetivamente inclusiva negaria o direito
de o outro escolher onde quer estudar? E a escuta desses sujeitos no con-

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siderada? So questes inquietantes, pois no existe uma verdade absoluta,
no entanto, so utilizados todos os mecanismos de legitimao de um nico
caminho, como se o nico exemplo possvel fosse o acesso educacional ao
ensino comum para o aluno surdo. (Captulo XIII)
Segundo os surdos que participaram do Encontro de Surdos na Bahia,
o aluno surdo em classe inclusiva ainda norteado pela obrigao de igualar-
-se cultura ouvinte, seguindo os fundamentos lingusticos, histricos, po-
lticos e pedaggicos desta cultura. Mas necessrio que se leve em conta
que, a escola, ao considerar o surdo como ouvinte numa lgica de igualdade,
est lidando com uma pluralidade contraditria e, consequentemente, negan-
do a singularidade do indivduo surdo, como afirmam vrios estudiosos do
ramo. ... Sendo assim, encontramos um paradoxo no que se refere s propos-
tas de incluso e s reais condies das classes inclusivas para o aluno surdo.
(Apndice IV)
Propor a transformao das escolas de surdos (antigamente chama-
das escolas especiais para surdos) em centros de atendimento educacional
especializado significa efetivar uma estratgia ineficaz de tentar normalizar os
surdos e apagar suaidentidade cultural peculiar. Como comprovadamente
ineficaz, resultar apenas em embotamento do desempenho escolar da popu-
lao surda, na coartao do desenvolvimento das competncias cognitivas e
sociais dessa populao, e no empobrecimento de todos ns, com o menos-
cabo dessa significativa vertente cultural genuinamente brasileira. Propor a
transformao das escolas de surdos existentes em centros de atendimento
significa colaborar para a fragmentao do movimento surdo, bem como sig-
nifica negar gritantemente a perspectiva lingustica e sociocultural da surdez.
Impedir que se criem novas escolas especficas para surdos desconsiderar os
movimentos surdos e as pesquisas cientficas que demonstram a clara supe-
rioridade desse tipo de escolabilngue em relao a escolas comuns. A polti-
ca que descontinuao dessas escolasest em franca discordncia com a evi-
dncia cientfica do que melhor paraas crianas e jovens surdos, e precisa
ser questionada por qualquer um que zele pelo futuro da criana brasileira.
(Apndice I)
Entre estas opes, queremos defender aquela que nos parece impres-
cindvel para a comunidade surda enquanto minoria lingustica: a preservao
e o aperfeioamento das Escolas e Classes Especiais/Especficas para Surdos.
So nestes espaos que a Libras como lngua minoritria ganha vida prpria.
So nestes espaos que pessoas Surdas comprometidas com sua comunidade,
podem exercer o direito de preservar uma cultura, fortalecendo uma identidade
que no se envergonha da diferena e, a partir desta, constri imprescindveis
vnculos de solidariedade e resistncia poltica a todas as formas de sabotagem
daquilo que funciona em termos de bem comum neste pas. (Captulo V).
No ser impondo leis e decretos que se ter uma educao de qualidade. A
qualidade na educao vir principalmente pela palavra respeito. Respeito lin-
gustico, cultural, identitrio e social. (Captulo V)

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 Esperamos sair do caos que nos encontramos face educao dos sur-
dos, referente s pedagogias ultrapassadas. Sonhamos com a pedagogia dos
surdos, aquela pedagogia que o professor surdo constri durante seus encon-
tros com a teoria cultural da qual ele se serve para construir os espaos da
pedagogia dos surdos carregados de significados de identidade, mesmo que
neles jamais acontecera uma pedagogia nica. (Captulo IV)
A maioria dos educadores surdos (alguns sem saber, sem perceber)
conduzida naturalmente a construir uma pedagogia que coloca os pontos de
vista sobre a vida dos surdos a partir dos prprios surdos, sem excluir pontos
de vista dos ouvintes. De tal forma que isto torna capaz de ver o sujeito surdo
como detentor de uma diferena - no como isolado geograficamente, mas
como pertencendo a uma nao diferente. (Captulo IV)
Falar de Incluso bastante difcil por ser um tema muito polmico.
Ser que existe a incluso? Muitas pessoas acreditam que queremos segregar.
Na verdade, no isso o que desejamos. Reivindicamos a criao de escolas
de surdos, de associaes, de locais onde possamos nos reunir para trocar
ideias, informaes em lngua de sinais. (Captulo II)
Cremos que Educao Inclusiva no sinnimo de incluso escolar;
em verdade, muito mais que isto. A incluso escolar em escola regular, no
caso dos surdos, necessria quando no h, na localidade, outra proposta
mais adequada. No entanto, h que se lutar pelo que melhor para os surdos,
e o melhor que tenham uma escola que seja um verdadeiro ambiente lin-
gustico natural para a aquisio precoce da Lngua de Sinais e que seja ilumi-
nada pela Cultura Surda e pela Pedagogia Surda... No somos contra a criao
de centros de atendimento educacional especializado, mas, no se o preo
for a destruio dos j to poucos espaos privilegiados para o desenvolvi-
mento da cultura, das identidades e da lngua dos surdos. A possibilidade e a
necessidade de um atendimento especfico aos surdos no agride o princpio
da Educao para Todos nem o da Educao Inclusiva! Educao para To-
dos, do jeito que seja melhor para cada um. Educao Inclusiva na sociedade
como um todo, no apenas na escola! (Apndice I)
Percorremos esse caminho buscando um melhor redirecionamento
do olhar, da viso, da percepo, visando a um melhor entendimento sobre
os estudantes surdos. Olhando e vendo o outro sob sua perspectiva, foi poss-
vel perceber o quanto o eu e o outro estamos, eternamente, num processo de
construo de concepes. (Captulo XI)
Ainda que no haja concordncia plena em todas as nossas ideias, e
que sejam diferenciados os nossos focos, compomos um dos grupos de pro-
fissionais que tm o objetivo de defender as escolas e as classes de surdos - as
existentes e as possveis por entender que elas, no contexto das polticas
pblicas atuais, esto ameaadas de extino.

Ndia Regina Limeira de S organizadora

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SURDOS
QUAL ESCOLA?
 Captulo I

Escolas e classes de surdos:

opo poltico-pedaggica legtima

Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

Ufam/AM

No mbito educacional brasileiro, estamos vivenciando mudanas a

partir de alteraes significativas propostas/impostas pela recente Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008).
Diz-se que o contexto desta poltica o paradigma da ESCOLA PARA
TODOS. Propiciar escola para todos considerar o constitucional direito
Educao, direito este que tm todos os brasileiros todos, indistintamente
sejam surdos, deficientes fsicos, com altas habilidades, cegos, autistas,
deficientes mentais, brancos, negros, amarelos, pobres, ricos, rurais, urbanos
etc. Fala-se muito em Escola para Todos, mas geralmente no se diz que
ESCOLA PARA TODOS NO SINNIMO DE MESMA ESCOLA.
Sim, a escola um direito de todos, mas no a mesma escola, no
a mesma proposta, pois a mesma escola no atende s necessidades e
especificidades de todos. O direito de estar deve ser preservado, mas ele
no resolve. O que resolve deslocar o foco do ambiente e colocar o foco
no estudante, na pessoa. O que resolve envidar todos os esforos para
maximizar o aprendizado, tornar a escola significativa para todos, atender
ao que sinalizam os especialistas das reas (que tm sido to desprestigiados)
e os achados cientficos. A incluso escolar no o objetivo final!
O que estamos assistindo no Brasil a uma ineficcia em atender ao
direito que tem cada pessoa de ser atendido em sua singularidade. Em nosso
pas, a chamada Incluso tem sido entendida meramente como socializao
na escola regular. Mas o que seria garantir o direito Educao para Todos?
Seria oportunizar a quebra de preconceitos e enriquecer o ambiente com
as diferenas, mas no se este enriquecimento favorece apenas aqueles
que sero beneficiados com a convivncia com o diferente, em detrimento
do direito do diferente em ser atendido em suas demandas lingusticas,
culturais, arquitetnicas etc.

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 Dizem que o paradigma da incluso fechar as escolas dos diferentes
para criar a escola das diferenas. No entanto, afirmo que este paradigma
a confirmao de que esta escola inclusiva, que est sendo proposta,
uma escola para TODOS desde que todos sejam semelhantes nas
suas demandas, ou seja, a chamada escola inclusiva, da forma que vem
sido colocada no Brasil, uma proposta que esconde que no considera os
diferentes.
Para justificar as mudanas globais, escondem os casos particulares.
Pegam-se uns poucos casos de sucesso e procura-se fazer deles um
paradigma. Como infelizmente acontece, faz-se leis, mas no se modifica o
ambiente. Fala-se de incluso de estudantes, mas no se incluem os professores
em atividades de capacitao macia, anterior, continuada. Dizem que o
que temos que discutir a incompetncia da Escola, mas no dizem que h
indivduos que s se beneficiam da Educao se o ambiente for protegido,
modificado, planejado (no falo do caso dos surdos).
Nestes tempos em que se discute o paradigma da incluso de surdos em
escola regular, no entendimento errneo de que a isto que obriga a LDBEN
(Lei 9.394/1996), a Lei de Libras (Lei 10.436/2002), o Decreto da Libras
(5.626/2005), e, por ltimo, a nova Poltica Nacional de Educao Especial
na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), impem-se as perguntas: Qual
a mais adequada escola para surdos? Que tipos de escolas so possveis
luz dos documentos oficiais no Brasil? Que tipos de escolas esto
sendo ameaadas?
Defendo a ideia de que a incluso de surdos na escola regular, a
despeito de ser uma alternativa possvel, no a melhor alternativa para
eles. A escola regular para surdos no a melhor escola, nem se tratando
da perspectiva pedaggica, nem se tratando da perspectiva psicolgica, nem
em se tratando da perspectiva sociocultural, nem se tratando da perspectiva
cientfica.
Com base em anos de convivncia com a comunidade surda, e luz
de diversas pesquisas que tm sido feitas no Brasil (principalmente as de
Capovilla, 2005 e 2008, e de S, 2010a), sou favorvel a que os surdos tenham
direito escola bilngue especfica para surdos, ou, pelo menos, classe
bilngue especfica para surdos. Penso que a escola bilngue especfica para
surdos tem seu valor ampliado pelo fato de que o nico tipo de escola
que mais adequadamente pode configurar-se como um ambiente
lingustico natural favorvel aquisio da lngua de sinais em idade precoce
(principalmente considerando que mais de 95% dos surdos so filhos de

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ouvintes). Esta questo no to fcil de ser abordada, principalmente pelo
fato de que aquilo que entendemos ser o melhor muitssimo difcil de
acontecer em todos os lugares no Brasil, dada a quantidade pequena de
surdos em diversas localidades.
No Brasil, a rea da educao de surdos tem estado debaixo das diretrizes
emanadas da Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da
Educao Inclusiva (2008). Este documento no explicita a escola bilngue,
nem a classe bilngue especficas para surdos como uma alternativa legtima.
Entendendo que tempo de democratizar as discusses, penso que
excluir uma possibilidade legtima uma postura antidemocrtica.
Iniciando a discusso, friso que a defesa pela escola bilngue ou pela classe
bilngue especficas de surdos no significa oposio ao princpio da
incluso.
No difcil perceber que o movimento em favor da incluso educacional
ganha espao, tanto em nvel nacional quanto internacional, a partir dos
direitos das chamadas Pessoas Portadoras de Necessidades Educativas
Especiais (reduzidas estranhamente a PNEE). Diz a nova Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva que

O movimento mundial pela incluso uma ao poltica,

cultural, social e pedaggica, desencadeada em defesa do
direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e
participando, sem nenhum tipo de discriminao.
(2008, p. 5)

Sim, excelente que se esteja defendendo o direito de todos estarem

juntos, sem discriminao de qualquer ordem. Mas urge perguntar se o estar
junto resolve as necessidades especficas de considerao para com a lngua,
a cultura e as estratgias cognitivas dos grupos minoritrios surdos. Creio
que o princpio da incluso no pressupe necessariamente incluso
escolar, pois mais importante que a incluso escolar a efetiva incluso
social.
Quem h de ser contra o princpio da incluso social? Ora, a sociedade
de todos, e todos devem ter o direito de nela se sentirem includos,
considerados. As restries aos espaos, aos conhecimentos, aos recursos,
aos avanos, falam de nossos desconhecimentos, egosmos e arbitrariedades.
Na perspectiva dos direitos sociais, um direito deve sobressair: o direito
de possibilitar s pessoas aquilo que o mais adequado para elas, aquilo que

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 considera a sua individualidade e a sua especificidade caso no se queira
fazer uma discriminao s avessas.
Uma pergunta-chave deveria estar constantemente diante dos
especialistas em Educao: que tipo de escola tem maiores probabilidades
de levar os surdos ao sucesso educacional?
Acaso possvel comparar propostas, comparar escolas, comparar
projetos poltico-pedaggicos? bvio que sim! No vergonhoso
questionar as propostas oficiais, bem como no temeroso questionar as
propostas alternativas. A escola uma importante instituio de domnio
social, portanto ela pode e deve ser constantemente questionada, visitada,
analisada, transformada e ressignificada.

Um pouco da histria
Facilmente chegamos concluso de que a educao brasileira para
surdos historicamente tem o vergonhoso retrato do fracasso e da excluso.
As propostas para a educao de surdos no Brasil, sempre baseadas na viso
da deficincia, no conseguiram lev-los ao sucesso educacional, mesmo
depois de mais de cento e cinquenta anos de tentativas. Digo, com toda
certeza, que a maioria dos surdos, no Brasil, no conhece satisfatoriamente
nem a prpria lngua da comunidade surda (a Lngua de Sinais Brasileira -
Libras), nem a lngua portuguesa principalmente se levarmos nossos olhares
para os surdos dos municpios dos interiores do Brasil. Os que chegaram ao
Ensino Mdio geralmente concluram seus estudos com muitas custas, e
geralmente em propostas para a educao de jovens e adultos, mas no tm
os conhecimentos equivalentes aos que demonstram os ouvintes de mesma
idade cronolgica e de mesmo histrico socioeconmico.
Se observarmos a realidade atual de tantos insucessos, temos que, ao
menos, questionar o passado. A qual tipo de escola o surdo teve acesso no
decorrer da histria educacional? Alguns respondero: O surdo brasileiro
teve acesso escola especial, e, por isto, fracassaram. Assim, em face do
fracasso histrico generalizado da maioria das escolas especiais, a orientao
da Poltica Nacional atual a de se acabar com todas elas. No entanto, o
argumento no pode ser retroativo: antigamente a escola especial no era
boa. Quem disse que atualmente a escola regular boa? boa para todos?
Neste roldo a favor da transformao das escolas especiais em
centros de atendimento, a orientao tem sido a de acabar, tambm, com as
poucas escolas especficas para surdos (as quais poderiam ser transformadas
para alcanar o patamar de uma escola bilngue especfica significativa e

20
de qualidade). O problema maior com a Poltica Nacional atual o
totalitarismo: a obrigatoriedade de incluir. Esquecem-se de que o
problema maior no o tipo de escola, mas a Educao.
fato: o surdo teve, no passado, algum acesso escola chamada
especial, mas essa escola especial foi sinnimo histrico de depsito de
deficientes, de aglutinamento indiscriminado de alunos (a = sem; lunos
= luz) tragados pela desventura lugar de baixas expectativas e de baixos
investimentos educacionais e sociais. Nessas tradicionais escolas especiais,
juntavam-se todas as crianas com histrico de deficincias (misturando
deficientes mentais com surdos, surdos com deficientes visuais etc.). Sequer
se questionava: que semelhanas poderia acaso haver entre um surdo e
um autista? A justificativa usada era o trao comum: a incompletude, o
defeito... fato que ainda hoje existem escolas ruins de surdos.
Alguns partem dessa histria de fracassos e excluso e entendem que o
contraponto para a escola especial do passado a chamada escola regular
inclusiva. No entanto, afirmo que o contraponto para a escola especial do
passado, baseada no modelo clnico-patolgico, no a escola regular
inclusiva, mas a escola bilngue especfica de surdos.
Ento, necessrio provocar uma certa modificao pergunta-
chave: que tipo de escola melhor responde s especificidades culturais e
lingusticas dos surdos?

Qual escola?
A maioria dos surdos (mas no todos, claro) declara sua preferncia
pelas escolas especficas: imaginam o benefcio que poderiam usufruir de
escolas nas quais a sua cultura e a sua lngua natural fossem prioritariamente
disponibilizadas, nas quais a lngua de sinais fosse a lngua de instruo,
escolas nas quais todas as pessoas usassem a lngua de sinais (ainda que
fossem ouvintes) e os modelos perseguidos no fossem os modelos
ouvintes, escolas que tivessem professores surdos e trabalhadores surdos de
modo geral.
Atualmente, porm, muitos (ouvintes e surdos) tm escrpulo em
externarem essa preferncia pelo fato de que imaginam no ser apropriado
defenderem uma utopia. Afirmo, no entanto, que ainda que fosse apenas
uma utopia, as utopias existem para apontarem caminhos, estimularem
esforos, alimentarem sonhos. No considero, no entanto, mera utopia, pois
que a proposta de uma escola, ou classe, especfica para surdos uma
opo com fundamento cientfico.

21
 O problema que, geralmente o melhor, o mais adequado,
facilmente substitudo pelo mais fcil. Ou seja, o melhor nem sempre
buscado, visto que prevalecem desculpas: difcil, caro, complicado,
no pode ser aplicado em todos os lugares. Ora, temos conscincia de
que o nmero de surdos que existem no Brasil no to grande ao ponto
de justificar a criao de escolas especficas bilngues de surdos em cada
municpio brasileiro. Isto um fato. Mas esta realidade no pode, jamais,
negar uma perspectiva cientfica. Jamais se pode negar que a escola
bilngue especfica uma excelente condio para que os surdos tenham
acesso natural e confortvel aos contedos curriculares, e na mesma
faixa etria em que as crianas no surdas so expostas ao currculo
oficial. Esta negao tem sido feita, principalmente quando se orienta ao
fechamento das escolas de surdos, e se obrigam os surdos a serem includos
em escolas e classes regulares.
Podemos no ter atualmente todas as condies para efetivar o
melhor em todos os lugares, no entanto, as condies precrias e os nmeros
no podem negar a realidade.
Em verdade, infelizmente os movimentos surdos no so
corriqueiramente convidados a discutir a educao de surdos, visto que
mais facilmente se difunde a ideia de que os surdos defendem a produo
de guetos. Ora, os surdos, bem como os estudiosos que defendem a escola
especfica para surdos, no querem a criao de guetos; querem a criao de
espaos garantidos para que o surdo se torne mais rapidamente uma pessoa
bilngue, e, para tanto, precisa de uma ambiente lingustico natural
para a aquisio de sua primeira lngua, a partir do qual ter condies de
desenvolver sua conscincia metalingustica, ampliando as possibilidades de
aprendizagem da segunda lngua.
Se hoje, no Brasil, referendarmos como ideais as condies que temos,
declarando a escola regular inclusiva como a melhor opo para os surdos,
nunca melhoraremos as condies para que os surdos (principalmente os
filhos de ouvintes, com surdez pr-lingustica congnita profunda) adquiram
naturalmente sua primeira lngua e tenham respeitado o seu direito de ter
professores que falem a sua lngua. Se hoje tomamos uma possibilidade
como a nica referncia, estaremos declarando nossa preferncia em manter
tudo como est, estaremos desacreditando da evoluo dos processos,
estaremos exercendo nosso desastroso poder sobre grupos especficos.
Estaremos, inclusive, forando uma nica interpretao dos dispositivos legais.

22
 Revisitando os dispositivos legais
Aqui cabe o tratamento da seguinte questo: Que tipos de escolas so
possveis luz dos documentos oficiais no Brasil?
Deve-se observar atentamente cada palavra, cada expresso das leis,
decretos e polticas pblicas, visto que o impulso das polticas pblicas alteram
roteiros e impem vises, geralmente se colocando entre diferentes interesses
contestados (ora, se no houvesse contestao no haveria necessidade de
legislar).
Desde o texto da Constituio da Repblica Federativa do Brasil
de 1988, temos a referncia ao atendimento educacional especializado aos
portadores de deficincias, preferencialmente na rede regular de ensino (inciso
III do Artigo 208). Os direitos individuais e coletivos, garantidos pela
Constituio, impem s autoridades e sociedade a obrigatoriedade de
atingir a efetividade desses, mas sabe-se que os direitos da pessoas chamadas
portadoras de deficincia ainda esto longe de ser alcanados, a despeito
de constituirmos um pas que est na vanguarda do tema, em termos legais.

Declarao de Salamanca (1994)

O documento chamado Declarao de Salamanca, da Unesco, foi
um marco na Histria. Oitenta e oito governos e vinte e cinco organizaes
internacionais estiveram reunidos em junho de 1994, na Espanha, para
discutir a proposta de Educao para Todos, ento, redigiu-se a Declarao
como fruto da Conferncia Mundial de Educao Especial. Ali ficou clara a
necessidade de providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Foi
proclamado que:

toda criana tem direito fundamental educao, e deve ser

dada a oportunidade de atingir e manter o nvel adequado de
aprendizagem; toda criana possui caractersticas, interesses,
habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas;
sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de
se levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas
e necessidades; aqueles com necessidades educacionais
especiais devem ter acesso escola regular, que deveria
acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na criana,
capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que

23
 possuam tal orientao inclusiva constituem os meios mais
eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-
se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade
inclusiva e alcanando educao para todos; alm disso, tais
escolas proveem uma educao efetiva maioria das crianas
e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da
eficcia de todo o sistema educacional(1994, p. 1).

Concordo com a Declarao de Salamanca quando diz que manter o

nvel mais adequado de aprendizagem o objetivo principal. Para os surdos,
propiciar que participem do processo educativo em sua prpria lngua
natural o incio do processo que vai lev-los ao nvel mais adequado de
aprendizagem, visto que, em verdade, toda criana possui caractersticas,
interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que so nicas.
A Declarao de Salamanca aponta que

sistemas educacionais deveriam ser designados e programas

educacionais deveriam ser implementados no sentido de se
levar em conta a vasta diversidade de tais caractersticas e
necessidades (1994, p. 1)

sob esta tica que procuramos defender as escolas e classes especficas

para surdos, pois que nelas, uma pedagogia centrada nos educandos surdos
atentar para as caractersticas biolgicas, culturais e sociais deste grupo
minoritrio.
Quando a Declarao diz que escolas regulares que possuam tal orientao
inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatrias
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcanando educao para todos, tenho que concordar, pois, de fato a escola
regular o lugar de todas crianas, jovens e adultos que dela necessitam para
seu desenvolvimento como pessoas, sem discriminao, sem negao e sem
formas de excluso, no entanto, o princpio maior o de gerar um processo
significativo para todos os grupos de educandos, e, neste caso, sobressai
a liberdade para atender diversidade de maneiras diferenciadas.
A Declarao de Salamanca conclama os governos a que

adotem o princpio de educao inclusiva em forma de lei

ou de poltica, matriculando todas as crianas em escolas

24
 regulares, a menos que existam fortes razes para agir de
outra forma. (1994, p. 2)

Sim, so essas fortes razes para agir de outra forma que discuto
aqui.

A Declarao de Salamanca confessa que

existe um consenso emergente de que crianas e jovens com

necessidades educacionais especiais devam ser includas em
arranjos educacionais feitos para a maioria das crianas.
Isto levou ao conceito de escola inclusiva. (1994, p. 3)

Aqui alertamos e dizemos: este consenso no existe! Inmeros so os

estudiosos que discordam dessa tese. Os surdos, por exemplo, no podem
estar em arranjos educacionais feitos para a maioria. Os surdos so minoria:
tm que ser atendidos de maneira diferenciada, especfica, segundo suas
necessidades, especificidades e potencialidades!
A ideia bsica no discriminar os surdos ou qualquer grupo
minoritrio, pelo contrrio: a ideia bsica que este atendimento diferenciado
que um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatrias, de criar
comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva. Sim, isto
perfeitamente possvel para todas as pessoas que historicamente estiveram
alijadas de seu direito Educao, dadas as suas caractersticas diferenciadas
que saam da norma, do geral, do costumeiro. Estas caractersticas no excluem
que seja buscada uma forma diferenciada de atendimento educacional
especfico a quem dele necessita.
Chamo a prpria Declarao de Salamanca para comigo ressaltar que

uma pedagogia centrada na criana pode impedir o

desperdcio de recursos e o enfraquecimento de esperanas,
to frequentemente consequncias de uma instruo de
baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada
na ideia de que um tamanho serve a todos. (1994, p. 4)

Segundo a Declarao, o princpio fundamental da escola inclusiva

o de que todas as crianas devem aprender juntas, sempre que possvel,
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que elas possam ter.

25
 (1994, p. 5) Sim, entendo que este o princpio fundamental que respalda
a incluso escolar: o direito de todos aproveitarem dos espaos socialmente
privilegiados. Mas a mesma Declarao deixa abertas as possibilidades de
agir diferentemente, caso haja razes para isto, quando registra que:

O encaminhamento de crianas a escolas especiais ou a

classes especiais ou a sesses especiais dentro da escola em
carter permanente deveriam constituir excees, a ser
recomendado somente naqueles casos infrequentes onde fique
claramente demonstrado que a educao na classe regular
seja incapaz de atender s necessidades educacionais ou
sociais da criana ou quando sejam requisitados em nome
do bem-estar da criana ou de outras crianas. (1994, p. 5)

Comenta, ainda, a Declarao de Salamanca:

A situao com respeito educao especial varia

enormemente de um pas a outro. Existem, por exemplo,
pases que possuem sistemas de escolas especiais fortemente
estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos
especficos. Tais escolas especiais podem representar um
valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas.
(1994, p. 5)

Ora, ento fica claro que no se est desobedecendo ao princpio do

atendimento integral quando se tem impedimentos especficos a resolver (o
impedimento de ouvir a lngua do professor, por exemplo).
Apontando que a questo bsica para defender a escola regular inclusiva
financeira e numrica, diz a Declarao:

finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das

escolas inclusivas podem continuar a prover a educao
mais adequada a um nmero relativamente pequeno de
crianas portadoras de deficincias que no possam ser
adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares.
Investimentos em escolas especiais existentes deveriam
ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover
apoio profissional s escolas regulares no sentido de atender

26
 s necessidades educacionais especiais. (...) A experincia,
principalmente em pases em desenvolvimento, indica que
o alto custo de escolas especiais significa na prtica, que
apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma
elite urbana, se beneficia delas. De fato, em muitos pases
em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento
das crianas com necessidades educacionais especiais so
includas na proviso existente. (1994, p. 6)

Aqui no h qualquer aluso ao fato de que a percentagem irrisria

de crianas atendidas em escolas especiais seja pelo fato de que no h um
investimento macio nesta rea (sendo poucas as escolas, sendo ruim o
transporte escolar disponvel, sendo nfimos os investimentos na formao
geral e na formao continuada de professores especializados etc.), mas,
um argumento estranho colocado para justificar a tese, ou seja: j que so
poucos os atendidos em escolas especiais, e, em geral, os da elite urbana, isso
sinal de que elas no so a soluo.
Depois de tanto questionamento, finalmente o texto da Declarao de
Salamanca se rende a admitir que

a importncia da linguagem de signos como meio de

comunicao entre os surdos, por exemplo, deveria ser
reconhecida e proviso deveria ser feita no sentido de
garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a
educao em sua lngua nacional de signos. Devido s
necessidades particulares de comunicao dos surdos e
das pessoas surdas/cegas, a educao deles pode ser mais
adequadamente provida em escolas especiais ou classes
especiais e unidades em escolas regulares. (1994, p. 7)

isso! Essa clarssima orientao da Declarao de Salamanca no

costuma ser divulgada! Percebe-se que esse importante documento est sendo
cada vez menos citado e divulgado! Esse importante documento est sendo
tido como ultrapassado, e inmeros grupos tm o objetivo de cit-lo o menos
possvel, de preferencialmente conduzi-lo ao esquecimento. justamente
por isso que eu o revisito aqui neste texto. A Declarao de Salamanca deve
continuar a fazer parte de nossas discusses, at que, juntos, considerando

27
 todas as demandas, construamos outra declarao mais abrangente, mais
adequada, mais sensvel s necessidades de TODOS.
Assim, a constatao da necessidade do atendimento especfico para
surdos no agride o princpio da Educao para Todos nem o da Educao
Inclusiva! O que defendemos uma Educao para Todos do jeito que seja
melhor para cada um, e, uma Educao Inclusiva na sociedade como um
todo, no apenas na escola!

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996)

Infelizmente a LDB enquadra os surdos como Portadores de Necessidades
Especiais (Artigo 58), usando a mesma terminologia adotada na Declarao
de Salamanca. Entendo ser completamente inadequada esta designao, pois
que aquele que porta algo pressupe deixar de portar quando assim o desejar.
Ora, a surdez, a baixa viso, a deficincia fsica etc., integram a experincia
de vida das pessoas, so inerentes s suas existncias, logo, esta expresso
completamente inapropriada. Se a problemtica fosse melhor resolvida com
nomeaes, eu diria que as pessoas com algum tipo de deficincia sensorial,
mental ou fsica so Pessoas com Direitos Educacionais Especficos.
Inicialmente se deve entender qual o pressuposto maior da LDB: o
de que a educao escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (Artigo 4 e Artigo
58). Essa lei maior da Educao, em seu artigo 59, indica que:

Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com

necessidades educativas especiais, currculos, mtodos,
tcnicas, recursos educativos e organizao especfica para
atender s suas necessidades.

A LDB fala do atendimento na escola regular, mas fala tambm da

organizao especfica que possvel. nessa possibilidade de organizao
especfica que me baseio para afirmar que a escola e a classe especfica
para surdos no irregular, uma escola regular para surdos. Fao este
trocadilho propositadamente, para chamar a ateno sobre a legitimidade de
uma escola especfica para surdos.
O prprio Plano Nacional de Educao (2001-2010), no captulo 8,
destaca a sabedoria expressa na LDB quando a mesma ressalva os casos que
exigem outras formas de atendimento, ao dizer:

28
 A legislao, no entanto, sbia em determinar preferncia
para essa modalidade de atendimento educacional,
ressalvando os casos de excepcionalidade em que as
necessidades do educando exigem outras formas de
atendimento (p. 61).

Ora, as outras formas de atendimento que defendemos, portanto,

fazem da escola especfica para surdos uma escola legal.
Diz o pargrafo 2., do Artigo 58 que

o atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou

servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas
classes comuns de ensino regular.

Ora, penso que no mesmo possvel a integrao plena dos surdos

em classes comuns do ensino regular, principalmente porque a lngua
utilizada na escola regular no uma lngua qual os surdos tm acesso
natural, mui especialmente na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Diz a LDB, no pargrafo 1., do Artigo 58, que Haver, quando necessrio,
servios de apoio especializado, na escola regular, para atender s peculiaridades
da clientela de educao especial. Aqui quero ressaltar que h uma discusso
sobre se os surdos tm que estar no continuum da Educao Especial.
Creio que no tem que haver este lugar definido, fechado, como se preso
quilo que Skliar chama de metanarrativa quase que obrigatria: surdos /
deficientes auditivos / outros deficientes / educao especial / reeducao /
normalizao / integrao (2010, p. 8).
O Artigo 60 da LDB, em seu pargrafo nico, informa que

o Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a

ampliao do atendimento aos educandos com necessidades
especiais na prpria rede pblica regular de ensino,
independentemente do apoio s instituies (...) privadas
sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva
em educao especial, para fins de apoio tcnico e financeiro
pelo Poder Pblico.

29
 Sim. o que todos desejamos: que a rede pblica regular se
responsabilize mais e mais pelo atendimento a todas as demandas, com a
ajuda da sociedade civil ou no. No nego a necessidade e a propriedade da
ampliao do atendimento na rede regular para todos os tipos de pessoas: o
que discuto aqui que os surdos necessitam de uma escola linguisticamente
especfica, pelo menos no incio de sua escolarizao, e que este fato no faz
desta escola uma escola fora da lei (como no fora da lei o atendimento
feito por instituies com atuao exclusiva em educao especial como,
por exemplo: as Apaes - Associao de Pais e Amigos do Excepcional, as
Sociedades Pestalozzi, dentre outras -, para as quais os recursos pblicos vm
sendo abruptamente diminudos numa tentativa planejada de descontinuao
de suas atividades).

Plano Nacional de Educao (2001-2010)

O Plano Nacional de Educao traz diretrizes para o sistema educacional
na mesma linha da Constituio Federal e da LDB. Esse plano est prestes
a ser substitudo, visto que, desde abril de 2010, j se reuniu a Conferncia
Nacional de Educao (Conae), com vistas a discutir os rumos que o pas
deve tomar em todos os nveis de ensino. Nessa Conferncia, foram debatidas
as diretrizes que daro origem ao novo Plano Nacional de Educao (PNE)
de 2011, organizando prioridades e propondo metas a serem alcanadas
nos dez anos seguintes. O documento em vigor enfatiza: Quanto s escolas
especiais, a poltica de incluso as reorienta para prestarem apoio aos programas
de integrao. (p. 64).
No entanto, encontramos no texto, a clareza de que

Entre outras caractersticas dessa poltica, so importantes

a flexibilidade e a diversidade, quer porque o espectro das
necessidades especiais variado, quer porque as realidades
so bastante diversificadas no Pas. (2001, p. 64)

Aprofundando ainda mais a noo de flexibilidade, o Plano Nacional traz:

As escolas especiais devem ser enfatizadas quando as

necessidades dos alunos assim o indicarem. Quando esse tipo
de instituio no puder ser criado nos Municpios menores
e mais pobres, recomenda-se a celebrao de convnios

30
 intermunicipais e com organizaes no governamentais,
para garantir o atendimento da clientela. (2001, p. 65)

Ora, o princpio da flexibilidade que abre possibilidades sem fim e que

caracteriza a legislao educacional nacional, estando presente em diversos
documentos nacionais. Essa flexibilidade no pode ser negada, como se esses
documentos no existissem e devessem ser ignorados.
A sugesto do Plano Nacional de Educao importantssima para
aqueles que desejam ver os surdos atendidos em sua especificidade, pois trata
de uma sada fantstica para os Municpios menores: a realizao de convnios
intermunicipais e/ou com Associaes de Surdos, com ONGs de/para
surdos etc., abrindo a oportunidade para que propostas pedaggicas sejam
organizadas livremente, desde que garantindo a efetividade da Educao.

Plano Nacional de Educao (2011 2020)

Em dezembro de 2010 foi encaminhado ao Presidente Luiz Incio Lula
da Silva o Projeto de Lei contendo o novo PNE elaborado sob a coordenao
do Ministrio da Educao, o qual tramitar visando sua aprovao. um
Plano bem mais enxuto que o anterior. No PNE anterior havia um grande
nmero de diretrizes, neste novo Plano em tramitao, as diretrizes so apenas
dez: I erradicao do analfabetismo; II universalizao do atendimento
escolar; III superao das desigualdades educacionais; IV melhoria
da qualidade do ensino; V formao para o trabalho; VI promoo da
sustentabilidade scio-ambiental; VII promoo humanstica, cientfica e
tecnolgica do Pas; VIII - estabelecimento de meta de aplicao de recursos
pblicos em educao como proporo do produto interno bruto; IX
valorizao dos profissionais da educao; e X difuso dos princpios da
equidade, do respeito diversidade e a gesto democrtica da educao.
O Artigo 8 d o prazo de um ano, a partir da publicao da Lei,
para que os Estados, o Distrito Federal e os Municpios elaborarem seus
correspondentes planos de educao, mas faz dois destaques:

1. Os entes federados devero estabelecer em seus

respectivos planos de educao metas que considerem as
necessidades especficas das populaes do campo
e de reas remanescentes de quilombos, garantindo
equidade educacional.
2. Os entes federados devero estabelecer em seus
respectivos planos de educao metas que garantam o

31
 atendimento s necessidades educacionais especficas
da educao especial, assegurando um sistema educacional
inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades. (grifos
meus)

Pelo prprio texto do Projeto de Lei, bem se v que o novo PNE trata
a questo das necessidades (educacionais) especficas com deferncia.
Fala das necessidades especficas das populaes do campo e de reas
remanescentes de quilombos, e alude s necessidades educacionais especficas
da educao especial. Destaca pretender a equidade educacional para as
populaes do campo e de reas remanescentes de quilombos, e assegurar
um sistema educacional inclusivo em todos os nveis, etapas e modalidades,
para (os estudantes da) a educao especial. (Vale uma reflexo sobre os
motivos pelos quais se pretende a equidade educacional para aqueles, e
no para os da educao especial. Talvez seja porque alguns estudantes da
educao especial, por suas condies fsicas e mentais, no tm condies
de perseguir a equidade educacional o que no o caso dos surdos, diga-se
de passagem e note-se que, tambm por este motivo, os estudantes surdos
no se enquadram perfeitamente entre os demais estudantes da educao
especial).
Pode-se, ento, prever um destaque especfico para estes 2 grupos: a)
estudantes das populaes do campo e de reas remanescentes de quilombos
e b) estudantes da educao especial. No entanto, anterior a estes grupos
destacados no Artigo 8, o Artigo 7, ao estabelecer que deve haver regime de
colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios para
a consecuo das metas do PNE e a implementao das estratgias, diz que:

3. A educao escolar indgena dever ser implementada

por meio de regime de colaborao especfico que considere
os territrios tnico-educacionais e de estratgias que levem
em conta as especificidades socioculturais e lingsticas
de cada comunidade, promovendo a consulta prvia e
informada a essas comunidades.

Assim, imagina-se que a educao escolar indgena est includa na

especificidade a ser atendida no grupo dos estudantes das populaes do
campo (se bem que se sabe que alguns estados demandam educao escolar
indgena tambm para indgenas que esto fora do campo). Posteriormente,

32
em outros trechos do PNE, se v que os indgenas so claramente includos
entre os grupos que demandam tratamento especfico, diferenciado.
O PNE anterior continha 295 objetivos metas, mas o novo Plano traz
apenas 20 metas e estratgias, anexas ao Projeto de Lei. Dos citados grupos
que demandam atendimento especfico, apenas o grupo a ser atendido pela
educao especial est sendo atendido com uma meta especfica (a Meta
Quatro), que diz: Universalizar, para a populao de 4 a 17 anos, o atendimento
escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades ou superdotao na rede regular. Os grupos indgenas e
de populaes do campo, e os de remanescentes de quilombos, tm suas
especificidades tratadas ao longo das demais metas e estratgias.
Considerando que o olhar privilegiado aos grupos que demandam
atendimento especfico um excelente critrio para se chegar a uma educao
significativa para estes grupos, convm argumentar que QUASE TUDO
QUE SE DIZ PARA A EDUCAO ESCOLAR INDGENA CABE PARA
A EDUCAO DE SURDOS, no que diz respeito ao fato de que tanto
indgenas como surdos tm uma lngua prpria e uma cultura diferenciada.
Portanto, aquilo que previsto para a educao escolar indgena deveria ser
tambm propiciado para a educao de surdos. O texto do Projeto de Lei fala
das especificidades socioculturais e lingsticas de cada comunidade (indgena):
esta especificidade sociocultural e lingstica os surdos tambm tm.
Por exemplo, quando a Meta Um (1.8) trata da Educao Infantil, diz
que se deve respeitar a opo dos povos indgenas quanto oferta de educao
infantil, por meio de mecanismos de consulta prvia e informada, mas, tratando
da educao especial diz que faz parte da Meta fomentar o acesso creche e
pr-escola e a oferta do atendimento educacional especializado complementar
aos educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotao, assegurando a transversalidade da educao
especial na educao infantil (1.9). Ora, os surdos se encaixam perfeitamente
no primeiro caso, pois, como os indgenas, tm lngua e cultura a preservar
e a transmitir s crianas deste grupo especfico, portanto, deve ser tambm
respeitada a opo por uma educao infantil na qual a lngua de sinais seja
disponibilizada para a aquisio precoce e natural isto no pode acontecer
de modo natural em uma classe da educao infantil com surdos e ouvintes
juntos, e com professores ouvintes no proficientes e intrpretes de Libras,
pois um ambiente lingstico natural s pode ser formado num espao
(ainda que numa classe) onde apenas a lngua de sinais seja disponibilizada
(nenhuma criana surda de 4 a 6 anos, filha de ouvintes, pode estar numa

33
 classe bilngue nesta fase). A aprendizagem da segunda lngua at possvel
nestas idades, mas, deve ser feita em espao e tempo propcios, paralelos. Um
ambiente lingstico natural imprescindvel para que o desenvolvimento
cognitivo se processe ancorado na aquisio de uma lngua natural.
A Meta Dois fala da necessidade de manter programas de formao de
pessoal especializado, de produo de material didtico e de desenvolvimento
de currculos e programas especficos para educao escolar nas comunidades
indgenas, incluindo os contedos culturais correspondentes s respectivas
comunidades e considerando o fortalecimento das prticas socioculturais
e da lngua materna de cada comunidade indgena (2.6). Ora, se
questionar o motivo pelo qual a mesma previso no est feita para os
estudantes surdos, pois estes tambm precisam de formao de pessoal,
material didtico, currculos e programas especficos para a educao de
surdos em classes especficas e escolas especficas, visando, da mesma
forma, fortalecer as prticas culturais e a lngua materna/natural
dos surdos. A questo que est por traz que o novo Plano Nacional
de Educao NO considera a possibilidade das classes e escolas
especficas para surdos! Tudo o que prev para este grupo especfico o
atendimento educacional especializado complementar. Ora, isto que ressalto
aqui neste texto: NO NOVO PNE EST SENDO EXCLUDA UMA
ABORDAGEM EDUCACIONAL LEGTIMA E CIENTIFICAMENTE
FUNDAMENTADA.
Isto no uma questo de acessibilidade, tal como est registrada na
Meta Quatro: Manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas
escolas pblicas para adequao arquitetnica, oferta de transporte acessvel,
disponibilizao de material didtico acessvel e recursos de tecnologia assistiva,
e oferta da educao bilnge em lngua portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais
LIBRAS (4.4). questo de especificidade de um grupo, e especificidade
que tem que ser atendida! No se trata de educao complementar, se trata
de educao regular regular para surdos. questo de direito, no de
concesso!
Se a criana indgena tem garantida a considerao para com o uso
de sua lngua materna na alfabetizao (5.5), a criana surda tambm tem o
mesmo direito; se est garantido para os estudantes do campo, quilombolas e
indgenas e preservao de sua identidade cultural (7.17), o estudante surdo
tambm deve ter atendido o mesmo direito! Se esto previstos programas e
tecnologias para a correo de fluxo priorizando estudantes com rendimento
escolar defasado considerando as especificidades (8.1), ento, os estudantes

34
surdos, tambm historicamente defasados, tm o mesmo direito. Se est
previsto Estimular o atendimento do ensino mdio integrado formao
profissional, de acordo com as necessidades e interesses dos povos indgenas
(11.8), os estudantes surdos no ensino mdio tambm precisam ter suas
necessidades e interesses considerados.
Proponho que o texto do Projeto de Lei acrescente os surdos aps
se referir aos grupos de estudantes que demandam atendimento especfico,
ficando, assim, definido que se deve, por exemplo, Expandir atendimento
especfico a populaes do campo e indgena (e surdas), em relao a acesso,
permanncia, concluso e formao de profissionais para atuao junto a
estas populaes (12.13); Implementar aes para (...) favorecer o acesso das
populaes do campo e indgena (e surdas) a programas de mestrado e doutorado
(14.7); Implementar programas especficos para formao de professores para
as populaes do campo, comunidades quilombolas e povos indgenas (e surdos)
(15.6). (acrscimos meus entre aspas)

Lei 10.436 (2002) e Decreto 5626 (2005)

A Lei n. 10.436 de 24 de abril de 2002, tambm chamada Lei da/
de Libras, reconhece na lngua de sinais brasileira a forma de comunicao e
expresso em que o sistema lingustico de natureza visual-motora, com estrutura
gramatical prpria, constitui um sistema lingustico oriundo de comunidades de
pessoas surdas do Brasil. Esta a base de todas as disposies posteriores:
a lngua de sinais brasileira um sistema lingustico normal, legtimo, e
eminentemente nacional, ou seja, oriundo de comunidades de pessoas
surdas do Brasil. Em verdade, interessantssimo pensar na histria dos
surdos brasileiros, cujas lutas e aes fizeram com que a Libras vencesse
as dimenses continentais do pas e fosse difundida em todo o territrio
nacional, respeitados os seus regionalismos.
A mesma Lei, em seu artigo 2., obriga a que o poder pblico em geral
apoie o uso e a difuso da lngua de sinais brasileira, como meio de comunicao
objetiva e de utilizao corrente das comunidades surdas do Brasil. Ora, o uso
da Lngua de Sinais Brasileira em escolas/classes especficas de surdos est
aqui confirmado, pois, o uso mais adequado dessa lngua, e seu mais eficiente
meio de difuso, ocorre justamente quando a escola e a famlia se unem para
salvaguardar o direito das crianas surdas de terem uma lngua natural como
lngua materna. luz desse pressuposto, qualquer proposta educacional que
no use correntemente nem difunda a Libras no seu atendimento aos surdos,
deveria ser questionada.

35
 O Artigo 4., da Lei de Libras diz que

o sistema educacional federal e os sistemas educacionais

estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir
a incluso nos cursos de formao de Educao Especial,
de Fonoaudiologia e de Magistrio, em seus nveis mdio
e superior, do ensino da Lngua Brasileira de Sinais -
Libras, como parte integrante dos Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs, conforme legislao vigente.

Ora, qual a inteno da obrigatoriedade da incluso do ensino de

Libras nos cursos de formao de professores e de profissionais ligados ao
atendimento surdez, seno para possibilitar a comunicao e a considerao
para com os interesses e as caractersticas dessa minoria?
A Lei obriga os profissionais a terem conhecimentos sobre a lngua
natural aos surdos, numa clara demonstrao de que os surdos tm que ser
considerados nas questes educacionais e nas questes do atendimento
sade. Se eles estiverem misturados entre os ouvintes, com a surdez
disfarada entre a maioria ouvinte, significa que o esprito da Lei no est
sendo atendido.
A Lei de Libras foi regulamentada no Brasil, h pouco mais de trs
anos, por meio do Decreto 5626/2005, que tambm regulamenta o artigo 18
da Lei n.o 10.098/2000.
O artigo 2. deste Decreto traz uma definio de pessoa surda, como
sendo aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experincias visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da
Lngua Brasileira de Sinais Libras.
Ora, esta uma definio interessantssima, pois destaca trs aspectos
definitivamente importantes para os surdos: a) suas experincias visuais, b)
sua cultura, e c) a lngua de sinais. Esse Decreto importantssimo para a
compreenso da problemtica educacional dos surdos porque define pessoa
surda e, diferentemente, traz outra definio para a pessoa com deficincia
auditiva. Diz: Considera-se deficincia auditiva a perda bilateral, parcial ou total,
de quarenta e um decibis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequncias
de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. (p. 1)
Para um adequado entendimento do que regulamenta o Decreto 5626,
convm comear com a descrio de escolas e classes de educao bilngue,
cuja definio se encontra no final do Decreto, no artigo 22. Segundo este,

36
 as instituies federais de ensino responsveis pela educao
bsica devem garantir a incluso de alunos surdos ou com
deficincia auditiva, por meio da organizao de: I escolas
e classes de educao bilngue, abertas a alunos surdos e
ouvintes, com professores bilngues, na educao infantil
e nos anos iniciais do ensino fundamental; II escolas
bilngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,
abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do
ensino fundamental, ensino mdio ou educao profissional,
com docentes das diferentes reas do conhecimento, cientes
da singularidade lingustica dos alunos surdos, bem como
com a presena de tradutores e intrpretes de Libras
Lngua Portuguesa (grifo meu).

O prprio pargrafo 1. explica que

so denominadas escolas ou classes de educao bilngue

aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Lngua
Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo (grifos
meus).

Observe-se que h uma diferenciao implcita no fato de haver dois

pargrafos tratando da mesma questo (a das escolas bilngues). O primeiro
pargrafo trata das escolas para a Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, e o segundo pargrafo trata das escolas bilngues para os Anos
Finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio ou Educao Profissional.
Para o primeiro caso (Educao Infantil e Anos Iniciais), prevista a
possibilidade do ensino especfico para surdos, em escolas e classes de
educao bilngue, visto que o primeiro pargrafo no cita as escolas
comuns da rede regular de ensino, como faz quando trata, no pargrafo
segundo, dos Anos Finais do Ensino Fundamental, Ensino Mdio ou
Educao Profissional. O artigo destaca escolas e classes j considerando
que, em algumas localidades possvel formar classes especficas, mas no
possvel formar escolas especficas, dado que o nmero de surdos pode ser
irrisrio naquelas localidades. Outra considerao importante o fato de que
a presena de tradutores e intrpretes de Libras declarada apenas para
o segundo caso, ou seja: para as escolas bilngues ou escolas comuns da rede

37
 regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino
fundamental, ensino mdio ou educao profissional.
O fato de que o Decreto traz a expresso: abertas a surdos e ouvintes
no significa que fora da Lei criar escolas e classes apenas para surdos,
visto que o que no se pode fazer impedir o ir e vir de qualquer pessoa.
O Decreto diz que elas devem ser abertas. Por exemplo, se numa classe
de Educao Infantil, apenas para surdos, alguma me desejasse matricular
seu filho ouvinte junto ao irmozinho surdo, sendo estes filhos de surdos,
usurios de lngua de sinais, que mal haveria? Poder-se-ia justificar que a
criana ouvinte teria toda a sua vida na comunidade majoritria para adquirir
a lngua oral! Assusta? Pois a situao inversa que tem acontecido com os
surdos! Os ouvintes, por terem o seu aparelho auditivo preservado, bem
poderiam adquirir duas lnguas com facilidade, j os surdos, por terem o
aparelho auditivo impedido, tm sido obrigados a participar de um processo
educacional que se baseia numa lngua antinatural para eles.
bvio que no se pode fechar a possibilidade: se algum ouvinte quiser
estudar com os surdos, possvel, mas, tendo este (e/ou seus responsveis)
a conscincia de que o que caracteriza uma classe ou escola bilngue ter a
lngua de sinais como lngua de instruo.
Exemplificando por outro lado: diversas crianas so colocadas em
escolas cuja lngua de instruo outra diferente da lngua usada em sua
casa, pelo simples fato de que a famlia deseja que seja uma criana bilngue.
Isso pode vir a acontecer com as escolas que utilizam a lngua de sinais como
lngua bsica! Talvez seja questo de tempo, para que a lngua de sinais
adquira prestgio nacional...
A grande questo, no entanto, que os ouvintes certamente no
escolhero estudar com os surdos visto que os surdos utilizam uma lngua
numa modalidade diferente que a modalidade comum aos ouvintes
ouvintes usam a modalidade oral e os surdos usam a modalidade espao-
visual. Pode ser que alguns ouvintes optem por uma classe que tenha a Libras
como lngua de instruo quando o aprendizado desta lngua interessar aos
mesmos, como, por exemplo, os estudantes ouvintes dos cursos de Letras/
Libras oferecidos pela Universidade Federal de Santa Catarina, que tm a
Libras como lngua de instruo. Na condio de coordenadora do polo da
Universidade Federal do Amazonas desse referido curso, que atende alguns
ouvintes em meio maioria surda, observo o quanto o ambiente lingustico
que se forma colabora para a aprendizagem da Libras pelos ouvintes.

38
 Enfim, o que prescreve a Lei que pessoas ouvintes podem estudar
em escolas e classes especficas para surdos, tal como as pessoas surdas
podem estudar em escolas e classes especficas para ouvintes. questo de
opo. Mas, quando algum opta, sabe claramente qual lngua ser a lngua
de instruo. Repito: o problema est em no se possibilitar a opo por
escolas e classes especficas para surdos, em flagrante descumprimento
ao esprito da Lei. Quando o Decreto diz: escolas bilngues ou escolas comuns
da rede regular de ensino, est abrindo a possibilidade de uma escola incomum,
diferente, especfica, ou linguisticamente especfica.
Quando prescreve que

para os anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou

educao profissional tem de haver docentes das diferentes
reas do conhecimento que sejam cientes da singularidade
lingustica dos alunos surdos e tambm que seja garantida
a presena de tradutores e intrpretes de Libras Lngua
Portuguesa,

significa que est contando que, para a Educao Infantil e os Anos

Iniciais, contraindicado trabalhar com tradutores e intrpretes; sendo
assim, mais uma vez fica apontada a possibilidade da criao de escolas e
classes especficas para surdos, pelo menos nestes nveis.
O Decreto 5626/05 repete de forma ampliada o que j trazia o artigo
4. da Lei de Libras, quando diz que

A Libras deve ser inserida como disciplina curricular

obrigatria nos cursos de formao de professores para
o exerccio do magistrio, em nvel mdio e superior, e
nos cursos de Fonoaudiologia, de instituies de ensino,
pblicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos
sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municpios (grifos meus).

Para que no haja dvidas sobre se as instituies particulares esto

obrigadas a seguirem os mesmos preceitos, fica esclarecido que o chamado
sistema federal de ensino envolve todas as instituies de ensino, tanto
pblicas quanto privadas1. A informao de que deve vir a ser disciplina
1 O sistema federal de ensino compreende: I as instituies de ensino mantidas pela Unio; II as
instituies de educao superior criadas e mantidas pela iniciativa privada; III os rgos federais de educao.

39
 obrigatria tambm uma ampliao do Decreto, visto que a Lei de Libras
obrigava a incluir o ensino de Libras, mas no estabelecia que esta
disciplina deveria ser obrigatria.
Para esclarecer a respeito de que cursos de formao de professores
est tratando, o Decreto diz, no pargrafo1, que se refere a todos os cursos de
licenciatura, nas diferentes reas do conhecimento, o curso normal de nvel mdio,
o curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de Educao Especial.
Inclusive, institui a Libras como disciplina curricular optativa nos demais
cursos de educao superior e na educao profissional.
O Decreto trata da formao do professor de Libras e do Instrutor
de Libras, em seu Artigo 4., dizendo que a

formao de docentes para o ensino de Libras nas sries

finais do ensino fundamental, no ensino mdio e na
educao superior deve ser realizada em nvel superior, em
curso de graduao de licenciatura plena em Letras: Libras
ou em Letras: Libras/Lngua Portuguesa como segunda
lngua.

Logo em seguida, traz um pargrafo nico determinando que as

pessoas surdas tero prioridade nos cursos de formao previstos no caput.
Ora, fica estabelecido que os surdos tero prioridade no ensino de Libras,
o que uma excelente determinao, visto que, alm de ampliar o mercado
de trabalho para os professores surdos, embute a compreenso de que, se
os surdos podem ser professores de ouvintes, quo melhor desempenho
no sero quando ministrarem aos surdos. A bem da verdade, o Decreto
no especifica claramente como, nem quando, essa prioridade dever ser
reivindicada; isso causa ainda muita confuso, principalmente em casos de
concursos pblicos e contrataes.
A escola especfica para surdos pressupe professores surdos, mas no
necessariamente para colaborar no processo de aquisio da lngua de sinais,
pois que essa lngua os surdos a adquirem naturalmente sem precisar de um
ensino formal, no entanto, plenamente possvel que haja o ensino da Libras
como uma disciplina tambm para surdos, tal como os ouvintes estudam a
sua lngua oral em disciplinas altamente valorizadas.
Veja-se, entrementes, que o Decreto trata de quem pode vir a ensinar
Libras desde as sries finais do ensino fundamental at os cursos de nvel
superior: o professor formado em cursos de licenciatura em Letras, no nvel

40
superior, seja de Letras/Libras ou Letras/Libras/Lngua Portuguesa como
segunda lngua. Quando o Decreto, em seu Artigo 5., diz que

a formao de docentes para o ensino de Libras na educao

infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve
ser realizada em curso de Pedagogia ou curso normal
superior, em que Libras e Lngua Portuguesa escrita
tenham constitudo lnguas de instruo, viabilizando a
formao bilngue (grifo meu),

declara, mais uma vez, como legtimo o uso da Libras como lngua de
instruo para surdos e parece que supe que surdos sero os professores
dos anos iniciais, pois que a estes so dirigidos cursos em que Libras e Lngua
Portuguesa tenham constitudo lnguas de instruo.
Ou seja, os professores dos anos iniciais para surdos sero: ou surdos
ou ouvintes proficientes em Libras, que tenham se submetido a fazer cursos
cuja lngua de instruo tenha sido a Libras! Ora, uma escola cuja lngua
de instruo prioritria seja a Libras, para viabilizar a formao bilngue
de seus alunos surdos, que defendo desde sempre. Tal perspectiva
completamente respaldada pelo Decreto.
No pargrafo 1., do Artigo 5., o Decreto diz que

admite-se como formao mnima de docentes para o ensino

de Libras na educao infantil e nos anos iniciais do
ensino fundamental, a formao ofertada em nvel mdio
na modalidade normal, que viabilizar a formao bilngue
(grifo meu).

Ora, a quem se vai ensinar Libras na educao infantil e nos anos

iniciais do ensino fundamental? claro que o Decreto no exclui que esta
lngua seja ensinada para crianas ouvintes, como j algumas escolas tm
feito, colocando a ensino de Libras tal como colocam o ensino de ingls,
de espanhol. O que insistentemente reiterado pelo Decreto que sejam
priorizados os professores surdos para o ensino de Libras, considerando
que os surdos devem ter prioridade nos cursos de formao para o ensino
de Libras. Em verdade, o Decreto no quer dar margem a que pessoas no
formadas para a tarefa do ensino se prestem a desejar ensinar Libras, seja
para surdos, seja para ouvintes.

41
 Sabendo-se que, no Brasil, no h suficientes professores de Libras,
principalmente surdos, sejam estes oriundos de cursos superiores ou de
cursos de magistrio do Ensino Mdio, o Decreto, em seu Artigo6., trata
da formao do instrutor de Libras, dizendo que sua formao, em nvel
mdio, deve ser realizada por meio de:

I cursos de educao profissional; II cursos de formao

continuada promovidos por instituies de ensino superior;
e III cursos de formao continuada promovidos por
instituies credenciadas por secretarias de educao.

O Artigo7. do decreto estabelece que, caso no haja docente com ttulo

de ps-graduao ou de graduao em Libras para o ensino dessa disciplina
em cursos de educao superior, esta poder ser ministrada por profissionais
que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis: I professor de Libras,
usurio dessa lngua com curso de ps-graduao ou com formao superior
e certificado de proficincia em Libras; II instrutor de Libras, usurio
dessa lngua com formao de nvel mdio e com certificado obtido por
meio de exame de proficincia em Libras; III professor ouvinte bilngue:
Libras- lngua portuguesa, com ps-graduao ou formao superior e com
certificado obtido por meio de exame de proficincia em Libras. Baseados
nestas colocaes, podemos observar alguns aspectos importantes:
a) trata-se do exame Prolibras, promovido pelo Ministrio da Educao
que, atualmente, est empreendendo esforos para avaliar a fluncia e a
competncia para o ensino e a traduo dessa lngua.
b) V-se a tentativa de garantir espao privilegiado para os surdos
graduados e ps-graduados atuarem no ensino superior, e, em seguida, traz
uma numerao (I, II e III) para descrever uma escala de preferncia, apenas
por ltimo tratando dos professores ouvintes bilngues.
Observe-se que, ao considerar a atuao de professores ouvintes, d
preferncia aos que concluram seus cursos de Libras lngua portuguesa,
mas, admite tambm a atuao de professores ouvintes que tm curso de ps-
graduao e, depois, formao superior, mas, sempre exigindo o certificado
obtido por meio de exame de proficincia em Libras.
H muita clareza nessa hierarquizao, demonstrando os nveis de
conhecimento que devem ser buscados. O Decreto abre as portas para a
atuao de ouvintes proficientes na lngua de sinais, mas sempre priorizando
o profissional surdo.

42
 Ora, esta conscincia de que o profissional surdo deve ser priorizado
para o ensino de uma lngua de sinais deve-se ao fato de que esse tem a
experincia da surdez, e, certamente, pelo fato de que se quer garantir mercado
de trabalho aos surdos e tambm pelo fato de que esse contato direto com
um surdo, intermediado pela Libras, ser talvez a primeira experincia dos
estudantes surdos na aquisio da lngua natural aos surdos. Assim, a legislao
entende que a experincia da surdez algo a ser priorizado, hierarquizado.
Pergunta-se, ento, para que TODOS os professores so obrigados
(por suas disciplinas obrigatrias) a aprender, ou a conhecer a lngua
de sinais? Penso que a passagem pela disciplina Libras, por parte de todos
os professores ouvintes em formao, deve ser apenas o primeiro contato com
uma lngua que tambm oficial no pas, visto que, certamente, o objetivo
no pode ser o de aprender Libras, pois ningum se torna proficiente na
lngua de sinais em cursos de curta durao (como os relativos a apenas uma
disciplina de 60 ou 80 horas).
O objetivo deve ser o de dar a todo futuro professor o conhecimento
de que existe uma minoria surda que usuria de uma lngua natural, e que a
ela tem direito. Os professores em formao devem ser tranquilizados de que
no se est esperando que eles, pela obrigatoriedade legal de receber toda e
qualquer criana em sua sala de aula, seja obrigado a educar a criana surda
utilizando a lngua de sinais, visto que, nem que fosse possvel aprender a
Libras em apenas uma disciplina obrigatria de sua graduao, jamais seria
possvel falar duas lnguas ao mesmo tempo. Usar o mesmo professor
para atender os estudantes de uma classe na lngua oral e tambm na
lngua de sinais seria o mesmo que dividir a classe em duas e repartir o
tempo pedaggico assimetricamente.
O professor de escola regular precisa, isto sim, conhecer a Lngua De
Sinais Brasileira para conversar com seus alunos surdos, para entender seus
questionamentos, e para que possa aproveitar melhor o trabalho do intrprete
de lngua de sinais. Se o objetivo do ensino de Libras como uma disciplina
capacitar os professores para dirigirem o processo ensino-aprendizagem
em duas lnguas, est-se criando expectativas infundadas, que podero gerar
frustrao nos professores e nas famlias, bem como manter a excluso dos
surdos. (S, 2009)
O esprito do Decreto , em toda a sua extenso, a viabilizao
da educao bilngue. Diz, no Artigo 11, que o Ministrio da Educao
promover

43
 programas especficos para a criao de cursos de graduao:
I para formao de professores surdos e ouvintes, para a
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental, que
viabilize a educao bilngue: Libras Lngua Portuguesa
como segunda lngua;
II de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/
Lngua Portuguesa, como segunda lngua para surdos;
III de formao em Traduo e Interpretao de Libras
Lngua Portuguesa.

Algum poderia argumentar que o Decreto deixa dvidas quanto

ao que se entende por educao bilngue, pois, quando fala de cursos
de graduao para a formao de professores surdos e ouvintes, deixa a
impresso de que entende educao bilngue como a educao para
surdos e ouvintes juntos. Para dar esta orientao, deveria estar explcita
a palavra JUNTOS (professores surdos e ouvintes juntos). Logo, pode-se
perfeitamente entender que nada obsta a criao de cursos de graduao para
professores surdos e/ou para professores ouvintes.
Sabe-se que o MEC criou, no Instituto Nacional de Educao de
Surdos (que sempre foi uma escola especfica para surdos, no Rio de Janeiro),
um curso de graduao (Normal Superior) que, pela primeira vez na Histria,
autorizou a entrada de ouvintes naquele espao at ento reservado para a
educao de surdos. Este fato deu a todos o entendimento de que o MEC
prefere a juno de surdos e ouvintes, em qualquer espao at nos espaos
historicamente destinados aos surdos. No entanto, o Decreto 5626/05 no
obriga a que as demais instituies caminhem pelo mesmo entendimento.
Defendo ferrenhamente as oportunidades educacionais especficas
para surdos, mas no posso ser acusada de estar indo contra o Decreto. Alis,
minha tese, neste texto, que em nenhum trecho do Decreto, ou em
nenhum documento oficial, est proibida a criao de escolas e classes
bilngues especficas para surdos, pelo contrrio, elas so as que melhor
se enquadram no esprito do Decreto.
bom ressaltar que o adjetivo bilngue se refere capacitao para
o uso competente de duas lnguas (no caso dos surdos, pela Lei de Libras, se
pode depreender que a segunda lngua pode ser na modalidade escrita). Ora,
a adjetivao de bilngue no se refere incluso de surdos e ouvinte em um
mesmo espao pedaggico.

44
 H que se ressaltar que escolas/classes bilngues tanto podem ser
escolas/classes nas quais a lngua de sinais usada como segunda lngua
pelos ouvintes, como podem ser escolas especficas, nas quais a lngua da
comunidade majoritria usada como segunda lngua pelos surdos.
O Decreto, em seu Artigo 13, diz que

o ensino da modalidade escrita da Lngua Portuguesa, como

segunda lngua para pessoas surdas, deve ser includo como
disciplina curricular nos cursos de formao de professores
para a educao infantil e para os anos iniciais do ensino
fundamental, de nvel mdio e superior, bem como nos
cursos de licenciatura em Letras com habilitao em Lngua
Portuguesa2.

Convm perguntar: por qual motivo os professores deveriam estar

aprendendo sobre o ensino da modalidade escrita da lngua portuguesa,
como segunda lngua para pessoas surdas, se no fosse para fazer um trabalho
especfico com estas pessoas? Ou, pelo menos, deve ser para que os professores
passem a entender as diferenas, as especificidades que existem na educao
de surdos. Ora, em que momento, numa escola regular, os surdos, na
mesma sala de aula com os colegas ouvintes, estariam aprendendo a
lngua portuguesa como segunda lngua? Certamente que em um tempo
e espao apropriados e diferenciados. Isto pode remeter ao trabalho feito em
classes multifuncionais no contraturno, fato, mas tambm pode ser uma
das caractersticas que a escola/classe bilngue especfica para surdos mais
adequadamente enfatiza.
No Artigo 14 se tem declarada a obrigao das instituies de ensino em

garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas acesso

comunicao, informao e educao nos processos
seletivos, nas atividades e nos contedos curriculares
desenvolvidos em todos os nveis, etapas e modalidades de
educao, desde a educao infantil at superior.

Este Artigo diz que, para garantir o atendimento educacional

especializado, as instituies federais de ensino devem:

2 A mesma recomendao dada no Pargrafonico, para os cursos de Fonoaudiologia.

45
 I promover cursos de formao de professores para: a)
o ensino e uso da Libras; b) a traduo e interpretao
de Libras Lngua Portuguesa; e c) o ensino da Lngua
Portuguesa, como segunda lngua para pessoas surdas;
II ofertar, obrigatoriamente, desde a educao infantil, o
ensino da Libras e tambm da Lngua Portuguesa, como
segunda lngua para alunos surdos;
III prover as escolas com: a) professor de Libras ou
instrutor de Libras; b) tradutor e intrprete de Libras
Lngua Portuguesa; c) professor para o ensino de Lngua
Portuguesa como segunda lngua para pessoas surdas; e
d)professor regente de classe com conhecimento acerca da
singularidade lingustica manifestada pelos alunos surdos.

Ora, o Decreto fala em garantir o atendimento especializado,

como tambm prescreve a LDB. Ressalto, no entanto, que atendimento
especializado significa atendimento diferenciado, atendimento
especfico, atendimento feito por especialistas, no significa o
atendimento realizado por professores no especializados na escola
regular.
Acaso a desejvel presena da disciplina Libras nos cursos de
graduao propiciar, para todos os professores, a capacitao para atuar
neste atendimento especializado?3 certo que no. A disciplina Libras
poder possibilitar que a questo da surdez seja melhor compreendida, que
os professores defendam a presena de intrpretes de Libras nas situaes
educacionais que ocorrerem fora dos ambientes lingusticos naturais das
escolas especficas de surdos etc., mas o atendimento especializado no
ocorrer apenas por ser prestado no contraturno, mas acontecer
quando at o ambiente da escola ou classe for propcio para a aquisio
natural da lngua e da cultura dos surdos.
O Decreto passa a mostrar com detalhes o que seria uma escola
regular bilngue: aquela que garante o atendimento s necessidades educacionais
especiais de alunos surdos, desde a educao infantil, nas salas de aula e, tambm,
em salas de recursos, em turno contrrio ao da escolarizao; aquela que apoia
o uso e a difuso de Libras entre professores, alunos, funcionrios, direo da
escola e familiares; aquela que adota mecanismos de avaliao coerentes com

3 A tal especializao ser explicada pela Poltica Nacional de Educao Especial como o atendimento
prprio da rea da Educao Especial, realizado no contraturno.

46
o aprendizado de segunda lngua, na correo das provas escritas, valorizando
o aspecto semntico e reconhecendo a singularidade lingustica manifestada
no aspecto formal da Lngua Portuguesa; aquela que desenvolve e adota
mecanismos alternativos para a avaliao de conhecimentos expressos em Libras,
desde que devidamente registrados em vdeo ou em outros meios eletrnicos e
tecnolgicos; aquela que disponibiliza equipamentos, acesso s novas tecnologias
de informao e comunicao, bem como recursos didticos para apoiar a educao
de alunos surdos ou com deficincia auditiva.
Aqui cabe uma reflexo: bvio que uma escola regular que se prope
a fazer tudo isto, est de fato interessada em oportunizar um ensino de
qualidade aos estudantes surdos, no entanto, que fique claro que todas estas
recomendaes se encaixam perfeitamente numa escola especfica para
surdos.
No entanto, as escolas especficas, pela natureza de seu trabalho, no
demandariam atendimentos em salas de recursos em turnos contrrios, visto
que todo o trabalho estaria sendo feito na lngua materna/natural do estudante
surdo. Nas escolas especficas no seria necessrio avaliar o desempenho dos
estudantes, em todas as disciplinas, na segunda lngua, e sim, na lngua natural;
nem se precisaria necessariamente registrar os conhecimentos expressos em
Libras por meios eletrnicos e tecnolgicos. Na verdade, o que se revela aqui,
a primazia da lngua majoritria, a onipresena da lngua dos professores e
as formas de ajudar os surdos a suportar esta situao.
Tudo isto muito interessante e desejvel, mas a dificuldade que os
surdos sentem nas escolas regulares bilngues seriam minimizadas se eles
tivessem a oportunidade de estudar em escolas/classes prprias para surdos.
Diz o Artigo 15 do Decreto que,

para complementar o currculo da base nacional comum, o

ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Lngua
Portuguesa como segunda lngua para alunos surdos, devem
ser ministrados em uma perspectiva dialgica, funcional e
instrumental, como:
I atividades ou complementao curricular especfica na
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental; e
II reas de conhecimento, como disciplinas curriculares,
nos anos finais do ensino fundamental, no ensino mdio e
na educao superior.

47
 Ora, no h de interessar a todos os estudantes ouvintes uma
complementao para a aprendizagem da Libras ou da modalidade escrita da
lngua portuguesa como segunda lngua! Ento, isto significa que este tipo de
complementao deve ser feito com os estudantes surdos, apenas. Reflitamos:
numa escola, ou classe, especfica para surdos, no seria necessria uma
disciplina para aprender Libras (ainda que no seja impossvel, visto que
h diversas atividades, inclusive de cunho metalingustico, que o estudante
surdo poderia fazer numa disciplina que aprofundasse o conhecimento da
Libras). Por outro lado, o ensino da modalidade escrita da lngua portuguesa
aconteceria como outra disciplina qualquer, tendo a lngua de sinais como a
lngua bsica sobre a qual os surdos pensariam a respeito da lngua portuguesa
como segunda lngua. Assim, uma escola/classe especfica para surdos pode
dispensar o horrio paralelo, tal como a escola regular no utiliza horrio
paralelo para os estudantes ouvintes.
A ideia que perpassa o Decreto a de que, numa escola regular bilngue,
os surdos podero passar todos os anos de sua vida escolar estudando
paralelamente a Libras por meio de atividades ou complementao curricular
especfica na educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental ou
como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no
ensino mdio e na educao superior.
O pargrafo 2., do Artigo 14 diz que

os alunos tm o direito escolarizao em um turno

diferenciado ao do atendimento educacional especializado
para o desenvolvimento de complementao curricular, com
utilizao de equipamentos e tecnologias de informao.

Eu ressalto que o estudante surdo tem o direito de estudar em

apenas um turno, caso queira, numa escola ou classe especfica para
surdos. Se o que est previsto um atendimento educacional especializado,
digo que nenhum atendimento educacional mais especializado que a
propiciao de um ambiente lingustico natural permeado pela cultura
surda.
O Artigo 16 trata da oferta da modalidade oral da lngua portuguesa na
educao bsica, dizendo que

deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficincia

auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da

48
 escolarizao, por meio de aes integradas entre as reas
da sade e da educao, resguardado o direito de opo da
famlia ou do prprio aluno por essa modalidade.

E acrescenta em seu pargrafonico:

a definio de espao para o desenvolvimento da modalidade

oral da Lngua Portuguesa e a definio dos profissionais
de Fonoaudiologia para atuao com alunos da educao
bsica so de competncia dos rgos que possuam estas
atribuies nas unidades federadas.

Ressalto que isso cabe para qualquer tipo de escola e que muito
conveniente dizer que necessrio encerrar uma prtica muito comum
outrora, na qual professores assumiam a funo de fonoaudilogo. No
faz muito tempo, estudantes surdos eram retirados das salas de aula para
fazerem treinamentos fonoarticulatrios dirigidos por professores que no
assumiam a regncia de turmas para fazerem esses atendimentos individuais
ocasionando a diminuio drstica das vagas para surdos nas chamadas
escolas especiais do passado.
Afirmo que muito mais importante que a utilizao de equipamentos e
tecnologias de informao a utilizao de modelos lingusticos naturais, os
quais podero ser os prprios professores surdos ou ouvintes proficientes na
lngua de sinais, desde o perodo timo do desenvolvimento da criana surda,
privilgio este tal como os ouvintes o tm.
No pargrafo 3., do Artigo 14 diz o Decreto que

as mudanas decorrentes da implementao dos incisos I

e II implicam a formalizao, pelos pais e pelos prprios
alunos, de sua opo ou preferncia pela educao sem o uso
de Libras.

Digo que a mesma formalizao da responsabilidade imposta

aos pais e aos prprios surdos, quanto a optarem por no seguir a
orientao governamental de se usar a Libras, deveria ser requerida
quando os pais optarem por colocar seus filhos surdos numa escola
regular, sem o atendimento adequado, ou com um arremedo de Libras
(como aquele utilizado por professores de surdos que nunca aprenderam

49
 efetivamente a Libras e fingem que a conhecem, servindo como pssimos
modelos lingusticos e roubando dos surdos a chance de efetivamente
aprenderem os contedos pedaggicos). Muitos dos professores ouvintes
sabem que no conhecem a lngua com profundidade, mas no querem ceder
o seu lugar para algum verdadeiramente capacitado. Usam uma espcie de
Portugus Sinalizado e, pelo fato de que os superiores hierrquicos tambm
no conhecem a lngua, conseguem passar at por intrpretes de Libras,
quando nunca o foram (nem seu pfio conhecimento os permitiria).
No Artigo 25, que trata das questes da sade, h um trecho que diz que

na perspectiva da incluso plena das pessoas surdas ou

com deficincia auditiva em todas as esferas da vida social,
devem garantir, prioritariamente aos alunos matriculados
nas redes de ensino da educao bsica, a ateno
integral sua sade, nos diversos nveis de complexidade
e especialidades mdicas, efetivando, dentre outras aes:
orientaes famlia sobre as implicaes da surdez e sobre
a importncia para a criana com perda auditiva ter, desde
seu nascimento, acesso Libras e Lngua Portuguesa.

Ora, o Brasil j se conscientizou da importncia da lngua de sinais

e tambm da lngua portuguesa para as crianas surdas; falta entender
que h vrias propostas adequadas para chegar mais rpido e mais
eficientemente potencializao do surdo como um sujeito bilngue,
no apenas uma proposta a incluso em escola regular (adjetivada de
bilngue ou no).
O Artigo 26 diz que

as empresas concessionrias de servios pblicos e os rgos

da administrao pblica federal, direta e indireta devem
garantir s pessoas surdas o tratamento diferenciado, por
meio do uso e difuso de Libras e da traduo e interpretao
de Libras Lngua Portuguesa.

Sim, desse mesmo tratamento diferenciado de que estou falando... A

escola/classe especfica para surdos um tratamento diferenciado, tal como o
a escola regular que se prope a realizar todas as medidas decretadas. Uma
no tem que excluir a outra, mas o que estamos assistindo em diversos

50
fruns (infelizmente) a explicitao de que a escola regular dita
bilngue a nica opo. Isto no pode ser dito, a bem da verdade.

Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao

Inclusiva (2008)
de se pasmar que a nova verso da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva Inclusiva (SEESP/MEC, 2008) jogue fora, negue,
todo o direcionamento anterior que est na Declarao de Salamanca, na
Constituio Federal, na LDB, no Plano Nacional de Educao, na Lei de
Libras e no Decreto que a regulamenta.
A verso preliminar da proposta de elaborao da nova Poltica
Nacional de Educao Especial trazia equvocos perigosos para os destinos
da educao de surdos no Brasil. Determinados aspectos, aps muita luta dos
interessados, foram retirados.
A nova proposta traz a viso de que educao inclusiva sinnimo
de educao regular, de educao realizada em escolas comuns no
especiais, nem especficas. Essa compreenso equivocada e traz preocupaes
imensas, principalmente quando se tem clareza da fora definidora de um
documento oficial que retrata uma poltica pblica.
Em nome da educao inclusiva a Secretaria de Educao Especial
do Ministrio da Educao propunha na verso preliminar: No criar novas
escolas especiais e transformar as escolas existentes em centros de atendimento
educacional especializado para o atendimento, a produo de materiais acessveis
e a formao docente. (2007, p. 19) Felizmente este trecho foi retirado da
verso definitiva.
Propor a transformao das escolas de surdos (antigamente chamadas
escolas especiais) em centros de atendimento educacional especializado
significa acabar com os espaos que historicamente se constituram em
espaos propcios para a resistncia assimilao torn-los iguais para
serem disfarados no meio dos demais. Propor a transformao das escolas
existentes em centros de atendimento significa propor a fragmentao do
movimento surdo, significa negar gritantemente a perspectiva lingustica e
sociocultural da surdez.
Alguns de fato dizem que as escolas especiais no so as adequadas
para os surdos; no entanto, convm verificar se essas pessoas que se
posicionam contrrias no se referem ao modelo de escolas especiais
pautadas numa viso clnica, patolgica da surdez, mantendo misturados
surdos e pessoas com deficincias mentais, fsicas e visuais, sem nenhuma

51
 proposta especfica para os surdos como era costume no Brasil. Em muitas
destas escolas especiais, ainda hoje existentes, os surdos so vistos pela lente
da deficincia. Realmente no esta a escola que queremos preservar, mas, se
elas ainda existem, e atendem exclusivamente a surdos, cremos que podem
ser transformadas, ressignificadas, capacitadas.
O paradigma da incluso escolar de estudantes com deficincias e
estudantes com altas habilidades/superdotao um avano em direo
sociedade inclusiva isto fato. No podemos ser contra o paradigma
que tenta garantir a presena de todas as pessoas no espao da escola, sem
discriminao nem preconceitos. No entanto, h que se verificar se cada
escola est atendendo plenamente a cada especificidade e no se legislar a
roldo, deixando apenas uma opo como a legtima. Isso seria fechar os
olhos para uma realidade mltipla.
Segundo a verso preliminar da Poltica, a educao inclusiva constitui
uma proposta educacional que reconhece e garante o direito de todos os alunos de
compartilhar um mesmo espao escolar, sem discriminaes de qualquer natureza.
(2007, p. 14). Na verso definitiva, a definio foi mudada para: A educao
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepo de
direitos humanos, que conjuga igualdade e diferena como valores indissociveis,
e que avana em relao ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstncias histricas da produo da excluso dentro e fora da escola (2008,
p. 5). A primeira verso enfatizava o mesmo espao escolar, enquanto que
a nova verso pretende lanar luz sobre a questo dos direitos humanos, e
sobre as circunstncias histricas de dentro e de fora da escola. Afirmo que
a questo no a de excluso de dentro da escola, mas a questo : qual
escola. No se trata, portanto, de excluso; seria mais adequado dizer que
se trata de no incluso, como j disse em outro trabalho (2006, p. 20).
Os surdos, em sua maioria no Brasil, no tm sido includos em escolas de
surdos, ou em escolas significativas de surdos. (S, 1997, p. 34).
Tm sido levados a estar em escola de ouvintes, e para ouvintes.
Costumo dizer: o direito de estar num espao no faz deste espao
o melhor lugar para se estar. Antes do direito de estar em qualquer
lugar h o direito de estar no melhor lugar. Os surdos tm o direito de
estar num ambiente plenamente favorvel e propcio ao seu desenvolvimento
lingustico, cultural, social, comunitrio, pessoal e at espiritual.
To grave quanto a sugesto para no se manter nem se criar escolas
especiais o fato de que a Poltica Nacional de Educao Especial excluiu a
possibilidade de criao e manuteno de classes especiais, indo contra o

52
que est previsto nos documentos oficiais anteriores. Uma das orientaes
aos sistemas de ensino que constam da verso preliminar : a substituio das
classes especiais por salas de recursos multifuncionais. (2007, p. 18).
Vejamos a relao dos espaos que figuram como opes para a atuao
do professor (na qual estranhamente no so includas as classes especficas,
ou anteriormente chamadas de classes especiais):

nas salas de recursos, nos centros especializados, nos ncleos

de acessibilidade, nas classes hospitalares e ambientes
domiciliares, para a oferta do atendimento educacional
especializado realizado de forma complementar ou
suplementar a escolarizao. (2008, p. 18)

Estranha-se a diferena de tratamento, pois, no caso da educao

indgena, a poltica prev que a interface da educao especial na educao
indgena, (tambm do campo e quilombola) deve assegurar que os recursos,
servios e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos
pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos.
(2008, p. 17). Quanto aos surdos, as diferenas socioculturais precisam ser
semelhantemente enfatizadas.
A nova Poltica quer mesmo acabar com qualquer possibilidade de se
educar surdos juntos, numa mesma classe ou numa mesma escola. Enfatiza a
importncia de ambientes heterogneos para a aprendizagem de todos os alunos.
O adjetivo heterogneo, aqui colocado, certamente se refere ao desejo de
conseguir que todas as escolas sejam capazes de receber todos os tipos de
pessoas, j que, nesta diversidade de relacionamentos e de experincias, todos
seriam pretensamente beneficiados. No entanto, convm deixar claro que o fato
de serem criadas escolas especficas para surdos no as torna homogneas.
Ora, o fato de uma escola/classe ser criada tendo uma lngua especfica como
lngua de instruo, no faz desta uma escola/classe homognea, at porque
os surdos so diferentes entre si o que elementar...
No caso dos surdos, a verdadeira maneira excludente de ensinar
justamente aquela que desconsidera a necessidade de ter todo o processo
educacional calcado em sua experincia visual de perceber o mundo e de
existir. Ora, os ouvintes tm um cabedal enorme de informaes auditivas
desde sempre, o que no ocorre com os surdos deixando-os em desvantagem
quando esto no meio de ouvintes.

53
 A imagem que me ficou, sobre esta questo da desvantagem desde
sempre, baseada num comentrio do Dr. Jos Salomo Schwartzman,
eminente pesquisador da Universidade Presbiteriana Mackenzie, foi a
seguinte: como se dissssemos a uma pessoa com sequelas de paralisia
cerebral: No se preocupe, voc vai entrar em campo com o time da cidade,
mas, ao seu lado estar correndo, e lhe apoiando, o melhor personal trainer
que conseguimos encontrar!.
Participar de um processo educacional com pares, com iguais, traz
uma sensao de bem-estar, de empoderamento. Desenvolve a autoestima e
possibilita sonhos e esperanas de sucesso. No vejo qualquer mal nisto.
Para enfrentar o mundo que majoritariamente ouvinte, os surdos tm
que se munir de uma lngua natural e de uma segunda lngua no natural,
bem como da escrita da segunda lngua, alm de todos os conhecimentos
prprios para as diversas faixas etrias. Os surdos necessitam ser bilngues!
Para adquirir estes conhecimentos todos, os surdos no tm necessariamente
que estar com ouvintes na escola/classe, porque eles tm famlia ouvinte, tm
amigos ouvintes, tm contatos inmeros com ouvintes: o que eles precisam
de um espao que lhes possibilite adquirir os conhecimentos e as experincias
do modo mais eficaz possvel isto imensamente ampliado num ambiente
em que todos usam uma lngua natural que ele entenda, alm do que, neste
espao, a cultura surda pode se expressar plenamente e evoluir naturalmente.
A atual Poltica Nacional de Educao Especial quer marcar a posio
de que escolarizao uma coisa e atendimento educacional especializado
outra. Segundo a mesma, o atendimento educacional especializado diferencia-
se das atividades desenvolvidas na sala de aula comum, no sendo substitutivo
escolarizao. timo que se veja desta forma, mas insisto em que criar,
manter e transformar escolas/classes especficas para surdos no significa
estar criando e mantendo escolas/classes especiais como depsitos de
patologias: est-se criando e mantendo to somente escolas, escolas
significativas. (S, 1997)
A verso preliminar da Poltica Nacional dizia que desejvel a utilizao
do critrio de idade/faixa etria para incluso dos alunos com deficincia em
turma comum do ensino regular para se suprimirem os agrupamentos com base
na deficincia. (2007, p. 20). Quero ressaltar aqui que a defesa por escolas/
classes especficas no se deve a uma tentativa de fazer agrupamento com
base na deficincia. No. Os agrupamentos que desejamos fazer so com base
lingustica e sociocultural, pelas razes j expostas, e considerando que estes

54
ajuntamentos so benficos e necessrios, pelo menos num certo perodo da
escolarizao.
O maior absurdo que cometia a anterior verso da Poltica de Educao
Especial (que foi modificada para ser divulgada e sancionada) era declarar,
sem qualquer base cientfica, que o aluno surdo devido diferena lingustica
pode ser beneficiado com a participao de outro colega surdo em sua turma
assim, aos surdos s se haveria de permitir a presena de, no mximo, outro
surdo: no mais que dois. (2007, p. 20)
Considero que se tratava de uma colocao extremamente infeliz, pois
sugeria separar os surdos para enfraquec-los enquanto grupo. O trecho foi
retirado, mas, talvez, o esprito do isolamento e do enfraquecimento ainda
esteja rondando a nova Poltica Nacional.

Consideraes Finais
Sabe-se que a defesa pela escola/classe especfica no garantir o xito
pleno apenas pelo fato de nela se colocar estudantes surdos, professores surdos
e ter a lngua de sinais como lngua de instruo - visto que no a proposta
que garante a qualidade, antes, so inmeros os fatores intervenientes. bvio
que escolas que no tm o perfil da especificidade podem tambm realizar
um excelente trabalho caso queiram. O sucesso depender da hierarquia
das lnguas envolvidas, dos objetivos educacionais, da formao adequada
e continuada dos professores, da arquitetura educacional, das trocas com
o contorno social, da considerao quanto aos contextos psicossociais e
culturais, do comprometimento dos estudantes, dentre outros fatores.
A melhor escola para os surdos a escola que lhes d acesso,
permanncia e sucesso educacional; aquela na qual eles podem reconstruir
seu prprio processo educacional; aquela que possibilita trocas culturais e
o fortalecimento do discurso dos surdos; aquela na qual as comunidades
surdas manifestam sua prpria produo cultural e suas prprias formas
de ver o mundo. Minha defesa pela escola/classe especfica para surdos o
entendimento de que estes itens no podero acontecer com naturalidade
numa escola onde os surdos so minoria, onde a definio da surdez
se d a partir do dficit auditivo e onde sua lngua e cultura no so
priorizadas.
As anlises aqui desfiladas no sugerem a tentativa de ver ms intenes
naqueles que trabalham/trabalharam com surdos segundo a perspectiva
inclusiva: significam uma tentativa de desvelamento dos critrios pelos quais
ns fazemos as delimitaes quanto quilo que mais cmodo para a maioria.

55
 Na realidade atual, a situao dos surdos em escolas regulares mais ou
menos assim: o estudante surdo geralmente fica isolado e sem qualquer tipo
de atendimento especfico; geralmente tm contato com a Libras apenas em
alguns dias da semana e, no contraturno, apenas nas salas do Atendimento
Educacional Especializado; tm contato com um reduzido nmero pessoas
que so proficientes na lngua de sinais, cuja maioria se compe de modelos
lingusticos totalmente deficitrios; a maioria dos ouvintes envolvidos no
processo educacional (professores, funcionrios, pais, demais estudantes) no
conhece nem participa do ensino de Libras como segunda lngua; geralmente
no h intrpretes, e, quando h, costumam ser pessoas com pouqussimo
conhecimento da Libras e das disciplinas (na rota do ditado que diz: Em terra
de cego quem tem um olho rei); crianas surdas, mesmo no apresentando
maturidade para experienciar o processo educacional sujeito a um servio de
traduo/interpretao, so obrigadas a conviver com intrpretes e muitas
vezes desenvolvem extrema dependncia destes; os professores ouvintes,
com intrpretes ou sem, utilizam a lngua oral com foco na velocidade de
apreenso dos estudantes ouvintes; no so disponibilizadas salas para
surdos aprenderem portugus como L2, e eles so obrigados a ficarem com
os ouvintes nas aulas de lngua portuguesa como L1; os surdos no tm a
disciplina Libras como L1.
Parece que o discurso da incluso j se apoderou de quase todos e
at de muitos surdos. Os termos escola bilngue, ambiente lingustico
bilngue, professores bilngues, so usados indiscriminadamente para
justificar qualquer proposta que envolva surdos.
Como o problema da surdez est localizado num corpo individual, ou
em minorias numricas, a perspectiva da maioria ouvinte constantemente
assegurada, ressaltando os benefcios da escola inclusiva para os ouvintes
e a necessidade que os surdos tm de conviver com os normais para se
consertar, bem como a necessidade de haver surdos nas escolas regulares
para incentivarem os ouvintes a aprenderem a lngua de sinais e a aprenderem
a conviver com as diferenas que existem na sociedade. Em verdade, fcil
entender a escola inclusiva como o melhor para os estudantes ouvintes,
e o mais confortvel para os professores ouvintes. Mas, a questo se
esta escola a que interessa aos surdos.
necessrio que as lideranas surdas assumam posio, explicitem
seus desejos e projetos. Na minha opinio, os surdos atualmente esto
muito calados... Seria exagero dizer que muitas lideranas surdas esto
deslumbradas (para no dizer seduzidas) com os avanos conseguidos

56
ultimamente, e, por isso, silenciadas diante da realidade que continua ruim?
Considero de extrema importncia que os surdos discutam para definir o que
maioria dos surdos pensa o que os surdos esperam, o que desejam, o que
propem.
O que tem sido oferecido aos surdos so apenas propostas alternativas
ou complementares, e uma poltica inclusiva, e isto tem seduzido muitos
adultos surdos que, por sua histria educacional de negao, facilmente se
encantam com os movimentos e atividades em sua direo, mas no chegam
a sistematizar o que, de fato, necessrio para defender hoje, visando
preservao das futuras geraes de surdos.
Assim, a questo no est em acharmos mais e mais formas de incluir
surdos, por meio de escolas bilngues, de professores bilngues, de professores
surdos, de intrpretes de libras, de produes culturais surdas... A questo no
ajudar a incluso a dar certo. A questo : existe uma proposta melhor que
a incluso escolar, e esta vem sendo negada. A linguista Tanya Felipe costuma
dizer que a escola inclusiva no uma verdadeira escola bilngue para surdos,
mas uma proposta neo-oralista.
A Poltica Nacional sinaliza que tudo se resolve com o AEE
Atendimento Educacional Especializado, mas, a proposta do AEE, apesar de
ser simptica quando prev um espao de encontro de surdos, um espao de
difuso da lngua e da cultura, , em verdade, uma tentativa dar uma volta na
proposta - diria, original. O problema, no entanto, est em que as propostas
tm que ser questionadas sob pena de perdermos a potencialidade e as
contribuies de mais uma gerao de surdos.
A maior preocupao com esta incluso que a est com os surdos
da Educao Infantil e dos Anos Iniciais, pois nas salas regulares e nos
espaos de AEE, no convivero com a comunidade surda nem tero um
ambiente lingustico e cultural onde possam se ver, se reconhecer, se narrar
como surdos, adquirindo a lngua de sinais com conforto e naturalidade.
Ora, a lngua de sinais no pode ser ensinada para crianas surdas numa
sala de AEE. Com sempre repete o pesquisador Capovilla: a Libras deve ser
adquirida por imerso numa comunidade sinalizadora.
O Atendimento Educacional Especializado uma forma de tentar
resolver a negao do direito que a criana e o adolescente surdo tm de ter
a escolarizao em perodo semelhante aos demais colegas. Por que o surdo
tem que estar no contraturno se seus irmos ouvintes no esto? Por que ele
surdo? Ora, h uma lngua que substitui a audio, ou seja: substituiria se
esta fosse verdadeiramente utilizada numa efetiva educao bilngue. Uma

57
 educao na qual o bi fosse muito bem definido: com a prioridade da lngua
natural e com esta lngua, como lngua de instruo todo o tempo. A segunda
lngua deste bi deve ter um lugar menor, bem menor.
Em sua maioria, os espaos dos chamados AEE e as salas multifuncionais
no esto dando conta dos aspectos didtico-pedaggicos e esto se tornando
apenas espaos de convivncia. O AEE, no meu entendimento, est sendo
onde se espera consertar os imensos defeitos da educao regular para surdos.
Infelizmente sabemos que os governos no tm condies de construir
e manter escolas especficas para surdos em todos os municpios (classes
especficas todos tm, certamente). Isso no anula o fato de que estas escolas
so as que deveriam servir de referncia. Costumo repetir: se elas no podem
ser criadas em todos os lugares, podem ser criadas em alguns lugares. Se elas
no podem ser criadas em todos os lugares, no temos que neg-las como se
elas fossem um mal. Se elas no podem ser criadas em todos os lugares, no
temos que radicalizar, dizendo que as escolas inclusivas so a nica e a melhor
opo.
Caso no seja mesmo possvel construir escolas especficas em todos os
lugares, a referncia naquelas escolas especficas que viro a existir inspiraro
a que os municpios criem, ao menos, espaos escolares que as imitem como
classes bilngues especficas para surdos, preferencialmente com professores
surdos.
No entanto, jamais se pode pensar que a oferta de servios de
intrpretes de Libras significa a nica providncia necessria para fazer de
qualquer escola regular uma escola bilngue. Ora, os intrpretes atuam
quando h pessoas que j entendem a mensagem numa lngua diferente da
lngua do emissor, quando h pessoas que j tm uma lngua constituda, para
a operao de seu processamento cognitivo.
Se no possvel construir uma escola bilngue especfica, deve-se ao
menos procurar uma aproximao mxima a seus pressupostos bsicos. O
que no se deve fazer declarar a opo pela escola regular inclusiva como
o melhor para os surdos, quando, no fundo, se sabe que as condies
socioeconmicas, a quantidade restrita de surdos e de profissionais
proficientes na lngua de sinais, e, a nossa dificuldade de trabalhar com a
diferena que no nos deixam perseguir o ideal.
Quedo-me escandalizada com a presso que vem de cima (do MEC
e de Secretarias Estaduais) no sentido de fechar as escolas de surdos (ou
de transform-las em centros de AEE, o que significa a mesma coisa que
fechar). O caso do Ines pontual!

58
 No aceito a imposio que vem ocorrendo (inclusive com o apoio
de inmeras sedes do Ministrio Pblico que, por sua vez, pressionam as
Secretarias Estaduais, impulsionadas pela Poltica que a est). Os surdos
tm perdido importantes espaos histricos e sociopolticos que so/eram as
escolas de surdos. Algumas no eram boas? certo que no eram. Mas, por
que no aperfeio-las ao invs de fech-las?
Considero anticonstitucional e antitico impedir uma forma de
educao possvel, pedaggica e cientificamente comprovada. Ao menos
deveria ser possvel a liberdade de escolha. As famlias, os surdos, os
profissionais, teriam de ter o direito de escolher em que tipo de escola
estudariam.
Outra necessidade ampliar a discusso sobre as classes especiais
ou especficas que esto sendo tambm fechadas, ou desestimuladas. As
classes de surdos podem vir a ser uma oportunidade de se criar um ambiente
lingustico para aquisio da Libras como L1 nas escolas regulares, mas,
infelizmente, alguns esto entendendo essa possibilidade como excluso
o que um absurdo. Excluir impedir a aprendizagem significativa! Excluir
supor que a sala de aula regular pode ser um ambiente lingustico natural para
a aquisio da lngua de sinais!
Se um grupo gestor no aceita mudanas e propostas, h alguma
coisa muito errada acontecendo...! Uma sociedade inclusiva e democrtica
caracteriza-se justamente por no impor autoritariamente um nico modelo.

REFERNCIAS

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Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS. http://www.jusbrasil.com.br/
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BRASIL. Plano Nacional de Educao Especial (2011-2020). HTTP://

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Capovilla, F. C.; Raphael, W. D. Enciclopdia da lngua de sinais brasileira:

o mundo do surdo em Libras, Vol. 8: Sinais de Libras e o mundo das
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competncia de leitura (processos quirmicos, semnticos e ortogrficos) de
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Fundao Vitae, Capes, CNPq, e Fapesp. (2005)

Capovilla, F. C. Principais achados e implicaes do maior programa do

mundo em avaliao do desenvolvimento de competncias lingusticas

60
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So Paulo, SP: Artes Mdicas. 2008.

S, Ndia Regina Limeira de. Cultura, poder e educao de surdos. So

Paulo: Paulinas, 2010a.

___________________. Escola inclusiva: confrontando o paradigma.

In: Revista Espao. MEC, INES: Rio de Janeiro, 1997. (p. 29 a 34)

___________________. O professor de LIBRAS no ensino superior:

reflexes sobre seleo e atuao. Anais do 6. Congresso Internacional de
Educao. N.1, 2009. So Leopoldo: Casa Leiria: Unisinos, 2009.
Skliar, Carlos Bernardo. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre:
Mediao, 2010b (4. ed.)

61
 Captulo II

A ameaada escola de surdos

Profa. Msc. Shirley Vilhalva

Letras/Libras FNDE/UFSC

A Ameaada Escola de Surdos foi um o ttulo sugerido inicialmente, para

este livro, pela Professora Ndia de S. Como um filme, eu fiquei refletindo nas
ameaas que tivemos nesses 160 anos de educao de surdos no Brasil. Tentarei
colocar vrias, em sequncia, conforme ocorreram em meu pensamento.
a. Os surdos receberam a educao dentro do que regeu o bem comum
pretendido pelo Imprio, antes de conseguirem estar dentro do INES. Recebiam
uma educao como se fosse uma articulao comercial; somente depois tivemos
nossa educao no sistema pblico;
b. O sistema de ensino foi ameaado pelo sistema teraputico: perdia os
objetivos de ensinar a ler, escrever e calcular pelo objetivo de impostar fonemas.
Assim, os surdos passavam dezoito anos no Instituto e saam com o antigo
primeiro grau completo ou incompleto, ou com o ensino profissionalizante. Com
ideias de que o surdo no aprende como os ouvintes, o sistema tinha de dar o
certificado de concluso para que o sistema continuasse sendo sistema;
c. Vieram as ameaas de que a escola de surdos no escola, e sim, um
clube onde a lngua de sinais est mais para Associao que para Educao;
d. A poltica atual tem a ideia de que a educao de surdos tem de ser
feita de fragmentos, e isso acaba ameaando a escola de surdos como a culpada,
mas, se vermos bem, os surdos que passaram pelas escolas de surdos esto nas
universidades, so hbeis em lngua de sinais e esto passando nos concursos
universitrios, e os que no passaram pela escola de surdos chegaram tambm na
universidade, mas porque colocaram professores mediadores ou intrpretes de
Libras que so lutas das prprias escolas de surdos que no so permitidas a dar
continuidade na sequncia de sries dos ensinos fundamental e mdio;
e. A educao infantil para surdos, que era a menina dos olhos das escolas
de surdos hoje, est ameaada de se perder, por passar a no ser obrigatria, mas, a
ser atendida em centros de educao infantil, nos quais, por no ter uma referncia

63
 de seu par, a criana surda perde uma grande oportunidade de passar por todos os
processos evolutivos da comunicao tal como uma criana ouvinte passa.
Enfim, a escola de surdos o nico espao que considero acervo
cultural e lngustico do povo surdo.
Este um captulo nada fcil de comear, ainda mais para falar de
escola de surdos. A escola que existia era uma escola para surdos, na qual se
tinha uma ideia de consertar e no de educar. Isto mexe com a emoo, pois
passei quase vinte e um anos dentro da escola para surdos, como voluntria,
estagiria de magistrio, professora e diretora. Segundo os pesquisadores
surdos, fui a primeira diretora surda de uma escola pblica da rede estadual
de ensino no Brasil. Lembro que E. Huet foi o primeiro diretor surdo no
Instituto Nacional de Educao de Surdos Ines; mas ele era francs, e eu
sou brasileira e isso no tem muita importncia, pois somos parte do povo
surdo, somos um povo universal e compomos povos visuais.
Escrevi meu livro Despertar do silncio4 caminhando e recordando
os relatrios de estgio do Magistrio, as anotaes dos professores que
escreveram que seria necessria uma boa dico e tambm saber ouvir os
alunos ouvintes, corrigir as falas dos alunos, e, ainda, recordando algumas
anotaes que reforavam que eu no tinha concordncia verbal e nem
nominal. Enfim, um relatrio segundo o qual minha carreira de professora
seria impossvel.
Estou hoje aqui, depois de vinte e seis anos, sentada frente deste
computador, revendo o filme, e o que os professores escreveram no papel.
Fui e sou surda. No ouvi e continuei. Continuei a tal ponto que hoje obtive
o Mestrado em Lingustica na Universidade Federal de Santa Catarina um
espao que chamo de espao surdo que emerge da Libras, formando Mestres
e Doutores surdos, para que estejam preparados para semear no nosso Brasil,
o gigante da Amrica do Sul.
Todos tm sonhos e eu tambm tinha sonhos. O meu era o de um
dia encontrar uma escola na qual encontrasse entes iguais a mim. Por que
isso acontecia? Eu sempre me perguntava. As pessoas em minha volta so
seres parecidos comigo: eu olhava o corpo humano deles e via que eu tinha
tudo que eles tinham, mas, no fundo, havia uma diferena. Eu no sabia onde
estava a diferena. Eu fui para uma escola e era igual no corpo, mas continuava
procurando onde estava a diferena.
Hoje, com toda segurana, sei que o que eu procurava era uma escola
de surdos, e assim, numa dessas caminhadas, deparei com uma placa onde

4 http://www.editora-arara-azul.com.br/pdf/livro1.pdf

64
estava escrito: Centro de Atendimento ao Deficiente da Audiocomunicao
Ceada, ainda vinculada ao Cramps Ncleo de Atendimento ao Centro de
Assistncia Mdico-Psicopedaggica e Social, em 1984, em Campo Grande
Mato Grosso do Sul.
Primeiramente procurei pelo atendimento, j que eu precisava de
um fonoaudilogo. Entrei e fui informada de que o Centro no atendia
problemas de fala e sim, crianas com surdez severa e profunda. Expliquei
que tinha uma surdez severa e que gostaria de aprender a falar melhor, j que
para ser professora preciso falar na lngua portuguesa oral. Pelo que entendi
e observei na expresso da pessoa que me atendeu, seu olhar indicava que no
era ali o meu lugar, j que eu falava, pois quando os alunos chegassem a falar,
como eu estava falando, ali no era mais o lugar deles, pois os que estavam ali
ainda no falavam. Mesmo assim senti algo diferente em minha busca.
Como estava fazendo magistrio, arrisquei em pedir para fazer estgio
voluntariamente e prontamente fui atendida. Assim comecei a realizar meu
sonho: ter encontrado um lugar onde me sentia realizada. Sentia-me ser
surda natural que vem de um povo visual. Ali ningum tinha cobrana de
quem falava bem ou no falava bem, numa roda de bate-papo no recreio,
juntamente com as crianas surdas. Como voluntria, comecei, ento, meu
primeiro trabalho pedaggico com pessoas surdas. No momento, estava num
espao clnico, pois tudo era voltado para a audio e a fala.
Como voluntria, cuidei da cozinha, da faxina dos banheiros, da
limpeza do ptio e cuidava dos alunos na hora do recreio. Passei meus
primeiros dias de adaptao e logo iniciei como auxiliar na classe do maternal,
com atividades especficas que eu ainda precisava aprender, pois por mais
que eu tivesse terminado o curso de magistrio, sentia que no tinha base
pedaggica suficiente para atuar como deveria atuar, seguindo os mtodos
que estavam sendo aplicados no momento. Neste perodo, tive muito apoio
dos professores e da equipe do Ceada, para aprender o que se aprende
somente quando estamos em sala de aula com alunos.
O tempo foi passando, e no final do ano de 1984, com muita esperana
de ser convocada para dar aula no prximo ano, pois j havia concludo o
Magistrio, tive uma grande decepo: fui impedida aps um consenso da
Diretoria de Educao Especial e do Secretrio de Educao, com o seguinte
argumento: Como uma pessoa surda pode ser professora de surdos?. Assim,
no fui aceita.
Sentia uma vontade de mostrar que somente ramos surdos, que
somente temos uma lngua diferente, e que isto no nos fazia menos, e, sim,

65
 nos fazia gente. Tentei falar com um e com outro, e todos diziam que era assim
mesmo, que os professores sabiam da competncia dos surdos e sabiam que
eu, como professora surda, dava conta, podia ser professora de surdos, mas
havia o chefe maior que ditava as ordens e tnhamos de respeitar. Ali era o
espao que eu procurei como escola de surdos, mas ali eu era ouvinte: j que
todos tinham de ser ouvintes... E por mais que eu necessitasse de intrprete,
eu demonstrava que no necessitava de intrprete... pois tinha medo de perder
o acesso onde eu me sentia viva. Ali estava com meus iguais: ramos surdos e
no sentamos isolamento ou segregao, sim, ramos poderosos com a nossa
comunicao visual, com a nossa lngua de sinais.
Nesse espao, a lngua de sinais influenciava e se destacava na alegria
durante o intervalo: no precisvamos do portugus, que nos atrapalhava, ou
melhor, que era uma lngua da qual demorvamos a ser usurios. Era na lngua
espacial-visual que a gente se entendia, pois ramos um povo visual. Nosso
jeito autntico era percebido por todos os profissionais que ali estavam.
Ainda recordo que no foi nada fcil, pois de cada reunio que tnhamos,
saamos com muito medo, pois sempre levantava uma ameaa de que a escola
de surdo tinha de fechar. Eu no conseguia entender o porqu. Aos poucos, fui
entendendo que se tratava da poltica da integrao.
No sendo aceita mesmo, por ser surda, em 1985 procurei o Centro
Auditivo Telex, que comercializava aparelhos auditivos. Mesmo sem
experincia, fui chamada para trabalhar na recepo. Durante aproximadamente
seis meses de trabalho, aprendi a conviver com o pblico ouvinte e com pessoas
com deficincia auditiva em diversos graus de perdas. Na poca, o gerente era
o Sr. Celso Gomes, que aceitou a minha inexperincia, por ser meu primeiro
emprego, e colaborou com o apoio lingustico por meio da escrita, e tambm
fez adaptao com um aparelho auditivo. Assim, fui aprendendo cada vez mais.
Nessa fase, eu no me aceitava, e essa no aceitao dificultava mais a minha
compreenso do mundo dos ouvintes. Essa falta de aceitao vem junto com
uma confuso de identidade: quem sou eu?. Surda ouvinte: ouvinte porque
fala e surda porque, na hora em que precisa ouvir, no ouve.
No segundo semestre de 1985, apareceu a segunda oportunidade de
voltar para o Ceada, a convite da Psicloga Nilza Sano, a qual demonstrou
interesse buscando nos rgos competentes como convocar uma profissional
surda. Com uma vaga para substituio, tive a grande oportunidade de ficar
como professora substituta por um ano e meio. Durante o meu retorno,
houve momentos de negociao, mas o sentimento era de que nossa escola
estava ameaada, que estava sendo agredida com consertos (chamo aqui

66
de consertos por termos a Libras presente e em vez de ns aproveitarmos
publicamente, era necessrio sinalizar s escondidas), usando com impostao
de fonemas o precioso tempo que os alunos tinham para aprender a ler,
escrever e calcular.
O meu sentimento foi se integrando novamente, por mais uma vez
voltar ao espao em que eu me sentia completa. Na rea da psicologia,
muitos dizem que ns, pessoas surdas, encontramos conforto psicolgico
numa escola de surdos.
Para a rea da lingustica a escola de surdos que oferta o conforto
lingustico. Ento, para que voltar para casa no final do expediente se os
confortos psicolgico e lingustico estavam ali gratuitamente, cheios de
vida com meus iguais, mesmo que seja no horrio do intervalo ou quando
a professora no estava na sala de aula?
Venci as barreiras. A maior delas era a minha autoaceitao; com isso
quero dizer as cobranas para ser normal ou, pelo menos, para imitar os
normais. Isso foi logo mudando, quando, dentro da escola para surdos,
passei a conviver com os outros surdos, aceitando com mais facilidade a
minha necessidade de fazer uso da lngua de sinais, e no sendo apenas
mais uma pessoa na sala de visita, na mesa, na sala de aula ou no auditrio,
mas, sim, uma pessoa surda com identidade prpria, com direito de ser
diferente e de descobrir o fascinante mundo dos ouvintes.
Uma meta foi vencida, um sonho realizado: o de encontrar uma
escola de surdos, realmente onde havia pessoas iguais a mim.
uma histria de defesa da escola de surdos no apenas porque
legal, mas sim, por ser o espao onde o ser surdo respeitado como
ser criativo, onde pode ser prspero, avanando academicamente com
as referncias presentes dos profissionais surdos que atuam na escola
de surdos. Essa referncia mpar e os ouvintes tm dificuldades de
entend-la.
Depois da participao como voluntria, fui convocada pela
SED Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul. Atuei
como palestrante para pais e profissionais, principalmente relatando as
experincias em Congressos e Encontros Nacionais e Internacionais.
Fui regente do Coral do Ceada, no qual as msicas so ilustradas com os
sinais da lngua de sinais. Tambm assessorei algumas cidades do Estado
de Mato Grosso, sobre a Educao de Surdos. Representei a Comunidade
Surda em nvel estadual e nacional.

67
 Minha experincia inicial como diretora foi muito difcil, pois as
colegas professoras e a coordenadora no acreditaram que eu poderia
atuar. Lembro-me de que as perguntas eram: Shirley, voc surda, vai
participar de reunio? Como voc vai fazer na reunio? Como vai atender
telefonemas? Como...? Como...?
Tive colegas que marcaram muito pela sinceridade em me chamar
e dizer que no tinham votado em mim, mas que no iriam fazer nada que
prejudicasse a minha gesto. Mas tambm tive colegas que abraaram a causa,
apoiando desde a elaborao da proposta da minha gesto. Senti que muitos
funcionrios mudaram a postura, conhecendo melhor a comunicao com
os alunos e at mesmo comigo. Com os professores ouvintes senti muito
distanciamento. De poucas professoras eu conseguia sentir que estavam
satisfeitas em ter uma diretora surda. Dos profissionais surdos, senti mais
firmeza, e com apoio da equipe, ajudaram muito na minha jornada.
O trabalho que era oferecido foi multiplicado, e aumentou o nmero e
a qualidade do atendimento, principalmente na comunicao.
Passei horas explicando sobre os surdos, a cultura, a lngua de sinais e
a Lngua Portuguesa, para os profissionais e interessados. Busquei convnios
e parcerias com rgos e demais escolas, sendo sempre bem-recebida pelos
diretores.
Nas reunies de diretores, passei a ter uma intrprete, para fazer da
minha presena uma participao ativa. Apresentei projetos que beneficiavam
o surdo no Ensino Regular com o apoio de intrpretes. O intrprete passou a
ser presente nas reunies para as quais eu era convidada: nos grandes eventos,
e nas reunies com o governador, ministros, prefeitos e demais autoridades.
Senti que minha presena e minha necessidade da lngua de sinais estava
conquistando um espao, obtendo muito respeito por parte da autoridade
local.
Dentro do Ceada, nem todos os profissionais estavam satisfeitos:
sempre querendo mudanas que, muitas vezes, resolviam apenas a vida dos
profissionais ouvintes, mas no a dos alunos surdos. Com a experincia
adquirida, hoje sei que precisamos aprender a ensinar os surdos profundos
de forma diferente da que aprendemos nos livros e na faculdade.
Muitos professores foram mudando conforme ampliavam seu
entendimento, outros esto muito longe de entender a pessoa surda. preciso
mudar, e com a presena de instrutores e professores surdos no Ceada, isso
ficou claro. s vezes sentia que o professor ouvinte estava perdendo cada vez
mais o seu espao para o instrutor surdo.

68
 Encontrei muitas pessoas fora do Ceada que apoiaram para que o
trabalho como diretora fosse realizado, dando-me credibilidade, apesar de
minhas falhas cometidas por falta de conhecimentos gerais.
Atuei tambm como Presidente do Conselho Estadual da Pessoa
Portadora de Deficincia. Aprendi o quanto importante ter uma misso
maior e a conquista de amizades de Pessoas com Deficincias ou no.
Fomo-nos fortalecendo e colocando em prtica a primeira Poltica Estadual
de Promoo e Integrao Social da Pessoa Portadora de Deficincia, para
um novo caminhar no Estado de Mato Grosso do Sul e no Brasil. Muitas
palestras foram realizadas e muitas nesse molde: tentando explicar que somos
apenas surdos e que temos outros que tambm so surdos com diferenas de
entendimento e necessidades especficas.

O que importante destacar para os profissionais que desejam

trabalhar com estudantes surdos?
Dada a minha experincia como profissional surda da rea da Educao,
passo a apontar alguns aspectos que eu destaco como imprescindveis para que
a Educao de Surdos avance no Brasil. Esses aspectos devem estar presentes
nas discusses a respeito das ofertas educacionais especficas para surdos,
sejam elas j existentes (para melhoria), ou ainda em fase de planejamento.
Cada um desses aspectos deve ser pensado anteriormente, e estratgias de
abordagem e soluo devem ser propostas.

O ambiente escolar
Quando nos deparamos com um estudante surdo em sala comum,
logo pensamos que o mesmo deveria estar em uma escola especfica para
surdos. Antes de concluirmos quais os melhores espaos para esse estudante,
deveramos conhecer as diferenas entre os atendimentos de que os surdos e os
deficientes auditivos necessitam: procurar conhecer a surdez e sua classificao.
O estudante surdo diferente do deficiente auditivo no olhar educacional.
A incapacidade de ouvir diferente para cada aluno. O aluno surdo poder ser
sinalizador ou falante; o deficiente auditivo no usurio da lngua de sinais e
muitas vezes nem mesmo aceita a sua surdez. Isso significa que nem todos os
alunos que apresentam surdez tm necessidade lingustica da lngua de sinais.
Os nveis de surdez ou deficincia auditiva interferem na aprendizagem,
de forma que o professor dever dar uma ateno especial nas diferenas que
podero apresentar: surdez leve, moderada, severa ou profunda. Conhecer a

69
 surdez vai facilitar a acompanhamento acadmico de cada aluno e tambm
ajudar a que o aluno se aceite e progrida em seus estudos.
Surdez Leve (de 25 a 40 dB): O aluno tem dificuldade de ouvir a voz
baixa ou distante. Sugesto: Uso da prtese auditiva e amplificador sonoro em
sala de aula.
Surdez Moderada (de 40 a 70 dB): O aluno tem dificuldade de
comunicao na sala; ouve voz alta. Sugesto: Adaptao de prtese auditiva
com profissionais especializados em voz (fonoaudilogos), amplificador
sonoro em sala de aula, televiso adaptada com fone sem fio para uso nas
atividades audiovisuais. Os recursos visuais presentes ajudam e facilitam o
entendimento de forma mais elaborada.
Surdez Severa (de 70 a 90 dB): O aluno ouve voz alta a distncia de
30 cm, rudos e demais som altos, sem identificao exata da fonte, no
discriminando ou entendendo o que falado. Sugesto: Aprendizagem da
lngua de sinais e educao auditiva. O aluno poder ter aproveitamento
de seus resduos auditivos, melhorando, assim, seu nvel de conhecimento
sonoro. O professor dever entender que este aluno no tem memria
auditiva e, sim, visual. Tem a necessidade de sempre ter disposio um
bloco com resumo do assunto da aula, amplificador sonoro e, se o mesmo
for sinalizador, a presena de intrprete de lngua de sinais.
Surdez Profunda (mais que 90 dB): O aluno no identifica a voz
humana. difcil a aquisio da linguagem sem atendimento especializado.
Ouve alguns sons fortes. Sugesto: Aprendizagem da lngua de sinais em
primeiro lugar, para que o mesmo possa acompanhar a parte acadmica;
ensino da lngua portuguesa escrita como segunda lngua e o ensino da
lngua portuguesa oral como terceira lngua. Isso no quer dizer que uma tem
de esperar a outra, e, sim, entender que cada uma dever ser ensinada em
momentos diferentes. H surdos profundos que tiveram educao auditiva
desde a infncia, fazendo uso do conforto sonoro. Este deve ser consultado
sobre o uso do amplificador sonoro ou no, em sala de aula. Muitas vezes o
som prejudica, mais que ajuda, na concentrao, at mesmo na leitura das
palavras faladas, ou seja, da conhecida leitura labial. A presena do intrprete
da lngua de sinais imprescindvel para o acompanhamento das aulas.
Encaminhar o aluno para Oficinas de Lnguas (sinais, portuguesa escrita e
oral).
Assim, qual o processo alternativo para que o surdo profundo
acompanhe o desenvolvimento acadmico? Se a preocupao for acadmica,
h a alternativa da aprendizagem da lngua de sinais como sua primeira lngua

70
e da lngua portuguesa escrita como sua segunda lngua. A lngua falada, ou
seja, a oral, a preocupao da famlia e de profissionais especializados.
Os surdos parciais muitas vezes esto ficando nas salas de aulas: s
vezes recebem ateno e s vezes so vistos como deficientes intelectuais.
Sua presena assdua, mas a aprendizagem costuma ser defasada. Com
atendimento adequado podero atingir melhor grau de desenvolvimento e
interagir melhor entre diversos grupos, com mais segurana. O intrprete
de lngua de sinais, por outro lado, um profissional de suma importncia,
mesmo que incomode muitas pessoas. Sua atuao proporciona muitos
ganhos, pois o entendimento de mundo do estudante se amplia de modo
muito satisfatrio.
Terapias e oficinas so alternativas atuais. Hoje as terapias vm se
modificando, ajudando a melhorar o processo de ensino. Em estudos mais
recentes, o trabalho do profissional especializado em linguagem vem tomando
fora, no apoio aos surdos. As oficinas surgem para ampliar as opes de
atendimento, de forma que a qualidade de vida do aluno melhora e ele pode
sentir-se mais seguro, contribuindo com seu sucesso.

O atendimento famlia
O profissional deve estar sempre atento e preparado para o dilogo com
a famlia do aluno surdo ou deficiente auditivo. As orientaes devero ser
claras, sem muitos rodeios, pois a famlia j se encontra em estado de choque
pela descoberta da surdez. Mesmo aquelas com o filho em idade avanada
tm uma esperana de que a escola ou o profissional resolvam o problema
como uma mgica. Acham que encontraram um porto seguro e, logo com as
primeiras orientaes, entendem que no diminuram suas responsabilidades.
Sendo assim, o profissional dever primeiramente conhecer o histrico de
vida do aluno, as orientaes mdicas que a famlia j recebeu, se o aluno
j recebeu atendimentos especializados, qual o nvel de comunicao
com o pai, me, irmos e demais pessoas do dia a dia do aluno. O objetivo
dos profissionais da rea prestar esclarecimentos a respeito da surdez e
tambm quebrar preconceitos relativos pessoa surda ou deficiente auditiva.
Neste momento, devero ser evitadas as cobranas, e, sim, demonstrado o
lado positivo, ou seja, o que, com apoio familiar, o aluno poder conseguir.
Devem ressaltar a importncia da interao social, dos sentimentos positivos,
visando melhorar a qualidade de vida de todos os envolvidos no processo
educacional, cultural e social do aluno.

71
 de suma importncia a dedicao da famlia nos assuntos que se
referem fase da escolarizao da criana. A segurana primordial para o
desenvolvimento da criana, e contribui para que a mesma se sinta capaz.
Muitas vezes o responsvel pela criana tem ideia de superproteo, o que
na realidade nada vai ajudar a criana. Os pais devero receber apoio de
profissionais surdos e ouvintes, para entender melhor a lngua de sinais, a
lngua portuguesa escrita e a lngua oral. A participao do filho na comunidade
surda e nos movimentos sociais em defesa aos direitos dos surdos tambm
muito importante. Os deficientes auditivos ainda no contam com um
movimento organizado, tanto quanto os surdos, assim, preciso abrir espao,
para que os mesmos discutam e defendam suas necessidades especficas.

Ambiente de trabalho
Quando se conta com um profissional surdo, surdo-parcial, deficiente
auditivo ou ouvinte, cada um dever respeitar o espao do outro, devendo-
se entender que os sinalizadores precisam sempre que seja repassado o
assunto, talvez at individualmente. necessrio compreender que, num
mesmo ambiente de trabalho, podero estar surdos sinalizadores com
uma compreenso muito rpida, bem como um deficiente auditivo com
dificuldade de compreender a situao geral.
Sugestes: Ser necessrio fazer algumas adaptaes, como: telefone
para surdos, telefone com amplificador sonoro, presena de intrprete da
lngua de sinais e tambm, quando for necessrio, intrprete da leitura de
palavras faladas, ou seja, de leitura labial, e, at mesmo, a presena da escrita.
necessrio procurar sempre se certificar se a mensagem foi compreendida,
para que no dificulte ainda mais a comunicao.

Espao fsico adequado

Em todos os momentos, devemos recorrer ao visual: desde as gravuras,
alarme de luz, campainha luminosa, painel legendado, computador com tela
de apresentao onde poder aparecer a lngua de sinais. O amplificador
sonoro em um ambiente amplo ajudar muito aos usurios de prtese
auditiva.

A compreenso sobre relacionamentos/comunicao

Falar sobre relacionamentos/comunicao, com a famlia, com os
profissionais e os prprios colegas isso ajudar ambas as partes. Embora seja

72
de forma diferente para cada um, melhor esclarecer antes do que causar
confuses na comunicao.
A comunicao familiar ainda precisa ser trabalhada, como tambm a
dos profissionais que tm argumentado a questo do surdo sinalizador no
ser falante. Aqui eu quero me referir a falante ou usurio da lngua portuguesa
na modalidade oral. Acho que temos trauma de usar a palavra oralizados,
sendo que, em verdade, oralizado, ou falante, ou usurio da lngua portuguesa
so a mesma coisa. Este um assunto que requer muita discusso, de forma
que dificilmente estaremos chegando a uma concluso que satisfaa a todos,
num mundo to amplo e diferente, multicultural e bilngue.
Abaixo seguem algumas informaes organizadas durantes os estudos
com os instrutores surdos de Libras do Ceada, com o objetivo de auxiliar o
melhor entendimento sobre as diferenas existentes na comunicao com o
outro. So informaes facilitadoras no processo evolutivo da comunicao.
Surdo X Ouvinte: Como sabemos, o processo comunicativo tem seu
incio dentro do lar juntamente com a famlia. Inicialmente o surdo sinalizador
se comunica com a famlia por meio de gestos naturais e, posteriormente,
faz o uso dos sinais, ao aprender a lngua de sinais. H dois momentos:
quando os familiares tambm aprendem a Lngua de Sinais Brasileira, o
relacionamento se torna muito melhor, porque antes a interao dialgica
ficava restrita apenas a pequenos contatos comunicativos, fazendo com que
a famlia dependa sempre do professor para passar uma orientao ao filho.
Quando o surdo no sinalizador, a comunicao fica muito restrita, sendo
que lhe falta uma lngua para expressar seus pensamentos mais abstratos.
Deficiente Auditivo X Ouvinte: Os deficientes auditivos muitas vezes
no sabem que tm a deficincia auditiva, nem mesmo reconhecem as
dificuldades para organizar e expor. Os ouvintes notam e no discutem o
assunto; s vezes, tratam-no como um deficiente mental. Os profissionais
ouvintes devero ter claro que, quanto mais trabalhado e esclarecido, maior
ser a aceitao e a elaborao pelo aluno. Muitas vezes os deficientes auditivos
perdem at mesmo seus resduos auditivos devido falta de atendimento
com profissionais especializados. A dificuldade da comunicao passa a ser
colocada como incapacidade.
Deficiente Auditivo X Surdo: O deficiente auditivo que no tem contato
com o surdo sinalizador tem dificuldade de se comunicar com surdos, pois o
mesmo no conhece a lngua de sinais e o surdo muitas vezes no faz uso da
lngua portuguesa oral um no sabe a necessidade do outro.

73
 Surdo X Surdo: Quando o surdo faz parte da mesma comunidade,
sendo sinalizador ou no, a comunicao flui naturalmente, com a mesma
naturalidade e/ou dificuldade dos ouvintes. Os surdos sinalizadores tm mais
facilidade de entender o surdo que no domina a lngua de sinais do que os
ouvintes.
Surdo X Surdo-Parcial: O surdo sinalizador e os surdos parciais
sinalizadores tm uma comunicao com alguns conflitos devido diferena
de formao comunicativa. O surdo sinalizador forma a sua comunicao
por meio visual e no auditivo, os surdos parciais fazem essa formao por
meio oral-auditivo e visual. Quando esto em contato, muitas vezes tm
muitas confuses no entendimento, s vezes, necessitando de um intrprete
ou apoio de surdo verdadeiramente sinalizador e que conhece a lngua
portuguesa e suas influncias.
Surdo-Parcial X Ouvinte: O surdo parcial tem maiores dificuldades na
compreenso que na fala, se faz uso da lngua portuguesa oral. Por sua vez,
os ouvintes no conseguem entender como uma pessoa pode falar e no ter a
compreenso equivalente ao que consegue expressar. Muitos surdos-parciais
tm o conforto lingustico da lngua de sinais e tambm usufruem do conforto
lingustico oral auditivo, quando estes tiveram atendimento na educao
auditiva. No na educao auditiva que apenas fica batendo tambor, mas sim
aquela que tem um ensino mais aprofundado, que inclui informaes orais,
como histrias, msica e outras atividades que trazem possibilidades de
conhecimento oral-auditivo.
Surdo-Parcial X Surdo-Parcial: O relacionamento de surdo-parcial com
surdo-parcial surpreende muito os profissionais, sendo que estes muitas vezes
tm mais dificuldades de comunicao do que relacionamento, por usarem a
lngua de sinais com a estrutura da lngua portuguesa. Quando encontramos
um surdo-parcial que faz apenas uso de palavras da lngua portuguesa oral
e junto utiliza a da lngua de sinais, o relacionamento muito conflituoso,
pois suas ideias so desorganizadas e, desta forma, mal-interpretadas. O
pensamento elaborado de uma forma e expresso de outra.
Comentrios inocentes que ofendem os surdos sinalizadores
Comentar que tinha um(a) aluno(a) que lia muito bem os lbios e no
precisava de intrprete; perguntar por que o surdo no faz o mesmo. Muitos
surdos sinalizadores tm procurado esclarecer que cada um diferente e ele
tem o direito de ter a presena do intrprete, sendo que, se lesse os lbios, no
estaria em tal situao.

74
 Comentar, na frente de outras pessoas, que outro surdo fala to bem
que nem parece surdo. s vezes, essa pessoa que fala tambm usuria da
lngua de sinais e logo vai ser comparada: se fala to bem, para que usar a
lngua de sinais e a interpretao?
Perguntar sobre a letra de alguma msica, sendo que dificilmente
a pessoa surda, ou at mesmo a surda parcial, tem conhecimento auditivo
musical. O que acontece s vezes a aprendizagem de algumas letras
de msicas, e no a aprendizagem como a dos ouvintes que ouvem
involuntariamente.

Consideraes finais

Concluo ressaltando a Conveno sobre Direitos das Pessoas com

Deficincia, no Artigo 24, item 3, que diz que os Estados Partes devero
assegurar s pessoas com deficincia a possibilidade de aprender as habilidades
necessrias vida e ao desenvolvimento social, a fim de facilitar-lhes a plena
e igual participao na Educao e como membros da comunidade. Para
tanto, os Estados Partes devero tomar medidas apropriadas, incluindo: a.
Facilitao do aprendizado da lngua de sinais e promoo da identidade
lingustica da comunidade surda; b. Garantia de que a educao de pessoas,
inclusive crianas cegas, surdo-cegas e surdas, seja ministrada nas lnguas
e nos modos e meios de comunicao mais adequados s pessoas e em
ambientes que favoream ao mximo seu desenvolvimento acadmico e
social. No Artigo 30, que trata da participao na vida cultural e em recreao,
lazer e esporte, item 4, diz que as pessoas com deficincia devero fazer jus,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a que sua identidade
cultural e lingustica especfica seja reconhecida e apoiada, incluindo as
lnguas de sinais e a cultura surda.
Falar de Incluso bastante difcil por ser um tema muito polmico.
Ser que existe a incluso? Muitas pessoas acreditam que queremos segregar.
Na verdade, no isso o que desejamos. Reivindicamos a criao de escolas de
surdos, de associaes, de locais onde possamos nos reunir para trocar ideias,
informaes em lngua de sinais. O principal objetivo desse contato seria o
aprimoramento da comunicao e a assimilao mais eficiente da lngua de
sinais e da cultura surda. Assim, o surdo, com o domnio da comunicao,
estaria apto a conviver na sociedade.

75
 Referncias

BRASIL. Conveno sobre direito das pessoas com deficincia. A.

Verso Comentada. Coordenao de Ana Paula Crosara Rezende e Flvia
Maria de Paiva Vital. : Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Coordenaria
Social Para Integrao das Pessoas Portadoras de Deficincia, 2008.

VILHALVA, Shirley. Despertar do silncio. Rio de Janeiro: Editora

Arara Azul, 2004.

76
 Captulo III

Sobre a falcia de tratar as crianas ouvintes como se

fossem surdas, e as surdas, como se fossem ouvintes ou
deficientes auditivas: pelo reconhecimento do status
lingustico especial da populao escolar surda(*)
Prof. Dr. Fernando C. Capovilla
USP/SP

(*) Conferncia proferida na Academia Brasileira de Cincias, Meeting

on Early Childhood Education, Brazilian Public Policy Roundtable, Public
Policies in Literacy Acquisition for Hearing and Deaf Children, inverno de
2010.

Todo e qualquer sistema de escrita vivel do passado, presente ou futuro

mapeia a fala, especialmente as ortografias alfabticas. O princpio alfabtico o
de mapeamento grafema-fonema (Robinson, 1995, The story of writing)
Nem todas as lnguas so faladas, nem todos os sistemas de escrita mapeiam
a fala: Quando a lngua de sinais escrita por meio de sistemas como SignWriting
(Capovilla & Sutton, 2009), semeingrafemas mapeiam quiremas e propriedades
de mo, tais como configurao, orientao da palma, local de articulao, e
movimento. Tal mapeamento permite codificar, armazenar, processar, recuperar,
decodificar, compreender, e expressar informao; e uma ferramenta poderosa
para desenvolver o pensamento formal. J que o surdo deve aprender a ler e
escrever alfabeticamente, preciso cuidar de arquitetar um sistema de suporte para
promover o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Para isso preciso
fomentar as habilidades de expresso e compreenso por meio de lngua de sinais,
e as habilidades de codificao e decodificao por meio da ancoragem na fala.
preciso tratar as crianas ouvintes como ouvintes ao ensin-las a ler e escrever com
base no mapeamento grafema-fonema; e tratar as crianas surdas como surdas ao
combinar lngua de sinais naturais e sistemas de sinais especialmente desenhados
como cued speech e visual phonics, cada qual em seu tempo certo, para ensin-
las a ler e escrever alfabeticamente e fomentar suas habilidades de compreenso da
lngua falada.

77
 (Capovilla, no prelo, Tratado de educao de surdos)
Este captulo aponta erros nas polticas pblicas sobre educao
regular e especial no Brasil com vistas ao seu aperfeioamento. Na educao
regular, as polticas erram ao tratar as crianas ouvintes como se fossem
surdas; na educao especial, ao tratar as crianas surdas como se fossem
ouvintes. O captulo apresenta evidncias cientficas que permitem avaliar
as consequncias dessas polticas para o desenvolvimento das competncias
lingusticas e escolares das crianas brasileiras. Crianas ouvintes tm sido
tratadas como se fossem surdas quando so impedidas de alfabetizar-se por
meio de instruo fnica e atividades de conscincia fonolgica. Durante
os ltimos 25 anos, polticas federais proibiram o uso da abordagem fnica
e impuseram um mtodo ideogrfico global que disseminou um padro de
leitura-escrita semelhante aos estilos dislxico e surdo na populao escolar
brasileira. Por outro lado, crianas surdas tm sido tratadas como se fossem
ouvintes quando so impedidas de alfabetizar-se e de aprender o currculo
escolar por meio da Lngua de Sinais Brasileira (Libras). Apesar de lei federal
que reconhece Libras como idioma de comunicao legtimo da comunidade
surda brasileira, e apesar de decreto federal que determina o ensino e a difuso
da Libras, outro recente decreto federal determinou que os estudantes surdos
sejam removidos das escolas bilngues e matriculados em escolas comuns,
sob pena de reteno dos recursos do Fundeb. O problema que as escolas
comuns que esto sendo foradas a aceitar as matrculas de crianas surdas
e a educ-las ainda so totalmente despreparadas para a comunicao em
Libras e o ensino em Libras. Consequentemente, as crianas surdas esto
sendo privadas da nica comunidade escolar capaz de prover educao de
verdade em sua lngua materna. O captulo apresenta dados cientficos sobre
desenvolvimento de linguagem de crianas surdas em escolas bilngues e
escolas comuns. O propsito de comparar os efeitos das duas alocaes
escolares ajudar a prever algumas das possveis consequncias dessas
recentes diretrizes, de modo a possibilitar a preveno de efeitos colaterais
no desejados. Em suma, o captulo comenta sobre os perigos de estabelecer
polticas pblicas em educao contrrias evidncia cientfica, especialmente
os riscos de tratar crianas ouvintes como se fossem surdas, e crianas surdas
como se fossem ouvintes ou deficientes auditivas. Crianas ouvintes so
tratadas como se fossem surdas quando so privadas, por fora de anacrnicos
parmetros curriculares nacionais em alfabetizao que instituem um mtodo
ideovisual grosseiro, de aprender a ler por decodificao grafofonmica e a
escrever por codificao fonografmica. Crianas surdas so tratadas como

78
se fossem ouvintes ou deficientes auditivas quando so privadas, por fora de
poltica inclusiva discriminatria que as exclui ao ignorar suas necessidades
lingusticas, de sua comunidade escolar sinalizadora onde sempre puderam
usar lngua de sinais como ferramenta metalingustica para aprender a ler e
escrever, e exiladas em escolas de ouvintes que desconhecem Libras, onde so
foradas a tentar compreender a lngua falada (presumivelmente por leitura
orofacial) de modo a se alfabetizar. luz de evidncia cientfica, o captulo
aprecia criticamente esse cenrio da poltica pblica de educao brasileira e
prope solues simples e altamente eficazes.

Parte 1: Sobre os perigos de tratar crianas ouvintes como se

fossem surdas
As ortografias alfabticas foram criadas para codificar e decodificar a
fala. Da a importncia de ancorar a alfabetizao em alguma propriedade
conspcua da fala, de preferncia os sons da fala, os fonemas; ou, na ausncia
completa de audio e de memrias auditivas, os seus correspondentes
visveis, os fanerolaliemas, desde que orientado por tabelas de legibilidade
orofacial e de correspondncia entre fanerolaliemas e grafemas (cf. Capovilla,
2011). Qualquer um que tente aprender a ler e escrever com preciso sem
fazer uso de alguma propriedade conspcua da fala se confronta com uma
tarefa de memorizao visual praticamente impossvel de cumprir, estando
fadado a cometer uma profuso de paralexias e paragrafias ideogrficas,
como as de tomar uma palavra por outra visualmente parecida, trocar letras
por outras letras e nmeros, e trocar a ordem das letras nas palavras. Este
precisamente o caso com alunos surdos, cuja abordagem visual ideogrfica e
global, baseada no processamento do hemisfrio cerebral direito, faz com que
sua leitura e escrita sejam praguejadas de paralexias e paragrafias ideogrficas
(Capovilla & Capovilla, 2006; Capovilla, Capovilla, Mazza, Ameni, Neves,
2006; Capovilla & Mazza, 2008; Capovilla, Mazza, Ameni, Neves, &
Capovilla, 2006). Tais paralexias e paragrafias persistentes decorrem da
abordagem ideovisual e global leitura, cuja persistncia revela sua dificuldade
em alfabetizar-se, a aprender a decodificar. Tal dificuldade persiste at que
os surdos sejam auxiliados a tomar atalhos eficazes para contornar sua falta
de acesso dimenso fonolgica da fala, tais como cued speech, visual
phonics, e mtodos de ancoragem na fala orientados sistematicamente
pela legibilidade orofacial e estabilidade das correspondncias entre
fanerolaliemas e grafemas (cf. Capovilla, 2011). At que consigam aprender a

79
 quebrar o cdigo da escrita por mapeamento na fala, o padro de leitura surdo
essencialmente ideogrfico, e consiste em tentar basear-se exclusivamente
em reconhecimento visual direto sem qualquer auxlio de decodificao.
Ainda que possa parecer surpreendente, o fato que esse padro de
leitura ideogrfico surdo no exclusivo de pessoas surdas. Assim como a
perda auditiva pode ser uma disfuno iatrognica, produzida por impercia
mdica, o padro de leitura ideogrfico surdo em alunos ouvintes sem
dislexia do desenvolvimento uma condio ou disfuno essencialmente
pedagognica, produzida por nada alm de mera e acentuada impercia
pedaggica. De fato, no ltimo quarto de sculo, o establishment pedaggico
brasileiro imps um mtodo visual ideogrfico global que criou forte
prevalncia do padro de leitura ideogrfico surdo na populao escolar
brasileira. Ironicamente, a irresponsvel abordagem responsvel por isso,
obcecada por desinventar e desconstruir o princpio alfabtico e que, ao cabo
de 25 anos, logrou arruinar as habilidades de leitura e escrita de geraes
de escolares brasileiros, a mesma que atribuiu a si prpria, cinicamente, a
melflua alcunha de construtivismo. Depois de fortes acusaes do Comit
Internacional de Especialistas em Alfabetizao Infantil da Cmara dos
Deputados (cf. Cardoso-Martins, Capovilla, Gombert, Oliveira, Morais,
Adams, & Beard, 2007) e de pesquisadores da Universidade de So Paulo
(e.g., Seabra & Capovilla, 2010) acerca dos desastrosos resultados dessa
abordagem, os prprios arautos dessa abordagem comearam a reconhecer
seus desacertos, ainda que de modo ainda pfio e melanclico em espordicos
mea culpa (e.g., Soares, 2003).
Nos ltimos 25 anos, o establishment pedaggico neste pas imps o
mtodo ideogrfico visual global que criou forte prevalncia do padro de
leitura ideogrfico surdo na populao escolar brasileira. Ao arrepio da cincia
da leitura, em especial desde a dcada do crebro, esse establishment pregou
fanaticamente a falsa crena de que a alfabetizao seria um processo natural
pouco relevante que, eventualmente, ao longo dos anos, acaba acontecendo
de qualquer modo, desde que no seja ensinado, pois, se for, as crianas
deixaro de aprender e se transformaro em robs descerebrados. Essa
crena permeia documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais de
Alfabetizao (PCNs em Alfabetizao), que decretam o que os professores
devem fazer e o que eles no devem fazer. A essncia dessas recomendaes
pode ser assim sumariada: 1) Com respeito leitura: a) Cartilhas devem
ser suprimidas, e substitudas por textos sofisticados em seus portadores
originais, que devem ser introduzidos j desde o incio do ano letivo; b) O

80
ensino de decodificao grafofonmica deve ser evitado a todo custo, do
contrrio as crianas se tornaro descerebradas; c) Deve-se incentivar as
crianas a adivinhar o que est escrito com base em ilustraes e no contexto,
mas jamais na decodificao; se alguma decodificao se mostrar inevitvel,
ento ela deve ser feita apenas incidentalmente, aqui ou ali, mas jamais de
modo sistemtico para ensinar cifragem de sons por letras e decifragem
de letras em sons; d) Deve-se impedir as crianas de ler em voz alta; em
vez disso, deve-se incentivar apenas a leitura silenciosa de textos que elas
tenham ouvido previamente sob a forma de contar estrias; e) Deve-se
evitar pedir s crianas para ler novos textos; em vez disso, deve-se ler as
estrias em voz alta para elas, pedir a elas que faam leitura silenciosa dessas
mesmas estrias, e ento deve-se pedir que elas faam uma contao coletiva
da estria a partir da memria do grupo, como se elas tivessem realmente
lido a estria, e fingir, ento, que essa contao coletiva de estria reflete o
contedo que elas conseguiram ler silenciosamente e no o mesmo contedo
que elas simplesmente haviam ouvido anteriormente; 2) Com respeito
escrita: a) Deve-se evitar a todo custo ensinar codificao fonografmica,
assegurando-se que a criana jamais aprenda a escrever por codificao de
sons em letras; do contrrio, ela ser incapaz de escrever qualquer coisa com
significado; b) Deve-se evitar requerer escrita sob ditado, ou as crianas
podem desconfiar que o cdigo alfabtico consegue mapear os sons da fala,
registrando o pensamento em papel por meio de codificao; c) Deve-se
ter certeza de que as crianas no se dediquem a exerccios caligrficos que
poderiam desenvolver a coordenao culomanual visoespacial, do contrrio
elas poderiam se tornar robotizadas; d) Em vez disso, deve-se considerar
qualquer garrancho sem sentido como se fosse escrita; no caso de algum
criticar a caligrafia da criana como ilegvel, deve-se ter certeza de que no se
perceba que exerccios caligrficos poderiam melhor-la; e) Mais importante
que o aspecto fsico garranchento da escrita a sua composio em termos
da escolha das letras a serem arranjadas serialmente; para tanto, importante
que o professor, alm de jamais ensinar a escrever por meio de codificao de
sons em letras, jamais corrija a escrita para adequ-la fala; do contrrio, as
crianas poderiam virar robs de um dia para o outro.
Tais mandamentos configuram o mtodo ideovisual global que, crendo
pia e ingenuamente numa descabida ciso entre lngua falada e a lngua
escrita (como se a segunda no mapeasse a primeira, mas fosse independente
dela), probe o ensino de leitura por decodificao e o ensino de escrita por
codificao, como se a articulao da escrita no falar e no pensar em palavras

81
 no contribusse para tornar a criana mais articulada e inteligente, mas
tivesse a misteriosa capacidade mgica de transformar a criana num asno.
Nesse quarto de sculo, com truculncia de uma KGB, os idelogos dessa
crena e seus coronis inspetores entronizados nas delegacias de ensino e
secretarias de educao, se esmeraram em sufocar qualquer livre iniciativa em
pesquisa em alfabetizao e qualquer liberdade de pensamento divergente.
Professores alfabetizadores que ousassem pensar diferente e fossem pegos
ensinando a codificar e decodificar, tomando ditado, ou corrigindo a escrita
de seus alunos, eram sujeitos a sofrer repreenses severas e, na reincidncia,
mesmo, processos administrativos. Os cadernos dos alunos contendo essas
atividades serviam de prova do crime, no importando o quanto esses alunos
estivessem aprendendo.
As consequncias das polticas pblicas que entronizam esse mtodo
ideovisual foram analisadas em diversos estudos. Num desses, Seabra
e Capovilla (2010) entrevistaram 14 professores de 1. ano de ensino
fundamental no incio do primeiro semestre e pediram a eles que declarassem
a porcentagem de tempo que pretendiam gastar no ensino de leitura baseado
em textos ou fonemas. Ao cabo do primeiro semestre, os autores avaliaram
as habilidades de leitura dos 345 alunos de 1. ano daqueles professores
por meio de testes validados e padronizados de habilidades de leitura de
palavras isoladas por decodificao e reconhecimento visual, bem como de
compreenso de leitura de textos. Os resultados encontram-se representados
nas Figuras 1 e 2. Tais achados revelam algumas das consequncias de tratar
crianas ouvintes como se fossem surdas (i.e., de impedi-las de ancorar o texto
nos sons da fala). A primeira consequncia a sabotagem das habilidades
de decodificao e codificao e, com isso, a sabotagem da formao do
lxico ortogrfico que deveria permitir a leitura e a escrita fluentes. Isso
ilustrado na Figura 1: Quanto maior o tempo gasto na tentativa de ensinar
desde o incio com base em textos sofisticados nos portadores originais, tanto
menor o nvel de competncia de leitura de palavras ao final do 1. semestre.
Reciprocamente, quanto maior o tempo investido no ensino-aprendizagem
de leitura-escrita com base nas correspondncias entre grafemas e fonemas
no incio do 1. semestre, tanto maior o nvel de competncia de leitura de
palavras ao final do 1. semestre. (Nota: todos os testes citados neste captulo,
como TCLPP, TCLS, TVRSL, e TNF-Escrita, podem ser encontrados em
Capovilla & Raphael, 2005).

82
 Figura 1. Escore de competncia de leitura de palavras por decodificao e reconhecimento
(TCLPP) ao final do 1. semestre, como funo da porcentagem de tempo gasto pelo professor em
alfabetizar a partir de textos ou de fonemas no incio do 1. semestre.

A segunda consequncia de tratar crianas ouvintes como se elas

fossem surdas (ou seja, de impedir a ancoragem do texto nos sons da fala)
a sabotagem da compreenso de textos, como ilustrada na Figura 2. Quanto
maior o tempo gasto na tentativa de ensinar a ler e escrever com base em
textos sofisticados em seus portadores originais introduzidos logo no incio
do 1. semestre (antes que as crianas tivessem tido chance de aprender a
decodificar e a codificar), tanto pior o nvel de competncia de compreenso
de textos ao final desse semestre. Reciprocamente, quanto maior o tempo
dedicado ao ensino-aprendizagem de correspondncias grafema-fonema
para codificar e decodificar no incio do 1. semestre, tanto maior o nvel de
competncia de compreenso de textos ao final desse 1. semestre.

83
 Figura 2. Escore de compreenso de leitura de textos (TCLS) ao final do 1. semestre,
como funo da porcentagem de tempo gasto pelo professor em alfabetizar a partir de textos ou de
fonemas no incio do 1. semestre.

O estudo demonstrou que, ao adotar uma postura, la Mahatma Gandhi,

de desobedincia civil das diretrizes tortas dos PCNs em alfabetizao que
insistem em desorientar os professores para que tratem as crianas ouvintes
como se fossem surdas, os professores podem, de verdade, passar a fomentar
fortemente o desenvolvimento das competncias de decodificao fluente na
leitura e de consequente formao de lxico ortogrfico e compreenso de
textos de seus estudantes j no 1. semestre. A conscincia disso tem mudado
a postura de boa parte do professorado alfabetizador desde que esses estudos
seminais foram conduzidos no incio do sculo, bem como a postura das
secretarias de educao que, incapazes de continuar tentando esconder o
sol com a peneira, tm passado a permitir aos professores cada vez maior
liberdade e autonomia.
Esses achados seminais ilustram as descobertas de diversas pesquisas
conduzidas desde ento, todas elas demonstrando que, quando o establishment

84
pedaggico brasileiro impe os PCNs em alfabetizao e fora os professores
a usar o falido mtodo ideovisual global, ele condena a populao escolar
brasileira a sofrer dessa sria disfuno pedagognica que o prevalente e
persistente padro de leitura ideogrfico surdo, um padro dislexicide que,
embora superficialmente semelhante ao da dislexia do desenvolvimento,
decorre apenas e to somente da inpcia do establishment pedaggico que
consterna os professores e os probe de alfabetizar, e desorienta as crianas
e as impede de aprender. Evidncia ulterior pode ser encontrada em estudos
sumariados em Seabra e Capovilla (2010), que demonstram que escolas
que usam o mtodo fnico alcanam escores significativamente superiores
em avaliaes nacionais, como o Saeb e a Prova Brasil. A alfabetizao fnica
engaja a fala e o pensar em palavras como base para o ensino-aprendizagem do
decodificar o texto em fala, e do codificar a fala em texto. Por isso desenvolve
no apenas as competncias de leitura-escrita como, tambm, a inteligncia
verbal e a aprendizagem por meio da leitura.

Parte 2: Sobre os perigos de tratar crianas surdas como se fossem

ouvintes
Na seo anterior, vimos como as malfadadas polticas pblicas de
educao, impostas pelo lobby construtivista nos ltimos 25 anos, tm levado
as escolas a tratar crianas ouvintes como se fossem surdas. Essas polticas
tm logrado cumprir essa estapafrdia misso ao privar as crianas do mtodo
fnico. Veremos agora como as polticas pblicas em educao, orquestradas
pelo mesmo establishment construtivista, tm ameaado pr uma p de cal
na educao de surdos e no futuro das crianas surdas, ao desmontar as
escolas bilngues que, at ento, as educavam em Libras-Portugus, espalhar
as crianas surdas em escolas comuns despreparadas para compreend-las e
ensin-las em sua lngua, e instruir essas escolas comuns a tratar as crianas
surdas como se fossem ouvintes ou, na melhor das hipteses, deficientes
auditivas, ao arrepio dos direitos humanos, dos direitos da criana a uma
educao adequada s suas necessidades, e especificidade lingustica da
Libras, reconhecida em lei federal.
Essas polticas tm se esforado em lograr essa estapafrdia misso
ao privar a criana de sua lngua materna, a Libras (Libras, cf. Capovilla,
Raphael & Maurcio, 2009a, 2009b), como metalinguagem e veculo do
ensino-aprendizagem, e ao arranc-la do seio de sua comunidade escolar
sinalizadora, onde costuma(va) compreender e fazer-se compreender em

85
 sinais e onde costuma(va) aprender em sua lngua materna, a mesma lngua
reconhecida em Lei Federal nmero 10. 436 de 24/4/2002 regulamentada
pelo Decreto Federal nmero 5. 626 de 2/12/2005, cujo esprito o de
reconhecer oficialmente a Libras e estabelecer seu ensino e divulgao, para
que a educao possa se dar em Libras.
Contrariando esse esprito, contudo, j que as escolas comuns no esto
ainda capacitadas em absoluto para receber crianas surdas, o Decreto Federal
nmero 6. 571, outorgado em 2008, estabeleceu que: O sistema escolar deve
matricular crianas com deficincias, distrbios globais de desenvolvimento,
e habilidades intelectuais elevadas em classes comuns de escolas comuns
no perodo principal, bem como, no contraturno, em atendimento escolar
especializado a ser oferecido preferencialmente em classes especiais de escolas
comuns, mas tambm, eventualmente, em instituies especiais pblicas ou
privadas sem fins lucrativos.
Em consequncia desse decreto, e para assegurar o recebimento dos
recursos do Fundeb em dobro por criana matriculada no turno principal
em escola comum e no turno complementar em atendimento educacional
especializado, as prefeituras em todo o Brasil tm iniciado o tenebroso
processo de descaracterizao das escolas especiais, de remoo das crianas
surdas das escolas bilngues (escolas especiais que ensinam em Libras e
Portugus), e de sua disperso em escolas comuns monolngues, que ensinam
em Portugus apenas, e que ainda esto completamente despreparadas para
sequer se comunicar com a criana em Libras, quanto mais para educ-la
nessa lngua. As consequncias dessa nefasta poltica podem ser antevistas
claramente a partir do conjunto de achados de um dos programas de pesquisa
mais compreensivos j conduzidos no mundo, o Pandesb (Programa de
Avaliao Nacional do Desenvolvimento da Linguagem do Surdo Brasileiro)
financiado pela Capes, pelo CNPq e pelo Inep.
Ao longo de uma dcada, o Pandesb examinou 9. 200 estudantes
surdos brasileiros do 1. ano do ensino fundamental at o ensino superior de
15 estados brasileiros representando todas as regies geogrficas do Brasil.
Cada um dos 9.200 estudantes surdos foi examinado durante 26 horas em
diversas baterias de testes estandardizados que avaliam diversas competncias
como leitura alfabtica e orofacial, compreenso de leitura de textos,
vocabulrio de escrita e qualidade ortogrfica da escrita, vocabulrio em
Libras e Portugus, memria de trabalho, dentre outras. O estudo examinou
o desenvolvimento de linguagem em crianas surdas como funo das
caractersticas do estudante (idade e grau de perda auditiva), alocao escolar

86
(escola comum versus especial), lngua de ensino (Portugus apenas versus
Libras e Portugus), tendo como covariantes fatores como a srie escolar, a
idade cronolgica, e o nvel de inteligncia. A Figura 3 representa os efeitos
da alocao escolar e da linguagem de ensino sobre a aquisio de linguagem
em Portugus e Libras. Os resultados mostram que os estudantes surdos
aprendem mais e melhor em escolas bilngues (escolas especiais que ensinam
em Libras e Portugus) do que em escolas monolngues (escolas comuns que
ensinam em Portugus apenas). De fato, competncias como decodificao
de palavras e reconhecimento de palavras, compreenso de leitura de textos,
vocabulrio em Libras, dentre outras, foram significativamente superiores em
escolas bilngues do que em escolas comuns.

Figura 3. Efeito da alocao escolar (escolas bilngues especiais versus escolas monolngues
comuns), e lngua de ensino (Libras-Portugus versus Portugus apenas) sobre escores de
decodificao e reconhecimento de palavras, compreenso de texto, e vocabulrio em Libras de
9.200 surdos: Crianas surdas aprendem mais e melhor em escolas bilngues especiais (Libras-
Portugus) do que em escolas monolngues comuns (Portugus apenas).

Esse mesmo programa de pesquisas revelou o seguinte conjunto de

achados:
1) Estudantes surdos comeam adquirindo leitura-escrita no 4.o ano
(aos 9 anos de idade). Como representado na Figura 4, eles comeam a exibir,
em nvel acima do acerto casual, competncias decodificao de palavras e
reconhecimento visual de palavras apenas no 4.o ano.

87
 Figura 4. Aumento na competncia de leitura alfabtica de palavras (decodificao
e reconhecimento visual no TCLPP) como funo do ano escolar do ensino fundamental. A
pontuao se destaca do nvel de acerto casual no 4. ano.

2) medida que os estudantes surdos comeam a decodificar e

compreender as palavras na escrita alfabtica, eles comeam a decodificar
e compreender a fala por meio de leitura orofacial. Como representado na
Figura 5, eles comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura
orofacial apenas quando comeam a decodificar e reconhecer a escrita na
leitura alfabtica. Ou seja, a habilidade de processar fanerolaliemas (unidades
de fala visvel) s emerge com a aquisio da habilidade de processar grafemas
(unidades de escrita). Tais achados coincidem com aqueles encontrados com
crianas ouvintes do ensino infantil de 3 a 6 anos, as quais s conseguem fazer
leitura orofacial quando comeam a se alfabetizar (Capovilla, de Martino et
al., 2009). Nota: a Prova de Leitura Orofacial (Plof) tem 144 itens com 12
alternativas, logo sua pontuao casual de 12. O Teste de Competncia de
Leitura de Palavras e Pseudopalavras tem 70 itens com duas alternativas, logo
a pontuao casual de 35.

88
 Figura 5. Aumento na competncia de leitura orofacial de palavras (Plof) como funo da
competncia de leitura alfabtica de palavras (decodificao e reconhecimento visual no TCLPP).
Crianas surdas comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura orofacial apenas
quando comeam a decodificar e reconhecer a escrita na leitura alfabtica.

3) Estudantes surdos comeam a compreender textos no 4. ano (aos

9 anos de idade). Como representado na Figura 6, eles comeam a exibir
compreenso de leitura de textos acima do nvel do acaso no 4. ano.

Figura 6. Aumento na compreenso de leitura de sentenas (TCLS) como funo do ano

escolar do ensino fundamental. A pontuao se destaca do nvel de acerto casual no 4. ano.

4) medida que os estudantes surdos comeam a compreender textos

escritos, eles comeam a compreender a fala por leitura orofacial. Como
representado na Figura 7, eles comeam a compreender Portugus por leitura

89
 orofacial (escore no TVPlof) apenas quando comeam a compreender textos
escritos (escore no TCLS). Nota: o Teste de Vocabulrio em Portugus por
Leitura Orofacial (TVPlof) tem 100 itens com quatro alternativas cada um,
logo a pontuao casual de 25. O Teste de Compreenso de Leitura de
Sentenas (TCLS) tem 40 itens com quatro alternativas cada uma, logo a
pontuao casual de 10.

Figura 7. Aumento na compreenso da fala por leitura orofacial (TVPlof) como funo
da compreenso de leitura alfabtica de sentenas (TCLS). Em crianas surdas, a compreenso
da fala por leitura orofacial funo direta da compreenso de leitura alfabtica. Crianas surdas
comeam a decodificar e reconhecer a fala por meio de leitura orofacial apenas quando comeam a
decodificar e reconhecer a escrita na leitura alfabtica.

Raciocinando com tais dados, percebe-se que impor essa poltica de

incluso (que destitui e remove as crianas surdas de sua escola bilngue e
as exila e espalha em escolas incapazes de compreend-las e ensin-las em
sua lngua) com base na expectativa de que as crianas pr-alfabetizadas
possam vir a fazer uso da leitura orofacial para aprender a ler e escrever uma
medida v, irresponsvel e falaciosa. A leitura orofacial no se desenvolve
parte da alfabetizao, a menos que a criana surda receba ajuda profissional
especializada intensiva, baseada em mtodos comprovadamente eficazes,
fora do contexto escolar. De outro modo, antes de ser capaz de fazer leitura
orofacial, as crianas surdas tero de adquirir a competncia de leitura-escrita
alfabtica. E a pesquisa mostra que elas se alfabetizam mais e melhor em escolas
bilngues especiais do que em escolas comuns. Como essas crianas surdas de
escola pblica so alfabetizadas mais facilmente em escolas bilngues do que

90
em escolas comuns, fica claro que remov-las da escola bilngue antes que
elas possam se alfabetizar uma deciso flagrantemente contraproducente
e danosa, baseada em nada menos que completa ignorncia temperada com
o desejo de continuar ignorante. A concluso peremptria e clara a de que
as crianas surdas de escola pblica s devem ser alocadas em turno principal de
escolas comuns depois que elas tenham tido a chance de adquirir competncia de
leitura e escrita em turno principal na escola bilngue.
A pesquisa tambm identificou uma interao significativa entre tipo de
estudante e tipo de escola: enquanto a alocao, pelo critrio inclusivo, na escola
comum mais adequada para estudantes com deficincia auditiva, a alocao, pelo
critrio lingustico, na escola bilngue mais adequada para a criana surda (cuja
lngua materna a Libras). De fato, a Figura 3, j discutida, representa o efeito
da alocao escolar (escolas bilngues especiais versus escolas monolngues
comuns), e lngua de ensino (Libras-Portugus versus Portugus apenas)
sobre escores de decodificao e reconhecimento de palavras, compreenso
de texto, e vocabulrio em Libras.

Provinha Brasil em Libras

Um estudo recente (Capovilla, Temoteo, Brito, no prelo) forneceu
evidncia ulterior sobre a importncia da lngua de sinais para a alfabetizao
e o desempenho de leitura de crianas surdas do ensino fundamental. Esse
estudo concentrou-se na Provinha Brasil, a avaliao nacional de leitura
em Portugus destinada a estudantes da 1. srie (2. ano) e a adaptou em
Libras. Denominada PBL2, a Provinha Brasil em Libras, que resultou dessa
adaptao, composta de 28 itens, cada qual com quatro alternativas. Nesse
estudo, ela foi aplicada a centenas de alunos do 2. ao 5. anos, juntamente
com testes de vocabulrio em Libras (TVRSL), nomeao de figuras por
escrita (TNF-Escrita), compreenso de leitura de sentenas (TCLS), e
decodificao e reconhecimento de palavras (TCLPP), de modo a descobrir
que competncias contribuem mais para o desempenho de leitura na
Provinha Brasil em Libras. Os achados so reveladores.
Como representado na Figura 8, os escores de leitura aumentaram
significativamente, de ano a ano, do 2. ano ao 5. ano. Como a Provinha Brasil
em Libras tem 28 itens, com quatro alternativas cada um, a pontuao casual
de 7 acertos. Conforme a figura, a pontuao se destacou do nvel de acerto
casual j no 2. ano, e cresceu, ano a ano, at o 5. ano. Isso permitiu normatizar
a PBL2 como prova vlida para avaliar rendimento escolar de surdos do
2. ao 5. ano. A partir dessa Provinha Brasil validada e normatizada para o

91
 alunado surdo, torna-se possvel fazer uso dela para sondar que competncias
cognitivas poderiam estar relacionadas ao desempenho, de modo a descobrir
como melhorar o desempenho nessa Provinha Brasil e, consequentemente, o
rendimento escolar dos surdos.

Figura 8. Aumento na pontuao na Provinha Brasil em Libras (PBL2) como funo do

ano escolar do ensino fundamental (do 2. ao 5. ano) e idade (7 a 10 anos) das crianas surdas.

O arrazoado o seguinte: Considerando a Provinha Brasil como

indicativa de rendimento escolar dos surdos, e descobrindo a contribuio
relativa de algumas competncias para o bom desempenho na Provinha Brasil,
seria possvel estimar a contribuio dessas competncias para o rendimento
escolar, de modo a ajuizar o efeito da privao de desenvolvimento de uma ou
outra dessas competncias. Isso foi feito preliminarmente nesse estudo, cujos
resultados se encontram representados na Figura 9. Como se depreende
da figura, as competncias que contriburam mais para o desempenho na
Provinha Brasil em Libras, como medida de rendimento escolar de surdos,
foram, em ordem decrescente, vocabulrio em Libras (compreenso de sinais:
TVRSL), nomeao de figuras por escrita (TNF Escrita), compreenso de
leitura de sentenas (TCLS), e decodificao-reconhecimento de palavras
(TCLPP).

92
 Figura 9. Competncias subjacentes ao desempenho na Provinha Brasil em Libras:
primeiro Libras, depois escrita, depois compreenso de leitura de sentenas, por fim decodificao
e reconhecimento de palavras.

Diante de tais achados, poder-se-ia perguntar o que distingue crianas

surdas de crianas deficientes auditivas, e porque, at o Decreto Federal
nmero 6.571 de 2008, a maior parte das crianas surdas encontra(va)-se em
escolas bilngues especiais, enquanto a maior parte das crianas deficientes
auditivas encontra(va)-se em escolas comuns em incluso. A resposta
simples e se baseia no critrio lingustico bvio: O que distingue as crianas
surdas das crianas deficientes auditivas, e que sempre foi responsvel pelo
fato de a maior parte das crianas surdas sempre ter procurado estudar em
escolas bilngues especiais (enquanto a maior parte das crianas deficientes
auditivas podia ter sucesso em escolas comuns em incluso), o fato de que
o sucesso da educao das crianas depende de a educao ser ministrada
na lngua materna (L1) dessas crianas. Como as crianas surdas tm Libras
como sua L1, elas aprendem mais e melhor em escolas bilngues. Como as
crianas deficientes auditivas tm Portugus como sua L1, elas aprendem
mais e melhor em escolas comuns sob incluso. Esse arranjo sumariado no
Quadro 1.

93
 Quadro 1. Recomendaes derivadas do Pandesb, com 9.200 surdos do 1. ano do ensino
fundamental ao ensino superior de 15 Estados de todas as regies brasileiras, para alocao escolar
de estudantes surdos e deficientes auditivos a partir do critrio lingustico e de rendimento escolar
por alocao.

Como sumariado pelo quadro:

A) Crianas surdas se comunicam em Libras, pensam em Libras,
sonham em Libras, porque tm na Libras a sua lngua materna. Isso ocorre
com essas crianas usualmente devido confluncia de dois fatores: 1)
a ocorrncia de perda auditiva profunda pr-lingual, que dificultou a
aquisio do Portugus como lngua materna; 2) a oportunidade de acesso
relativamente precoce a uma comunidade sinalizadora durante a janela de
desenvolvimento da linguagem, at 6 anos.
Para essas crianas surdas, cuja L1 a Libras e o Portugus L2, o
melhor arranjo educacional consiste em: 1) educao bilngue dos 2 aos
6 anos em escolas bilngues especiais; 2) dos 6 aos 9 anos educao em
turno duplo B1C2 (bilngue-comum, i.e., com turno principal em escola
bilngue e turno secundrio em escola comum); e 3) a partir dos 8 10
anos (dependendo da criana), educao em turno duplo C1B2 (comum-
bilngue, i.e., com turno principal em escola comum em incluso e turno
secundrio em escola bilngue).
B) Crianas com deficincia auditiva se comunicam em Portugus,
pensam em Portugus, sonham em Portugus, porque tm no Portugus
a sua lngua materna. Isso ocorre com essas crianas usualmente devido
confluncia de dois fatores: 1) ocorrncia de perda auditiva que ou:
1.1) profunda ou severa, mas ps-lingual (de modo a no ter impedido
a constituio de um lxico fonolgico que permita criana continuar
pensando em palavras), ou 1.2) pr-lingual, mas moderada (de modo
a no impedir audio residual suficiente para, frequentemente com o
apoio de prteses de amplificao, ter preservado desempenho auditivo

94
suficiente para permitir criana adquirir Portugus), ou 1.3) profunda
ou severa e pr-lingual, mas com implante coclear bem-sucedido; e 2)
falta de oportunidade de acesso relativamente precoce a uma comunidade
sinalizadora durante a janela de desenvolvimento da linguagem, ou falta de
interesse ou necessidade em obter esse acesso.
Para essas crianas com deficincia auditiva, cuja L1 o Portugus,
o melhor arranjo educacional consiste em: 1) educao inclusiva em
contraturno desde a educao infantil, com escola inclusiva no turno
principal e atendimento educacional especializado no turno complementar.
Nesse turno complementar, o objetivo deve ser o de aprimorar o
desenvolvimento da conscincia fonolgica e fanerolalimica desde a
educao infantil, e, a partir do ensino fundamental, fazer uso dessas
competncias metalingusticas em auxlio aquisio de leitura e escrita
ancoradas na fala auxiliada pela leitura orofacial suplementada por Cued
Speech e Visual Phonics.
Portanto: 1) Como L1 (lngua materna) das crianas surdas, a Libras
deve ser adquirida por imerso numa comunidade sinalizadora. Na educao
pblica, essa comunidade costuma(va) ser fornecida por professores
sinalizadores fluentes e colegas surdos em escolas especiais. Como qualquer
L1, Libras no pode ser ensinada para crianas surdas num atendimento
escolar especializado, ainda mais por professores no fluentes, e ainda mais
quando estes precisam atender crianas com outras condies (e.g., autismo,
paralisia cerebral, deficincia intelectual, dislexia, cegueira); 2) Para crianas
de escola pblica (que no tm acesso a tratamento fonoaudiolgico
disponvel em perodo integral para treino de leitura orofacial), Libras
constitui a ferramenta ideal para o desenvolvimento metalingustico, sendo
especialmente importante do ensino infantil at o 4.o ano, quando fomenta
a alfabetizao. De fato, evidncia cientfica (Capovilla, 2009) demonstra
que as escolas bilngues especiais produzem maior competncia de leitura e
escrita em Portugus que as monolngues comuns; 3) Tragicamente, contudo,
em consequncia do Decreto Federal nmero 6.571, as escolas bilngues
especiais tradicionais esto sendo descontinuadas, e sua populao escolar
est sendo espalhada numa mirade de escolas comuns despreparadas, na
esperana ingnua e desinformada de que a leitura orofacial v salv-las; 4)
Tal poltica desinformada e irresponsvel vem sendo adotada ao arrepio da
evidncia cientfica de um dos maiores programas do mundo de avaliao
de desenvolvimento lingustico em escolares surdos, o Pandesb (Capovilla,
2009), financiado pela Capes, pelo CNPq, e pelo Inep, cujos achados com
mais de 9.200 surdos em 15 anos, mostram que a leitura orofacial emerge

95
 apenas em consequncia da alfabetizao, e que esta se d melhor e mais
cedo em escolas bilngues do que em escolas comuns.
Para fins de polticas pblicas em educao de surdos, no podemos
ter incluso escolar bem-sucedida sem que as crianas surdas possam
estudar, no turno principal, em escolas bilngues do ensino infantil (aos
2 anos de idade) at o 4. ano do ensino fundamental (aos 9 anos) e, no
contraturno (a partir dos 8 10 anos, dependendo da criana) em escolar
comuns. Nas ltimas dcadas, as escolas bilngues especiais tm fornecido
a comunidade lingustica sinalizadora na L1 da criana surda, permitindo o
desenvolvimento de sua personalidade e de suas competncias cognitivas e
lingusticas. Se as escolas remanescentes forem destrudas, assistiremos ao
declnio do desenvolvimento cognitivo, lingustico e metalingustico das
crianas, com atraso da alfabetizao e da leitura orofacial, e severos prejuzos
para a incluso escolar e social.
Em suma, para que possamos ter polticas pblicas mais responsveis
e alinhadas com o conhecimento cientfico sobre desenvolvimento de
linguagem infantil para a educao de ouvintes, deficientes auditivos e surdos,
preciso atentar s seguintes recomendaes:
1) Tratar crianas ouvintes como ouvintes consiste em tirar vantagem do
princpio alfabtico implementando o mtodo fnico de alfabetizao, como
fazem os pases recordistas de competncia de leitura em todo o mundo
ocidental (cf. Cardoso-Martins et al., 2007). essencial que as crianas
aprendam a articular leitura e audio, escrita e fala, para que as competncias
de ler e compreender, e escrever e falar possam fortalecer-se mutuamente
num crculo virtuoso. Na articulao entre leitura e audio, as crianas
devem aprender a tratar o ato de ler como o ato de ouvir, com compreenso,
o resultado da decodificao. Na articulao entre escrita e fala, as crianas
devem aprender a tratar o ato de escrever como o ato de expressar significado
por meio da fala, codificada na grafia;
2) Tratar crianas deficientes auditivas como deficientes auditivas consiste em
fornecer incluso no turno principal e atendimento educacional especializado
no contraturno complementar, com ateno especial aquisio de leitura
e escrita por meio de mtodos de ancoragem da escrita na audio residual
e/ou memrias fonolgicas, como o mtodo fnico de correspondncias
fonema-grafema, e de ancoragem da escrita na leitura orofacial, como o
mtodo de correspondncias fanerolaliemas-grafemas orientado por tabelas
de legibilidade orofacial e de codificabilidade fanerolaliema-grafema, de
Capovilla (2011), e por sistemas como Cued Speech e Visual Phonics.

96
 3) Tratar crianas surdas como surdas consiste em prover sua imerso
em Libras desde a educao infantil aos 2 anos de idade at o 4. ano do
ensino fundamental. A partir dos 6 anos de idade, prover educao bilngue
no turno principal e incluso no turno complementar. A partir do 4. ano,
prover incluso no turno principal e educao bilngue no complementar.
A partir dos 6 anos de idade, auxiliar a aquisio de leitura-escrita por meio
de mtodos de alfabetizao que combinem estratgias de processamento
profundo (com base nas correspondncias morfmicas Libras-Portugus)
e estratgias de processamento transparente (com base no grau de
conspicuidade dos fanerolaliemas e da estabilidade de sua relao com os
grafemas, auxiliada essa ancoragem por meio de formas de mo adicionais
como as de Cued Speech e Visual Phonics). Para auxiliar esse processo, devem
ser usadas tabelas de legibilidade orofacial e de correspondncia entre
fanerolaliemas e grafemas, para permitir a ancoragem sistemtica da escrita na
leitura orofacial. Essas tabelas podem ser encontradas em Capovilla (2011) e
Capovilla, Jacote, Sousa-Sousa, & Graton-Santos (2011).

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CAPOVILLA, F. C., RAPHAEL, W. D., & MAURICIO, A. C. (2009), Novo

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99
 Captulo IV

A performatividade em educao de surdos

Profa. Dra. Gladis Perlin UFSC/SC

Prof. Dr. Wilson Miranda UFSM/RS

Temos acompanhado, nos ltimos anos, inmeros debates, fruns,

seminrios, congressos sobre questes referentes performatividade na
educao dos surdos e, em particular, sobre a escola e a formao de professores.
Notamos que estamos diante de um quadro que caracteriza um momento de
incertezas, que causa competies e tenses nos rumos, inclusive, sobressaem-
se estranhas foras de poder que impedem o desenrolar das questes sobre a
diferena surda. Vemos que h inmeras pedagogias sobre os surdos, como
diz Miranda, e que algumas delas abordam o multiculturalismo em educao
de surdos e se apresentam:

com formas perplexas, obscuras, equvocas, imprprias e

vazias que no conseguem necessariamente explicitar
as aes pedaggicas especficas, devido s questes
epistemolgicas feitas pela alteridade do surdo e os
ouvintes portadores de outras questes, outros significados
lingusticos e culturais. (2007, p. 29)

Essas pedagogias existem e preocupam. Por isto, h algum tempo,

surgem novos debates em torno de estratgias para repensar a pedagogia
para as escolas de surdos, bem como a formao de professores em aspectos
que assumam a filosofia da diferena. Notadamente essa tendncia acontece
devido s preocupaes nacionais mais recentes, com vistas a pedagogias
j ultrapassadas5 que apenas visam objetivar a que os surdos tenham acesso
direcionado a um ensino ouvinte.
Novas propostas so indicativas em termos de favorecer e propor
outro jeito pedaggico, ou seja, tendem a partir da subjetivao cultural dos

5 - Por pedagogia ultrapassada citamos aqui os casos onde impera o bilinguismo oralista, ou um
bilinguismo que usa lngua portuguesa como primeira lngua, ou um bilinguismo onde se usa lngua de sinais apenas
para favorecer ao surdo a aprendizagem da lngua portuguesa.

101
 surdos. Segue que ns, os surdos, j indicamos uma pedagogia diferenciada
a partir do documento: A educao que ns, surdos, queremos (FENEIS,
1999). Essa pedagogia proposta significa que queremos uma pedagogia
para a identidade e a diferena como questes de produo e sobrevivncia
identitria e cultural.
O momento atual e o decreto 5.626/05 enfatizam a identidade cultural
do surdo. No temos aqui inteno de abordar a temtica em vista da lei.
Entendemos pouco de lei. O decreto est a como pressuposto para uma
variedade de paradigmas. O tema deste artigo um dos muitos que poderiam
existir. Nossa inteno aqui focalizar as possibilidades das estratgias
pedaggicas a partir dos surdos para a escola de surdos, bem como para a
formao dos professores, e refletir o que, a partir dos surdos, amparados na
lei, leva a uma ciso identitria, referente a uma nova prtica pedaggica com
os identificadores culturais surdos.
A questo do problema da pedagogia de surdos e da formao dos
professores para atender ao pblico surdo, que o decreto refere, est em
foco nas faculdades de pedagogia, uma vez que a formao decorre nessas
universidades. Tambm as escolas de surdos se preocupam com uma inerte
pedagogia para surdos, ao invs de preocuparem-se com a pedagogia de
surdos, para uma virada educacional. Nesses espaos prevalecem as tenses
com as questes pedaggicas, lingusticas, de identidades culturais, de
diferenas, que deveriam constar no quadro da formao pedaggica das
universidades bem como das escolas de surdos. Formar professores para
educar os surdos requer proximidade da identidade lingustica e cultural, bem
como uma escola de surdos tambm deve conter essa proximidade lingustica
e cultural. Notadamente, requer olhar a filosofia, a cultura e a pedagogia.
Este artigo no vai apontar soluo aos problemas existentes, mas
convida a uma reflexo em torno desses problemas, bem como de aspectos
da performatividade dos surdos na escola de surdos e na formao de
professores, e das muitas possibilidades constantes.

1. Artefatos de escrita
Aparentemente, nossa escrita deste artigo pode vir a ser entendida
como a de intelectuais inconformados. Nada mais certo. Somos intelectuais
surdos e estamos envolvidos na militncia surda.
O contemporneo nos incomoda, dado que certos setores sociais
permanecem em sua escorraada compreenso da modernidade, e outros
setores querem a compreenso dos espaos da escola de Frankfurt, ou, se

102
quiserem, da teoria econmica. Choques seriam possveis quando nossos
aportes se referem articulao cultural e filosofia da diferena. Persistimos
em afirmar a diferena do sujeito surdo e sua sobrevivncia nas fronteiras
pelas estratgias interculturais.
Somos ambos partidrios dos Estudos Culturais em suas junturas
com o ps-estruturalismo e o ps-colonialismo, bem como partidrios
dos Estudos Surdos. Nos Estudos Surdos notamos muitas pesquisas sobre
estudos culturais, lingusticos, antropolgicos, excluindo aquelas que referem
ao surdo no campo da anormalidade. Entendemos como Benvenuto (2006, p.
228): explorar a figura do surdo como figura da anormalidade uma tentativa
de desentranhar estes estudos culturais, antropolgicos e lingusticos no que
tm de contribuir de forma humanstica ao sujeito surdo.
Somos ambos pesquisadores da pedagogia dos surdos. De nossos
espaos, partem as experincias de ser surdo e acessar o conhecimento
como surdos, de motivar interferncias nos currculos das escolas de surdos.
Como j chamamos a ateno para nossa participao em inmeros espaos
de embates, de onde coletamos informaes pertinentes a este artigo, h
algumas de nossas outras estratgias que podem se sobressair. Transitamos
ambos pelos espaos de lutas conjuntas. Captamos e ficamos constantemente
atentos s narrativas surdas na incluso, nas escolas, nas universidades,
nas pesquisas. Presenciamos a violao de nossos direitos sem podermos
interferir. Desconfiamos, e muito, de pesquisadores no surdos, bem como
de surdos, que no entendem de cultura surda.

2. A pedagogia de ouvintes e seus espaos de angstias

No antepenltimo e acirrado debate em Cuba,6 Skliar falava sobre a
educao de surdos latino-americanos com vistas ao perigo do diferencialismo7
reinante, e enquanto a maioria dos pesquisadores comprometidos com as
causas culturais dos surdos vociferava contra os rumos do bilinguismo e suas
tendncias aos aspectos de normalizao mascarando os embates culturais.
Ento, no poderamos deixar de olhar aqui para aquilo que Skliar denunciava:

6 Congresso Latino-americano de Educao Bilngue para surdos realizado em 2005, na cidade de

Havana, Cuba.
7 Skliar, 2005: Y me parece oportuno y necesario describir e intentar aclarar aqu una confusin habitual,
derivada de la utilizacin del trmino diferencia/s em la educacin especial, en relacin a otro trmino en parte
semejante: diferente/s. Los diferentes son sujetos, as sealados, as apuntados, resultado de un largo proceso de
construccin e invencin diferencial. Ese proceso es llamado diferencialismo, esto es, una forma de categorizacin,
separacin y diminuicin de algunas marcas identitarias con relacin al vasto y catico conjunto de las diferencias
humanas.

103
 Es que en l se ponen en juego, quiz de un modo
confuso, algunos fragmentos sueltos de una cierta e
infructfera pretensin a la filosofa, algunas hilachas de
una imprecisa teora cultural y algunas preocupaciones
y/o obsesiones que, tal vez, provengan de aquello que
llamamos, especficamente, pedagoga. (2005)

Skliar, com sua acurada ausculta do bilinguismo, divisava com isto as

faltas, as deficincias no campo da pedagogia de surdos.
Para trazer uma ilustrao a estas pginas, usamos de nossos
apontamentos durante o tempo em que estivemos em Manaus e
acompanhamos o desenrolar de pesquisas8 referentes educao dos surdos
na capital e nos municpios do Estado do Amazonas. Surpreendeu-nos a
exposio que os pesquisadores surdos colocaram diante de nossos olhos,
referente educao e formao de professores na capital e no interior.
O surdo encontra-se em escolas da incluso. Uma incluso que estamos
observando em seus pormenores como angustiante, perversa e degradante
do sujeito surdo. A maioria das escolas onde h incluso possuem professores
cuja formao desconhece a cultura surda, pois em nada entendem da
necessidade de experincia visual do surdo.
Observamos que os espaos de entrevistas aos professores geralmente
tinham por fundo um grande cartaz do alfabeto manual, nos quais as mos
assumiam o tamanho natural. O que sempre chamava a nossa ateno eram as
entrevistas com os sujeitos surdos educandos. Sejam alunos da escola, sejam
em idade adulta, eram incapazes de dizer o nome dos lugares onde habitavam,
mesmo com insistncia dos pesquisadores, nem sequer conseguiam identificar
a si e ao mundo, apesar de terem uma lngua constituda por alguns sinais e
uma maioria de gestos regionais.
A situao desconcertante. Esses sujeitos surdos mal-entendiam
o que significavam aquelas configuraes de mos, aqueles sinais e aquelas
conversaes trazidas por ouvintes que mal conheciam a Libras. Esta
pedagogia se constitui num processo de soletrao sem fim. Os professores
se mostravam desorientados, angustiados, querendo em poucas horas saber
tudo o que os pesquisadores da Ufam tinham a dizer sobre a melhor forma de
pedagogia dos surdos. Esse quadro da incluso muito grave.

8 Pesquisas de campo realizadas por surdos e estudantes na Universidade Federal do Amazonas Ufam,
supervisionadas pela Professora Dra Ndia Regina Limeira de S, com vistas a captar a realidade educacional e
documentar sinais regionais da lngua de sinais na capital e interior do Amazonas.

104
 Quem se responsabiliza pelos surdos se a pedagogia utilizada nas
faculdades e na formao de professores est fazendo dos surdos prias sociais
no interior? Que futuro reservado queles surdos capturados por uma
pedagogia que os lana na deficincia, na incapacidade, na incompreenso
do mundo? Suas mentes so confundidas logo de incio, so envenenadas,
e o acesso performatividade negado a eles. possvel que isso se repita
apenas no Amazonas? Essa situao no nos estranha. No Sul, uma pesquisa
realizada por ns tambm demonstrou surdos esquecidos em casa devido a
uma pedagogia que no lhes serve.
O diferencialismo presente na educao dos surdos, de que Skliar
fala, visa excluir o aspecto cultural dos surdos considerando-o como
desnecessrio e colocando uma cultura que no pertence ao surdo; isso acaba
gerando sujeitos incapazes de escolhas de vida, e, por isso mesmo, indivduos
incapazes.
Existe um remdio para esses dilemas de pedagogias que levam
degradao do sujeito surdo. preciso evitar erros e fugir do diferencialismo.
Ningum estar livre de seus riscos enquanto ele imperar.

3. Diferenas pedaggicas
A performatividade dos surdos deve acontecer em escola prpria? Essa
uma questo que afirmamos no nosso documento. A formao de surdos
seria melhor se os professores realmente entendessem de cultura surda e
da facilidade do surdo em adquirir conhecimentos atravs dessa cultura, e
igualmente se a escola admitisse no currculo os aspectos culturais surdos. A
formao inicial dos surdos deve ser em escola especfica.
No seria ideal o surdo estar em classes regulares. Por qu? Porque o
surdo, quando chega escola, muitas vezes no tem a nossa lngua de sinais
e nem a lngua portuguesa. E tambm porque a aquisio de linguagem por
parte dos surdos diferente; uma vez que a maioria dos surdos composta de
filhos de pais ouvintes, deve acontecer de chegarem escola sem uma lngua
especfica. Essa lngua, ou seja, a lngua de sinais, adquirida diretamente
no contato com os surdos. Para a aquisio da lngua de sinais por um aluno
surdo, o correto seria uma abordagem que favorecesse o contato surdo-surdo
no perodo inicial.
A recomendao para que pessoas com deficincias sejam educadas na
rede regular de ensino est prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao,
de 1996. O Brasil tambm signatrio de uma declarao internacional que
selou o compromisso de garantir acesso educao inclusiva at 2010. Mas,

105
 para os surdos deve ser diferente. Nos anos de alfabetizao, importante
que ele tenha um cuidado diferenciado em uma escola especfica. Este
cuidado, infelizmente, pode no ser possvel no ensino regular. No adianta
colocar intrprete em sala de aula, pois o surdo precisa ser alfabetizado antes,
para poder entender o intrprete. As escolas de surdos tm a capacidade de
promover a aquisio da lngua primeiramente, facilitando que a criana
surda consiga sua identidade e se fortalea no conhecimento de mundo por
meio da lngua de sinais.
Durante a pesquisa realizada no doutorado de Miranda (2006), um
dos temas que mais se destacaram foi a diferena das vrias pedagogias. Neste
captulo, gostaramos apenas de citar a diferena da pedagogia de ouvintes e
da pedagogia de surdos. Vamos a elas:

3.1 Como a pedagogia dos ouvintes em relao aos surdos?

Partimos do pressuposto de que, na teorizao crtico marxista,
a educao est centralmente implicada na reproduo da diviso da
sociedade em classes ou preferncias (Silva, 2000b, p. 26). Esta implicao
constantemente sentida pelos surdos. O ponto de partida em educao, a
partir desta viso, que a pedagogia do ouvinte vale a pedagogia dos surdos,
e at certo ponto boa. E o desfile de preferncias se sucede: a lngua de
sinais boa, mas o portugus melhor; sinalizar bom, mas ler em portugus
melhor; o professor surdo bom at certo ponto, mas o ouvinte domina
mais os contedos. E, assim por diante, continua esta relao: inferiorizando
a cultura surda, banalizando a pedagogia surda, deixando o surdo com a
sensao de ser menos vlido.
Na pedagogia dos ouvintes, o ensino predominante em portugus,
o qual pode ser oral ou escrito. Os textos so todos em portugus. As
experincias so predominantemente auditivas. Contm uma pedagogia para
a identidade ouvinte e um currculo que, segundo Silva (2000a), converge
para a formao da identidade que tem no ouvinte o modelo, sendo prprio
para ouvintes. As questes de identidade e diferena esgotam aqui, com as
identidades ouvintes essencializadas, cristalizadas.
Nessa pedagogia se rejeita a diferena, pois ela no existe como
integrante, e os surdos so denominados ora de anormais, ora de deficientes,
coitados, retardados. Claro est que os sentimentos que os surdos iro
despertar sero de: decepo, angstia pela incapacidade de atingir os
conhecimentos, depresso, sensao de vida vazia. A discriminao e o

106
preconceito so presentes e devem receber um tratamento, pois so atitudes
inapropriadas num currculo.
Nessa pedagogia, o sujeito surdo somente ir conseguir uma formao
vazia. Pois no contm elementos para a identidade surda, nem mesmo a
cultura surda representada pela lngua de sinais, pela nova histria cultural,
pela experincia visual e por muitos outros artefatos culturais.
Para o surdo, essa a pedagogia da alteridade, ou seja, a pedagogia do
outro ouvinte. a pedagogia da hospitalidade, ou seja, uma pedagogia que
hospeda o outro, uma pedagogia com a sensao de vacuidade, de solido. a
Pedagogia como hspede da nossa hospitalidade. (Skliar, 2003)

3.2 O que a pedagogia de surdos contm em relao aos surdos?

Na pedagogia dos surdos, predominam caminhos distintos. Se, por um
lado, a teorizao cultural e contempornea sobre a identidade e a diferena
enfatiza o que do surdo e de sua cultura, por outro lado ela nunca rejeita a
cultura ouvinte.
Na perspectiva cultural surda, essa pedagogia enfatiza aspectos culturais
como a lngua de sinais, que um elemento importante para o surdo se sentir
independente e em condies de debater com os ouvintes. uma pedagogia
feita com experincias visuais, com experincias que so constantes na cultura
dos surdos. Contm elementos para a constituio da identidade de surdos
com construes de significados culturais. Lembramos que a identidade no
fixa, estvel, coerente, acabada, idntica. uma identidade em construo
atravs do currculo em contato com o outro surdo. Contm o currculo
prprio para a Educao dos Surdos, um currculo predominantemente
cultural, isto , com elementos que permitam ao surdo conhecer o mundo
e interagir com ele. Contm a Histria Cultural dos Surdos, isto , serve-se
de sujeitos surdos, de personagens surdos que transmitem saberes cultuais
apropriados para os processos9 de relaes de poder predominantes na
sociedade. a pedagogia do mesmo, da identidade lingustica dos Surdos.
a pedagogia que volta e reverbera permanentemente. (Skliar, 2003)
A pedagogia dos surdos tambm contm uma metodologia diferenciada
de acesso cultura ouvinte. Em algumas questes de conhecimento ela
direta, em outras exige estratgia (como a aprendizagem da lngua portuguesa
introduzida como segunda lngua). O documento citado, naqueles anos de
1999, dizia que ns, surdos, queramos a mesma informao cientfica dos

9 Os sujeitos surdos aprendem com outros surdos as interaes sociais sobre o como agir na sociedade.
So os chamados saberes surdos transmitidos de surdos para surdos, e um deles a experincia visual.

107
 currculos ouvintes, sem que estes contedos fossem diminudos, colocando-
nos em posio inferior em matria de conhecimentos.

4. Qual performatividade seria necessria hoje em pedagogia?

O conceito de performatividade em pedagogia arrasta para a ideia do
tornar-se. Um currculo e uma pedagogia deveriam estar fundamentados
na concepo da identidade como processo de transformao. certo que
o sujeito surdo no tem uma identidade ouvinte, tampouco a pedagogia para
o surdo pode ser pedagogia com bases ouvintes. E com vistas formao, a
pedagogia dos surdos deve preparar o professor de surdos para ver o outro
como surdo, na sua alteridade. Possibilita uma rigorosa leitura do referencial
surdo sem hierarquias, nem conceitos fortes ou privilgios em relao ao
ouvinte, e tambm conduz aos aspectos da diferena infinita entre ambos.
Ela, inclusive, pode conter novas interpretaes, novas interrogaes, novos
aspectos culturais, pois se presta a um movimento infinito em relao ao
diferente. Silva afirma que esta pedagogia deveria introduzir a cunha da
diferena (Silva, 2000a, p. 101), pois o surdo no pode produzir o idntico
ao ouvinte, no pode viver imitando o ouvinte, copiando o ouvinte.
O compromisso com a diferena se torna mais evidente no que diz
respeito aos surdos e se articula nos espaos dos discursos, nas narrativas, nos
pequenos relatos dos sujeitos da diferena j que sinalizam as diferenas.
A filosofia da diferena tambm tem um compromisso com os excludos do
discurso moderno, das tentativas de universalizao mantida sombra do
Iluminismo.
De qualquer forma, a filosofia da diferena pode ser includa nos espaos
da formao de professores. Ela rechaa qualquer apego ao diferencialismo
vazio, que nada tem de diferena, mas que v o outro como uma questo de
diminuio, de inferioridade, de deficincia.
A filosofia da diferena tambm responsvel por uma mudana
lingustica no s nas mudanas ocorridas na interao social, mas tambm
possivelmente no que refere teorizao para a formao do professor. Isso
bastante vivel devido a que a linguagem no repetida dos grupos que
decidem, nas posies de poder que controlam, mas dos grupos que decidem
a sua diferena, que esto motivando estratgias para as posies de poder
inerentes.

108
 5. O que seria essa pedagogia na escola de surdos?
A pedagogia para o surdo no pode ser tida como a pedagogia global,
isto , uma pedagogia igual para todos. Soubemos em Manaus que os ndios
no permitem que qualquer educador entre nas aldeias ensinando coisas
do homem branco. Ento o ndio tem l suas pedagogias especficas para
sua sobrevivncia cultural. Da mesma forma a pedagogia de surdos no
uma pedagogia dos ouvintes e nem uma pedagogia menor, diminuda, mas
amplificada. O surdo, em primeiro lugar, tem de saber sua lngua, sua cultura,
e tambm aprender o mesmo que o ouvinte aprende, para poder interagir
com ele. Digamos que o surdo nunca vai viver num gueto, como preconizam,
mas que vai interagir continuamente no campo ouvinte. Portanto, a questo
da cultura, da identidade e das lnguas dos surdos e dos ouvintes so, ao
mesmo tempo, as questes essenciais da pedagogia de surdos.
Essas questes tendem a ser uma das preocupaes essenciais para a
constituio das subjetividades. Elas se tornam importantes para os indivduos
que buscam um ns. So indispensveis, pois se trata de encontrar grupos
nos quais se vive o pertencimento e onde se possam encontrar posies para
a construo da identidade. Da mesma forma, as questes de intermediao
com os ouvintes exigem que se tenham os mesmos conhecimentos. Se
perguntarem se muito conhecimento para o currculo surdo, a resposta ser:
no! No se trata da quantidade de conhecimentos, mas de o conhecimento
chegar por meio da experincia visual, o que diferente.
Gostaramos aqui de colocar duas diferentes concepes de
performatividade: a do contexto moderno, e a do ps-moderno. De acordo
com a viso foucaultiana, o contexto moderno pede o performativo mais no
sentido da transformao dos seres humanos em objetos, em corpos dceis
para a sociedade; um processo de subjetivao assumido de fora. Na teoria
cultural, a subjetivao performativa associada s produes culturais da
diferena. O sujeito se reinscreve na cultura e negocia sua diferena. O que isso
implica na constituio do sujeito surdo? Trata-se de algo importantssimo. O
sujeito surdo constri sua subjetividade em contato com o outro surdo. Quer
queiramos ou no, no se pode fugir das narrativas de subjetivao; elas so
a nostalgia, o m perfeito, o ba que guarda os adornos do personagem. Vamos
repetir aqui algumas narrativas de surdos quando se trata de falar sobre a
identidade surda: Aquilo no meu encontro com o outro, surdo, tem o igual que
me pertence, tem a comunicao que eu entendo, tem a lngua... Queremos entrar
aqui no espao da pedagogia dos surdos e entender sua importncia.

109
 A escola de surdos o espao de interidentificao do surdo. Decorre
de facilitar seu contato com o outro surdo. No momento do encontro
surdo-surdo ele sente que essa sua tarefa ainda no est pronta. Ele sente
que agora surdo, se redescobre como diferente ao ouvinte. E pode optar
pelo pertencimento imediato ao grupo surdo ou no. Alguns surdos adiam
o pertencimento, ou seja, a aquisio cultural para mais tarde, mas, de
qualquer forma, se identificam entre si como surdos. Essa interidentificao
ocorre como uma conexo ao povo surdo, um compromisso de constituir
um grupo separado daquele da nao, do pas de origem. No como as
outras identidades. O momento de interidentificao um momento de
redescoberta; mais necessrio que a identidade nacional para o surdo, ela
ocasiona a descoberta do ser surdo.
Essas questes de interidentificao, em face do decreto, so
facilmente entendidas como questes de insegurana. Queremos aqui citar
os questionamentos de Bauman (2005). Numa face, a identidade pode
atingir os ouvintes: os surdos querem ser surdos (os ouvintes detestariam,
veriam como preconceito, anomalia, estupidez). Noutra face, a identidade
pode mexer com os surdos (os surdos detestariam as questes ouvintes,
como: superioridade, colonialismo, cura, punio, destruio). Como seria
em relao lngua, cultura?
A formao do professor no pode ficar naquilo que antes falamos de
posies do universalismo ou diferencialismo que levam normalizao ou
igualdade como querem. O decreto direciona para essa nova concepo do
sujeito surdo como sujeito cultural e est coerente na tarefa de encontrar e
construir uma identidade para ns, surdos.
A escola de surdos o lugar que se presta para essa construo de
identidades. A pedagogia nela constante deve ser a pedagogia para surdos.
Essa pedagogia tem alguns tpicos importantes. No presente quadro,
pretendemos citar alguns elementos. Mais adiante, voltaremos a falar sobre
as diferenas entre a pedagogia dos surdos e pedagogia dos ouvintes.
a. A lngua desta pedagogia: Utiliza a lngua em que o surdo tem
facilidade de aprender. Entende a lngua portuguesa como segunda lngua.
b. As informaes necessrias no processo curricular: Trata de como se
transmite o contedo do currculo para os surdos, como se faz para que ele
registre a informao, acolha a informao, e como fazer para que passe a fazer
parte de seus arquivos de conhecimentos. Como se processa a introduo ao
conhecimento? Como se processa o registro do conhecimento?

110
 c. O lugar da 2. lngua: A prtica pedaggica que, por quase um sculo,
predominou na educao de surdos desconsiderou a especificidade implicada
pelas formas como so estabelecidas relaes entre a lngua de sinais e a lngua
portuguesa. A produo textual em lngua portuguesa pelo surdo no to
rica devido compreenso do vocabulrio e seu uso.
d. O espao da cultura: Como preparar o ambiente da diferena? Que
prticas, que teorias, que aspectos entram nesta diferena?
e. A comunidade escolar: obvio que a simples meno da lngua que
utilizada para a pedagogia da diferena coloca em questo a presena de
profissionais fluentes ou no da lngua de sinais. Na cultura surda, toda
informao quando feita pelo professor surdo mais facilmente captada pelo
aluno surdo, no entanto, no se pode desmerecer a presena do professor
ouvinte. Notamos que, facilmente, diante desta afirmao, o professor
ouvinte tende a se sentir incapacitado, descartvel, mas num outro momento
ele passa a aceitar a diversidade10 cultural. Para uma primeira tendncia, isso
at bom, pois leva a entrar em contato com as diferenas culturais. Uma
estratgia necessria para esses professores investir na lngua de sinais como
meio de utilizar mecanismos contra a produo de identidades hegemnicas
dominantes e identidades subalternas respeitadas. A comunidade escolar no
somente de alunos e professores, tambm de funcionrios, direo, que
deve se constituir na comunidade de utentes de lngua de sinais. Funcionrios
surdos sempre sero modelos na escola de surdos.
f. O auxlio tecnolgico: Se o modelo de educao baseado na normalizao,
utiliza-se de recursos de som, de treinamento da audio, a pedagogia do
surdo utiliza recursos de viso. Tudo que facilita o desenvolvimento visual
ou a aprendizagem por meio da viso vai estar nesse modelo. No uso da
prtica pedaggica, os sentidos da viso devem ser ressaltados com o uso de
tecnologias que favorecem a aprendizagem, por exemplo: utilizar o Jornal
Nacional com legenda para trabalho em aula; passar um filme de desenho
animado sem legendas e pedir para a criana surda sinalizar a histria que
viu, ou ainda pedir para o aluno fazer algumas frases. A capacidade do surdo
interpretar a partir da imagem e da legenda marcante.

6. A pedagogia a ser parte do fenmeno educao e a pedagogia a

ser adotada com vistas diferena
Considerando a formao de professores, nela, tambm se insere como
importante o aspecto pedaggico. Que pedagogia seria adotada com vistas ao

10 Diversidade significa aqui que o que do surdo bom, mas inferior.

111
 decreto? A estratgia pedaggica que esperamos mostrar aqui no aquela
na qual se trata da perspectiva teraputica, nem aquela que vai estimular
bons sentimentos para com a cultura ouvinte ou despertar os ouvintes para
bons sentimentos para com os surdos, nem uma questo de tolerncia ou
de reconhecimento da diversidade, nem uma questo de motivar os surdos
para a luta. Silva enfatizava que nesse sentido a pedagogia deveria assumir
uma posio poltica (2000a), ou seja, a adoo de uma pedagogia que
enfatize a identidade e a diferena, que ensine a partir disto. Poderamos
aqui, partir para aquela posio que Giordani (2004a) cita como essencial na
aprendizagem da criana surda: o ambiente familiar. Na viso da autora, para
a criana surda, este ambiente acontece medida que h cultura, identidade
e lngua dos surdos.
Mas, essa pedagogia deve descer mais fundo. Deve focalizar a questo
do ensino mais que a questo da diferena. Os surdos esto envolvidos todos
na questo dos contedos escolares, naquilo que se refere a contedos de
aprendizagem, no na militncia.
coincidncia que ns, surdos, no Brasil, nos mobilizamos para poder
trazer luz do dia as inquietantes profundezas sombrias da pedagogia dos
surdos? No essa pedagogia que muitos citam como hbrida, mesclada,
copiada, mas a pedagogia que brota dos espaos da memria do povo surdo,
aquela pedagogia que ns surdos trazemos desde sculos como um sonho,
uma nostalgia, e que nos momentos, longe da vigilncia colonial, colocamos
em prtica. H que se citar aqui certa tenso ante os ameaadores espaos
coloniais por ns ainda presenciados11 e a inquietante proposta de certos
professores/pesquisadores surdos.
Vejamos um dos discursos narrativos captados para uma pesquisa12
referente pedagogia dos surdos.

Eu vejo a escola de surdos com professores ouvintes e com

contexto ouvinte. Vejo inclusive que alguns professores
surdos no so formados a tal ponto de traduzirem este
contexto ouvinte para o contexto surdo. alarmante que
os prprios professores surdos no tenham conhecimentos
11 Talvez no fosse bom citar aqui os inmeros fatos presenciados. Mas, uma denncia importante,
porque em congressos, seminrios, espaos pedaggicos, temos visto e sentido que a presena do professor surdo
inferiorizada, bem como a ns, surdos, no nos compete sermos alm de deficientes. Mas, em compensao, temos
aqui os espaos novos da pedagogia dos surdos, espaos onde podemos nos sentir devidamente sujeitos apesar das
insistentes garras do medo que vez ou outra arranham nossas portas.
12 Pesquisa realizada com recursos da Funpesq/UFSC, cujo objetivo principal era consolidar a formao
do professor pesquisador. Os discursos narrativos foram captados entre os professores pesquisadores surdos entre
os anos de 2005 e 2006.

112
 sobre surdos, no conhecem a cultura surda e seus aspectos,
que so: a lngua de sinais com sua gramtica e escrita, a
histria cultural, a identidade, a pedagogia, a literatura, as
artes surdas. E a escola de surdos est a com metodologia
ouvinte. (RA, 2006)

Os discursos narrativos apontam diversos paradigmas presentes.

Uma das mais inquietantes narrativas captadas em nossa pesquisa refere-
se pedagogia do desastre que ocasionou entre os surdos tantos sujeitos
necessitados de conserto.13

H muitos surdos vtimas da pedagogia do desastre. Para

trabalhar com eles preciso toda uma estratgia de conserto.
Visitei uma escola na Frana que s aceita trabalhar com
alunos que no precisam consertar. Estes alunos so sujeitos
envolvidos na produo de significados culturais. (SF, 2006)

Nota-se, a partir desta narrativa, a tragdia que se seguiu e continua

seguindo na educao de surdos. H surdos que jamais aprenderam a
escrever, que ficaram anos e anos na oralizaco, que abandonaram as escolas
da incluso porque aquela pedagogia os inferioriza, os trata como deficientes.
A quem atribuir essas responsabilidades? H responsabilidades sociais diante
desses desastres? Est a o contingente de surdos que abandonou a escola,
que ficou anos e anos nelas sofrendo o desgaste.

Entrando em espaos de concluso

Que possamos sentar juntos e pensar juntos estas novas filosofias que
enfatizam a diferena, a cultura e a pedagogia surdas para a escola de surdos e
a formao de professores neste quadro novo e inquietante que os espaos do
decreto governamental podem propor.
importante que, para a pedagogia da escola de surdos e para a
formao dos professores que iro atender aos surdos, no partamos de uma
suposta identidade fixa, nica, mas de uma posio que favorea as diferentes
identidades culturais e lingusticas dos surdos.
Esperamos sair do caos que nos encontramos face educao dos
surdos, referente s pedagogias ultrapassadas. Sonhamos com a pedagogia

13 Minha entrevistada mencionou a palavra conserto que, no caso, poderia equivaler a resgatar e apagar
todo deve-ser que, para Skliar, significa um comando da normalidade. O ser surdo uma questo vivida como uma
falta, o obrigatrio de narrar-se como ouvinte lacunas impossveis de preencher na subjetividade surda.

113
 dos surdos, aquela pedagogia que o professor surdo constri durante seus
encontros com a teoria cultural da qual ele se serve para construir os espaos
da pedagogia dos surdos carregados de significados de identidade, mesmo
que neles jamais acontecera uma pedagogia nica.
Trata-se de formar professores em vista da pedagogia surda j anunciada,
porm, ainda pouco pesquisada em sua constituio. Uma pedagogia que est
a, que pode mudar os rumos da formao de professores e da educao de
surdos. Isto como uma pedagogia, como disse Larrosa, no constituda de um
olhar de cima (2003, p. 291).
A maioria dos educadores surdos (alguns sem saber, sem perceber)
conduzida naturalmente a construir uma pedagogia que coloca os pontos de
vista sobre a vida dos surdos a partir dos prprios surdos, sem excluir pontos
de vista dos ouvintes. De tal forma que isso torna capaz de ver o sujeito surdo
como detentor de uma diferena no como isolado geograficamente, mas
como pertencendo a uma nao diferente. Assim, constroem a pedagogia dos
surdos com elementos culturais.
O sujeito da pedagogia dos surdos um sujeito que no o deficiente,
ou o sujeito com uma falta, o sujeito menos vlido, o sujeito que necessita
ser normalizado constantemente como nas outras pedagogias preparadas
para ns surdos. O da pedagogia dos surdos o sujeito outro naturalmente
educvel, naturalmente com pressupostos culturais que requerem a educao
diferente das pedagogias ouvintes.
preciso, antes, que tenhamos espaos nas universidades para formar
pedagogos que entendam nosso jeito de sermos surdos. hora de os surdos
tramarmos, a partir de ns mesmos, novos rumos de acordo com o que nossa
pedagogia pede. A poltica pedaggica indica que junto ao surdo que ns
surdos vamos encontrar referncias no momento de entender o que somos,
quem somos, nossa diferena, nossa identidade, nossa estratgia de afirmao
diante do ouvinte, sem, contudo, rejeitar esse ouvinte.
A formao de professores deve levar a realizar a experincia diante da
cultura dos surdos. A formao de professores deve ver o que somos: povo
surdo que realiza as aes interculturais com outros povos. Deve entender
que no existimos para assimilar a cultura ouvinte. Os professores precisam
de uma formao que no nos remeta segregao, mas que entenda que no
somos o esteretipo que nos impem de fora, que somos surdos com nossos
companheiros e companheiras.

114
 Referncias

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BENVENUTO, Andra. O surdo e o inaudito. In GONDRA, Jos; KOHAN,

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escrito nas ruas. In .THOMA, A. LOPES, M.(orgs). A inveno da surdez:
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queremos. Tese de Doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao.
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um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.

PERLIN, G. Surdos por uma pedagogia da diferena. In: THOMA, A.; LOPES,
M. (Org.). A inveno da surdez II: espaos e tempos de aprendizagem na
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PERLIN, Gladis. Relatrio de Pesquisa realizada com recursos Funpesq.

UFSC, 2006
SILVA Tomaz. T. da (Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos
estudos culturais. Petrpolis: Vozes, 2000a.

SILVA, Tomaz T. da. Teoria cultural e educao: um vocabulrio crtico.

Belo Horizonte: Autntica, 2000b.

115
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estivesse a? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

SKLIAR, Carlos. La identidad y la respuesta por la alteridad en el mbito

de la formacin docente universitaria. Palestra no IX Congresso Latino-
americano de Educao Bilngue para surdos, Cuba, Havana: 2005.

116
 Captulo V

O difcil so as palavras: discursos e prticas na

escolarizao de jovens e adultos surdos

um rio precisa de muita gua em fios

para que todos os poos se enfrasem
( Joo Cabral de Melo Neto)

Profa. Dra. Wilma Favorito

INES/MEC/RJ

O objetivo deste texto compartilhar alguns resultados de uma

pesquisa de cunho etnogrfico (Erickson, 1984, 1989; Cavalcanti, 1990;
Moita Lopes, 1994, 1996 a e b; Emerson et alli, 1995; Mason, 1997; Agar,
1998) realizada no ano de 2002 em uma escola de surdos do Rio de Janeiro.
Com base em depoimentos de alunos de uma turma de sexta srie da EJA e
de seus professores (ouvintes e surdos), abordam-se, neste estudo, possveis
relaes entre os significados atribudos s lnguas que circulam nesse
contexto e seus efeitos nos processos de ensino-aprendizagem.
Os registros gerados pela pesquisa de campo (notas, gravaes de
depoimentos e de cenas da sala de aula) nos falam do conflito lingustico que
caracteriza esse contexto escolar colocando em foco as relaes de poder entre
os sujeitos e as representaes que estes constroem do portugus e da lngua
de sinais. Em outras palavras, a investigao sugere que as representaes
construdas por participantes surdos e ouvintes acerca das lnguas com as
quais lidam na escola, entendida como um universo sociolinguisticamente
complexo, podem afetar a situao de ensino-aprendizagem e tambm
apontar algumas possibilidades de reconstruo de crenas e prticas rumo a
um ambiente mais produtivo e mais prazeroso nos processos de construo
de conhecimentos.

117
 1. Fundamentao Terica

1. 1. O conceito de representaes em uma perspectiva discursiva

O discurso e os significados construdos pelos participantes envolvidos

no contexto escolar so a via de acesso ao modo como estes veem as lnguas
com as quais convivem permitindo-nos refletir at que ponto operam
projetos comuns ou diferenciados em relao ao acontecimento pedaggico.
Para refletir sobre esses significados apoio-me no conceito de representaes
tal como concebido nos Estudos Culturais. De acordo com esse campo
terico, na noo de representao, concebe-se a realidade como construda
discursivamente; logo as prticas discursivas so postas em relevo na tentativa
de se analisar os significados em jogo nas relaes sociais (Silva, 1999). Nessa
concepo, os discursos, alm de designar as coisas do mundo, modelam os
objetos de que falam, criam sentidos que, por parecerem reais, tm efeito de
verdade. As prticas discursivas dominantes se sustentam, pois, na medida
em que so naturalizadas, legitimam-se constituindo-se como um regime de
verdade. Os discursos dominantes so espaos de luta e seus significados esto
naturalizados em referentes textuais, lingusticos particulares. (McLaren,
2000, p. 143) Assim, os discursos nomeiam os sujeitos como normais ou
desviantes do padro. A anlise das representaes materializadas na e pela
linguagem, portanto, implica a discusso dos vnculos entre discurso e poder.
Nas palavras de Silva (1999, p. 44): Os discursos esto localizados entre, de
um lado, relaes de poder que definem o que eles dizem e como dizem e, de
outro, efeitos de poder que eles pem em movimento.
Parto da ideia de que as representaes que os participantes constroem
da lngua de sinais e do portugus os localizam em determinadas posies
produzindo repercusses no processo de ensino e aprendizagem.

1.2 A palavra isolada no poo dela mesma: a difcil interlocuo entre

surdos e ouvintes

A conflitante convivncia de duas lnguas com status desiguais no

cenrio educacional analisado caracterizam uma situao de diglossia
conforme Hamel e Sierra (apud Maher, 1997), que a definem como uma
relao de conflito no estvel, assimtrica entre uma lngua dominante e
outra dominada. O portugus como lngua dos saberes escolarizados e como
lngua majoritria na sociedade exerce forte presso sobre os sujeitos surdos

118
que necessariamente tm que se inserir nas prticas discursivo-culturais dos
ouvintes. Por outro lado, a lngua de sinais, embora marcada como lngua
de minoria e, portanto, sem legitimidade poltica e curricular , contudo,
condio de produo de interlocuo, ainda que os professores ouvintes no
tenham uma desejvel proficincia na mesma.
Esse complexo contexto sociolingustico vivido com grande
desconforto por todos os participantes da interao escolar. O professor
ouvinte forado a dar aula em uma lngua em que se sente limitado, dada sua
pouca proficincia na mesma, o que leva reduo de contedos curriculares,
simplificao de textos em portugus e a intercmbios discursivos, em boa
parte das vezes, pouco significativos e estimulantes, em sala de aula. O aluno
surdo, por sua vez, no processo de construo de conhecimento se v forado a
construir sentidos mediados por um uso de lngua de sinais insatisfatrio, por
parte do professor, e tambm limita14 os recursos discursivos de que dispe
em lngua de sinais para poder ser compreendido pelo professor. Ambas as
lnguas sofrem fraturas em suas possibilidades expressivas e discursivas o que
impe restries a todo o trabalho pedaggico, j que o papel ativo do outro
no processo da comunicao verbal fica bastante minimizado. (Bakhtin,
1997, p. 292)
Ao se engajarem em um processo interacional contido pela falta de
uma lngua comum que lhes permita construir e negociar significados, alunos
surdos e professores ouvintes se envolvem em esquemas interacionais que
no podem ser explicados apenas pela assimetria comum aos espaos de sala
de aula. O que se observa nesse contexto uma verdadeira ciranda de lugares
em trnsito cujo ritmo determinado pelas angustiadas tentativas de surdos
e ouvintes lidarem com uma espcie de muro invisvel15 que os impede de
construir interlocues significativas entre si.
possvel distinguir pelo menos trs situaes interacionais: alunos
interagindo entre si sobre algum tpico da aula ou no, sem que o professor
possa tomar parte do dilogo por no entender suficientemente a lngua de
sinais; professores desenvolvendo algum tpico sem que os alunos possam se
14 Os alunos, em geral, fazem uma espcie de pidgin no contato com os ouvintes: desaceleram o ritmo
prprio de suas sinalizaes, lanam mo da datilologia, soletrando nos dedos a palavra correspondente ao sinal,
dramatizam situaes usando a expresso corporal etc.
15 A ideia de um muro invisvel provm da sensao que sempre tive como professora da escola e se
acentuou ainda mais com o desenrolar da pesquisa de campo. Pensando nas minhas prprias experincias de sala
de aula com surdos e observando diversas aulas de diferentes disciplinas na escola em foco, visvel na expresso
facial de todos um quase permanente olhar vago e ao mesmo tempo tenso que, em um ambiente quase sem nenhum
problema de ordem disciplinar, parece advir das imensas dificuldades de comunicao entre surdos e ouvintes.
Ainda que desconfortados, os olhares se procuram, mas como se houvesse uma espessa fumaa que encobre,
impossibilita o curso dos discursos. (nota de campo)

119
 engajar em virtude principalmente do uso de lngua de sinais que o professor
faz; professores no compreendendo suficientemente perguntas e observaes
que os alunos lhes dirigem e seguindo com o tpico da aula sem aproveitar
esses retornos. Se pensarmos em uma perspectiva dialgica do discurso, para
a qual a compreenso de um enunciado vivo sempre acompanhada de
uma atitude responsiva ativa (Bakhtin, 1997, p. 290), pode-se ter uma ideia
das dificuldades de ouvintes e surdos, nessas interaes, em se constiturem
como parceiros discursivos com suas ressonncias e dissonncias.
Salvo alguns momentos em que se pode afirmar que h uma interao
discursiva mais produtiva, a nica situao que, com certeza representa um
ambiente discursivo de co-construo de significados, aquela que conta
com a presena do educador surdo. Diferentemente das interaes com
professores ouvintes, educadores surdos e alunos surdos interagem como
pares, isto , tm a seu favor lngua e cultura comuns que propiciam uma
interlocuo significativa, ainda que esta condio por si s no garanta a
aprendizagem.
Para tentar me aproximar desses movimentos gerados pelas tenses
nas interaes sociodiscursivas entre os sujeitos participantes desse estudo,
utilizarei como matriz da anlise dos registros as categorias estabelecidos
e outsiders desenvolvidas pelos socilogos Elias e Scotson (2000) que
as definem como um duplo vnculo constitudo por laos desiguais de
interdependncia que, ao mesmo tempo, separam e unem os sujeitos em um
processo dinmico, irredutvel a uma polarizao cristalizada.
Em estudo etnogrfico realizado, ao longo de trs anos, por Elias e
Scotson (2000), em uma cidade do interior da Inglaterra, os autores propem
o par estabelecidos/outsiders como categoria de anlise para investigar a
razo pela qual um determinado bairro era considerado mais violento que os
demais.
Na pesquisa desenvolvida por Elias e Scotson (2000), o significado de
outsider construdo por aqueles que se consideram estabelecidos com base
na diferena de tempo de moradia entre eles e os moradores mais recentes.
Os outsiders so os habitantes mais novos de uma regio da cidade embora
compartilhassem com os mais antigos uma srie de traos identitrios (classe
social, grau de instruo, credo religioso, tipo de ocupao profissional,
ascendncia tnica). Ao contrrio de casos mais conhecidos e estudados, as
diferenas sociais ou de pertencimento tnico ou religioso ou ainda questes
de gnero ou de orientao sexual no norteavam a excluso e o preconceito

120
naquela realidade e sim a categoria tempo de residncia que se revelou a fora
motriz dos movimentos de rejeio ao outro.

1.3. Nos fios dos discursos, a tessitura das relaes entre estabelecidos
e outsiders

Nas foras em jogo no contexto aqui analisado, as diferentes

representaes da lngua de sinais e do portugus parecem ser o fio da meada
para se compreender os significados que tensionam as relaes e as prticas
tecidas na escola. As representaes que parecem pautar as relaes entre os
sujeitos esto inter-relacionadas; no se pode analis-las sem levar em conta
a interdependncia dos significados no jogo de relaes de foras presentes
na sala de aula. No contexto em foco, h uma tenso entre uma lngua
socialmente prestigiada o portugus embora utilizada por uma minoria
(os ouvintes da escola) e uma lngua socialmente desprestigiada a lngua de
sinais utilizada pela maioria (os alunos e profissionais surdos). esse quadro
contraditrio que me leva a pensar como categoria de anlise apropriada a
esse contexto as noes de estabelecidos e outsiders para compreender
como so construdos os significados nessa inter-relao especfica.
Os laos desse processo so tecidos nas tenses, nos conflitos que
caracterizam essas relaes. No estudo etnogrfico realizado por Elias e
Scotson (2000), os papis de estabelecidos e outsiders so analisados como
um processo complexo, irredutvel a uma dicotomia determinista facilmente
demarcvel. As diferentes inter-relaes que se entrecruzam ou as formas
particulares de interdependncia entre os sujeitos so denominadas pelos
autores de configuraes. Diferentemente da noo estvel e coerente de
sistema, eles propem a noo de configuraes esclarecendo que estas no
so dotadas de uma harmonia imanente e por isso so analisadas em funo
das relaes desiguais de poder que as caracterizam.
No contexto em foco no presente estudo, de sada, temos uma
configurao tambm complexa: a lngua socialmente estabelecida no
funciona satisfatoriamente como lngua de instruo levando o professor
muitas vezes para o lugar de outsider na sala de aula; e a lngua socialmente
desprestigiada a nica possibilidade de se manter interaes significativas
com os alunos que por essa razo muitas vezes se configuram como
estabelecidos. Entretanto esse binmio sofre variaes constituindo um
processo dinmico em que h uma constante luta para modificar o equilbrio
de poder. (Elias e Scotson, 2000, p. 37)

121
 Em paralelo a essa situao, vamos examinar as diferenas de poder em
relao s lnguas e as representaes que delas fazem surdos e ouvintes no
contexto escolar. A lngua de sinais se reveste de um certo poder j que por
meio dela que se podem construir interlocues entre os participantes, mas o
alvo na escola o portugus, lngua dos professores, ou seja dos socialmente
estabelecidos. Nesse sentido, a relao estabelecidos/outsiders, no
contexto aqui em anlise, parece apontar uma situao bem particular a esta
instituio: a lngua de sinais, ainda que desvalorizada socialmente e associada
a representaes calcadas na ideia de deficincia, se impe como condio
para a interao, o que acarreta, em determinadas ocasies, a quase excluso
dos ouvintes pouco proficientes. Aqueles que so social e linguisticamente
posicionados como outsiders podem ser estabelecidos em diversos
momentos. Entretanto a fora da lngua majoritria e das representaes
de surdos e surdez no discurso da deficincia funcionam como uma forte
barreira para a lngua de sinais se estabelecer como lngua de instruo de
fato. Isto , os surdos e sua lngua permanecem como outsiders. No estudo
de Elias e Scotson, um dos bairros continua recortado como violento ainda
que as evidncias refutassem essa imagem. A lngua de sinais permanece
subqualificada mesmo aps as evidncias cientficas de seu status lingustico
comprovadas por pesquisas desenvolvidas desde o incio dos anos sessenta.
Para os autores, um dos importantes aspectos na relao estabelecidos/
outsiders a estigmatizao, um mecanismo bastante poderoso que, naquela
cidade, se realizava atravs de opinies e fofocas depreciativas como estratgias
dos grupos estabelecidos, como ritos que sustentam as crenas constitudas
que acabam sendo naturalizadas: o grupo estigmatizador eximido de qualquer
responsabilidade: no fomos ns (...) que estigmatizamos essas pessoas e sim as
foras que criaram o mundo elas que colocaram um sinal16 nelas, para marc-
las como inferiores ou ruins. A estigmatizao como um tipo especfico de
fantasia coletiva reflete e justifica o preconceito.
Segundo Elias e Scotson (2000), h barreiras que a despeito das leis,
dos tratados internacionais, no desmoronam nas relaes entre os grupos
como a persistncia da repulsa dos indianos das castas superiores em ter
contato com os prias, apesar de essa posio ter sido abolida pela legislao,
ou o forte preconceito racial nos Estados Unidos. Da os autores alertarem

16 Um dos aspectos do estigma social, em referncia cor ou a qualquer outra caracterstica biolgica, por
exemplo, o apelo a um sinal originrio, que em relao a uma suposta pureza essencial, tem a funo de normalizar
as crenas que transformam o imaginado em materialidade. O sinal fsico coisificado e passa a funcionar como
smbolo de valor humano inferior. A histrica representao dos surdos e da surdez como inferioridade humana
exemplo desse modo de representar a alteridade.

122
que o entendimento da complexa mecnica da estigmatizao leva a examinar
rigorosamente o papel desempenhado pela imagem que cada pessoa faz da
posio de seu grupo entre outros e, por conseguinte, de seu prprio status
como membro desse grupo. (Elias e Scotson, 2000, p. 26) A despeito de
documentos como a Declarao de Salamanca (Unesco, 1994) que assume as
lnguas de sinais como direito das pessoas surdas e da oficializao de diversas
lnguas de sinais ao redor do mundo, o discurso legal no tem servido para
desestabilizar a surdez como estigma de incapacidade e, por conseguinte, as
lnguas de sinais como sistemas inferiores de comunicao.
Os esteretipos embora se constituam em representaes altamente
simplificadas do outro servem para, ao mesmo tempo, fortalecer a
superioridade do grupo estabelecido e confirmar a inferioridade do grupo
construdo como outsider sobretudo se este incorpora imagens negativas
sobre si mesmo, enfraquecendo-se, desarmando-se, ao se resignar ao
estigma, como veremos nos depoimentos aqui citados em que alguns surdos
incorporam discursos que os inferiorizam, como um aluno ao afirmar que os
surdos parecem tartarugas no processo de aprendizagem.
O centro das tenses e conflitos entre estabelecidos e outsiders ,
portanto, o problema da distribuio das chances de poder (Elias e Scotson:
2000, p. 37). Um bom exemplo dessa desigualdade na balana de poder seria a
histrica falta de participao dos surdos nos fruns de discusses e decises
educacionais que dizem respeito a eles, seja no mbito das polticas pblicas,
seja nas instituies escolares.
Como j mencionado, as configuraes dos grupos estabelecidos/
outsiders tm um padro definido, assim como os conflitos que as
acompanham, que podem manter-se latentes (altos diferenciais de poder) ou
aparecer abertamente, sob a forma de conflitos contnuos (o que costuma
acontecer quando a relao de poder se altera em favor dos outsiders) (p.
32). Quando a dependncia inteiramente unilateral e os outsiders no tm
nenhuma funo para os grupos estabelecidos, podem ser postos de lado
ou at exterminados, mas ao contrrio, quando os grupos outsiders so
necessrios de algum modo aos grupos estabelecidos, quando tm alguma
funo para estes, um vnculo duplo comea a funcionar mais abertamente e
o equilbrio de poder pende um pouco a favor dos outsiders. (Elias e Scotson,
2000, p. 33)
Nesses casos, como argumentam os autores, os grupos outsiders
resistem exercendo presses tticas para reduzir os diferenciais de poder

123
 que os situa como inferiores, enquanto os grupos estabelecidos acionam
seus mecanismos para conservar ou ampliar esses diferenciais.

2. Registro de Dados: A palavra dada e as possibilidades de

outros dizeres

O sujeitos participantes desse estudo so 10 adultos surdos, alunos de

uma turma da Educao de Jovens e Adultos de uma escola de surdos do Rio
de Janeiro, seus 9 professores ouvintes e 2 educadores surdos.
Os alunos situam-se na faixa de 19 a 30 anos de idade, so provenientes
de famlias pertencentes camada de baixa renda, em maioria residentes em
bairros pobres do subrbio do Rio de Janeiro ou da Baixada Fluminense.
Quase todos bastante proficientes em Libras e com conhecimento bem
incipiente de portugus escrito. Cada um desses alunos se constitui no nico
surdo de suas famlias ouvintes que no se comunicam com os filhos em
lngua de sinais. Em funo disso, todos se caracterizam por uma aquisio
tardia da lngua de sinais. Como ocorre com a maioria dos surdos no Brasil
oriundos de famlias ouvintes, a aquisio de lngua de sinais depende da
oportunidade de encontrar outros surdos (o que, em geral, ocorre na escola)
com quem possam desenvolver uma lngua natural.
Os professores ouvintes, trs homens e seis mulheres, na faixa etria de
37 a 52 anos, responsveis pelas disciplinas de portugus, matemtica, ingls,
histria, geografia, cincias, artes e informtica. E os educadores surdos, um
ex-aluno da escola, vinte e nove anos, estudante universitrio de Pedagogia,
exercia o papel de auxiliar dos professores em alguns tempos de aula e a
professora surda, 44 anos, professora de Libras, disciplina com 1 tempo
semanal na matriz curricular.
Com base nos depoimentos gerados por todos esses atores, vou
analisar como as representaes de ouvintes e surdos acerca das lnguas com
as quais convivem so materializadas nas prticas discursivas. No se trata de
definir boas ou ms representaes como categorias de verdade, mas de tentar
entender como os significados atribudos s lnguas interditam, permitem
(ou poderiam possibilitar) uma troca mais significativa entre os participantes
em suas relaes no contexto escolar.
A anlise dos registros indicou que os conflitos sociolingusticos e
culturais vivenciados nessas interaes produzem diferentes configuraes
relacionais (Elias e Scotson, 2000) em que os mesmos sujeitos se situam

124
(ou se projetam) ora como estabelecidos, ora como outsiders. E so as
prprias instabilidades nessa arena que constitui e constituda pelos sujeitos
discursivos que orientam a anlise dos registros gerados nesse campo de
pesquisa. Ora os prprios surdos (alunos e educadores) aderem ao discurso
hegemnico alimentando as narrativas cannicas sobre as lnguas e sobre si
mesmos, ora reivindicam outros sentidos que desafiam esse olhar. Professores
ouvintes ora admitem a dificuldade de aprender lngua de sinais e, portanto,
de interagir com os surdos em sala de aula, o que, de algum modo, pe em
discusso o lugar de autoridade do professor e tambm de um certo ngulo,
assumidamente ou no, leva a lngua de sinais para uma condio de lngua;
ora a olham como mero cdigo, insuficiente para mediar a construo de
conhecimento reafirmando a primazia do portugus e o estigma em torno
da crena de que os alunos contariam com recursos limitados em sua lngua
natural para aprender.
So essas instabilidades e contradies que permeiam a anlise dos
registros e movem as hipteses de interpretao que proponho a seguir:

a. Olhares que constroem os surdos como outsiders

Os surdos nas relaes familiares: o portugus oral representado como fator

de excluso.
A sensao de isolamento no contexto familiar permeia todos os
depoimentos dos alunos participante dessa pesquisa:

...meu pai, minha me tem preconceito comigo, agora, meu

irmo me ajuda muito. Meu pai e minha me nunca me
ajudaram. (...) At hoje, 2002, eu tenho certas dificuldades
com a minha me por falta de comunicao. Minha prima,
minha tia me ajudam muito, mas meu pai , minha me,
no. Eu ajudo muito eles, mas eles no me ajudam. (Aluno)

A oralizao como dispositivo de normalizao e a representao da

escola comum como o ambiente normal de aprendizagem se estabelecem
gerando dilemas, muitas vezes irremediveis, como veremos a seguir,
resultando no abandono dos estudos.

Os surdos nas escolas regulares: a representao do portugus oral como

entrave para a aprendizagem

125
 Ento o professor falava, falava, eu no entendia nada.
(Aluna)

Como nas relaes familiares, a falta de uma lngua comum entre

professores ouvintes e alunos surdos torna a interao bastante penosa.
Nesse caso, alm de impossibilitar, como na famlia, a convivncia social do
ponto de vista afetivo, inviabiliza a aprendizagem formal. O ensino regular,
primeiro contato da maioria desses alunos com a escola, rememorado pelo
sofrimento que esta situao de comunicao gerou. Numa sala de aula em
que alunos e professores so ouvintes e a lngua de instruo e de interao
o portugus oral, o aluno surdo se v excludo do processo de construo de
conhecimento.
Concebidos como incomunicveis, negada a possibilidade de aquisio
natural de uma lngua, os surdos passam a ser considerados tambm como
incapazes para a aprendizagem o que se traduz, em muitos casos, no fato de as
famlias atrasarem o incio da vida escolar de seus filhos surdos.
Ainda que possamos ressalvar que o motivo do ingresso tardio de
crianas surdas na escola esteja associado s carncias do sistema pblico de
ensino (poucas classes especiais e apenas duas escolas de surdos na cidade
do Rio de Janeiro) ou desinformao dos pais, o depoimento de uma aluna,
que s comeou a estudar aos dez anos, nos reafirma a presena recorrente do
olhar que descreve o surdo como incapacitado para a aprendizagem:

A minha irm perguntou para a minha me; A Letcia

precisa estudar, mas a mame no deixava. Ela surda,
no precisa. A minha irm falava: No, ela sabe, ela tem
condies. Com o tempo , minha irm comeou a reclamar
e me colocou na escola, foi a que eu aprendi; realmente foi
um atraso na minha vida. (Aluna)

Nesse caso, tambm no podemos deixar de sublinhar o fato de que

uma moa que nos fala da surdez como impedimento para sua entrada no
mundo escolar. Ser mulher, alm de surda, duplica a condio de sujeito
diminudo, destitudo de necessidades de crescimento existencial. O gnero
participa das representaes construdas sobre o indivduo. No por acaso,
portanto, este, dentre os demais, o relato que mais claramente aponta o
lugar de incapaz atribudo ao surdo por seu meio familiar.

126
 ...fui para uma escola pblica e l com aquela dificuldade eu
no conseguia aprender, porque no tinha lngua de sinais.
Ento eu perguntava as minhas dificuldades em portugus.
Para mim era uma primeira vez, eu era uma pessoa surda
na classe. Ento eu perguntava algumas palavras para os
ouvintes e como que escrevia aquela palavra e que essa
pessoa me explicasse o que estava escrito. Ento o professor
tinha uma dificuldade enorme para me passar. (Aluna)

Nesse contexto, ambos professor ouvinte e aluno surdo , so

outsiders. Parece no haver interlocuo em lngua alguma. E com isso
comeam a se construir ou a se consolidar representaes do portugus
baseadas em fragmentos da lngua escrita. (Svarthlom, 1998; Lodi et alli,
2004). predominante, nos depoimentos, a representao do portugus
como conjunto de palavras: ... fica muito difcil por causa das palavras. (Aluna)
importante frisar que agora, da perspectiva de adultos, quase todos
localizam/avaliam a razo da angustiante situao que viveram nas escolas:
a falta de uma lngua comum para os processos de instruo e interao que
lhes obrigou a reforar as estatsticas da repetncia escolar. Todos os alunos
participantes desse estudo relatam que, nas escolas regulares, fizeram mais de
uma vez a mesma srie.

Eu no entendia bem. O professor precisava falar devagar.

Eu repeti de ano por causa da dificuldade da comunicao
do professor, porque no tinha lngua de sinais. (Aluno)

O portugus oral representa, nesses dois contextos, um diferencial de

poder (Elias e Scotson, 2000), que funciona como barreira para a insero dos
surdos nos meios familiar e escolar. Embora alguns desses relatos apontem a
falta de lngua de sinais como causa para a excluso sofrida, isto no impede
que alguns deles tenham incorporado a representao da surdez como
deficincia em virtude das tantas tentativas fracassadas de interagir nesses
contextos, sobretudo na escola. Sem a possibilidade de se constiturem em
sujeitos participantes do processo de construo de conhecimento nas escolas
regulares que frequentaram, esses alunos acabam construindo representaes
negativas de si mesmos como aprendizes.

127
 Os surdos como aprendizes: assumindo o esteretipo da incapacidade

Para alguns alunos, os surdos no aprendem, mesmo em uma escola de

surdos, porque no se interessam, no se esforam ou so lentos:

... mas os surdos no conseguem, no aprendem, porque, na

verdade, h falta de interesse. (Aluno)
Os prprios surdos so agentes de seu fracasso escolar, como se o
sucesso na escola dependesse exclusivamente de esforo pessoal:

Agora, frase mesmo eu tinha dificuldade de dominar, mas

a culpa no foi dos meus pais, a culpa foi minha, porque eu
no consegui realmente a aprender. (Aluno)

Alm disso, na opinio desses alunos, os surdos esto atrasados em

relao aos ouvintes, idealizados como referncia.

Os surdos fazem uma frase muito pequena. Por exemplo, os

ouvintes fazem um texto enorme, agora o surdo no, bem
resumido mesmo. isso que eu vejo mesmo. (Aluna)

Esses mesmos alunos, alm de tomarem para si a autoria do insucesso

na escola, em outros momentos de seus relatos, culpam os prprios surdos,
vistos como uma totalidade, por no aprenderem (preguiosos, sem
interesse, falta de esforo), tentando se deslocar dessa representao,
atribuindo a outros surdos a responsabilidade do fracasso escolar, espelhando
o discurso institucional. interessante notar que o sujeito dos enunciados,
nesses depoimentos, so os outros surdos e no o sujeito que enuncia o relato:

Por mais que os professores [desta escola] ensinem ou

eduquem... Os professores sofrem, suam, lutam, tentam
mostrar para eles a importncia. Os surdos precisam
aproveitar o trabalho dos professores, esse momento,
aproveitar, pegar alguma coisa que os professores ensinam.
(Aluno)

Assim a excluso do excludo; a excluso sua propriedade, sua

responsabilidade, sua carga, seu patrimnio. Trata-se de um indivduo que
no tem, no possui, no dispe dos atributos para deixar de ser o que .

128
(Skliar, 2003a, p. 167) O significado da surdez como um problema e do
aprendiz surdo como algum que sempre ter dificuldades de aprendizagem
naturalizado e torna-se senso comum. (Fairclough, 1989, 2001). A surdez
ganha visibilidade como problema, apagando-se suas questes culturais e
sociolingusticas.
a minoria se avaliando pela tica do discurso hegemnico que, nesse
caso, se vincula viso clnica da surdez que os representa sempre pelo que lhes
falta. E nesse caso, o professor vai para o lugar de estabelecido. O professor faz
tudo o que pode, mas o surdo construdo por si mesmo como uma identidade
fixa e estvel no aprende porque lhe falta motivao, entendida como algo
natural ao aluno.
Um dos alunos, porm, tenta fazer um contraponto a essa viso do
surdo como nico responsvel por seu insucesso escolar. Em um longo
discurso reivindicatrio, do qual destaco um trecho, aponta a desigualdade de
condies entre surdos e ouvintes no que se refere ao acesso ao conhecimento
escolar e indica uma sada:

Aqui no Brasil est faltando muita coisa, mas precisamos ter

responsabilidade em criar projetos para que os professores
[desta escola] sejam professores surdos tambm. (Aluno)

b. Os surdos como aprendizes no discurso institucional

A representao dos surdos como aprendizes incapazes reforada

pelo discurso institucional. A representao dos alunos como protagonistas
solitrios de sua prpria runa pedaggica sem futuro pode ser depreendida
em vrios relatos, comentados mais adiante, a partir de afirmaes que
buscam nas carncias associadas exclusivamente ao aluno as causas do
insucesso escolar: vida sacrificada; aprendizagem por memorizao; falta
de conhecimento de mundo; presena de deficincias alm da surdez;
desconhecimento do portugus escrito; lngua de sinais representada como
insuficiente para a construo de conhecimento.
Na realidade em foco neste estudo, h uma questo lingustica especfica
desse contexto a ser considerada: a lngua de sinais uma lngua que est
na escola, mas no a lngua da escola. Em paralelo discusso levantada
por Soares (1999), poderamos dizer que os surdos seriam representados
como duplamente deficientes: privados de background cultural e da lngua
da sociedade majoritria, o que refora ainda mais a matriz representacional
calcada na deficincia fsica da qual deriva a patologizao da prpria lngua
de sinais.
129
 Todavia, o que se verifica que a representao do portugus oral como
condio necessria para a aprendizagem migrou para a escrita tornando-a o
centro do ensino. Como bem argumenta Skliar (1997a, p. 38), a educao
de surdos continua governada por uma sequncia de objetivos pedaggicos
linearmente ordenados reproduzindo os modelos educacionais praticados
no passado; assim o que se verifica atualmente a proposio de se reverter a
tpica sequncia lngua oral lngua escrita pela sequncia lngua de sinais
lngua escrita, reverberando um bilinguismo de transio.

Agora em lngua de sinais aquilo fica bem arrumado, n,

muito bem arrumado na cabecinha deles. Eles entenderam,
perceberam, eles contaram o filme. Agora na hora de
realizar todo esse conhecimento; como se o conhecimento
pra eles, ele no realizvel na lngua portuguesa, eles
no conseguem; quando chega a colocar isso na lngua
portuguesa como se a lngua portuguesa fosse uma priso
pra eles, que eles no conseguem jogar; no vivem aquilo. )
(Professora)

A escola, apesar de saber que esses alunos so aprendizes iniciantes de

portugus, ao menos pelo que seus textos escritos revelam, insiste em sublimar
essa evidncia por efeito de uma espcie de atratividade norma ouvinte
(Sousa, 2002, p. 142-143) para a construo de conhecimentos veiculados e
aferidos sempre pela escrita. E, no rastro desse olhar em que a escola constri
suas prticas a partir do portugus, com seus currculos pensados e aplicados
em portugus, a lngua de sinais parece funcionar como mero apoio.
No contexto focalizado, a lngua de sinais no considerada legtima
para avaliao de contedos e a escrita permanece como camisa de fora
que impede um trabalho mais produtivo:

A eu tentei trabalhar texto como a gente vinha trabalhando

no portugus, mas vi que eles no tinham base pra fazer
aquele trabalho, a foi um desastre. O primeiro bimestre eu
tentei trabalhar um texto, a fazia aquela leitura de mundo
em LIBRAS, depois partia do portugus e [nome da
matria]. Acontece que como em qualquer atividade escrita
a resposta que eles teriam que me dar seria ou em portugus
ou [nome da matria], eles tm dificuldade nas duas coisas,
ficou muito complicado, ento eu tive que comear a aceitar
em LIBRAS. (Professora)

130
 como se os professores, sentindo-se estrangeiros na lngua de
sinais, conseguissem se aproximar, descobri-la, sinalizar em suas aulas, mas
engessados na sua formao, mantm, na centralidade da leitura e da escrita,
experincias validadas pela escola. (Giordani, 2004)
Entretanto, ainda que alguns professores sofram com a frustrao, a
maioria parece ainda no conseguir enfrentar esse desconforto no sentido
de tentar reverter a situao que o causa. Na verdade o que assistimos o
reforo das baixas expectativas com relao aos alunos, traduzida na reduo
de contedos curriculares e na simplificao de textos:

Agora, o problema que a gente reduz o que a gente se

prope a dar justamente porque h uma dificuldade enorme
de entendimento e a gente quer que eles entendam aquilo.
A gente quer garantir alguma coisa, nisso a gente reduz.
(Professora 1)

O resultado disso a profecia que se autocumpre, pois a expectativa

que uma pessoa tem sobre o comportamento de outra acaba por se
converter em realidade. A profecia que a expectativa esconde influencia
o comportamento tanto de quem profetiza quanto de quem objeto da
profecia (Soares, 1999, p. 34). Entretanto, o desconforto dessa situao
poderia ser explorado em sua carga de ambiguidade: o reconhecimento do
insucesso em suas prticas poderia levar os professores a romper o impasse
em que se encontram.

Olhares que descrevem os surdos como estabelecidos: representaes

positivas da lngua de sinais

Para os surdos, a lngua de sinais lhes permite a constituio de suas

subjetividades, a participao nos dois mundos (de surdos e de ouvintes),
o acesso aos conhecimentos escolares e ao prprio portugus, sendo
indispensvel, na opinio deles, que os professores ouvintes aprendam a
lngua de sinais para trabalhar com eles. Quando se veem atravs da Libras, se
valorizam, no h nenhum tipo de depreciao e reivindicam dos professores
proficincia na lngua de sinais, levando-os para um lugar de outsiders no
sentido de que no possuem esse capital que se constitui no contexto escolar

131
 em um diferencial de poder nos termos de Elias e Scotson (2000): Quando o
professor bom, ele usa lngua de sinais. (Josu)
Diferentemente da comunidade estudada por esses autores, no
contexto escolar aqui em foco h um necessrio convvio entre estabelecidos
e outsiders. No podem se evitar radicalmente. E como na sala de aula a nica
lngua que pode promover a interao a Libras, j que a maioria de seus
participantes so surdos, ainda que marginalizada social e academicamente,
ela se impe de algum modo.
A lngua de sinais nos depoimentos aqui registrados to vital que
aparece representada por uma multiplicidade de significados. Nos dizeres dos
alunos surdos, a lngua de sinais representada como:

a) lngua de instruo

Na lngua de sinais muito mais fcil de aprender. Agora

a escrita que dificuldade, essas dvidas. Porque na
lngua de sinais a gente utiliza nossa lngua, n? Agora, no
portugus, na histria, a escrita muito pesada, difcil. A
lngua de sinais fcil, porque a gente sinaliza e aprende
rpido. (Aluno)

b) lngua de interao

Aos doze, treze anos eu comecei a me interessar pelas

pessoas, a aprender bem mesmo a lngua de sinais. Um
amigo meu, surdo, me chamava para me ensinar para eu
aprender a lngua de sinais. Ento eu comecei a dominar
bem a lngua de sinais. (Aluno)

c) lngua tal como direito

minha cultura, meu direito, minha identidade de

aprender bem mesmo o portugus e a lngua de sinais. Se
as pessoas oralizam comigo, eu no entendo nada, ento eu
prefiro o domnio da lngua de sinais, porque a lngua de
sinais nos ajuda a entender melhor o portugus. (Aluno)

d) lngua a ser respeitada

Aqui [nesta escola] usa a lngua de sinais. Eu gosto, mas

como eu vou usar a lngua de sinais e falar ao mesmo
132
 tempo? Eu tento separar a lngua de sinais. [esta escola]
muito importante para os surdos. [Esta escola] muito
importante porque usa muito Libras. Eu troco experincias
com meus amigos e muitos amigos meus que no sabem, eu
fico ensinando a lngua de sinais pra eles. Eu ensino a eles,
eu dou conselho para eles, porque somos todos iguais, mas a
maioria das pessoas ficam usando o alfabeto de brincadeira
comigo, no combina. Precisa ter respeito para que no futuro
as pessoas possam dominar bem a lngua de sinais. (Aluno)

e) lngua pela qual se desenvolvem e ampliam suas referncias de

mundo

A passei a estudar [nesta escola]. Eu acho aqui muito bom.

Eu vim pra c com dezoito anos. Antigamente eu era muito
quadrado, no sabia lngua de sinais; a com o tempo eu
aprendi, gosto daqui. (Aluno)

f) lngua como condio de aprendizagem.

Eu estou dizendo que o professor precisa aprender a lngua

de sinais. Eu percebo que alguns tm dificuldade, alguns
sinalizam bem. Eu gostaria que muitos professores tivessem
um domnio muito bom do portugus, desculpa, da lngua
de sinais. Agora, alguns professores que no tm a lngua de
sinais tm dificuldade. (Aluna)

A importncia da lngua de sinais permeia todos os tpicos abordados

por esses alunos em seus relatos: as relaes familiares, as vivncias escolares,
o processo de aprendizagem em geral e do portugus. Uma afirmao de
um aluno surdo dessa turma que estava em fase de aquisio da Libras
poeticamente contundente quando nos diz que no saber a lngua de sinais
utilizada na escola de surdos a mesma coisa que no conhecer algumas pessoas.
A lngua de sinais aparece tambm como condio para uma
aprendizagem mais significativa do que aquela que at agora viveram e
em consonncia com isso estes surdos apontam a necessidade de seus
professores atuais terem mais proficincia em Libras, o que corroborado
pela professora surda: Eles se queixam muito da falta de lngua de sinais dos
professores. Essa defesa tambm a marca dos discursos dos dois educadores
surdos participantes desse estudo. Em suas propostas para melhorar o ensino

133
 para surdos apontam a necessidade de se desouvintizar os currculos em
trs direes: contratao de professores surdos; confeco de materiais
didticos visuais prprios para surdos; avaliao escolar em lngua de sinais.

3. Os discursos de mudana: novas representaes?

Apesar da ideia de fracasso estar focalizada predominantemente nos

alunos, seja por parte deles mesmos, seja por parte dos professores ouvintes,
h alguns discursos que apontam crticas a esse olhar e algumas propostas de
mudana para o imenso desconforto vivido em sala de aula. Alm da demanda
dos alunos que apontam a necessidade de os professores aprenderem a
lngua de sinais (ou ampliarem a proficincia), ou de a instituio contratar
professores surdos, entre os docentes ouvintes h consideraes importantes
que merecem destaque. Uma das professoras ouvintes participantes deste
estudo, em sua reflexo, parece tentar romper com a forte tendncia de se
localizar a fonte do insucesso nos alunos:

Eu acho que tem que deslocar o foco deles. A gente fica

no foco com eles, claro, mas eu acho que a gente tem que
ver tambm o que a gente t fazendo. Se a gente no tiver
esse olhar tambm...; como os professores de uma maneira
geral atuam com essa lngua, com essa lngua escrita, vai
ficar o tempo todo eles protagonizando a cena do fracasso
e ns vtimas desse fracasso. Ns somos protagonistas desse
fracasso mesmo que no queiramos, mas somos, porque
a gente t cobrando linguagem pra eles. A gente no t
cobrando conhecimento, a gente t cobrando linguagem.
(Professora)

Outra professora ouvinte toca em um aspecto fundamental que pauta

as interaes em sala de aula: a falta de uma lngua comum compartilhada
por todos.
Uma outra coisa que eu estive pensando a partir de umas
conversas que eu tive no COC [Conselho de Classe] agora,
o seguinte: claro que eu no sou uma usuria proficiente
de Libras, mas eu acho que eu me viro melhor sinalizando
do que entendendo e isso eu acho que fatal para o resultado
que a gente obtm. Voc no vai direto ao ponto. Eu acho
que um monitor pra mim seria extremamente til nesse

134
 sentido de clarear, alis, um monitor, um intrprete, enfim,
uma pessoa que pudesse me dar um feedback do que o
aluno est me dando seja no sentido de estar entendendo
ou no estar entendendo, uma contribuio que muitas
vezes se perde. Isso eu acho que fatal, porque desestimula
o aluno, que uma aluna at me disse que eu fao assim
[balanando a cabea afirmativamente] quando eu no
t entendendo nada. E verdade. E eu falei: verdade,
infelizmente verdade. Isso tem tudo a ver com o resultado
que a gente tem. Em depoimentos deles, que eles deram pra
voc, em conversas que eles tem com outros professores, o
sentimento deles de realmente querer aprender portugus.
(Professora)

E, por ltimo, um depoimento de uma professora ouvinte que esboa

uma reflexo mais profunda: as representaes subjacentes ao processo de
ensino-aprendizagem:

Ento uma atitude do professor de surdos. Existe ali uma

cultura que a gente no consegue, acho que tem a ver com
o campo das representaes, como a gente representa esse
ensino, esse surdo e de que maneira a gente t atuando. A
nossa preocupao, o centro, t na lngua o tempo todo.
(Professora)

Consideraes finais

Nas ltimas trs dcadas, houve uma significativa produo de outros

discursos tericos tanto no que diz respeito s concepes ideolgicas
na educao de surdos, tanto quanto organizao educacional e escolar.
(Skliar, 2003b). Filiado a esse esforo de ruptura com os discursos
hegemnicos que dominam por sculos a educao de surdos, esse estudo
procurou problematizar a ideia de uma normalidade ouvinte em oposio a
uma alteridade surda, os paradigmas dominantes na educao especial e nas
polticas de incluso escolar de surdos calcados no modelo da deficincia,
apontando a necessidade de novas arquiteturas escolares com a participao
das comunidades surdas nas decises pedaggicas e na prpria atuao
em sala da aula. Abrir espao para dar visibilidade a esses sujeitos teve esse
significado poltico nessa pesquisa.

135
 E a talvez resida uma pequena contribuio dessa investigao que se
props a analisar as representaes acerca das lnguas com as quais ouvintes e
surdos convivem no contexto especfico dessa escola de surdos. Os registros
provenientes dos depoimentos e da sala de aula indicam o desconforto que
todos experimentam em um contexto marcado por conflitos lingusticos e
culturais. At o momento, as prticas escolares tm dado escrita o lugar
de centralidade e parecem pouco permeveis s diferenas lingusticas e
culturais que constituem a surdez no que diz respeito s possibilidades de uma
relao dialgica que permita a participao ativa dos atores na coconstruo
de conhecimentos. Prticas hegemnicas no esto s na sociedade, mas
tambm esto dentro da sala de aula representando escolhas que definem o
que so os alunos, o que se espera deles e dos currculos traados e praticados.
(Erickson, 1996)
Se deslocarmos a surdez do paradigma hegemnico da deficincia
tentando discutir os significados polticos da normalidade ouvinte,
poderemos deixar de representar a lngua de sinais como um problema e
passaremos a compreender que os surdos vivem uma experincia visual do
mundo. Entender a surdez como um outro modo de apropriao do mundo
pode inverter a lgica dominante e nos permitir captar no voo (De Certeau,
2001) as possibilidades oferecidas nesse instante em que profissionais surdos
comeam a atuar e nos mostrar, como nessa pesquisa, outras foras que nos
so estranhas, mas sem as quais dificilmente teremos chance de construir um
ambiente mais produtivo e mais prazeroso de trabalho para todos.
Se nos deixarmos afetar pela alteridade surda que aqui reivindica e
prope, poderemos opor aos sinais uma contrapalavra (Bakhtin, 1979) que
compartilhe com eles um projeto de reconstruo escolar.
E nesse sentido o que eu sugiro como sada, com base em toda a
discusso travada at aqui, que essa escola se engaje em projetos de formao
e atuao de professores surdos. O difcil no so somente as palavras, como
me disse um dos alunos participantes desse estudo, a questo dar e tomar a
palavra.
Para compreender o bilinguismo dos surdos e pensar em projetos de
educao bilngue, precisamos questionar as relaes de poderes e saberes que
tm fabricado o fracasso na e da educao de surdos. E nessa trilha investir na
formao de professores surdos cuja importncia vai muito alm de recursos
humanos facilitadores da interao entre ouvintes e surdos ou de ensinar a
lngua de sinais a ouvintes e surdos, nico saber que lhes autorizado at o
momento. (Souza, 2002)

136
 No se trata de formar auxiliares dos professores ouvintes. No se trata
de adaptaes curriculares como vem propondo o MEC. O que aponto, em
consonncia com vrios autores, que novas prticas escolares poderiam ser
inventadas na/pela escola, que proporcionassem um ensino de qualidade aos
surdos. Uma proposta renovadora de educao bilngue para surdos no pode
se limitar a simples aceitao da lngua de sinais nas salas de aula ou a simples
presena de profissionais surdos, em geral como auxiliares de transmisso dos
currculos pensados por ouvintes na escola.
As professoras e pesquisadoras surdas Rangel e Stumpf (2004)
propem em artigo intitulado A pedagogia da diferena para o surdo uma
srie de itens como parte de um programa de formao de professores surdos
que se constitusse em uma poltica pedaggica e curricular da identidade e da
diferena, apresentando outros caminhos para o ensino de lngua de sinais, do
portugus (em interface com o signwriting) e outras concepes curriculares
que inclussem tpicos como artes e movimentos surdos e cultura surda.
Desafiar os significados histrica e socialmente determinados sobre a
surdez e os surdos e suas lnguas de sinais parece ser a grande questo a ser
enfrentada. Em outras palavras:

Escutar a demanda desses grupos e construir com eles

uma escola para eles poderia ser um bom comeo. Talvez
com eles possamos romper com os sistemas emaranhados de
verdades a que os saberes sobre a surdez (entendida como
patologia) se vinculam; o que poderia significar abandonar
as prticas disciplinares e de sequestro que esses sistemas
de verdades legitimam. Estaria a a fabricao de novas
normas? Creio que esse pode ser o nosso temor, e portanto, o
maior desafio a ser superado por ns. (Souza, 2002, p. 143)

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140
 Captulo VI

Educao de surdos: entre a realidade e a utopia

Prof. Msc. Emiliana Faria Rosa

Unipampa/RS

Educar antes de o sujeito se conhecer e conhecer o mundo mais

fcil: Fcil de colonizar, de oprimir, de influenciar. Quando o sujeito surdo
se desenvolve, percebendo o mundo ao seu redor, recebendo sua cultura,
interagindo com o outro, ele se inicia na busca de conhecimentos que at
ento eram reprimidos, ele se libertar das amarras sociais e lingusticas que
o rodeiam. Expandir os conhecimentos que viro da educao, no s da
educao de dentro da escola, mas tambm da educao que a vida oferece.

O surdo o sujeito pertencente a uma comunidade que

dispe de uma cultura e uma lngua, que, por vezes, so
negadas ou oprimidas pela sociedade, So mais voltadas ao
lado patolgico que ao lado cultural e identitrio do surdo.
(Rosa, 2009, p. 32)

Educao predispe a um conjunto de fatores e indivduos voltados

para um nico ponto: a relao ensino-aprendizagem. Tal relao um dos
fatores essenciais formao do indivduo surdo enquanto sujeito singular.
necessrio lembrar que a educao est vinculada cultura, identidade e,
primordialmente, lngua. No meio social, os conceitos citados anteriormente
no devem ser somente tericos, mas, sim, conceitos balizadores de opinies,
estratgias e elucidaes sobre a educao de surdos no pas.
O surdo ainda visto como um sujeito parte da sociedade viso
cultural que se manifesta em pensamentos e aes nos quais o normal impera
e o surdo mero sujeito a ser moldado a partir do que se quer e no do que
ele mesmo deseja.

Qualquer escolha ser sempre feita a partir de interpretaes

e representaes que constitumos, partindo de um conjunto
de justificativas que escolhemos para sustentar nossas

141
 formas de entender aquilo que somos e aquilo que o outro
. (Lopes, 2007, p.8)

A escola pode vir a produzir saberes que orientam o conserto do

aluno surdo, negando a existncia do conhecimento de mundo e de si que
este aluno possui, e que no sero especificamente iguais que os de qualquer
outra pessoa. Tal negao evoca o que a escola quer, intrinsecamente ligada
sociedade, ignorando os conceitos de cultura e identidade existentes na
diversidade humana.
O sujeito surdo ser assim marcado como diferente e no participante
do meio educacional como todo mundo: pensamento discriminatrio no
qual imperam mitos17 de que a lngua de sinais e o prprio surdo no so
capazes de atribuio de significados, conceitos ou saberes essenciais ao
desenvolvimento socioeducacional de cada um.

A escola foi sendo concebida e montada como a grande e

(mais recentemente) a mais ampla e universal mquina
capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar, e
assim, torn-los dceis. (Veiga-Neto, 2005, p. 84)

Tendo por base o pensamento de Veiga-Neto (2005), entende-se que

a educao de surdos sempre foi alvo de polticas, sejam favorveis ou no
sua continuidade. Usar o elemento colonizador o mais prtico mtodo
de controle do outro e, consequentemente, do aluno. Controle no s social,
mas tambm do corpo do surdo, da lngua, da cultura e da educao. O aluno
surdo, pela viso patolgica e colonialista, precisa ser consertado, controlado
e esculpido pela sociedade como um bonequinho de massa.
Porm, isso no deve acontecer, visto que a identidade sociocultural
deve ser escolhida pelo prprio sujeito e no pela sociedade, e os sujeitos
surdos no devem ser bonequinhos de massa a serem moldados ao gosto da
sociedade ouvinte, da famlia ou de quem quer que seja. So sujeitos aptos a
escolhas, valores e capacidades como qualquer outro (Rosa, 2009).
necessrio que essa viso decaia e que o tal bonequinho que
a sociedade v, reaja mostrando que no sujeito controlvel, moldvel,
mas, sim, um sujeito social com caractersticas culturais e lingusticas que
possibilitam a interao com o meio de forma espontnea. So essas relaes

17 Para melhor entendimento dos mitos sobre a lngua de sinais, ver QUADROS, Ronice M. de. &
KARNOPP, Lodenir B. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 2937.

142
de poder e de resistncia que moldam como deve ser a educao e, em
consequncia, a escola.
A lngua de um povo no pode ser vista somente como meio de
comunicao. Uma lngua era vista como um veculo de representao da
realidade, como um meio de transporte [...] (S, 2006 p. 42), e fundamental
elemento de ligao entre o povo e sua cultura. Assim, a lngua de sinais
intrnseca ao cotidiano do surdo e cultura surda. Mas a lngua de sinais,
como todas as lnguas, necessita de reconhecimento, e tal reconhecimento s
se consegue em uma luta diria, na qual se ganha ou se perde constantemente.
At onde se luta por uma lngua? Lutar por uma lngua valoriz-la e
coloc-la em um mesmo patamar de elemento/meio formador de um povo
e unificador de uma comunidade, pois esta utiliza a lngua como elo cultural,
ampliando o acesso ao conhecimento, informao e comunicao essencial
interao. Ou seja: Uma lngua no , em si mesma, racional ou eficaz; ela
responde ou no a necessidades sociais, ela segue ou no a progresso da demanda
social (Calvet, 2007, p. 26).
A necessidade de fundamentar uma lngua de sinais gera conflito de
interesses entre a sociedade falante de uma lngua oral e a comunidade que
deseja colocar a sua lngua como lngua efetiva e existente. Os usurios de
uma lngua, com a expanso desta, desejam o reconhecimento oficial para
poder contar com o auxlio necessrio ao ato comunicativo/informativo.
A Libras Lngua de Sinais Brasileira nascida da lngua de sinais
francesa e modificada atravs do tempo pela comunidade surda do Brasil, a
lngua natural da comunidade surda uma lngua visuoespacial. Reconhecida,
cientificamente, como um sistema lingustico de comunicao gestual-
visual, com estrutura gramatical prpria, oriunda das comunidades surdas
brasileiras, a Libras, uma lngua natural, que abrange regras morfolgicas,
sintticas, semnticas e pragmticas prprias. uma lngua completa, com
estrutura independente da lngua portuguesa. Alm disso, possibilita o
desenvolvimento cognitivo dos surdos, favorecendo o acesso destes aos
conceitos e conhecimentos existentes. Os usurios da Libras so os surdos,
familiares, profissionais da rea e todas as pessoas que convivem ou trabalham
com surdos ou tm interesse por utilizar, pesquisar e aprender esta lngua. As
comunidades surdas do Brasil vm lutando para serem respeitadas enquanto
minorias lingusticas e a Federao Nacional de Educao e Integrao de
Surdos Feneis tem apoiado essa causa desde sua fundao. H vrios
registros da luta dos surdos pelo reconhecimento da Libras, at a conquista
de sua regulamentao.

143
 Para ouvintes diversos, mas no generalizando, a lngua de sinais e a
cultura surda so limitadas, restritas, faltantes, possuem poucas significaes.

Para a educao especial, por exemplo, a lngua de sinais

dos surdos e foi um problema, quando na verdade o que
problemtico deve ser o discurso hegemnico que circula
em torno da oralidade, da lngua oral. Pergunta-se: por
que essa modalidade foi supervalorizada? Quais processos
sociais, histricos, polticos e culturais fizeram dela o
objetivo excludente na educao dos surdos? [...] O que
deve ser problematizado a suposio da existncia de uma
identidade homognea, de uma comunidade hermtica.
(Skliar, 2003, p. 165)

O reconhecimento e a valorizao da lngua de sinais um processo

ligado descolonizao de saberes que at ento eram manipulados pelo restante
da sociedade falante da lngua oral. preciso descolonizar o surdo e dar-lhe a
possibilidade de interagir com o mundo usando a lngua de sinais, possibilitando
inmeras associaes culturais e lingusticas, possibilitando integrar-se naturalmente
ao meio social. Para tanto, imprescindvel a naturalidade de poder usar a lngua de
sinais no espao socioeducacional, de poder contar com ILS18 na sala de aula, de
participar de palestras, ou ainda de ter professores surdos ministrando aulas no meio
educacional.

O fato de no falar a lngua do Estado priva o cidado

de inmeras possibilidades sociais, e consideramos que
todo cidado tem direito lingua do Estado, isto , que
ele tem direito educao, alfabetizao etc. Mas o
princpio de defesa das minorias lingusticas faz com que,
paralelamente, todo cidado tenha direito a sua lingua.
(Calvet, 2007, p. 85)

Para suprir tal necessidade preciso que exista o elemento de ligao entre a
poltica e o grupo lingustico que deseja possuir valorizao lingustica, uma vez que
ambos os lados so indispensveis ao desenvolvimento desse processo lingustico,
podendo-se definir que o lado que oprime (a sociedade falante de uma lngua oral)
e o lado que oprimido (a comunidade surda) andam lado a lado na busca de
ideais, sejam eles opostos ou no. Ainda assim, uma lngua s se expande se possuir

18 ILS: Intrprete de lngua de sinais.

144
autonomia para que isso ocorra, caso contrrio, ela continuar descaracterizada e
sem valor social como lngua.
Atenta-se ao fato de que o processo de reconhecimento de uma lngua no
curto. A aceitao de uma lngua baseada na propagao/difuso da mesma.
Visualizar o uso da lngua de sinais um meio de tal difuso acontecer. A lngua se
propaga pelo homem, mas no dependente deste. Calvet diz que so as lnguas que
existem para servir aos homens, no os homens para servir s lnguas (2007, p. 910).
A lngua de sinais iniciou o seu processo de reconhecimento como lngua
oficial da comunidade surda brasileira h mais de vinte anos, mas, para validar este
reconhecimento oficial, necessrio que haja a influncia da sociedade, da famlia,
do sistema educacional, e do prprio surdo que assume a sua identidade. Em outras
palavras: sociedade, famlia, educao e o prprio surdo so pilares essenciais para a
o reconhecimento e a descoberta de si e do mundo que rodeia o sujeito social. Estes
so os quatro pilares existentes no cotidiano do surdo em relao descoberta de si,
da sua (s) identidade(s) e da cultura surda. (Rosa, 2009)
No Brasil, o comeo do reconhecimento da lngua de sinais e da educao do
surdo datado pela fundao, no Rio de Janeiro, do Instituto Nacional de Surdos-
Mudos (INSM, atual Instituto Nacional de Educao de Surdos - Ines), por meio da
Lei 839, que D. Pedro II assinou em 26 de setembro de 1857 (Rocha, 2007).
Interesses polticos sempre influenciaram para que a lngua de sinais e a
educao de surdos fossem ou no valorizadas. Dar o status de lngua lngua de
sinais ceder poder: poder de dizer no, de mudar, de apontar caminhos, de querer,
de propor. Poder de escolha, poder de ser, firmando o sujeito surdo como sujeito
social pertencente a uma comunidade e como conhecedor de seus direitos e deveres.
O conhecimento modifica o ambiente ao redor, pela lngua e cultura que domina/
usa, e pelas quais valorizado, afinal o conhecimento no pode se opor ao poder, nem
exterior a ele; o conhecimento parte do poder. (S, 2006, p. 60)
Percebe-se, ento, que uma organizao da poltica lingustica d segurana
sociedade e aos indivduos que nela habitam. Porm, como atribuir segurana se,
por vezes, a lngua que se usa, e que se tem por primeira lngua, no reconhecida
pela maioria dos pilares descritos acima? Por isso a necessidade da luta constante
da comunidade surda pelo fortalecimento poltico e lingustico da lngua de sinais;
ela incluso de elementos comprobatrios da existncia da lngua de sinais no meio
educacional, no social e no familiar.
Compreender a lngua de sinais e sua fundamental importncia para a cultura
surda a base de entendimento da educao de surdos. Muitos conceitos revelam
que a escola prepara para a vida, mas para qual vida os alunos surdos esto sendo
preparados? A escola inclusiva e a escola especfica de surdos preparam da mesma

145
 forma? Quais os prs e os contras de cada uma? Questes como essas fizeram e
fazem parte da educao do surdo no pas e no possuem resposta definitiva.
No Brasil, a educao de surdos foi marginalizada pela sociedade como algo
suprfluo o que s diminuiu com a vinda de Huet.19 Mas, essa desvalorizao no
acabou, e mesmo com o avano com a vinda deste professor ao Brasil, afinal
passou-se do zero para um grau acima - mas o surdo ainda era visto como
elemento parte, que no necessitava de educao.
A escola para surdos era vista como um depsito de crianas e jovens,
como algo muito longe de um sistema educacional. Com o passar do tempo
e com muita dificuldade, a mesma escola (Ines) comeou um processo de
reconhecimento, at que chegou ao status atual de centro de referncia na rea
da surdez no pas.20 Mas, este reconhecimento leva a pensar na construo de
uma escola especfica para surdos, uma escola que possibilite trocas culturais
e o fortalecimento do discurso surdo, trocas que possibilitem s comunidades
manifestarem sua prpria produo cultural e sua forma de ver o mundo (S,
2006, p. 81).
Educar o aluno surdo em uma perspectiva atual fazer valer, mesmo
que em parte, os direitos de cada sujeito surdo, como cidado e como parte
de uma sociedade. Essa validao destacada pelo conjunto de leis21 - sobre
a lngua, sobre os direitos e sobre a acessibilidade que apontam a prtica de
muitas ideias que sempre foram alvo de luta pela comunidade surda.
Atualmente, o que consta das principais polticas educacionais
brasileiras a educao inclusiva, pelas quais todo e qualquer aluno deve
estar na sala de aula regular, sem distino de sua especificidade. Mas, isso
significa negar a singularidade educacional. Em uma escola inclusiva mais
fcil inserir um aluno cadeirante, um aluno cego... Mas, e o surdo? Ele ter

19 - E. Huet era um professor francs, diretor do Instituto de Surdos-Mudos de Bourges. Nascido em Paris
em 1822. Ficou surdo aos 12 anos de idade depois de ter contrado sarampo. Mudou-se para o Brasil em 1852 a fim
de abrir uma escola para surdos no pas; escola esta que foi vinculada ao Colgio Vassiman no Rio de Janeiro por
volta de 1853 (Rocha, 2007). O colgio Vassiman foi caracterizado como inclusivo at Huet redigir o pedido, a D.
Pedro II, de um local especfico aos surdos, que j eram em nmero acima da capacidade da sala onde lecionava.
Porm, outras verses histricas datam o vnculo entre D. Pedro II e Huet somente em 1855, ou, outras, em 1857,
ao criar o Instituto Imperial de Surdos-Mudos, que teria futuramente o nome de Instituto Nacional de Educao
de Surdos.
20 - O centro de referncia hoje denominado Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines) situado
no Rio de Janeiro.
21 - As duas principais leis que se referem lngua de sinais brasileira so: Lei n. 10.436 de 24 de abril de
2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais- Libras, e o art. 18 da Lei n.o 10.098, de 19 de dezembro de 2000.
(disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10436.pdf; acesso em 17 de junho de 2009) e o
Decreto n 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n.o 10.436 (disponvel em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm; acesso em 17 de junho de 2009).

146
suas necessidades lingusticas respeitadas por esse sistema de ensino? Ou
haver a tentativa de normalizao?

Reconhecer a diferena no no sentido de igual-la

diferena de outros grupos, em uma tentativa de acabar
com a diferena ou seja, tentando normalizar os
surdos nem mesmo no sentido de dizer que eles sofrem
as mesmas limitaes e restries a que esto submetidos
outros grupos minoritrios dominados, oprimidos, mas
firmando um reconhecimento poltico da surdez e dos
surdos. (S, 2006, p. 25)

Alm de precisar de professores capazes, como qualquer outro aluno,

o surdo tem em questo uma singularidade; a lngua. Esta - a lngua de sinais
- no estar acessvel a todo e qualquer professor e a toda e qualquer escola.
Cabe escola a visvel necessidade de disponibilizar as duas lnguas a lngua
de sinais e a lngua portuguesa, para o corpo docente e o discente.
A educao do surdo se apresenta, nesse contexto, como algo a ser
desenvolvido a ponto de possibilitar o processamento socioeducacional do
surdo de maneira natural e em tempo hbil. Mas, a educao ainda apresenta
aspectos no solucionados de antigos problemas persistentes nos dias atuais,
como; a lngua de sinais vista como lngua de apoio e no como lngua do
surdo, professores no capacitados, falta de intrpretes...
A educao que os surdos desejam baseada no respeito lngua de
sinais, cultura surda e a interao entre o aluno e o meio social. Observa-se,
em consequncia a esses conceitos, que, ao contrrio ao modo como muitos
definem surdez isto , como um impedimento auditivo -, pessoas surdas definem-
se em termos culturais e lingusticos (Wrigley citado por Ramirez e Masuti,
2009, p. 39).
A comunidade surda, ento, tentando melhorias, gera projetos e
propostas, como a conhecida Carta de Porto Alegre: a Educao que ns
Surdos Queremos. Esta carta foi elaborada pela comunidade surda durante o
V Congresso Latino Americano de Educao Bilngue para Surdos, realizado
em Porto Alegre no ano de 1999, propondo mudanas significativas na
Educao dos Surdos, enfatizando os aspectos lingusticos e culturais da
comunidade surda. Dez anos, depois os antigos dilemas permanecem atuais,
assim como foi dito e reivindicado na Carta.
Embora se tenham algumas das propostas j visveis no cotidiano
escolar, algumas, entre muitas destas sugestes, ainda no foram colocadas em

147
 prtica, e vrias delas nem so conhecidas pela sociedade e/ou pelo governo.
Ao criar uma lei, como a da incluso, o governo coloca como prioridade a sua
prpria viso, esquecendo-se da realidade. Algo ilusrio, que no existe de
fato, em raras ocasies pode vir a ser conquistado. Por isso a lei atual parece
no se encaixar com o que se vive, diferenciando-se entre o real e a utopia.
Se a escola proposta e desejada pelo governo, a escola inclusiva, no vai
bem, o caminho mais fcil, e de comum acordo, para o sucesso da educao
dos surdos seria uma escola na qual o surdo e a lngua de sinais fossem
prioridade. Uma escola especfica para surdos, na qual a cultura e a lngua
flussem e o aluno pudesse se sentir parte do meio educacional, tal como
aponta a Carta de Porto Alegre (1999).

Considerar que a escola de surdos necessria e deve oferecer

educao voltada para princpios culturais e humansticos,
promovendo o desenvolvimento de indivduos cidados
e sendo um centro de encontro com o semelhante para a
produo inicial da identidade surda.

Ter-se-ia uma escola de surdos como um elo entre a famlia, a sociedade

e o prprio surdo, pensando assim nos pilares de formao identitria
e cultural do sujeito surdo (sujeito aqui entendido como um indivduo
possuidor de elementos culturais que o diferenciam na sociedade e o igualam
em uma comunidade). A questo que essa escola especfica para surdos est
sendo substituda pela escola inclusiva, na qual os valores so outros. Porm
preciso que:

Seja incentivado, mostrado e estimulado o uso da lngua de

sinais pelo surdo, indo ao encontro de seu direito de ser e de
usar a comunicao visual para estruturar uma lngua de
sinais coerente. (Carta de Porto Alegre, 1999).

Afirmar que o surdo no precisa de uma escola especfica ou de classe

especial o mesmo que afirmar que a descoberta de um aluno surdo na escola
regular natural e sem dificuldades ou barreiras. Mas, a existncia de alunos
surdos ainda ofuscada, reprimida e contida pela negao da existncia de
uma vida para alm dos muros em que colocaram os surdos. Muros que
rodeiam, segregam, impedem este ser de buscar campos abertos e ventos de
renovao. Pode-se alegar que isso no existe e que nada impede o surdo de

148
encontrar-se; mas onde estar essa afirmao na realidade vivida pelo surdo
na sociedade que o rodeia?
Ao descobrir-se como parte de uma cultura, o surdo se manifesta, e
movimenta o que existir ao seu redor e no seu interior. A histria de um surdo
a histria de muitos. a histria de uma comunidade que luta desde sempre
pela queda do muro que a segrega e impede que os ventos da valorizao
penetrem nos campos em que habitam. uma histria de luta pela valorizao
lingustica, lutando contra as amarras da opresso lngua de sinais, e contra
a imposio da lngua oral.
A prpria LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) fala
do ensino de uma lngua a lngua portuguesa. Se se quer respeitar outras
lnguas, como a lngua de sinais, precisa-se mudar a lei e abolir ou diminuir
a obrigao do ensino da lngua portuguesa como primeira lngua. A lngua
deve ser observada como objetivo poltico fundamentado no conhecer.
Ao se propor a incluso do surdo, coloca-se margem questes como:
a escola est apta para a incluso do educando surdo? o professor tem o
conhecimento da Libras, assim como todo o corpo docente e discente? os
mtodos de ensino esto de acordo com as necessidades deste alunado?
Obviamente o corpo discente no ter conhecimento da lngua de sinais,
exceto em raros casos e, por muitas vezes, o prprio corpo docente nem a
conhece. Porm observa-se que:

A circulao de uma outra lngua em sala de aula, ou

a presena de outra lngua na escola, no garante um
bilinguismo forte, ou seja, uma situao sociolingustica
em que as duas lnguas sejam investidas de igual prestgio
e sejam passveis de serem usadas por professores e alunos
sem discriminao. (Arantes, 2007, p. 31)

O que se observa que a incluso acontece sem levar em considerao

a cultura surda, fazendo com que o aluno surdo tenha como objetivo igualar-
se cultura ouvinte. E quando se trata de educar, pensa-se primordialmente
na escola. Escola com professor, lousa, livro, aluno e... intrprete? Por que
no? Ao se pensar em educao nada pode ser deixado de lado, muito menos
quando se trata de educao de surdos.
A escola regular que somente possui alunos surdos para seguir a lei
transforma-se em escola inclusiva por obrigao, gerando dificuldades ao
alunado. possvel que s tenha apenas um aluno surdo em uma sala de/

149
 com outros 40 ouvintes (ou mais). Em classes regulares que possuam surdos,
dever haver ILS, como a lei ordena, mas nem sempre isso cumprido.
Caso o ILS no esteja presente (a lei expe que, na incluso do
surdo, h a necessidade do intrprete, mas h escolas que no possuem este
profissional), o aluno precisar se utilizar da leitura labial22- o que por vezes
dificultar ainda mais o aprendizado -, uma vez que o professor dificilmente
ir sinalizar e lecionar ao restante da classe ao mesmo tempo.
necessrio lembrar que o intrprete, em vrias ocasies, ser visto
no s em seu papel de intrprete mas tambm como professor do surdo - o
que uma ideia errnea e contraditria ainda existente em uma sociedade
que no conhece o papel do intrprete. Muitos denominam este profissional
por intrprete, mas o tratam como professor. O professor do aluno surdo
ser o mesmo professor do restante da classe: no dever haver distino, e
no tarefa do intrprete ministrar aulas aos surdos.
Embora a escola inclusiva tenha, em alguns casos, anteparos para
auxiliar o professor, como professores intinerantes, ILS, programas de
capacitao continuada etc., preciso observar que o professor no um polvo
com vrios braos/tentculos, que se debatem para atender e lecionar a uma
diversidade de alunos. No h como atender, sem capacitao e informao, a
uma demanda de alunos com especificidades.

O papel do educador de extrema relevncia para o

aprendizado-significativo do aluno surdo, atravs do uso
de metodologias adequadas sua realidade, utilizando a
primeira lngua - Libras, alm dos mais variados recursos
de comunicao e o ensino da segunda lngua (portugus).
Contudo, uma grande parte do professorado da classe
inclusiva em redes de ensino, sequer conhece ou ouviu falar
da Lngua Brasileira de Sinais, o que dificulta ainda mais o
processo satisfatrio da incluso para os surdos (Carta de
Salvador, 2006).

Aps essa leitura, podemos perceber a utopia da educao inclusiva,

visto que uma educao de qualidade somente existir se a relao ensino-
aprendizagem for facilitada e estimulada por aes conjuntas entre escola,
professor e atuao poltica favorvel ao alunado surdo - mas isto no visto
abrangentemente na educao atual.

22 - Leitura labial: meio pelo qual o surdo l os lbios de outra pessoa para entender o que ela quer
informar.

150
 Depois do evento no Rio do Grande do Sul, outros Estados, baseados
na Carta de Porto Alegre, manifestaram-se concordando e complementando
de acordo com suas necessidades. A Carta de Porto Alegre, para a educao
do surdo, um marco na luta por melhorias e aceitao lingustica. Mas ela
por si s no modifica concepes. A contnua manifestao da comunidade
surda, e o desenrolar das polticas educacionais e lingusticas, so essenciais
para melhorias.
No ano de 2007, o MEC props a transformao das escolas de surdos
(antigamente chamadas escolas especiais para surdos) em centros de atendimento
educacional especializado (S, 2007), alm de optar por no criar novas escolas
especiais. Porm, o MEC parece ignorar os benefcios da escola especfica
para surdos, uma vez que pesquisas sobre surdos no Brasil demonstram que:.

[...] escolas especiais para surdos produzem competncias

significativamente superiores s produzidas por escolas
comuns em termos de compreenso de leitura e produo
de escrita em Portugus, alm de compreenso de sinais da
Libras. Ora, se escolas para surdos que ministram ensino
em Libras produzem competncias significativamente
superiores, no s em Libras como tambm em
Portugus, ento s se pode concluir que a poltica de
descontinuao dessas escolasest em franca discordncia
com a evidncia cientfica do que melhor paraas crianas
e jovens surdos, e precisa ser questionada por qualquer um
que zele pelo futuro da criana brasileira. (S, 2007)

Percebe-se que, se em um ano o governo cede algo em relao

educao de surdos e lngua de sinais, no outro retira o que deu; sendo
assim, indaga-se: para que insistir em um modelo educacional que no
gera desenvolvimento, ou pouqussimo deste, e , numa perspectiva atual,
idealizado? o mesmo que insistir em uma utopia que dificilmente sair
do imaginrio para uma prtica social real, na qual o aluno surdo seja o ator
principal da educao.
Portanto, preciso lembrar o papel da escola como elemento difusor
de saberes e conceitos, visando propagao da ideia de que o sujeito
surdo precisa de uma escola na qual no seja um parte, mas sim, parte do
conjunto socioeducacional. Como revela Veiga-Neto, ao comentar as ideias
de Foucault:
Foi com base em Foucault que se pde compreender a escola
como uma eficiente dobradia capaz de articular poderes que

151
 a circulam com os saberes que a enformam e a se ensinam,
sejam eles pedaggicos ou no. (2005, p. 17-18)

Negar uma educao digna ao aluno surdo o mesmo que negar seu
direito constitucional de igualdade, educao e cidadania. Exigir que todo e
qualquer aluno surdo frequente uma escola inclusiva oprimir, colonizando
o sujeito surdo de modo que ele aceite a cultura ouvinte como nica e
insubstituvel.
preciso que haja espao para uma pedagogia sem fronteiras visando
ao presente, ao futuro e necessidade de diferenciao dos sujeitos sociais -
uma escola sem barreiras, na qual o surdo se destaque por sua cultura, lngua
e identidade e no por ser visto como um necessitado, com a possibilidade
de dar ao surdo livre escolha de sua educao. Independentemente de ele
escolher a escola especfica ou a escola inclusiva, o que importa ser seu
aproveitamento educacional, lingustico e a expanso da lngua de sinais na
comunidade surda e na sociedade a que esta se vincula.
A escola inclusiva por si mesma no existe, a sociedade quem a molda,
organiza e faz dela uma referncia educacional. Educar tarefa contnua e no
se reserva somente escola. A vida na sociedade em si representa um grande
aprendizado e cabe a todos a luta por melhoria na educao, no s do sujeito
surdo, mas tambm de toda uma sociedade.
Na educao de surdos muito se aponta, contudo aparentemente se
esquece do principal: a participao do prprio surdo no constituir de sua
educao. O sujeito surdo deve ser lembrado no s como o aluno presente e
a ser educado, mas tambm como membro real desta educao.
Quando isso acontece, coloca-se o surdo como o outro da educao
(Skliar, 2003), como um sujeito a ser anulado, apagado, o que j no de todo
aceito, e as reformas pedaggicas procuram outras formas para educar sem dar
extenso ao abandono ou opresso. Educar surdos potencializar, dando
conhecimento ao sujeito surdo, de modo que ele se desenvolva. Ou seja;

A potencialidade de reconstruo histrica dos surdos

sobre a sua educao e sua escolarizao [...] um ponto
de partida para uma reconstruo poltica [...] e para que
participem, com conscincia, das lutas dos movimentos
sociais surdos pelo direito lngua de sinais, pelo direito a
uma educao que abandone os seus mecanismos perversos
de excluso, e por um exerccio pleno da cidadania. (Skliar,
2005, p. 29)

152
 Pela falta de educao especfica, de contato com outros surdos, por
falta de estmulo familiar ou por no ter conhecimento do que a cultura surda
e a lngua de sinais representam, a educao do surdo apresenta problemas
e desafios. Deve-se respeitar o direito do surdo, aceitando sua lngua e
sua cultura; atentar para a necessidade de fornecer ao surdo as condies
fundamentais ao seu desenvolvimento (Rosa, 2009). Isso porque educar
transformar o indivduo em sujeito nico, possuidor dos conhecimentos
necessrios para a vida diria e de uma identidade prpria dentro da sociedade
em que vive.
Os desafios acima citados no so poucos; desafio de abrir as portas
para novas possibilidades e caminhos que as mudanas constantes trazem;
desafio de olhar o outro como a si mesmo. Educar , antes de tudo, uma
questo de fazer lembrar, lembrar do que se conhece e de quem se . Lembrar
que o outro parte de ns mesmos.
Educar o surdo em um mundo no qual a realidade e a utopia se
entrelaam, no qual o que se dispe e o que se deseja se esbarram - isto
tarefa contnua. No ser impondo leis e decretos que se ter uma educao
de qualidade. A qualidade na educao vir principalmente pela palavra
respeito. Respeito lingustico, cultural, identitrio e social. Atendendo e
entendendo o sujeito surdo como sujeito de si, de sua lngua e cultura, a
sociedade conseguir, juntamente ao sujeito surdo, promover mudanas
socioeducacionais essenciais e libertadoras.

Referncias

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CARTA DE SALVADOR. A educao que ns, surdos, queremos e temos

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partir do Encontro de Surdos na Bahia, realizado na Reitoria da Universidade Federal

153
 da Bahia (UFBA) em 2 de novembro de 2006. Disponvel em www.eusurdo.ufba.
br/.../educacao_surdos_querem.doc. Acesso em 17 de junho de 2009.

LOPES, Maura Corcini. Surdez e educao. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

RAMIREZ, Alejandro R & MASUTTI, Mara L. A educao de surdos em

uma perspectiva bilngue: uma experincia de elaborao de softwares e
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ROCHA, Solange. O Ines e a educao de surdos no Brasil: aspectos da

trajetria do Instituto Nacional de Educao de Surdos em seu percurso de
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ROSA, Emiliana Faria. Olhares sobre si: a busca pelo fortalecimento das
identidades surdas. Dissertao de Mestrado em Educao. Salvador:
Universidade Federal da Bahia, 2009.

S, Ndia Regina L. Carta aberta ao MEC. Salvador, 2007. Disponvel em

www.eusurdo.ufba.br. Acesso em 15 de novembro de 2010.

_____________. Cultura, poder e educao dos surdos. So Paulo:

Paulinas, 2006.

SKLIAR, Carlos (org). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre:

Mediao, 2005.
____________. A pedagogia (improvvel) da diferena: e se o outro
no estivesse a? Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault e a educao. Belo Horizonte: Autntica,

2005.

154
 Captulo VII

A escola bilngue para surdos: uma realidade possvel

Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura

FACHS e PUC/SP

Quando se fala de escola para Surdos, muitas imagens, ideias, pr-

conceitos e preconceitos veem mente. De que escola est se falando? De uma
escola especial? De uma escola que ir ajudar a segregar o Surdo da sociedade
majoritria? De uma escola que no ser capaz de cumprir seu papel de
educar, letrar e transformar os Surdos em cidados aptos a usufrurem de seus
direitos e deveres? Deve-se tentar compreender o que se encontra subjacente
s escolas que j foram propostas e quelas que se propem nos dias de hoje.
Como a escola pode cumprir o seu papel? De tantas formas diferentes,
mas sempre se baseando numa premissa bsica: ser capaz de se comunicar
com seus alunos. De que forma a escola seria capaz de socializar, promover
o desenvolvimento cognitivo, ampliar habilidades lingusticas orais ou
escritas se no houver uma lngua a ser partilhada? bvio que, para
as crianas ditas normais, ouvintes e sem outros dficits, se tem como
garantido o desenvolvimento da linguagem. Ainda assim, espera-se que a
escola possa ajudar na ampliao lingustica, trabalhando com diferentes
gneros discursivos, propiciando o desenvolvimento de linguagem em suas
diferentes esferas. Alm disso, sabe-se que a linguagem ser responsvel pela
organizao da criana no mundo. Ser na e pela linguagem que a criana
poder se constituir como sujeito, podendo se comunicar com os outros, com
ela mesma, sendo assim capaz de criar um universo prprio de conhecimento
a ser partilhado com todos os que com ela convivem. Ser essa construo
lingustica que lhe permitir ter acesso ao conhecimento e se compor como
sujeito social. Essa no uma tarefa fcil nem rpida.
Apesar de a criana apresentar um desenvolvimento de linguagem
estupendo nos primeiros anos de vida, esse desenrolar da linguagem
continua por muitos anos, at a vida adulta, em que a criana sofistica
suas formas lingusticas, atualizando seu vocabulrio, desenvolvendo os
aspectos pragmticos gramaticais da linguagem. E a escola ir ajudar nesse

155
 processo. Ser pela linguagem que o/a professor/a possibilitar o acesso ao
conhecimento, a ampliao de noes sobre o funcionamento do mundo e
das relaes interpessoais.
O papel de desenvolvimento de linguagem no est restrito escola e
nem se inicia na escola para as crianas ouvintes. Esse desenvolvimento se d
desde o nascimento (para alguns at antes do nascimento - Northern J, Downs
M., 2002) e, para que ele acontea, necessrio que exista um ambiente
estimulador e rico. A criana, ao escutar e ao se relacionar com os outros
significativos, apreende o mundo de linguagem de uma forma incrivelmente
rpida de forma a poder estar apta a se comunicar de forma fluda e inteligvel
aos seis anos de idade. Como dissemos acima, esse processo continua por
muito tempo ainda, mas as bases, sejam elas relacionadas gramtica, sejam
ao vocabulrio e, mais importante ainda, pragmtica da lngua, devem estar
estabelecidas nessa idade.
Num primeiro momento, a famlia que cumpre esse papel, realizando
a sua funo de socializadora primria da criana (Berger, P.; Luckman, T.,
1973). Nesse momento, a famlia que estabelecer os valores, as normas de
funcionamento na sociedade e possibilitar que a criana se torne membro
da sociedade, mas, aps alguns anos (e isso depende muito da organizao
social onde aquela criana est inserida), a escola comea a tomar parte do
processo e ter um papel importante. a socializao secundria intermediada
por vrias situaes de vivncia que estabelecer formas outras de o indivduo
se comportar no mundo, e isso pode ocorrer em diversos momentos da sua
vida, mas o agente maior desse processo se encontra na escola, na primeira
infncia, em nossa sociedade.
No sero apenas os professores que tero um papel importante
nessa socializao secundria. Todos os elementos que estejam em lugar
significativo para a criana tero um papel de destaque para, alm de
construir conhecimento, passarem valores, normas e formas de se interagir
no mundo. Podem ser os funcionrios da escola, professores de outras sries,
colegas da mesma ou de idades diferentes. Todos estaro contribuindo para
que o universo da criana se amplie e para que as normas sociais sejam
estabelecidas. Mais tarde, essas mesmas crianas sero, por sua vez, agentes
de formao e de modificao para outras crianas, numa situao de trocas
e de transformaes.
Agora, para que isso possa vir a acontecer, necessrio que exista uma
forma de comunicao comum para ambas as partes: a criana que busca
informaes e formas de estar no mundo e o outro que lhe significativo

156
(Vygostsky, 1993). Essa dade, que pode ser composta de diferentes pares
no decorrer do processo, at mesmo do dia, tem que compartilhar a mesma
lngua. As trocas s podero ser realizadas de forma a poder constituir os
sujeitos se houver possibilidade de compreenso por ambos. Novamente,
para a criana dita normal, ouvinte, isso no um impedimento, a no ser
em situaes muito especficas em que a criana no fala a mesma lngua
da comunidade maior e dominante linguisticamente. O que acontece com
crianas Surdas? Ou mesmo com aquelas que apresentam uma perda auditiva
que lhes prejudique a compreenso total do que falado?
Imagine todo o universo que se abre a uma criana dentro da escola
comum. Ela conhece novas pessoas, mais velhas, mais novas, em diferentes
funes. Para a criana Surda, isso pode representar um pesadelo (Vergamine,
2003). Por mais que ela se esforce, por mais que ela deseje, mesmo usando
aparelhos auditivos, tentando fazer leitura orofacial, ela no consegue
compreender o que dito a seu redor. Ela perde informaes, ela no sabe
se hora de escrever, comer, sair para o recreio. Ou melhor, ela aprende, mas
no pela lngua. Ela aprende olhando os colegas sua volta e tentando imitar
o que eles fazem. Ela no aprende pela forma normal de todas as pessoas,
compreendendo o que dito. Sua compreenso fica restrita a atos e a fatos
observveis, o resto no pode ser percebido, vivenciado e colocado em
palavras que lhe serviriam para depois reviver os fatos, estud-los, recri-
los, para que pudessem ganhar outros e novos significados de acordo com
situaes em que ela novamente viveria fatos semelhantes. Enfim, a criana
Surda tem limitada a sua possibilidade de criar um mundo de linguagem que
lhe permita estar na lngua, viver a lngua e criar um complexo mundo de
sentidos e de relaes. Ela fica com o que lhe possvel do mundo concreto
que observa e ter como resultado algo que conhecido por aqueles que
lidam com a surdez e o indivduo Surdo: ela ser tida como algum que
lida com as questes do mundo de forma concreta. Isso no novidade. J
aconteceu antes. Podemos encontrar referncias a isso na obra de Myklebust
(1964) que considerava o Surdo com pensamento concreto, numa viso de
patologizao da surdez. Mas, o Surdo que concreto ou so as condies
de aprendizagem que lhe so apresentadas que fazem com que isso acontea?
O que possibilita que uma criana que vive suas experincias iniciais
como apenas reais se vivenciadas passe para um nvel de simbolizao que lhe
permite viver situaes sem ter que experiment-las? A linguagem contida
em situaes de comunicao e de relao significativas para ela. Ningum
precisa se esforar para compreender que isso est presente na vida de

157
 qualquer criana. Em contrapartida, para o Surdo essa no uma realidade
presente, muitas vezes nem em casa, e muito menos na escola se a proposta
de escolarizao segue o modelo de incluso, pelo qual a escola deveria se
adequar s necessidades das crianas. Mas, como faz-lo? Mais importante
ainda, como est sendo feito? verdadeiramente propiciado aos estudantes
Surdos condies de aprendizado e de comunicao reais? O estudante
Surdo tem condies de aprender num contexto educacional de incluso aos
moldes do que est sendo proposto no Brasil?
Para podermos entender isso um pouco melhor, vamos nos debruar
sobre duas realidades j estudadas: uma referente ao aluno Surdo na
Universidade e outra sobre alunos Surdos no ensino mdio. Iniciemos pelo
segundo.
O trabalho de Sudr (2008) nos traz a realidade vivida por estudantes
Surdos egressos de uma escola para Surdos e que passam a frequentar uma
escola que se prope a inclu-los numa escola pblica comum (ensino mdio).
Ela nos relata que esses alunos, apesar de estarem includos numa escola que
est acostumada a receber alunos Surdos, no tm nenhuma estrutura real de
apoio para aprenderem. Os servios esto l disponveis; no na ausncia
de servios que se v a falta, mas na forma de funcionamento em que a lngua
que serviria de ponte entre o professor e o aluno no est presente. Sem
lngua, como os alunos podem aprender o que se diz sobre literatura? Sem
lngua, como os conceitos poderiam ser absorvidos e passar a fazer parte do
conhecimento que esses alunos deveriam ter por estudarem? Vejamos um
exemplo colocado pela autora (Sudr, op. cit., p. 80, 81) em que a professora
tenta explicar sobre o Romantismo (Slon e Sara so os alunos Surdos):

1 Profa. Lgia: Antfona - Cruz e Souza, Romantismo

-1836/1881, Parnasianismo - 1881/1893, Simbolismo
-1893/1902 uma flor desenhada. (escreve na lousa
dividindo-a em cinco partes e colocando uma informao
em cada parte) Romantismo, 1836/1881. O que era
importante? Amor (escreve em um caderno que levou para
apoi-la)
2 Sara: Por que precisa falar? Precisa falar.
(provavelmente uma traduo equivocada da aluna do
portugus para Libras)
3 Slon: Desculpa.

158
 (provavelmente se desculpa por no poder ajudar com o
vocabulrio. Veremos que vrias vezes a aluna confirma
com o aluno sua verso do que l)
4 Profa. Lgia: (Junta as mos em um sinal semelhante
a tambm e aponta o olho. Em seguida bate no peito,
simulando o pulsar de um corao).
5 Sara: Gostar
6 Profa. Lgia: sentimento, flor. (escreve no caderno)
7 Sara: O perfume da flor bom.
8 Profa. Lgia: (Faz uma mmica em que retira algo do
peito e oferece aos alunos). Flor. (aponta desenho na lousa)
9 Sara: Ah t! Dar flores.

O que se verifica aqui uma total falta de comunicao, a impossibilidade

real de troca de qualquer tipo entre a professora e os alunos, tendo o
contedo sido reduzido a algo em que o significado inicial perdeu totalmente
a sua ancoragem e o que se v uma imitao de um jogo comunicativo. A
autora (Sudr, op. cit.) chama a ateno para a dificuldade da construo de
significados partilhados e comuns entre a professora e os alunos. A professora
no domina Libras, mas acha que alguns Sinais podem ajudar na transmisso
do contedo da aula. Ela tenta tambm a escrita. Um colega que tem algumas
noes bsicas de Libras procura ajudar, mas o que se v no final que aquilo
que era proposto (ensinar, trocar conhecimento) no acontece. Um conceito
difcil e profundo como o Romantismo na literatura se reduz a dar flores.
Vejamos outro exemplo (Sara e Selma so alunas Surdas):

211 Profa. Lgia: (...) Simbolismo (...) a indefinio e a

claridade no comeo e ns vamos tirar do texto palavras que
justifiquem isso. (Virando-se para Sara, Slon, Selma) Faz
uma mmica com a mo que parece um lento tchau. (escreve
na lousa) Claro e um enorme ponto de interrogao.
(Virando-se para Sara, Slon, Selma) aponta para os olhos,
aponta para a janela. Segura o tecido da prpria blusa,
aponta roupas brancas dos alunos e articula: Claro.

Toca o sinal. Os outros alunos levantam-se e comeam a sair os Surdos

no saem.

212 Sara, Selma: Claro.

213 Alunos: (...) (Todos falando ao mesmo tempo)

159
 214 Profa. Lgia: Esse o 2. G. (escreve na lousa)
215 Sara: Pergunta, pergunta, pergunta.
216 Profa. Lgia: (escreve na lousa) claridade, claro,
branco.
Professora, eu encerrei. (para a pesquisadora)
Alunos Surdos saem.

Sudr analisando esse fragmento diz:

A formao dos conceitos cientficos que a

professora tem como objetivo nessa aula no pode
prescindir na interao, de reflexo consciente para
posterior internalizao (Vygostsky, 1934a/1993).
(op. cit., p. 100)

Concordamos com a autora e acrescentamos que, sem uma lngua

que possa intermediar a ao comunicativa, nada pode ser construdo, e o
que pode acontecer as partes envolvidas (no caso a professora e os alunos
Surdos) fingirem que participam de uma interao e que uma comunicao
real est acontecendo. Ou dizendo de uma forma totalmente aberta: o aluno
finge que aprende, e o professor finge que ensina. Um conceito to importante
como claro que significa no contexto apresentado aquilo que no deixa
dvida reduzido ao contrrio de escuro, chegando a se aproximar a um
conceito de cor.
O que se pode observar tambm o desespero da professora que
tenta valentemente passar para os alunos o contedo da aula, mas que
se mostra completamente impotente frente tarefa que lhe colocada
frente. As tentativas que ela faz se relacionam a procurar completar turnos
de comunicao, procurando levar algum tipo de conhecimento, qualquer
um, aos seus alunos. Isso nos leva a pensar e desejar esclarecer questes
relacionadas parcela de culpa que se deve, ou no, colocar no professor.
Na situao acima, verifica-se que a falta de uma lngua comum
impossibilita a atuao do professor. Qual seria a soluo para essa questo?
Duas possibilidades se colocam: uma relacionada ao aprendizado de Libras
pelo professor e a outra relacionada colocao de um intrprete na sala de
aula.
Sabemos que, atualmente, muitos professores so incentivados a
realizar cursos de Libras promovidos pelos governos do estado. Alguns o
fazem, outros no. O que se sabe que acontece na maior parte das vezes que

160
esses cursos, quando efetivos, possibilitam uma comunicao bsica entre
o professor e o aluno (Oliveira, Moura, 2008). Alm disso, basta olharmos
os exemplos acima para verificarmos que a necessidade de um professor vai
muito alm do que um curso bsico pode propiciar. No quero dizer que os
cursos no devam ser ministrados e que eles no ajudem na comunicao
bsica com os alunos, o problema que o governo, por desconhecimento,
talvez, considere que seu papel est feito e que o problema est solucionado.
O problema no est solucionado. O indivduo Surdo, como qualquer
outro indivduo, precisa de uma comunicao completa, precisa de uma
lngua que lhe permita navegar pelo conhecimento de forma completa.
No h outra forma de aprender, no h outra forma de se poder obter
conhecimento. Fingir que a comunicao se deu, como vimos nos exemplos
acima, perpetuar uma situao de total incoerncia. O trabalho de Ferreira,
C. L.; Santos, M; Moura, M.C.; Campos, S.R.L. (2008), que avalia a incluso
de crianas Surdas no ensino regular, mostrou que os prprios professores
no se sentem preparados para atuar com os alunos Surdos includos e quem
melhor do que os prprios professores para prestarem seu depoimento sobre
isso? As autoras concluem que:

A partir deste estudo, verificamos que em relao ao aspecto

social, pode-se dizer que tenta-se fazer com que o Surdo
esteja realmente includo, mas no que se diz respeito ao
mbito educacional, a incluso no acontece como prescreve
a legislao brasileira, pois os professores no recebem a
capacitao adequada para atuar com o aluno Surdo na
sala regular, e os prprios docentes no acreditam estar
preparados para essa funo. (p. 5)

Por outro lado, existem escolas que colocam o intrprete de Libras na

sala de aula. Consideremos essa situao. Para tanto, vamos nos basear no
trabalho de Moura e Harrison (no prelo). Aps um ano de trabalho avaliativo
com alunos Surdos, intrpretes e professores universitrios, pode-se perceber
que os alunos no so verdadeiramente includos na Universidade. Os
achados desse estudo corroboram o que a maioria dos Surdos relata sobre a
sua experincia na Universidade. Isso vem em decorrncia de se considerar,
de forma ingnua e simplista, que a simples colocao do intrprete na sala de
aula resolve o problema do Surdo. Nenhum outro componente considerado
como, por exemplo, a necessidade de se esclarecer ao professor o que significa
ter um aluno Surdo (ou mais que um) na sala de aula. No se pensa que o

161
 prprio grupo necessita ser sensibilizado para poder receber de forma
adequada o colega Surdo, e, por ltimo, o prprio aluno Surdo no recebe
nenhuma preparao para saber como utilizar o servio de intrprete e para
saber como fazer valer os seus direitos de aluno includo no sistema escolar.
Para todos aqueles que trabalham nesse sistema de ensino, fica a imagem de
que basta o intrprete, porque afinal a lngua estar sendo contemplada.
Harrison e Nakasato (2006) analisando as questes ligadas ao Surdo
na Universidade nos dizem que:

A universidade, como um dos centros privilegiados de

saber, deveria estar atenta s questes da diversidade e
necessidade de se tomar as diferentes prticas sociais como
fundamentais para o processo de construo de novas
prticas educacionais. (p. 72)

V-se que o que deve ser contemplado no se relaciona apenas

questo da lngua, mas diz respeito s prticas sociais. O Surdo de uma forma
geral no v contemplada nenhuma de suas necessidades, e se perpetuam o
no aprendizado e as dificuldades enfrentadas pelo Surdo.
Segundo Moura e Harrison (op. cit.) existe a necessidade de grande
envolvimento de todos os atores que atuam na educao do Surdo:

Parece-nos importante salientar que a verdadeira incluso

s pode se dar se todos estiverem envolvidos no processo e os
dados [...] demonstram que quando um dos lados se envolve
e se interessa (no caso, os professores) os outros envolvidos
(alunos) tambm se sentem mais motivados a procurar
ajuda e trabalhar para chegar a solues aos problemas
enfrentados.

Se o conjunto de pessoas envolvidas no processo de incluso no se

comunicar, se as rduas tarefas no forem ventiladas, se solues no forem
buscadas, estar-se- apenas provocando uma falsa incluso escolar que deveria
levar a uma verdadeira incluso social, mas que s leva a todos fingirem que
fazem a incluso, quando, na verdade, apenas perpetuam o que j tem sido
feito: juntar pessoas sem considerar as suas necessidades. Isso tem levado
historicamente a sofrimento social e pessoal, pois enquanto a incluso no
for vista como ato poltico e humano nada sofrer mudanas e o status quo
continuar o mesmo, privilegiando os que no precisam de ateno especial.

162
 Isto leva-nos a pensar que o que necessrio no a colocao de Surdos
dentro da escola de ouvintes. A experincia j tem demonstrado que essa
uma tarefa muito mais complexa do que se poderia imaginar inicialmente.
Muitos outros fatores esto em jogo. A lngua no presente e no fluida uma
delas, e se pensamos a lngua como constituinte da identidade do sujeito
temos que falar de polticas de identidade.
Iniciamos esse captulo falando sobre a escola especial e de como ela
poderia estar sendo representada pelo governo e por muitos educadores.
Falamos sobre a possibilidade de uma escola excludente, como o foi mesmo
historicamente. Mas, ao discursarmos depois sobre as escolas inclusivas,
mostramos como essas escolas podem ser mais excludentes ainda, pois no
possibilitam o pleno desenvolvimento do indivduo Surdo, levando-o a ter
que ocupar a posio de quem no sabe.
Qual a soluo a esse impasse? Se, por um lado, a escola especial no foi
capaz de cumprir o seu papel, e por outro a escola inclusiva tem se mostrado
ineficiente; o que fazer? Considero que aqui devemos nos centrar na questo
acima colocada: necessrio que as escolas para Surdos sejam fundadas em
cima de outro conceito: o de polticas de identidade. Identidade que, por sua
vez, se funda sobre a lngua: a lngua que um determinado grupo pode manter
viva e alimentar geraes com conhecimento e a noo de pertinncia,
ainda que de forma escondida ou at mesmo ilcita como foi feito com as
lnguas de sinais no mundo todo. Somente uma poltica que considere que
as identidades individuais e grupais merecem ter seu lugar na sociedade em
que vivemos que poder engendrar sistemas educacionais que permitam
que as identidades sejam respeitadas (Ciampa, 1990). Para que isso acontea,
necessrio que a marca maior da identidade esteja presente no processo
educacional: a lngua que determina o grupo a que pertence. De outra forma,
a incluso sempre ser uma incluso excludente (Fidalgo e Lessa, 2009).
Uma incluso que, em nome de uma homogeneidade, exclui aqueles que
pertencem a outros grupos e falam outras lnguas.
No caso da surdez, a insistncia fantstica que sempre se viu na
educao do Surdo, no sentido de transform-lo num ouvinte (Moura,
2000), vem do fato de se desejar que a diferena, assinalada pela lngua, uma
das marcas da cultura Surda, seja anulada para que se possa idealmente (no
conceito de alguns educadores) e de forma totalmente artificial, fazer com
que os Surdos se comportem como ouvintes.
O que nos parece que, enquanto a surdez for vista como uma
deficincia a ser curada, a estrutura educacional no se modificar. Mudam

163
 os nomes, mas a realidade continua a mesma: Surdos que no aprendem e
que continuam deficientes e incapazes porque supostamente so incapazes
de aprender.
Mottez (2007) nos mostra uma diferena importante que pode ajudar
a compreender o que acontece com o Surdo. Ele nos diz que deficincia e
handicap so duas faces da mesma realidade. Assim, o termo deficincia est
ligado ao aspecto fsico, enquanto o termo handicap, ao aspecto social. Para
ele, por conveno, o que se chama de handicap (ou deficincia) o conjunto
de lugares (educao, esporte, trabalho etc., ou seja, campos de atividade mais
ou menos institucionalizados) e os papis sociais nos quais um indivduo
ou uma categoria de indivduos se encontram excludos em razo de uma
deficincia. (op. cit, p. 38).
Analisando o discurso de Mottez, Moura e outros, (2008) nos dizem:

...ele coloca que a sociedade faz uma representao da

deficincia que interdita as atividades sociais em que o
sujeito poderia se engajar e que isso reflete a intolerncia
social. Para que se possa mudar o paradigma necessrio
que se compreenda que o Surdo faz parte de um grupo
lingustico minoritrio que o retira da classificao de
deficincia e, consequentemente, do outro lado da moeda:
o de handicap. Apenas assim que se poder possibilitar
a diminuio do preconceito e haver a possibilidade real
de uma organizao social que permita que uma incluso
verdadeira ocorra. (p. 194, 195)

Mas, para o governo essa no a realidade, ainda que no fique clara

qual a realidade que deve ser construda.
Verifica-se que, por um lado, o governo pede classes bilngues para
Surdos, como no Decreto 5626/2005:

Captulo VI
Da garantia do direito educao das pessoas surdas ou
com deficincia auditiva
Art. 22. As instituies federais de ensino responsveis pela
educao bsica devem garantir a incluso de alunos surdos
ou com deficincia auditiva, por meio da organizao de:
I escolas e classes de educao bilngue, abertas a alunos
surdos e ouvintes, com professores bilngues, na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

164
 II escolas bilngues ou escolas comuns da rede regular
de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os
anos finais do ensino fundamental, ensino mdio ou
educao profissional, com docentes das diferentes reas
do conhecimento, cientes da singularidade lingustica dos
alunos surdos, bem como com a presena de tradutores e
intrpretes de Libras Lngua Portuguesa.
1 o So denominadas escolas ou classes de educao
bilngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da
Lngua Portuguesa sejam lnguas de instruo utilizadas no
desenvolvimento de todo o processo educativo.

Por outro lado, o mesmo Governo Federal pede que os deficientes

sejam includos, colocando a os surdos:
Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008:

Decreto n. 6571, de 17 de setembro de 2008.

Dispe sobre o atendimento educacional especializado,
regulamenta o pargrafo nico do art. 60 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao
Decreto n.o 6.253, de 13 de novembro de 2007.
O Presidente da Repblica, no uso da atribuio que lhe
confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no
art. 208, inciso III, ambos da Constituio, no art. 60,
pargrafo nico, da Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de
1996, e no art. 9.o, 2o, da Lei n.o 11.494, de 20 de junho
de 2007,
Decreta:
Art. 1.o A Unio prestar apoio tcnico e financeiro aos
sistemas pblicos de ensino dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municpios, na forma deste Decreto, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos alunos com deficincia, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao,
matriculados na rede pblica de ensino regular.
1. Considera-se atendimento educacional especializado
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedaggicos organizados institucionalmente, prestado
de forma complementar ou suplementar formao dos
alunos no ensino regular.

165
 2.o O atendimento educacional especializado deve integrar
a proposta pedaggica da escola, envolver a participao
da famlia e ser realizado em articulao com as demais
polticas pblicas.
Art. 2.o So objetivos do atendimento educacional
especializado:
I prover condies de acesso, participao e aprendizagem
no ensino regular aos alunos referidos no art. 1.

A comparao acima nos coloca frente a um paradoxo: escola bilngue

ou escola inclusiva. Mais do que um paradoxo, o que se coloca um estado
esquizofrnico (Moura, 2008): fao isso ou aquilo? Como satisfazer ao
mesmo patro com duas ordens to diferentes? Isso s pode nos paralisar.
Observem que o governo, mantendo o termo deficincia englobando
o Surdo, o coloca na condio acima descrita: incapaz, interditado para poder
exercer toda a sua potencialidade.
Voltemos questo: e como resolver esse impasse? Se desejamos uma
educao real para o Surdo, em que ele seja colocado no lugar de capaz de se
gerir e de aprender, apreendendo o mundo e tudo que lhe cerca, temos que
sair desse modelo j consagrado, seja da educao especial, seja da incluso
e partir para um modelo de escola bilngue. Apenas com essa mudana de
enfoque uma verdadeira educao poder se configurar. Outros trabalhos
neste livro mostram caminhos possveis. Peo especial ateno carta
redigida pela Profa. Dra. Kristina Svartholm da Universidade da Sucia em
que ela fala da importncia da escola bilngue para Surdos.
Na Austrlia, existe uma soluo criativa para a criao de uma incluso
verdadeira em que Surdos e ouvintes se tornam bilngues (Moura, M.C.;
Campos, S.R.L.; Vergamini, S.A.A.; OConnor, M., no prelo), mas para que
esse ou outro qualquer modelo bilngue para Surdos se torne uma realidade
que promova a educao verdadeira, um pr-conceito deve existir: o de que o
Surdo membro de uma minoria lingustica e que assim deve ser considerado
em seu processo educacional.
Iniciamos esse captulo discorrendo sobre imagens, ideias, pr-conceitos
e preconceitos. Esperemos que nossa linha de raciocnio leve os indecisos a
reverem seus prprios preconceitos e a repensarem a educao do Surdo.

166
 Referncias

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_______________ As Leis e a Realidade In: MOURA, M.C.

VERGAMINI, S.A.A; CAMPOS, S.R.L.,(ORGS.). Educao para surdos:
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_____________; HARRISON, K. A Incluso do Surdo na Universidade

Mito ou Realidade? Cadernos de Traduo. Brasil. Volume especial:

167
 Estudos em traduo e interpretao de lnguas de sinais. Florianpolis, 2010
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Livraria Martins

Fontes, 1993.

168
 Captulo VIII

A Centralidade da lngua para os surdos: pelos

espaos de convivncia e uso da libras23

Profa. Msc. Larissa Silva Rebouas UFS/SE

Prof. Msc. Omar Barbosa Azevedo UFBA/BA

A linguagem, seu contexto social e a Educao

As teorias sobre o papel da linguagem no desenvolvimento humano de
Lev S. Vygotsky explicam a importncia da lngua de sinais e da Cultura
Surda para as pessoas da Comunidade Surda. De acordo com as teorias
propostas por Vygotsky, a linguagem no se reduz a sua funo comunicativa
entre os indivduos, bem como o desenvolvimento destes s possvel
graas a interaes humanas concretas, que s acontecem em contextos
sociais marcados pelas caractersticas culturais e histricas. Alm de
mediadora das interaes sociais, a linguagem tambm importante como
suporte lingustico para a estruturao e o desenvolvimento do pensamento
da criana.
Vygotsky (1998) destacava a origem social da linguagem e do
pensamento, pois, para ele, o desenvolvimento humano o resultado
de um processo scio-histrico e, nesse desenvolvimento, o papel da
linguagem de extrema relevncia. A linguagem possibilita a elaborao
de conceitos, as formas de organizao do real e serve como mediadora
entre o sujeito e os objetos de conhecimento. Para Vygotsky, a linguagem
tem duas funes complementares: no plano social, ela proporciona a
comunicao, e no plano interno, ela funciona como meio de reflexo.
Com a ajuda de Vygotsky, compreendemos como a linguagem
humana e uso de uma determinada lngua so fenmenos prprios da vida
social. Comunicao e interao sociocultural so processos humanos

23 O texto deste artigo uma adaptao do segundo captulo da dissertao de mestrado de Larissa
Rebouas, editado por Omar Barbosa Azevedo, que revisou todo o texto em lngua portuguesa e escreveu alguns
pargrafos para complementar os propsitos de defesa de um projeto de Educao Lingustica para os Surdos
em seus espaos de convivncia. Realizamos este trabalho juntos. O contedo deste texto foi apresentado no II
Encontro de Educao Especial do Ncleo de Pesquisa em Incluso Escolar da Pessoa com Deficincia (Nupieped)
da Universidade Federal de Sergipe (UFS) em 28 de novembro de 2010.

169
 que dependem de espaos de convivncia ocupados por atores sociais
capazes de transmitir cultura e modelos de identidade. A linguagem
permite ao ser humano, iniciar e desenvolver o seu processo de socializao e
de aprendizagem em geral:

O homem no inventa seu sistema de comunicao... ele

j existe h geraes. O homem deve aprend-lo a fim de
tornar-se membro de sua sociedade. A capacidade do
aprendizado da lngua natural de sua comunidade, em
princpio, inerente a qualquer humano que no tenha sido
prejudicado na rea do crebro a qual, segundo diversos
estudos, parece relacionada habilidade lingustica.
(Barboza, 1998, p. 70, grifos nossos)

No caso da maioria das pessoas surdas brasileiras, o desenvolvimento

ocorre graas mediao scio-histrica proporcionada pela Libras em todos
os aspectos humanos: social, afetivo e cognitivo. Qualquer lngua de sinais
contm os mesmos princpios subjacentes de construo que as lnguas orais,
no sentido de que cada LS dotada de um lxico prprio, ou seja, um conjunto
de smbolos convencionais, e de uma gramtica, ou seja, um sistema de regras
que rege o uso desses smbolos (Quadros e Karnopp, 2004; Felipe, 1992). H
vrias lnguas de sinais em todo o mundo e todas elas so sistemas abstratos
com regras gramaticais prprias, utilizadas pelas comunidades surdas de cada
lugar, bem como por familiares e intrpretes ouvintes que convivem com tais
pessoas surdas. Portanto, como todas as lnguas orais ou sinalizadas, a Libras
uma lngua especfica com variaes regionais. As lnguas de sinais no so
universais (Rebouas, 2002, p. 5).
As pessoas surdas que no sabiam sinalizar anteriormente, aprendem
a Libras rapidamente ao entrar em contato com outros surdos. Fatos como
este demonstram como a Cultura Surda especfica. Paulo Freire dizia que
a leitura do mundo precede a leitura da palavra (BRASIL, 1997, p. 147),
sendo assim, entendemos que as palavras e as outras estruturas da Lngua
Portuguesa (LP) s podero fazer sentido para pessoas surdas brasileiras
(crianas, jovens e adultos) se elas tiverem uma lngua que lhes permita
estruturar seu conhecimento de mundo e suas experincias subjetivas. Uma
pessoa surda raramente faz essa leitura do mundo apoiada em estruturas da
LP oral, por isso, fundamental que outra estrutura lingustica natural possa
mediar este processo. Esta estrutura a Libras, seja na aprendizagem da LP
escrita, seja na aprendizagem da forma de comunicao da comunidade

170
surda. A Libras deve ser especialmente empregada como primeira lngua na
Educao Infantil de crianas surdas:

Vygotsky pontua que o significado das palavras um

fenmeno do pensamento apenas na medida em que
o pensamento ganha o corpo por meio da fala e s um
fenmeno da fala na medida em que esta ligada ao
pensamento, sendo iluminada por ele. Este intrincado e
complexo sistema, que envolve linguagem e pensamento
revela o quanto ineficaz se torna o constante passo a passo
na direo de fazer uma criana surda falar ao invs de
propiciar a ela um meio rpido de comunicao lingustica
atravs da aquisio da lngua de sinais como primeira
lngua, que proteja e cumpra o papel fundamental de
resguardar o seu natural desenvolvimento no que se refere a
ter o domnio, de fato, de um instrumental lingustico que lhe
sirva para as operaes mentais que envolvem mecanismos
lingusticos. (Vygotsky, 1989, apud Fernandes, 2003, p.
20, grifos nossos)

Para Vygotsky (1998), a relao do ser humano com o mundo

mediada pela linguagem nas relaes com outros seres humanos num
contexto social e histrico. Esse processo de mediao acontece nas interaes
sociais atravs da linguagem e tambm afeta a cada pessoa subjetivamente.
No processo de desenvolvimento humano, a linguagem desempenha um
papel fundamental na construo de significados subjetivos e culturais.
Sendo assim, a linguagem no deve ser vista apenas como uma forma de
comunicao. Nesse sentido, entendemos que o ensino de Libras no deve
se limitar a informaes lxicas isoladas. Devido ao papel scio-histrico-
cultural da linguagem, o significado da palavra (ou do sinal, no caso das
lnguas de sinais) visto como noo bsica para uma explicao concreta da
formao da conscincia e do funcionamento mental superior. O significado
da palavra (ou do sinal) representa um:

amlgama to estreito do pensamento e da linguagem, que

fica difcil dizer se se trata de um fenmeno da fala ou de
um fenmeno do pensamento. Uma palavra sem significado
um som vazio; o significado, portanto, um critrio da
palavra, seu componente indispensvel (Vygotsky, 1993,
p. 104, grifos nossos).

171
 Vygotsky entendia que o pensamento e a linguagem no so processos
paralelos e independentes. O desenvolvimento do pensamento interfere no
desenvolvimento da linguagem e o contrrio tambm acontece, de modo que
relao entre um e outro se constitui em um movimento contnuo de vaivm
do pensamento para a palavra, e vice-versa (Vygotsky, 1993, p. 108).
A influncia recproca entre o pensamento e a linguagem fundamental
para o surgimento de significados individuais e coletivos. Pierce (1972)
fundou uma cincia semitica pragmtica, ou seja, uma cincia capaz de
observar os efeitos dos signos na mente interpretadora de um interlocutor
presente ou suposto. Essa perspectiva pragmtica que atenta para o processo
de decodificao do signo (digamos, da palavra ou ainda, do sinal), nos parece
um bom fundamento para a valorizao do ensino da Libras, tambm como
disciplina, para surdos, de forma contextualizada e comunicativa. Queremos
chamar a ateno para o fato de que os sinais tm caractersticas
semnticas que despertam a interpretao porque criam significaes
no pensamento dos usurios, sejam eles surdos ou ouvintes, e do
sentido comunicao sempre que houver um contexto social. Partindo
da perspectiva da semitica pragmtica, entendemos que a Libras deve ser
ensinada com uma metodologia prpria de lngua estrangeira, pois, nesse
contexto, marcado pela necessidade de comunicao social, a capacidade
de gerar significados melhora, e muito, o aprendizado dos usurios desta
lngua.
Para que relaes sociais significativas possam se estabelecer, preciso
oferecer aos alunos todas as oportunidades de apropriao do acervo cultural
produzido pela humanidade, para garantir-lhes uma formao integral
e um exerccio efetivo da cidadania. A educao de crianas surdas no
pode reduzir-se ao treino da fala da lngua oral. Mesmo que a Libras seja a
expresso de um grupo cultural minoritrio, ela parte integrante do acervo
da humanidade. Aprendizes ouvintes e surdos tm o direito de aprend-
la para que possam se comunicar com pessoas surdas em qualquer
contexto. Os alunos surdos tm o direito prioritrio de serem educados
em Libras para que no sofram um processo de excluso lingustica.
Devemos recordar que a linguagem a estrutura humana que permite
a construo do conhecimento e da subjetividade, ela no meramente a
expresso da estrutura cognitiva, a expresso semitica que revela o contato
entre o ser humano e o mundo fsico e social. A educao de um indivduo,
ou de um grupo, numa lngua que no seja sua lngua natural uma
forma de opresso. Uma pessoa surda certamente sofre grandes dificuldades

172
quando estuda numa escola, ou numa universidade, onde os colegas se
comunicam apenas de forma oral, sendo que sua capacidade de compreenso
auditiva mnima ou nenhuma.

Identidade, diferena, cultura e ensino de uma lngua

Identidade e diferena so noes fundamentais para a compreenso
das questes que tratamos neste artigo, especialmente a ideia de que as
pessoas surdas so linguisticamente diferentes, e no necessariamente
deficientes. A noo de Identidade Cultural pode ser melhor entendida
quando relacionada ideia de produo da diferena. Silva (1996), explica
que:

A identidade o conjunto de caractersticas que distinguem

os diferentes grupos sociais e culturais entre si. A identidade
cultural s pode ser compreendida em sua conexo com
a produo da diferena, concebida como um processo
social discursivo. Ser brasileiro no faz sentido em termos
absolutos: depende de um processo de diferenciao
lingustica que distingue o significado de ser brasileiro do
significado de ser italiano, de ser mexicano etc. (p. 69)

Os grupos de pessoas surdas em todo o mundo esto lutando para

que sua identidade surda seja considerada como uma diferena legtima.
Diz a autora surda: Como surda, conhecedora destas lutas, afirmo que ns
no temos interesse em receber o mesmo tratamento social oferecido s
pessoas ouvintes. Nossa diferena nos faz um grupo cultural interessante
e merecedor de direitos especficos. Como pesquisador solidariamente
implicado com a Comunidade Surda, responde o autor ouvinte: Apoio as
palavras da minha colega, por conhecer de perto a realidade de um grupo
que quer participar ativamente da Educao de crianas e jovens surdos, mas
que, muitas vezes , literalmente, incompreendido por falta de acolhimento
lingustico e subestimao de suas potencialidades.
Outra pesquisadora, S, me de uma surda, questiona:

O que sustentar um novo olhar sobre as diferenas so as

novas formas de representar e de ressignificar a diferena.
A crena de que todos os homens so iguais surge do ideal
poltico-democrtico de que todos os homens devem ser
tratados de forma igualitria este um dos ideais mais
poderosos que a humanidade perseguiu. Mas hoje isto

173
 questionado: so realmente iguais todos os homens? A
quem interessa a igualdade? (2006, p. 123).

Ressignificar a diferena das pessoas surdas implica em uma mudana

das representaes sociais sobre a surdez, geralmente encarada como um
defeito, uma falta e at mesmo, como uma doena. Para ns, e para muitos
surdos que conhecemos, a surdez no vivida de nenhuma dessas maneiras,
mas como uma experincia de vida diferente e visual. As pessoas ouvintes no
tm uma vivncia como a dos surdos. A surdez deve ter outro significado
quando a Libras adquirida/ensinada e esse um ponto de partida
fundamental para uma aprendizagem adequada desta lngua. Os alunos
surdos devem se identificar com a prpria cultura e com modelos de
Identidade Surda. Os alunos ouvintes necessitaro aprender a pensar do
ponto de vista surdo e assimilar algo da cultura surda.
As representaes sociais da surdez se vinculam ao diagnstico que se
localiza no corpo da pessoa surda. nesse sentido que os ouvintes pensam
que a audio algo que falta porque o corpo de algum surdo estaria
defeituoso. Os temas: identidade, diferena e representaes so muito
importantes no campo dos Estudos Surdos porque uma compreenso
adequada daquilo que caracteriza a cultura das pessoas surdas pode
lhes proporcionar uma verdadeira incluso social. Isso pode acontecer
especialmente no espao acadmico, bem como em todos os nveis do sistema
de ensino, no qual a Libras deve ser ensinada com o mesmo status lingustico
de qualquer lngua oral.

Lngua, linguagem e educao lingustica em Libras

Neste artigo no qual tratamos sobre o ensino de uma lngua de
modalidade viso-gestual, no caso a Libras, torna-se essencial esclarecer
significados possveis para os termos lngua e linguagem. Saussure (1987)
afirma que a lngua no se confunde com a linguagem, pois a lngua somente
uma parte determinada da linguagem, certamente essencial, sendo ao
mesmo tempo, um produto social da faculdade de linguagem e um conjunto
de convenes necessrias, adotadas pelo corpo social para possibilitar o
exerccio dessa faculdade nos indivduos.
Goldfeld (1997) entende que a linguagem por sua vez tida como
tudo que envolve significao, que tem valor semitico, no se restringindo
apenas a uma forma de comunicao, e nela que o pensamento do indivduo
constitudo. A autora esclarece, ainda, que a linguagem est sempre presente
no ser humano, at quando este no est se comunicando com outras pessoas;

174
assim, a linguagem constitui o sujeito e a forma como este recorta e percebe
o mundo e a si prprio.
A viso de mera funo comunicativa da linguagem corresponde a
uma viso reducionista considerando a complexidade das relaes humanas,
pois um ponto de vista que se restringe aos termos: falante/emissor e
ouvinte/receptor, considerando um papel ativo para o primeiro e passivo
para o segundo, ou seja, recepo/compreenso. Entendemos que a funo
comunicativa vai muito alm de uma troca de informaes. Bakhtin (2003)
explica que, ao usar um discurso, a pessoa adota uma atitude de concordncia,
discordncia, complementao ou at mesmo a construo de um novo
conceito.
A ideia equivocada de uma linguagem limpa, higienizada, apoiava um
modelo de ensino baseado na comunicao unilateral, em que o professor
ensina e detentor do conhecimento, enquanto o aluno, para aprender, deve
ser passivo. As implicaes para um curso de lnguas so bastante graves,
pois, adotar esse posicionamento, implica ensinar apenas regras da lngua
baseando-se na cultura da sociedade dominante. Neste modelo, no h
espao para a troca de informaes, os alunos se sentem desinteressados e
tendem a desistir da aprendizagem.
Para ser professor de Libras, uma pessoa surda ou ouvinte, precisa
dominar os elementos fundamentais da Cultura Surda, assumir e respeitar
os valores bsicos da comunidade surda. Com a Libras, o poder, a linguagem
e a interao ocorrem da mesma maneira que na lngua oral. A comunidade
surda tambm composta por uma estrutura hierarquizada, marcada por
posies definidas; nela cada lugar ocupado e legitimado de alguma forma.
A produo do discurso de uma pessoa surda ocorre de acordo com o local
em que ela se situa e o lugar que ela ocupa no grupo social.
Bakhtin (2003) apresenta os conceitos: dialogismo constitutivo,
compreenso responsiva ativa, alternncia do sujeito, que esto intimamente
ligados com a ideia de valorizao da linguagem subjetivamente construda.
Os conceitos de Bakhtin nos fazem pensar que uma atitude autoritria pode
interferir insatisfatoriamente na interao professor-aluno em sala de aula.
No ensino de Libras, importante que aconteam dilogos nesta lngua para
que os alunos possam compreend-la, sejam eles surdos ou ouvintes. Sem
dilogos contextualizados em Libras, fica difcil para alunos ouvintes e surdos,
despertarem a compreenso responsiva ativa. Os alunos devem aprender
num contexto de relaes dialgicas, estabelecido por meio de estratgias

175
 de conversao, de dramatizao etc., porque esta aprendizagem depende de
treinamento na utilizao da comunicao sinalizada.
Para Bakhtin (1992), o homem s existe aps a interao social,
como integrante da sociedade na qual participa de uma realidade histrica.
Ele defende a concepo da linguagem como reflexo social e desenvolve
duas noes fundamentais para o estudo do discurso: a polifonia e a
dialogia, importantssimas para uma viso mais ampla do processo de
ensino e aprendizagem de lnguas num contexto cultural e dialgico.
Ainda que esses autores tenham grande repercusso nos
meios acadmicos e que suas ideias ampliem os conceitos de lngua
e de linguagem, a realidade que testemunhamos atualmente de
resistncia consolidao da Libras como uma disciplina acadmica
de pleno direito. Esta uma atitude que gera dificuldades para professores
surdos e, tambm para professores ouvintes, de ensinar a Libras como uma
lngua com pleno status lingustico e com uma metodologia apropriada.
A realidade que encontramos nas escolas que a maioria dos
professores so ouvintes, no usurios de Libras, e que os alunos surdos os
tm como referenciais de profissionais e de independncia. Frequentemente,
os professores que tentam aprender a Libras, no a utilizam corretamente
e isso faz com que estes alunos tenham ideias equivocadas sobre a prpria
lngua, bem como falta de aprofundamento dos contedos estudados.
Desta forma, os alunos surdos passam a no acreditar plenamente em suas
capacidades, e no amadurecem a viso de que profissionais surdos podem e
so perfeitamente capazes de atingir a maturidade mental e profissional.
Muitos surdos desvalorizam a cultura e a identidade surdas porque tm
pessoas ouvintes como exemplo e, tambm, porque se consideram apenas
uma pequena parcela da sociedade. Se, desde cedo, as pessoas surdas
puderem contar com referenciais surdos, que respeitem a cultura surda
e a Libras, elas facilmente se sentiro mais valorizadas e seguramente
ganharo em autoestima e independncia em diversos setores da vida.
Os alunos surdos podero ver nos profissionais surdos, ao seu redor, a
imagem de pessoas qualificadas, capazes de incentivar o desenvolvimento
deles tambm. Os alunos devem ver seus professores como exemplos de
profissionais respeitveis, desde que os professores tambm respeitem
a cultura dos alunos. Todos os nveis do ensino, incluindo o superior, so
elementos importantssimos para a formao do carter dos alunos, sejam
eles surdos ou ouvintes.

176
 Desde a deciso tomada no Congresso de Milo em 1880, os
educadores ouvintes passaram a defender abertamente que a educao de
surdos deveria priorizar o ensino da fala, da leitura labial e o aproveitamento
dos restos auditivos. O poder negado s pessoas surdas e seus lderes, de
gerir e ministrar sua prpria educao, foi tomado por uma ao arbitrria de
lideranas de professores ouvintes no triste congresso. Essa deciso condenou
os surdos a um retrocesso em suas vidas, o que durou mais de cem anos. A
ao foi radical e abrangente, expulsando todos os professores surdos que
naquela poca j eram em nmero significativo nas escolas de surdos. Esses
no tiveram condies de resistir.
Os movimentos das comunidades surdas foram respaldados por
pesquisas lingusticas como as que foram realizadas a partir de meados da
dcada de sessenta pelo linguista William Stokoe (1960, 1976). O trabalho
de Stokoe identificou as estruturas da Lngua de Sinais Americana (ASL).
Aqui no Brasil, linguistas como Lucinda Ferreira Brito, Ronice Mller de
Quadros e Tanya Amara Felipe, realizaram trabalhos de investigao que
confirmaram as estruturas lingusticas da Libras. A pesquisa sobre as lnguas
de sinais de diversos pases confirmam a especificidade cultural e lingustica
das lnguas de sinais (LS).
Passadas mais de quatro dcadas das primeiras publicaes de
Stokoe, o processo de ressurgimento da fora da cultura surda, mostra
dificuldade de avanar e pr em prtica aquilo que os surdos consideram
seu direito: aprender e se expressar em sua prpria lngua, bem como
desenvolver sua prpria cultura a partir de uma escola, na qual se
coloque em prtica um projeto de educao lingustica em Lngua de
Sinais. Skliar explica com clareza que, no caso das crianas surdas, qualquer
nfase na ideia de deficincia a ser corrigida uma ideia equivocada:

A criana no vive a partir de sua deficincia, mas a partir

daquilo que para ela resulta ser um equivalente funcional.
Tudo isso seria certo se desde j o modelo clnico-teraputico
no se obstinasse tanto em lutar contra a deficincia, o que
implica, em geral, originar consequncias sociais ainda
maiores. Reeducao ou compensao, essa a questo.
Obstinar-se contra o dficit, esse o erro. (1997, p. 12,
grifos nossos)

A obstinao contra o dficit dos surdos, traduzida pela votao a favor

da oralizao pura em Milo, teve consequncias graves. Passaram-se quase

177
 cem anos antes que pesquisadores ouvintes percebessem o descompasso da
prtica pedaggica nas escolas de surdos, com as descobertas das neurocincias
e da psicologia cognitiva. As primeiras pesquisas sobre a comunicao
sinalizada deram a publicidade necessria para que as comunidades surdas
tivessem o poder de questionar o modelo praticado na educao dos surdos e
propor alternativas baseadas no uso das Lnguas de Sinais.
Na escola de surdos, ou na classe de surdos, o aluno surdo pode
construir sua autoestima dentro de um grupo de usurios da mesma
lngua, por no se sentir inferior devido a comparaes implcitas ou
explcitas com os colegas ouvintes. Com o ensino realizado em Libras,
o alunado surdo pode ter um acesso, sem barreiras de comunicao, aos
contedos escolares e exercer seu direito a uma educao de qualidade.
Espaos de convivncia, sejam escolas, ou mesmo classes especiais, so
fundamentais para a preservao e o desenvolvimento de uma lngua, bem
como a cultura e a identidade surda vinculadas a Libras. Sem esses espaos,
at mesmo a solidariedade lingustica e poltica entre os Surdos e os
ouvintes implicados, fica ameaada. A quem interessa desmobilizar a
Comunidade Surda e os ouvintes implicados (familiares, amigos, profissionais
e pesquisadores)?
A escolarizao das pessoas surdas certamente possvel. A formao
de surdos e de intrpretes no mbito dos polos da graduao em Letras/
Libras da UFSC uma certeza concreta desta possibilidade de educao das
pessoas surdas a partir de sua forma de comunicao habitual. Professores
surdos e ouvintes so os sujeitos ativos neste processo de mudana que j est
em andamento. Do ponto de vista humano, a proposta do curso de EAD em
Letras/Libras leva em conta o fato de que para ensinar a modalidade escrita
de uma lngua oral a pessoas surdas, fundamental saber que

[...] pensar sobre a surdez requer penetrar no mundo dos

surdos e ouvir as mos que, com alguns movimentos, nos
dizem o que fazer para tornar possvel o contato entre os
mundos envolvidos, requer conhecer a lngua de sinais.
Permita-se ouvir essas mos, pois somente assim ser
possvel mostrar aos surdos como eles podem ouvir o
silncio da palavra escrita. (Quadros, 1997, p. 119, grifos
nossos).

178
 Espaos e projetos ameaados por uma poltica equivocada
O MEC est promovendo uma grande mudana na educao dos
surdos no Brasil, cujo objetivo mais relevante a incluso da populao surda
nas escolas de ouvintes. Para alcanar essa meta, o MEC iniciou a capacitao
de professores ouvintes no uso da Libras e reconheceu as figuras do professor
e do instrutor surdos.
Muitos especialistas alimentam os discursos de incluso, sem
perceberem as consequncias desse processo que s tem contribudo mais
e mais para a frustrao educacional dos alunos surdos. Esses especialistas
parecem no ter nenhuma experincia na prtica em sala de aula com surdos
e acabam por consider-los no mesmo patamar de deficientes visuais,
mentais e outros, sem se dar conta de que as pessoas surdas possuem uma
identidade lingustica e cultural que as diferencia dos demais chamados
portadores de necessidades educativas especiais.
Skliar explica como importante respeitar as diferenas entre os
alunos:

Um dos problemas, na minha opinio, a confuso que

se faz entre democracia e tratamento igualitrio. Quando
um surdo tratado da mesma maneira que um ouvinte,
ele fica em desvantagem. A democracia implicaria, ento,
no respeito s peculiaridades de cada aluno seu ritmo de
aprendizagem e necessidades particulares. (1998, p. 37,
grifos nossos)

A proposta governamental atual colocar os alunos surdos em salas de

aula regulares junto com professores e colegas ouvintes, mesmo sem o devido
preparo para trabalhar e conviver com surdos. A Libras deve ser a primeira
lngua adquirida pelas pessoas surdas com uma perda auditiva a partir
de severa, por ser uma lngua natural, plenamente desenvolvida, que
assegura uma comunicao completa e integral. Diferentemente da lngua
oral, a Libras permite que as crianas surdas se comuniquem normalmente.
Os profissionais que atendem pessoas surdas precisam saber que elas utilizam
a comunicao sinalizada e foi com este objetivo que as Instituies de Ensino
Superior (IES) incorporaram a Libras nos currculos dos cursos de Letras,
Pedagogia e Fonoaudiologia, demonstrando respeito legislao vigente
desde 2002.
A proposta da incluso dos chamados portadores de necessidades
educativas especiais em classes regulares louvvel, mas funciona como

179
 excluso lingustica em muitos casos de alunos surdos includos sem o
apoio de intrpretes e sem o uso de recursos visuais. Sem considerao
para com a escola ou classes especficas, bem como sem apoios
pedaggicos e tecnolgicos necessrios, os alunos surdos acabam
excludos da plena comunicao e da real participao.

CONSIDERAES FINAIS

Incluso direito, mas requer trabalho srio e articulado entre

educadores, familiares e instituies educativas e laborais. O conjunto dos
ditos portadores de necessidades especiais extremamente heterogneo e
nem todos os casos podem ser beneficiados por uma incluso indiscriminada
que encaminhe pessoas com necessidades sensibilssimas a contextos
inadequados. Evidentemente, entre as pessoas surdas, existem aquelas que,
em determinado momento da escolaridade, querem o desafio de participar
numa sala de aula de ouvintes. A incluso, neste e em outros casos, deve ser
um direito facultativo a ser respeitado por qualquer instituio de ensino.
A pluralidade de opes deve ser outro direito assegurado, seja para
as pessoas surdas e suas especificidades lingusticas, seja para os demais
portadores de necessidades especiais. Entre essas opes, queremos
defender aquela que nos parece imprescindvel para a comunidade surda
enquanto minoria lingustica: a preservao e o aperfeioamento das
Escolas e Classes Especiais/Especficas para Surdos. So nestes espaos
que a Libras como lngua minoritria ganha vida prpria. So nestes espaos
que pessoas Surdas comprometidas com sua comunidade, podem exercer o
direito de preservar uma cultura, fortalecendo uma identidade que no se
envergonha da diferena e, a partir desta, constri imprescindveis vnculos
de solidariedade e resistncia poltica a todas as formas de sabotagem daquilo
que funciona em termos de bem comum neste pas.
Os espaos de convivncia voltados para as pessoas surdas so a
esperana de que um projeto de Educao Lingustica em Libras seja possvel
tanto para alunos surdos, quanto para seus familiares, em sua maioria ouvintes,
uma vez que estes tambm dependem do aprendizado desta lngua para uma
comunicao e uma convivncia viveis com seus filhos.

180
 Referncias

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181
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1993.

182
 Captulo IX

O contexto da sala de aula inclusiva e a educao da

criana surda
Profa. Dra. Thereza Bastos
UFRB/BA

As questes trabalhadas na pesquisa aqui apresentada se referem

incluso de crianas surdas em classe regular de ensino, em escola da rede
pblica24. A pesquisa centrou-se na necessidade de refletir criticamente
sobre o aspecto relacional, ou seja, o vnculo social construdo por meio
da linguagem e suas implicaes na interao entre as pessoas envolvidas
nesse contexto de educao. A situao da criana surda inserida em sala
de aula comum, normalmente um contexto monolngue, pode ser pensada
a partir da problemtica relao da surdez com a lngua oral. Pelo fato de a
criana surda no ser oralizada, seu processo de interao com professores
ouvintes fica bastante comprometido, uma vez que essas crianas no do
a resposta educativa esperada e, consequentemente, no correspondem ao
modelo esperado. Embora um contexto monolngue seja o mais frequente
na realidade educacional brasileira, a nossa pretenso nesta pesquisa foi
investigar um contexto bilngue, no qual a lngua portuguesa e a lngua de
sinais fossem veiculadas.
importante ressaltar que o contexto observado foi considerado como
bilngue em funo de a lngua de sinais Libras e a lngua portuguesa
serem utilizadas como meio de comunicao naquele espao escolar.
Entretanto, pelo fato de que nesse ambiente, tanto a professora quanto as
crianas surdas no dominavam a Libras, ele no atendia ao princpio bsico
da educao bilngue, que preconiza a necessidade da presena de um adulto
surdo que propicie s crianas surdas a transmisso da cultura surda, como
prope Kozlowski (2000, p. 86-87): A participao ativa de adultos surdos
na educao da criana surda fundamental. Ele ter a funo de transmitir
24 OLIVEIRA (2003). Neste estudo, os temas surdez e surdo so utilizados em detrimento do grau
de perda auditiva e em substituio s expresses deficincia auditiva e deficiente auditivo, em razo do
preconceito que estes termos suscitam em relao s pessoas surdas.

183
 a lngua da comunidade surda, a lngua de sinais. No momento em que
estabelece contato com a criana surda, o surdo adulto proficiente estar
transmitindo toda a base lingustica necessria para a aquisio de outras
lnguas. Acrescenta ainda essa autora:

A linguagem estar, desta forma, garantida. A linguagem

aprendida, mas no pode ser ensinada. Portanto, este
contato precoce adulto surdo X criana surda, por meio
de uma lngua de sinais, que proporcionar o acesso
linguagem. Desta forma, estar tambm assegurada
a identidade e cultura surda, que sero transmitidas
naturalmente criana surda pelo adulto surdo em questo.
(Kozlowski, 2000, p. 86-87).

A pesquisa possibilitou a confirmao de que a criana surda precisa

ter acesso Libras e lngua portuguesa, veiculada por indivduos mais
experientes (crianas, jovens, e/ou adultos), para que tenha um ganho
significativo no processo de incluso e construo do conhecimento, desde
que lhe sejam oferecidas condies adequadas, visto que o seu processo de
desenvolvimento equivalente ao da criana ouvinte. Essas condies esto
relacionadas com as interaes sociais e as diversas formas de linguagem
utilizadas pelas pessoas que lidam com as crianas surdas. Defendemos
que a lngua de sinais a via privilegiada, pela qual a criana surda poder
estabelecer o lao social e, dessa forma, ser exposta lngua de uma dada
comunidade, tendo a chance de transformar a linguagem em pensamento.
A pesquisa foi desenvolvida numa turma de 2. ano de escolarizao do
Ciclo de Estudos Bsicos (CEB), em uma escola regular que faz parte da rede
municipal de ensino da cidade de Salvador, no ano de 2002. Segundo relato
da Diretora, o processo de incluso dos alunos surdos nessa classe decorreu
da determinao da Secretaria de Educao do Municpio para que fossem
extintas as duas classes especiais para surdos que existiam na escola. Nesse
contexto de aprendizagem, os alunos tiveram acesso lngua portuguesa e
lngua de sinais.
Considerando que, dentre todas as professoras da escola, apenas uma
conhecia a lngua de sinais, como tambm tinha experincia no trabalho com
surdos, a diretora e sua equipe compreenderam que somente essa professora
estava capacitada para dar continuidade ao trabalho com os surdos. Deste
modo, na tentativa de atender determinao do rgo superior, bem como
adequar a realidade da escola, foi decidida a permanncia dos alunos surdos

184
juntos, numa mesma classe, sob a regncia dessa professora, que receberia
tambm os alunos ouvintes, configurando, assim, uma classe supostamente
inclusiva.
Chamamos a ateno para um fato que nos pareceu relevante. Embora
a professora tivesse experincia no trabalho com crianas surdas e soubesse
a lngua de sinais, ela no utilizava a Libras como uma lngua que garantisse
uma clara e efetiva comunicao com as crianas surdas, como tambm
demonstrava dificuldades para ensinar em uma sala de aula inclusiva. Seria
fundamental que a professora tivesse recebido orientao adequada, para que
pudesse realizar a adaptao metodolgica e do currculo, contemplando a
diferena lingustica e a heterogeneidade dos alunos.
Verificamos que a falta de uma lngua comum entre os sujeitos inseridos
no contexto da sala de aula inclusiva ocasionou uma srie de situaes em que
as crianas surdas ficaram margem do processo pedaggico. Em inmeras
circunstncias, essas crianas no puderam se integrar e estabelecer uma
interlocuo com os seus pares educativos e com a professora. Esta, embora
conhecesse diversos sinais, no se apropriava da Libras de modo a estabelecer
com os surdos uma comunicao efetiva.
Apresentaremos um exemplo de dificuldades experimentadas por uma
criana surda em relao ao entendimento da tarefa pedida pela professora, em
decorrncia do problema com a linguagem. A professora props s crianas
que copiassem nos cadernos as questes que estavam escritas no quadro e
explicou-lhes que essa era uma tarefa para ser respondida em casa. Alm de
explicar oralmente, a professora utilizou os sinais de fazer e casa. A aluna
surda (PA), ao invs de copiar o exerccio, desenhou uma casa. Esta situao
apresenta outra questo interessante. Trata-se da interveno de uma criana
ouvinte (IN) que, ao perceber que PA desenhara uma casa, interveio e disse
oralmente colega que ela estava fazendo erradamente a tarefa solicitada
pela professora. Alm de falar, IN mostrou-lhe a borracha, apontou e falou
que ela deveria apagar o exerccio. PA no aceitou a interveno da colega e
respondeu usando os sinais de professora e casa.
Percebendo a recusa da colega, IN chamou a professora. Esta,
observando o equvoco da aluna surda, chamou-lhe a ateno, explicando
por meio de sinais: Aqui no! Fazer exerccio casa. Aps a interveno da
professora, PA sorriu, balanou a cabea afirmativamente, apagou o desenho
da casa e copiou o exerccio no caderno.
Podemos constatar que a expresso Fazer exerccio em casa
constantemente utilizada pelos professores no contexto de sala de aula e que

185
 os alunos ouvintes interpretam essa assertiva no sentido que dado pelo
professor, pois, sendo ouvintes e dominando o mesmo cdigo lingustico,
esses interlocutores tm a comunicao facilitada. Na situao em que o
professor ouvinte e transmite as orientaes pedaggicas para a criana
surda por meio de alguns sinais, frequente a ocorrncia de problemas na
comunicao. O exemplo que citamos ilustrativo. A aluna surda interpretou
os sinais de fazer e de casa, que foram utilizados pela professora, para orientao
da tarefa, dando um sentido concreto, distinto do que estava sendo proposto,
evidenciando, dessa maneira, a problemtica na relao surdo/ouvinte, que
surgiu em virtude da diferena lingustica.
Rabelo (1996), aborda essa mesma questo, enfatizando o aspecto da
comunicao da criana surda com o ouvinte. Os interlocutores interpretam
os enunciados de quem fala, respeitando o significado expresso na oralidade.
Nas interaes com a criana surda, pela dificuldade articulatria e forma
especfica de usar os sinais na comunicao, frequentemente ocorre a
ininteligibilidade de sua fala, para o ouvinte. No leque de opes significativas
que se abre para os interlocutores, estes, quase sempre, atribuem um sentido
diverso ao intencionado pela criana, e vice-versa.
Frequentemente, na sala de aula inclusiva observada, as crianas surdas
foram privadas da oportunidade de expressarem seu entendimento ou dvida
quanto ao que estava sendo veiculado no contexto da sala de aula. Essas
crianas no eram oralizadas, e os sons que emitiam no eram entendidos.
Tambm os gestos e sinais, diversas vezes, no eram decifrados pelos colegas
ouvintes e nem pela professora. Tal situao provocava nessas crianas
surdas, inmeras vezes, reaes que evidenciavam desestmulo e receio de
insistirem na tentativa de comunicao. Essa atitude era manifestada atravs
de expresses fisionmicas de desapontamento (ficavam desconcertadas,
srias e tristonhas) e corporais, como recuo, desvio do olhar, busca de outra
ocupao nos momentos destinados interlocuo.
Considerando o aspecto apontado por Rabelo (1996), quanto ao
problema do sentido que o interlocutor ouvinte atribui ao que mencionado
pela criana surda, destacaremos outra atividade que observamos nesta
pesquisa. Trata-se de uma situao, em que as crianas da classe observada
assistiam juntas, com mais dois outros grupos do ciclo bsico, a um
documentrio de aproximadamente 40 minutos, sobre a vida das baleias.
Narrado em portugus, o vdeo enfatizava que esses mamferos
emigravam em determinado perodo do ano, em funo da reproduo, e que,
muitas vezes, durante o trajeto, levavam vrios dias sem encontrar alimentos.

186
Quando as baleias localizavam um outro animal, elas utilizavam uma srie de
artifcios para captur-lo e, enfim, alimentar-se.
O documentrio no era legendado e as imagens, montonas e
repetitivas, mostravam o mar e alguns barcos pesqueiros. Raramente, as
baleias e o animal que seria capturado apareciam. As informaes narradas
complementavam o que no era evidenciado pelas imagens. Foi a partir da
narrao que as crianas ouvintes puderam acompanhar as cenas de suspense
em que as baleias, aps perseguirem exaustivamente o animal, conseguiram
cerc-lo e captur-lo. Embora a cena da captura no tenha sido explcita, ela
pde ser deduzida a partir do sangue do animal capturado que se espalhou no
mar, aps o momento em que as baleias cercaram o animal, acompanhada do
comentrio do narrador acerca do xito do empreendimento.
Observando a reao dos alunos, percebemos que as crianas ouvintes
assistiam atentamente e dialogavam sobre as cenas que viam e ouviam
da narrativa e torciam para que as baleias conseguissem apanhar a presa.
Elas vibravam, batendo palmas e se abraando, usando expresses como:
A baleia esperta! Ela conseguiu! Elas so fortes... As crianas surdas,
entretanto, reagiram inicialmente reclamando do barulho da televiso,
colocando as mos sobre os ouvidos. No momento em que apareceu a cena
de sangue na gua, os alunos surdos levantaram gritando, colocaram-se em
frente televiso e ficaram apontando. Essa situao fez com que algumas
crianas ouvintes gritassem, pedindo-lhes que sentassem. Como no foram
atendidas, teve incio um pequeno tumulto, em que trs crianas ouvintes,
que tambm assistiam ao vdeo e eram de uma outra sala, comearam a
empurr-los, tentando faz-los sentar fora. Essa situao foi contornada
quando a professora interveio, pedindo s crianas surdas que sentassem.
Para isso, ela utilizou os sinais de, por favor e sentar.
Aps o trmino do documentrio, as crianas surdas foram ao encontro
da professora. MA utilizou o sinal de acabou e emitiu o som de abou, abou.
AS, PA, MA, LU, AL e WHAS gritavam o som de , p. Eles mostravam-se
agitados. Diante da situao, a professora comentou oralmente: No sei o que
deu nesses meninos hoje. Esto inquietos! De fato, todos os seus alunos surdos
e ouvintes, queriam se comunicar com ela. Os surdos pegavam-na, puxavam
a sua roupa. AS insistentemente tentava se comunicar, utilizando os sinais
de viajar, papai, ilha, sapato dentre outros sinais, para ns incompreensveis.
A professora, ento, voltou-se para esse aluno e disse oralmente que ele
falava coisas que no tinham relao com o documentrio. Logo depois, ela

187
 pediu aos surdos para sentarem e se dirigiu aos ouvintes, solicitando-lhes que
comentassem sobre o documentrio.
As crianas ouvintes tambm demonstravam avidez para falar,
conseguindo estabelecer um dilogo bastante profcuo sobre o que assistiram.
Como no participavam da conversao, as crianas surdas, nesse nterim,
tiraram as meias e os sapatos e comearam a bater os ps no cho, gritando,
fazendo muito barulho. A aluna ouvinte MP chamou a ateno da professora,
reclamando que os surdos estavam brincando e no estavam participando da
aula.
O chamado da aluna ouvinte fez com que a professora olhasse na
direo dos surdos. Nesse momento, AS levantou-se e usou os sinais de trs,
quatro e cinco, o sinal de peixe, entre outros sinais que no conhecamos. A
professora, evidenciando no entender o que era dito por AS, franziu a testa
e pediu, em sinais, para que sentasse. AS retornou para junto do grupo das
crianas surdas e continuou a bater os ps no cho. Desta vez, as crianas
ouvintes tambm decidiram tirar os sapatos e bater os ps no cho. Diante
dessa situao, a professora reclamou severamente com os ouvintes, dizendo
oralmente que no admitiria aquela brincadeira, pois aquele no era o
momento para isso. Ao ser interpelada por uma aluna ouvinte, dizendo que
ela permitia que os surdos bagunassem na aula, ela respondeu que relevava
o erro dos surdos e que os colegas ouvintes tambm deveriam relevar. Com
os ouvintes a professora foi intolerante para com a conduta que ela julgou
inapropriada, e foi continente em relao ao que eles queriam falar.
Em relao aos surdos, ela prosseguiu tolerando a conduta deles, sem
repreend-los ou manifestar qualquer atitude para impedi-los de continuar.
A professora no aproveitou esse momento para dialogar com eles em sinais
e saber o que entenderam do que assistiram, mostrando-se indiferente ao
que eles queriam comunicar. Nessa oportunidade, as crianas surdas ficaram
excludas porque a linguagem oral foi privilegiada, tanto atravs da narrao
do vdeo, quanto do comentrio feito pelas crianas ouvintes e pela professora.
Essa atitude evidencia um tratamento desigual em relao a surdos e ouvintes
na questo do predomnio da lngua oral sobre a lngua de sinais, pois o vdeo
foi narrado sem a respectiva traduo em Libras, e as imagens veiculadas no
documentrio no elucidavam o contexto, de modo que permitissem aos
surdos apreenderem todo o sentido das informaes. Em relao disciplina,
a professora, alm de no dar ateno aos surdos, permitiu que eles tivessem
um comportamento inadequado para o contexto da sala de aula. O mesmo

188
no ocorreu em relao aos ouvintes, pois, quando tentaram brincar fora de
hora, ela os impediu.
O tratamento dado pela professora s crianas surdas demonstrativo
da concepo que toma a surdez como equivalente a uma deficincia.
Baseada nessa concepo, a professora relevava o que os surdos faziam, no
lhes ensinando as regras necessrias para o convvio social e, por outro lado,
no atuava como mediadora, oferecendo a essas crianas a oportunidade
de assimilarem o saber socialmente construdo. Agindo dessa maneira, a
professora no favorecia o desempenho escolar das crianas surdas.
Destacaremos uma interessante atividade observada, relacionada
linguagem escrita. Trata-se de uma situao em que a professora convidou
as crianas para, com ela, prepararem massa de modelar. Para a realizao
dessa tarefa, ela mostrou s crianas os ingredientes: farinha de trigo, sal e
leo. Todas quiseram participar, mostrando-se interessadas. Aproximavam-se
da professora, que pegava o saco com sal e colocava uma pitada na boca de
cada uma, dizendo: - sal. Para os surdos, ela sinalizava, falava e tambm dava
o sal para eles provarem. Nessa atividade, os alunos brincavam juntos e todos
a ajudavam no preparo da massa. Aps essa etapa, eles deveriam colorir e, por
ltimo, criar formas.
O aluno AS criou dois peixes e fez o sinal correspondente. Depois foi
at o mural da sala, onde tinha um desenho de um peixe, e nos mostrou que
fez igual. Sinalizamos para ele que o seu trabalho estava bonito, e pedimos
que escrevesse no quadro a palavra peixe. AS ento digitou a letra P, olhando
atentamente para a configurao de sua mo, e, em seguida, escreveu no quadro
a representao criada por ele.
A representao que ele fez, aproxima-se da configurao que tem a
letra P em Libras. Para continuar a escrita da palavra, ele nos pediu ajuda.
Atendendo ao seu pedido, digitando letra por letra. AS olhou para nossa mo
e grafou a palavra, usando as letras do alfabeto convencional, resultando na
seguinte escrita: eixe.
A representao criada por AL, remete-nos ao Sign Writing (escrita em
sinais), sistema de escrita visual direta de sinais. Segundo Capovilla e outros
(2000), Sign Writing um sistema secundrio de representao de informao
baseado no sistema primrio constitudo pela lngua de sinais. Assim como
os sistemas de escrita alfabtica representam as propriedades fundamentais
das lnguas faladas (os fonemas), o sistema da escrita visual direta, Sign Writing,
representa as propriedades fundamentais das lnguas de sinais (quiremas).

189
 Durante as nossas observaes, pudemos notar que todas as crianas
surdas envolvidas no universo da pesquisa, ao se depararem com a situao
da escrita, invariavelmente recorriam ao uso da digitao atravs do alfabeto
dactilolgico, para posteriormente grafarem, usando o alfabeto convencional.
Isso nos leva a pensar na possibilidade de existir uma especificidade no
processo da escrita do surdo, intermediada pela lngua de sinais.
No processo de apreenso da realidade, ou seja, na apropriao
significante, a criana surda se vale da imagem, inicialmente, reconhecendo-a
como uma equivalncia do objeto para, em seguida, apropriar-se da imagem
a partir de sua ausncia. Para que esse processo ocorra, podemos pensar que a
criana surda se apropria da imagem, apesar da ausncia desta. Citamos como
exemplo: Imaginemos um gato. A criana surda captar a imagem do gato e,
logo em seguida, a sua ausncia. Ela poder nome-lo por meio de um sinal
correspondente, que pode equivaler a um movimento do animal ou talvez
sua cor. A criana nomear o animal partindo dessa caracterstica, destacada
de uma srie dentre as diversas que o animal porta. Na ausncia do animal,
a criana surda poder reinvestir essa lembrana e dela destacar o trao que
lhe ficou como marca. A partir desse destaque, a criana, sempre que quiser,
se referir a esse felino, buscar em seu arquivo mnmico o trao referido,
que necessariamente no ser o mesmo trao significante que uma outra
criana, tambm surda, eleger. A criana do nosso exemplo identificar o
gato referido, partindo dessa marca visual. Logo, no seu processo de escrita,
na representao grfica desse animal, ela remeter a esse significante, marca
que elegeu. Esse referencial nortear o seu processo de escrita; essa marca
ser o prprio referente. No seu aparelho psquico, a imagem do objeto, sua
nomeao, se dar a partir desse princpio. Para uma inscrio significante, a
criana surda tomar como referncia um trao do animal que ir se configurar
como uma nomeao. Essa operao o que chamamos de conscincia visual.
Propomos o conceito de Conscincia Visual como um mecanismo
psquico de elaborao, que culmina na representao do objeto via expresso
grfica. Essa elaborao poder estar sustentada em diferentes expedientes,
constituindo-se em caminho e/ou trilhamentos especficos e singulares
percorridos por um mesmo sujeito, considerando seus diversos momentos,
ou estados, frente ao contato e ao contexto de aprendizagem do objeto do
conhecimento. Quais sejam: 1. A visualizao do objeto que foi proporcionada
pelo contato direto, ou experincia concreta; 2. A representao do objeto
como um traado grfico, apoiado na sua memorizao como um todo,
captado pela percepo visual, mas como traado representado por um dos

190
seus aspectos, aquele que mais chama a ateno, ou marcou e foi registrado
imageticamente como percepo (esse nvel de registro particular de cada
sujeito, e a sua representao grfica, tambm; no est sustentada numa regra
de escrita que obedea a um cdigo de referncia lingustica); 3. Representao
do objeto sustentada em um cdigo de referncia, como, por exemplo, a
linguagem de sinais; dessa maneira est baseada em uma representao via
sinalizao interna, portanto, j sustentada num registro produzido a partir
da articulao entre a percepo pessoal, que particular a cada sujeito, mas,
obedecendo a um cdigo compartilhado por uma coletividade.
Para esse tipo de registro importante que o professor esteja
atento a que a criana (sujeito aprendiz) j tenha associado ao objeto do
conhecimento em foco, um sinal correspondente, para poder utiliz-lo com a
devida desenvoltura caracterstica dos sujeitos que j se apropriaram do uso
de um conceito numa determinada lngua. Melhor dizendo, a apropriao de
um conceito ser evidenciada quando o aluno for capaz de utilizar o sinal
adequado no contexto de ensino-aprendizagem que requeira a sua expresso,
e demonstre a sua compreenso sobre o tema em foco.
A sinalizao articulada, num contexto pedaggico, permitir, por
sua vez, a organizao do discurso de cada sujeito aprendiz de um contedo
didtico veiculado na prtica escolar. O caminho para o aprendizado da
linguagem escrita se tornar, passo a passo, traado, medida que o estudante,
sentindo-se entusiasmado pelo ato de apreender, predispe-se a construir a
linguagem escrita. Esta, por estar baseada em outra referncia, distinta da
lngua de sinais que visomotora, requerer da criana que da lngua escrita
se aproxima, a habilidade de distinguir as diferenas peculiares a cada lngua.
Desse modo, a Conscincia Visual como mecanismo de elaborao
psquica do prprio sujeito sobre o seu processo de aprendizagem, que se
d a partir de intensa explorao dos aspectos visomotores (sustentada em
trs registros: representao visual do objeto a imagem; abstrao do objeto
como unidade constituda de partes; e representao simblica do objeto,
por meio da lngua de sinais e escrita), indica que preciso que o aluno esteja
atento s suas impresses e faa reflexes habituais sobre o que se passa
consigo.
Essa experincia possibilita comparar sensaes, percepes e
representaes simblicas, compreender que um objeto pode ser visualizado,
tocado, pode tambm ser representado por imagens, existindo, porm,
objetos sem equivalente visual ou imagtico. Esse exerccio de elucubrao
fundamental como antecedente para a compreenso sobre a linguagem grfica

191
 e consequente produo da escrita. Advertimos que, para que a conscincia
visual se expanda, fundamental a interveno de um outro bilngue, fluente
em lngua de sinais e em lngua escrita, que possa ocupar o lugar de mediador,
interferindo no processo de apropriao da linguagem escrita como
manifestao do discurso de um sujeito que pensa, sente e pode registrar
graficamente sua compreenso sobre os objetos de seu conhecimento. Para
que se d esse processo, fundamental compartilhar significados sobre os
textos lidos e escritos, com um outro interlocutor.
Ressaltamos que trabalhar no mbito pedaggico somente com a
imagem do objeto construda a partir da visualizao no suficiente para
propiciar a capacidade de fazer a articulao entre duas lnguas e da produzir
uma escrita. Um longo percurso precisa ser percorrido para que a criana
desenvolva a competncia de abstrair e de simbolizar.
Por isso, falar sobre o processo de incluso da criana surda em escola
da rede regular de ensino uma tarefa bastante complexa, uma vez que
remete a questes concernentes efetivao de uma poltica de educao
inclusiva sustentada no compromisso da garantia de uma educao de
qualidade para todos. Nesse sentido, garantir essa educao para o surdo
implica, necessariamente, no respeito diferena lingustica, ao seu modo de
comunicar-se por meio da lngua de sinais, como, tambm, possibilidade de
assegurar-lhe o contato e o aprendizado da lngua portuguesa na modalidade
escrita.
Vale a pena tambm ressaltar o compromisso pblico assumido pela
Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao que afirma, no
documento Saberes e Prticas da Incluso desenvolvendo competncias para o
atendimento s necessidades educacionais de alunos surdos (2003), o compromisso
com a qualidade de educao pblica para os surdos. Entendemos que o
paradigma da incluso desses alunos implica a reestruturao do sistema de
ensino.
Gostaramos de enfatizar a necessidade de que seja assegurada criana
surda, a sua insero escolar em um ambiente lingustico natural em que a
Libras seja a lngua primeira, lngua de referncia, para posterior aprendizado
da lngua portuguesa escrita como segunda lngua. Esse ambiente bilngue
fundamental, lugar privilegiado para que a criana surda possa desenvolver
suas capacidades lingusticas e cognitivas e tambm posicionar-se de modo
singular em seu ambiente sociocultural. Defendemos que uma escola bilngue
para a educao de surdos pode dar essa garantia.

192
 A criana surda inserida num meio sociocultural de pessoas ouvintes
que no se comunicam por meio da lngua de sinais ficar privada do
acesso e apropriao de uma lngua de referncia de modo espontneo, em
consequncia experienciar significativas dificuldades em seu processo de
escolarizao, tal como ficou demonstrado na pesquisa em foco.
A incluso aparece em sua face mais paradoxal. H a inteno do
sistema de ensino em acolher todas as crianas, e matricul-las porque se
prope a oferecer uma educao para todos. Por outro lado, em nome dessa
incluso so criadas as situaes as mais adversas para alunos e professores.
Os alunos so inseridos nas classes comuns, mas uma educao de qualidade
no assegurada. Como bem menciona Souza e Ges (1999),

A ideia de escola para todos comea a ser concretizada com a

abertura de suas portas para receber os excludos, mantendo-
se, porm em essncia, as mesmas e precrias condies
oferecidas aos que j estavam supostamente includos. De fato
mesmo estes ltimos no veem atendidas suas necessidades
educativas mais elementares (1999, p. 164).

Frente a esse contexto, entendemos que o paradigma da incluso para

alunos surdos no implica necessariamente a insero em classes regulares
de ensino; razovel pensar que a escola bilngue especfica para surdos ou
mesmo a classe especial podem oferecer maiores chances de uma prtica
educacional exitosa.

Referncias

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para o atendimento s necessidades educacionais de alunos surdos. Braslia:
Ministrio da Educao, 2003

BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes

e Bases da Educao Nacional. Braslia: 1996. Disponvel em: <http://wwwt.
senado.gov.br >. Acesso em: 15 maio 2000.

CAPOVILLA, Fernando et al. SignWriting: implicaes psicolgicas e

sociolgicas de uma escrita visual direta de sinais e de seus usos na educao

193
 do surdo. Revista espao: Informativo Tcnico-Cientfico do Ines, Rio de
Janeiro, n. 13, p. 25-36, 2000.

KOZLOWSKI, Lorena. A proposta bilngue da educao do surdo. Revista

espao: Informativo Tcnico-Cientfico do Ines, Rio de Janeiro, n. 10, p. 47-
53, 1998.

______. O modelo bilngue/bicultural na educao do surdo. Seminrio

Nacional do Ines, 5., 2000, Rio de Janeiro. Anais do Seminrio Surdez:
Desafios para o prximo milnio. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de
Educao de Surdos, 2000a, p. 47-52

OLIVEIRA, Thereza C.B.C. Sala de aula inclusiva: Um desafio para a

integrao da criana surda. 2003. (Dissertao de Mestrado) Biblioteca
Ansio Teixeira. Faced / UFBA. Salvador. 182 f.

OLIVEIRA, Thereza C.B.C. A escrita do aluno surdo: Interface entre a

LIBRAS e a Lngua Portuguesa. 2009. (Tese de Doutorado) Biblioteca
Ansio Teixeira. Faced / UFBA. Salvador. 329 f.

RABELO, Annete Scotti. O processo da construo do discurso escrito

em surdos. 1996. Tese (Doutorado em Lingustica). Pontifcia Universidade
Catlica: So Paulo.

SOUZA, Regina Maria de; GES, Maria Ceclia Rafael de. O ensino para
surdos na escola inclusiva: consideraes sobre o excludente contexto
da incluso. In Atualidade da educao bilngue para surdos. Carlos
Skliar,(org). Porto Alegre: Mediao, 1999.

194
 Captulo X

Estudantes surdos na escola regular: questionando

o paradigma da incluso

Profa. Msc. Jane Lindoso Brito UEA/AM

Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S Ufam/AM

A educao dos surdos tem sido constantemente inserida no contexto

da Educao Especial. Esta considera como seu o paradigma da incluso
escolar, tomando como desejvel que os chamados portadores de
necessidades educativas especiais estejam preferencialmente em escolas
regulares.
Assim, nessa perspectiva, quem so os surdos, para a escola? Os
surdos costumam ser vistos como deficientes auditivos capazes de serem
integrados pela fala, isto se submetido a treinamentos apontados como bons
e necessrios para as pessoas a serem normalizadas. As verdades produzidas
pela fora de polticas pblicas e por grandes narrativas, geralmente clnicas e
lingusticas, que sustentam a incluso, tentam descrever a surdez a seu modo,
construindo esteretipos sobre a realidade dos surdos e de seu aprendizado.
Fixam a noo de que a deficincia auditiva dos surdos uma realidade
centralizadora, definidora e posicionadora, ou seja: os surdos no so normais
porque no ouvem. Essa viso patolgico-teraputica na qual est inserida a
educao de surdos os tem mantido em situaes de fracasso escolar.
As perspectivas mdico-teraputicas, s quais nos referimos,
so aquelas que envolvem o tempo integral do estudante surdo: indo a
fonoaudilogos, a mdicos, a psiclogos, a psicopedagogos, ao Atendimento
Educacional Especializado do contraturno das escolas etc., bem como o lugar
de poder que os discursos mdicos ocupam no imaginrio dos professores.
Estes, muitas vezes, entendem que apenas os mdicos tm o que dizer sobre
o processo educativo destes estudantes deficientes patolgicos (S, 2002).
H a necessidade de que, muito alm de se entender a surdez como
privao sensorial, como um mundo e uma perspectiva marcados pela
ausncia, haja uma interveno pedaggica que busque o canal alternativo
disponvel (a viso) e que possibilite, por final, a incluso social.

195
 Este captulo baseia-se num estudo de caso apresentado em Brito
(2004), no qual so analisados enunciados de personagens do cotidiano
escolar de uma sala de stima srie (turno vespertino) do Instituto Batista Ida
Nelson, em Manaus, no ano de 2003, quais foram: os professores de surdos, os
estudantes surdos, representantes da comunidade surda poca e estudantes
ouvintes da turma. Aqui apresentaremos apenas alguns enunciados dos trs
adolescentes surdos (um masculino e dois femininos, entre 14 e 16 anos de
idade) que estudavam na referida turma, atendidos por intrprete de Libras
pago pela escola, bem como de trs surdos lderes da comunidade surda de
Manaus, que foram, poca, convidados para observarem e comentarem o
trabalho desenvolvido na turma.
Baseia-se nos olhares dos Estudos Surdos, os quais, em suas pesquisas,
se debruam sobre os projetos educativos, polticos e sociais de diferentes
grupos econmicos, lingusticos e culturais. Segundo estes Estudos, o
problema no a surdez, no so os surdos, no so as identidades surdas,
no a lngua de sinais, mas sim, as representaes dominantes, hegemnicas
e ouvintistas sobre as identidades surdas, a lngua de sinais e os surdos (Skliar,
1998, citado por S, 2002, p. 73).
O trabalho de pesquisa que baseou este captulo procurou compreender
a produo de significados sobre a surdez e sobre os surdos por meio dos
discursos que constituem a multiplicidades de vozes da/na escola. Importa
analisar os discursos e ideias que atravessam o espao educacional, para que
seja possvel produzir uma crtica a respeito de postulados que, por serem
comuns e corriqueiros, tornam-se, muitas vezes, verdades alm de qualquer
suspeita. nossa inteno, portanto, desvelar foras que operam para
oprimir e formatar as pessoas no espao social chamado escola, e aqui, mais
propriamente, escola regular.
Fazer pesquisa, com base nesse referencial epistemolgico, pode
parecer novo para alguns, mas, luz das contemporneas discusses,
perfeitamente possvel e vivel fazer cincia como uma prtica reflexiva e
crtica sobre a realidade social; assim, no se busca a realidade esttica, ou
a descoberta dos fatos tais como eles so, buscam-se as relaes que existem
entre os fatos sociais. (S, 2003)
Pensar a educao dos surdos por meio deste olhar considerar novos
parmetros. Ser que possvel escola e ao currculo dialogarem com a
diversidade e a diferena sem impor uma s viso e uma s perspectiva: a
dos ouvintes? Muitos entendem que o posicionamento de aceitao de
TODOS na escola representa a evoluo da sociedade em direo criao

196
de uma sociedade inclusiva - como se apenas este item desse conta da
complexidade do tema. A perspectiva da educao dos surdos, numa viso
socioantropolgica, apresenta uma grande complexidade e nos convida a
repensar os diferentes aspectos e componentes da cultura escolar e da cultura
da escola, bem como o sistema de ensino como um todo. Assim, este texto
pretende colaborar na busca por novas hermenuticas sobre a surdez e sobre
os surdos, dando oportunidade para presentificar vozes de surdos a respeito
da educao de surdos em escolas regulares.

ENUNCIADOS DOS ESTUDANTES SURDOS

Como voc se sente sendo um estudante surdo em meio a

estudantes ouvintes?25

Com dificuldade. Eles no entendem o que quero dizer, levo

muito tempo para conseguir que eles me entendam. Alguns
conseguem, outros mais ou menos. No muito bom, mas
tenho que me esforar.

Ainda adolescente, este/a estudante percebe o conflito em afirmar

sua identidade surda. Tenta desvencilhar-se do que Wrigley (1996) rotula
de poder administrativo sobre os surdos. Ficam postas as questes: O/A
estudante surdo/a entende o que eles (os ouvintes) querem dizer? De quem
a obrigao de ser entendido? O surdo tem que se esforar para ser
entendido? E os ouvintes, esforam-se para serem entendidos pelos surdos?
Ou supem que o mundo deles, por serem maioria ou por no serem
defeituosos?

Eles acham estranho fazer gestos. Ficam curiosos. No acho

muito bom, tento ensinar para eles, alguns querem, outros
nem ligam. difcil para mim, gosto de ficar com os surdos,
fico mais vontade.

O/A estudante surdo/a registra em sua fala a falta do sentimento de

pertencimento ao grupo dos surdos. Analisando esta afirmativa, diramos
que se trata da expresso de uma necessidade: de ter uma identidade surda
25 As respostas foram dadas em Libras e foram traduzidos para a Lngua Portuguesa por intrprete de
Libras.

197
 subordinada a um semelhante surdo - o igual com quem pode ficar mais
vontade. Assim sendo, como qualquer ser humano, deseja uma certa
igualdade bsica, bem como a autopreservao contra as exigncias de uma
compreenso artificial da experincia visual. Mesmo no meio dos ouvintes
no ensino regular, as identidades surdas no se diluem no encontro ou na
vivncia em meios socioculturais ouvintes.
A estranheza do ser surdo, alegada pela aluna surda, est ligada aos
esteretipos que interferem como um impedimento para a aceitao da
identidade surda. Fazer gestos no comum para os ouvintes, surgindo
possibilidades de rejeio, de sentimentos de inferioridade, ou mesmo
de admirao. Esse contexto de diversidade oportuniza possibilidades
de considerar a identidade surda, ao lado da representao da identidade
ouvinte, como pejorativa, como menor, como digna de piedade.

Voc acha que h diferenas entre o comportamento e os hbitos

dos estudantes surdos e o comportamento e os hbitos dos ouvintes?

muito diferente: falam rpido e no querem perder tempo

com minha vontade de conversar. Alguns tentam conversar,
mas pouco tempo, querem ficar com os que falam. Olham
esquisito e pensam que sou l, l... Surdos combinam com
surdo; melhor.

O/A aluno/a surdo/a inserido/a no ensino regular, ainda que

adolescente, tem a percepo da luta pelo tempo, pelo espao, pela ateno,
pela anuncia, pelo discurso, pela companhia, enfim, pelos poderes e saberes
que pululam no contexto social. No seria exagero afirmar que a cultura
ouvinte esquiva-se em facilitar o contexto da incluso plena. No contexto
escolar, dada sua importncia para a configurao social e para as mudanas
sociais, necessrio manter estratgias para que a cultura dominante no
reforce as posies de poder. A cultura surda no h de ser incmoda para os
ouvintes quando houver a compreenso de que a diferena se constitui numa
manifestao da complexidade e riqueza humanas, sendo, inclusive, fruto da
capacidade criadora dos humanos.
H muito movimento na cultura surda, muita expressividade, pelo fato
de que utiliza formas de ao e atuao visuiais. Essa estranheza faz com que
a minoria fique desconfortvel, como exemplo a fala do/a aluno/a surdo/a
que diz: Olham esquisito e pensam que sou l, l.... Diramos que se trata de

198
um no se sentir igual. Em verdade, o/a aluno/a surdo/a fala de conquistar
um espao que lhe fora negado.
A compreenso de que Surdos combinam com surdos; melhor, nos
remete ao fato de que os surdos no tm sido ouvidos no que concerne s
propostas educacionais para seu grupo especfico. So muito comuns as
manifestaes dos surdos quanto preferncia por uma escola especfica de
surdos, at mesmo em fruns oficiais e com a presena de representantes das
comunidades surdas, mas essa opo no tem sido disponibilizada no Brasil.

Muito. No gosto de ficar com eles (ouvintes). No querem

falar como eu falo e no sei falar como eles falam. Fico me
sentindo diferente. Eles s ficam com os iguais a eles, s vezes
tentam falar comigo s um pouco. Os surdos se entendem
melhor. O papo legal, somos iguais, isso bom.

Compreendemos que, para os surdos, falar como os ouvintes falam

demanda um esforo imenso. Pode-se tambm entender que os surdos
esperam, da mesma forma, que houvesse um esforo dos ouvintes em falar
como os surdos falam, ou seja, aprender e utilizar a lngua de sinais (o que
seria muito mais fcil para os ouvintes, visto que tm uma primeira lngua
adquirida naturalmente).
A experincia de surdos em escola regular fala de um sentimento de
isolamento: No querem falar como eu falo e no sei falar como eles falam.
Refletindo sobre esta afirmativa, pode-se ver indcios de que o imaginrio
ouvinte est baseado numa conscincia tomada como soberana, nica,
excelente, pelo fato de se tratar de maioria e por experimentar uma cultura
que predomina. Consciente ou inconscientemente, a maioria dos ouvintes
demora por interessar-se pela cultura minoritria.
Quando diz: Os surdos se entendem melhor. O papo legal, somos iguais, isso
bom, expressa a identidade surda. Em outras palavras, trata-se da conscincia
dos surdos de serem definitivamente diferentes e de demandarem recursos
completamente visuais. Os surdos se entendem melhor, porque conhecem uma
forma ontolgica de existir: atravs da experincia visual.

Voc v diferenas entre o surdo e o ouvinte no contexto

educacional?

199
 Vejo. Eles olham estranho e eu sinto que eles pensam
que eu no sou boa da cabea. No chegam perto,
ficam olhando de longe. No gosto. E quando estou
com outro surdo, conversando, eles ficam olhando,
achando estranho.

A estranheza percebida pelo/a estudante, quando discute a relao

surdo/ouvinte no contexto educacional, nos fala da dificuldade do ser
humano em conviver com o que escapa do usual. Ficar de longe fala de uma
proposta educacional que garante a aproximao fsica, mas que no garante
a aproximao emocional e cognitiva.
A trajetria histrica dos surdos, vistos como deficientes, repleta de
preconceitos que continuam determinando sua excluso social. Nos tempos
da antiguidade, eram postos prpria sorte para morrer ou eram sacrificados
por exporem aos homens a incapacidade de lidar com os seus temores, com
suas fraquezas, com o que h de defeituoso ou falho na natureza humana.
Resqucio desse temor original no pode subsistir. Posicionarmo-nos
contrariamente s atitudes excludentes e preconceituosas tarefa do educador.
Entender a cultura surda a partir de um paradigma socioantropolgico um
ato que nos sensibiliza e nos leva a mudanas desejveis.

No me sinto bem entre os ouvintes na escola. Pensam que

no sou normal. Eles no chegam perto, e, s vezes, ficam
rindo e nos olhando de maneira esquisita.

H muito que se trabalhar na escola sobre a questo da normalidade/

anormalidade. Promover esta discusso, certamente, miniminizar a rejeio.
Como sujeitos que buscam transformaes das relaes sociais, temos que
entender que toda mudana um processo. E como processo, a participao
dos educadores pode contribuir para minar gradativamente as formas de
resistncia aceitao do diferente, com sua realidade cultural prpria. O
preconceito pode ser vencido por aes de sociabilidade, de solidariedade, de
aceitao e de construo social coletiva, mas, antes de tudo, vencido muito
mais pelo conhecimento da a importncia das discusses sobre o tema.

Voc teve dificuldades de relacionamento interpessoal com os

estudantes ouvintes na escola?

200
 Alguns alunos no aceitaram, outros foram legais. Eles
queriam aprender a fazer sinais. Uma ficou muito
amiga; gosto de ficar com ela. Ela me ajuda e j faz
sinais bem. Nem sempre assim: h outros que no
chegam perto. Procuro fazer amizades.

Na fala do/a aluno/a surdo/a, percebe-se que no houve, na totalidade,

o acolhimento isento de uma certa estranheza, mas mostra tambm evidncias
de prontido, por parte de alguns, na aceitao da cultura surda. A incluso
do aluno surdo, quando contempla a aceitao e a valorizao, quando
promove o apoio por parte dos colegas e das pessoas envolvidas no trabalho
educacional, quando prov programas apropriados para potencializar suas
habilidades, fica amplamente facilitada. Essa polaridade de reaes mostra
a caminhada por meio da qual o surdo transforma sua identidade de grupo
estigmatizado em grupo valorizado.
As dificuldades sempre existiro no contexto das adaptaes que
so necessrias em toda relao intercultural, nas mais diversas esferas da
sociedade - o que no pode acontecer o surdo perder sua identidade de
surdo, sendo conduzido a negar suas caractersticas e pautar-se pelo modelo
ouvinte. Surdos e ouvintes solidrios que simpatizam com a identidade surda
podem se unir numa oposio aos efeitos das foras tradicionais ouvintistas.
Um exemplo desse posicionamento surge na prpria fala da aluna, quando
diz de sua amiga ouvinte: Uma ficou muito amiga. Gosto de ficar com ela. Ela
me ajuda e j faz sinais bem. Ainda que timidamente, contemplamos atitudes
favorveis a um multiculturalismo atento especificidade da diferena.

Um pouco. No incio eles ficam olhando espantados e

tentando entender os sinais. Ficam curiosos. Procuro ensinar
aos que se aproximam. Mas acho melhor conviver com os
surdos. Falar difcil e, na maioria das vezes, com eles temos
que fazer esforo para falar e ainda assim no consigo fazer
com que eles me entendam.

Sentimentos de inquietude e estranhamento so comuns em escolas

regulares. Por outro lado, h todo um cenrio de mudanas, de troca de
experincias, de aprendizagem o que, se interpretado positivamente, pode
servir de estmulo para a autovalorizao. A convivncia de surdos com
ouvintes, e vice-versa, possibilita a cada um dos sujeitos um enriquecimento

201
 da prpria cultura, uma ampliao em termos de linguagens. A convivncia
tambm oportuniza a quebra de tabus, permitindo identificar no surdo suas
diversas potencialidades e competncias, bem como suas qualidades, alm,
como claro, de suas dificuldades; nesse processo inter-relacional, pode-se
encontrar grande proveito nessa troca cultural.
Aqui est a vantagem da educao de surdos numa escola regular
ainda que no d conta de justificar por completo esta opo. O convvio
escolar um convite para derrubar preconceitos e enriquecer a esfera social,
mas, enquanto isto, convm que atentemos para o fato de que a subjugao
ainda est presente, pois geralmente a minoria que tem que se esforar para
ser como a norma (Falar difcil e, na maioria das vezes, com eles temos que fazer
esforo para falar e ainda assim no consigo fazer com que eles me entendam).

Voc utiliza a lngua de sinais brasileira? No contexto da escola, a

lngua de sinais importante para o estudante surdo?

Sim. melhor de entender. Quero estudar numa escola de

surdos. bem melhor; no tenho que falar. Surdo com surdo
se entende. Uso sinais e falo tambm; minha famlia usa os
dois. Mas, prefiro sinais; melhor para mim.

Podemos perceber a grande importncia desta lngua na vida de um

surdo. sua cultura, sua identidade definida, sua cidadania respeitada. Mesmo
estando numa escola regular, o/a estudante diz: Quero estudar numa escola de
surdos: a busca de seus pares, a busca de autonomia e de identificao.
Ainda adolescente, sabe o que melhor para sua condio de surdo/a e no
aceita passivamente os conflitos advindos de sua condio sociocultural.
Na opo do/a estudante (Prefiro sinais; melhor para mim), h o
desejo por seus direitos culturais, lingusticos e sociais. por isto que toda
luta por uma efetiva educao para surdos comea pela luta pelo privilgio
da lngua de sinais. Considerar no contexto da educao estes aspectos
sociolingustico-culturais conceder possibilidades de xito escolar aos
surdos. Essa concepo de educao desestimula a viso patolgica e a
aproximao do surdo ao modelo ouvinte, e caminha na direo da valorizao
das subjetividades surdas.

Aprendi sinais com os surdos; antes no, tentava falar.

Minha famlia no usa sinais. melhor aula com sinais, d

202
 para entender bem melhor; sem sinais no entendo muita
coisa e fico com notas vermelhas.

A introduo da lngua de sinais na sala de aula, ainda que por meio

de intrprete, alivia muitos surdos. O/A estudante surdo/a, nascido/a em
famlia de ouvintes que s utiliza a fala, percebe no convvio com outros
surdos e na escola, a sua natural identidade lingustica, e d seu depoimento:
melhor aula com sinais, d para entender bem melhor; sem sinais, no entendo
muita coisa e fico com notas vermelhas.
O conforto que a lngua de sinais traz para os surdos uma condio
que precisa ser respeitada, principalmente pelo fato de que, tendo uma
lngua natural como lngua materna, fica muito ampliada a possibilidade de
aprendizagem de uma segunda lngua. Como diz Sacks:

O aspecto essencial : as pessoas surdas no mostram em

absoluto nenhuma inclinao inata para falar. Falar uma
habilidade que tem que ser ensinada a elas, e constitui um
trabalho de anos. Por outro lado, elas demonstram uma
inclinao imediata e acentuada para a lngua de sinais que,
sendo uma lngua visual, para essas pessoas totalmente
acessvel. Isso se evidencia mais nas crianas surdas filhas de
pais surdos que usam a lngua de sinais, as quais exercitam
seus primeiros sinais aproximadamente aos seis meses de
vida e adquirem uma fluncia considervel (...). (1998:43)

Por conhecermos a histria de vida desse/a aluno/a entrevistado/a,

podemos ainda acrescentar que esta situao de conforto na escola, no
convvio com outros surdos, usando a lngua de sinais, fez com que a famlia se
redirecionasse na comunicao, passando a utilizar sinais. Na escola anterior
pela qual passou, baseada em proposta oralista, esta vivenciou dificuldades
escolares mais intensas.
Buscando entender esse caminho percorrido ainda pela maioria das
escolas, acreditamos que a inteno deste modelo no /era torturar as
pessoas surdas. Mas as boas intenes, apenas, tm contribudo para atrasos
na vida escolar destes estudantes, exatamente por assumir uma postura
dominante.

203
 Como foi sua experincia nas aulas com professores que no usam
lngua de sinais?
No foi boa. Tive ajuda de uma amiga que me acompanhava,
me ajudava a entender o que o professor falava. Professor
fala rpido e se mexe e eu no consigo ver seus lbios. No
bom.

Precisamos identificar os aspectos subjetivos que definem os

tratamentos sociais, atitudes, esteretipos, representaes e imaginrios
presentes na escola; para tal empreitada precisamos atentar para as vozes
(e os sinais) que constituem a tessitura social. No entanto, sabe-se que h
vozes consideradas e outras silenciadas. H muito tempo os surdos tm sido
silenciados, e sua histria tem sido dominada pelo poder hegemnico. Apple
diz com propriedade: Vivemos em uma sociedade com vencedores e perdedores
identificveis, (1997, p. 86):

Ruim. Perco quase tudo. Os colegas que, s vezes, nos

ajudam. O professor nem liga para mim: tento fazer sinais,
ele no entende, ento desisto. Fico com muita nota ruim,
no consigo entender quase nada.

Sabendo que o fazer pedaggico se d num campo de luta e de conflitos

simblicos, questionamos: Por que a aluna surda perde todo contedo?
Por que as notas so baixas? ela que no apresenta as condies para a
aprendizagem? Ou a pedagogia que no direcionada para a especificidade
do alunado?
O processo socioeducativo destinado aos surdos exige que a
comunidade surda esteja presente, para que o fracasso escolar no mais
seja perpetuado, e tenhamos os surdos junto com os educadores, exigindo
os direitos que so fundamentais para qualquer cidado. Para que tudo isto
seja verdade, preciso que ns, profissionais da educao, pesquisadores,
contribuamos para que os argumentos dos surdos tenham peso e poder.
Segundo Perelman, (1997, p. 25) Em certas sociedades, o exerccio da
argumentao, em variados setores, monoplio de pessoas ou de organismos
especialmente habilitados para isto (...). Se assim , os surdos so habilitados
para falarem a respeito do que lhes melhor. Precisamos compreender que a
fala dos surdos exprimem verdades caras para eles.

204
 Voc j estudou em alguma escola que no tinha intrprete? Como
voc pode comparar as duas experincias?

J. Com intrprete um pouco melhor. Melhora, mas ainda

no consigo aprender direito. Ainda fico com dificuldade.

Vimos ressaltando que e experincia educacional com intrprete um

avano, mas no o ideal isto se confirma na fala do/a estudante surdo/a, no
entanto, ainda h sofrimento no processo de ensino-aprendizagem do surdo
mediado pelo intrprete. Sua presena aumenta a possibilidade de o surdo
compreender os contedos, mas no traz todas as condies para equacionar
a perspectiva de uma educao significativa. O bilinguismo oportuniza maior
respeito pelo direito dos surdos, no sentido de que considera a lngua de
sinais como a lngua de instruo, e possibilita as manifestaes culturais e
identitrias peculiares.
Essas novas possibilidades foram apresentadas na dcada de 90,
quando a educao brasileira viveu a ampliao das crticas ao modelo de
incluso escolar distanciado das especificidades inerentes ao estudante surdo,
no entanto, infelizmente, pela fora das polticas pblicas, a perspectiva do
surdo foi deixada de lado.

Prefiro com intrprete. Na outra escola eu no sabia nem

por que estava l, ningum entendia a minha dificuldade e
s tirava notas baixas.

A ausncia de um contexto interativo em sala de aula dificulta o

processo de incluso e mascara as atitudes dos professores, que no raro
so de incompetncia tcnica, de descaso, de compaixo, de discriminao
e de reafirmao da deficincia, no s na escola pblica, mas tambm na
particular. Os professores no so, contudo, os nicos responsveis pelo
fracasso da educao de surdos: eles esto em meio a um emaranhado de
decises, de comportamentos, de arranjos polticos, sociais e escolares que
confundem todo o quadro. preciso reavaliar as ideias pedaggicas, os
objetivos educacionais, a formao de professores, para que novos horizontes
se abram e para que novas e interessantes perspectivas na educao dos surdos
passem a ser consideradas.
As atitudes dos professores citados demonstraram desconhecimento
sobre os referenciais tericos que embasam uma proposta sociocultural para

205
 os estudantes surdos, tendo, como resultado, a falta da interao professor/
aluno que muito mais importante que a incluso fsica entre estudantes
surdos e ouvintes.

Quais as dificuldades que os surdos encontram para alcanar sucesso no

processo ensino-aprendizagem?

Muitas. Estudo muito e no consigo que o professor me

entenda; peo ajuda e parece que eles no entendem.
Alguns at parece que querem, mas difcil. Queria estar
noutra classe, da minha idade, mais na frente (porque estou
atrasada)26, mas no posso. Por qu?

Todas as dificuldades. No consigo falar e eles no

conseguem fazer sinais. As aulas so muito rpidas e no
consigo acompanhar. Peo ao professor: devagar... Mas ele
diz: no d... Penso, s vezes, em parar de estudar, pois eles
no me entendem.

evidente a viso colonialista da cultura ouvinte na educao dos

surdos. A represso percebida na fala do/a estudante surdo/a produziu o
seu atraso escolar. O/A estudante percebe que, diante dos demais estudantes
ouvintes, fica sempre em atraso.
Tal como o mdico que no se conforma diante da desistncia de seu
cliente e, competentemente, administra-lhe o medicamento que lhe h de fazer
melhorar, o educador deveria ter a resposta educacional para tirar qualquer
estudante do sentimento de desistncia em face s dificuldades. H de ter
um compromisso tico e moral pela competncia. Abrir espao para que os
surdos tenham acesso a uma educao multicultural, num espao adequado,
um bom comeo nesta caminhada, excluindo o discurso dominante e
excludente, mas nada disto ser eficiente se no houver transformaes nos
prprios educadores. Muitos creem que compete ao Estado qualific-los.
um fato. Mas muitos tambm passam anos e anos na convivncia com
estudantes surdos sem nem ao menos se esforarem por aprender a lngua
de sinais.
O conhecimento sobre as recentes tendncias educacionais nos conduz
defesa de uma educao multicultural e bilngue em classes e escolas, mas
26 A aluna estava na stima srie com dezesseis anos.

206
esta h de vir acompanhada de mudanas internas por parte dos que esto a
dirigir o processo educacional.
De outra forma, os estudantes surdos continuaro encontrando
todas as dificuldades na escola. Nossa indignao diante da possibilidade de
perpetuarmos o fracasso escolar dos surdos no nos permite a neutralidade.
H de se defender a troca e o retorno de discusses sobre os aspectos
socioantropolgicos, multiculturais e multilngues, como possibilidades
concretas de transformaes reais, preparando um futuro mais justo e
solidrio. S assim a surdez poder ser aceita como uma experincia visual
normal, e, o surdo, como pessoa com capacidades cognitivas para o sucesso
escolar.

O que a escola poderia fazer para diminuir as dificuldades dos

estudantes surdos?

Seria bom se o professor fizesse sinais: no iria precisar do

intrprete. Se tivesse escola de surdos seria bom.

Quando o/a estudante surdo/a deseja a presena do professor

bilngue, ele/a reivindica uma estrutura de currculo que considere sua
lngua como eixo identitrio e um espao cultural privilegiado. O poder da
cultura majoritria preferiu justificar, mascarar, perpetuar um discurso que
no pertence aos surdos. A partir desta reflexo, podemos entender a relao
de poder e interesses que ainda est presente na educao. H interesses de
grupos, como dizem Moreira e Silva:

O que caracteriza a ideologia no a falsidade ou a verdade

das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias so
interessadas, transmitem uma viso de mundo social
vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posio
de vantagem na organizao social. (1995, p. 23).

O/A estudante ainda um/a adolescente, mas posiciona-se, questiona

e reivindica a escola especfica para surdos, desafiando as ideologias
dominantes existentes em torno de sua educao. O grupo dominante ainda
est bem presente na elaborao dos currculos, e na configurao da escola
possvel aos surdos. preciso abrir espao para a comunidade surda participar
na elaborao de um novo currculo, de uma nova escola - aquela que seja
capaz de ver a surdez, de deix-la ser vista, e deix-la ver.

207
 Se tivesse uma escola de surdos eu no iria pensar em deixar
de estudar.

A surdez distanciada do paradigma da deficincia auditiva, das marcas

da audiologia, e reinterpretada a partir dos pressupostos antropolgicos,
constri uma escola na qual os surdos desejam estar. Para que estes avanos
sejam contemplados na educao dos surdos, ns educadores, precisamos
conscientizar-nos da necessidade de trabalhar por esta educao especfica,
que valorize diferentes saberes na produo do conhecimento, e que
considere o universo singular dos grupos de surdos. Precisamos lutar por
uma escola (ou classes) para surdos, na(s) qual(is) seja garantido o direto de
se desenvolverem numa comunidade de pares, e onde so asseguradas suas
diferenas sociolingusticas. S assim estaremos oportunizando condies
de um aprendizado significativo. A incluso poltico-social perpassa por estas
definies.

ENUNCIADOS DE REPRESENTANTES DA COMUNIDADE

SURDA

Atentar para as opinies de surdos adultos representantes da

comunidade surda perseguir, de alguma forma, a legitimao do discurso
surdo. Suas certezas, experincias e histrias de vida tm de ser consideradas
pelos educadores e pesquisadores, na busca de condies concretas de
mudana, em direo a uma sociedade mais justa e plural.

Voc percebeu se h participao dos surdos nas aulas a que voc

assistiu?

S27 Na aula que assisti, percebi que o professor teve

um bom desempenho, no momento em que a aluna P
(surda) levantou o brao e deu sua contribuio ao
assunto discutido, e o professor lhe dirigiu ateno,
olhando nos seus olhos. Mas, ainda pouca a
participao dos surdos nas aulas em relao aos
outros alunos. No h igualdade de oportunidades,
muito difcil a questo do tempo, pois o professor no
tm pacincia.
27 As letras referem-se primeira letra do nome dos surdos entrevistados.

208
 notrio que o estudante surdo inserido no ensino regular com
intrprete tem o conhecimento mediado por este, o que um paliativo e
no o ideal para garantir a eficcia do processo de ensino-aprendizagem.
Concomitantemente existem duas culturas em um mesmo contexto, s que a
comunidade surda, sendo minoria, est em desvantagem desvantagem no
apenas numrica, mas construda historicamente pelo posicionamento a que
foi/ submetida em relao aos que ouvem, ou seja, norma.
Com PADDEN, ressaltamos que uma comunidade um sistema social
no qual um grupo de pessoas vive junto, compartilham metas comuns e partilham
certas responsabilidades umas com as outras (1998, p. 2). Uma sala de aula do
ensino regular, portanto, no uma comunidade surda. Uma comunidade
surda, segundo a autora, refere-se a um grupo de pessoas que esto envolvidas
com a surdez, compartilhando interpretaes, significados e representaes,
e isto no acontece no convvio da sala de aula no ensino regular. No que
fosse de se esperar tal nvel de compartilhamento no espao do ensino regular
(o que no seria de todo impossvel), mas ressalto a definio de comunidade
surda, para firmar a posio de que a sala de aula especfica para surdos teria
esta condio garantida: ser uma comunidade surda.
Fora do contexto da comunidade surda, os surdos encontram-se
em desvantagens e com grandes perdas; o enunciado do representante da
comunidade notificou esta realidade, quando afirmou: no h igualdade
de oportunidades, muito difcil a questo do tempo, pois o professor no tm
pacincia. Devido s diferenas entre as lnguas, na maioria das vezes, h
tambm, a falta de sincronia do tempo que difere as duas culturas.

M Achei interessante a posio dos alunos na sala de

aula: localizados bem na frente.

Essa percepo da posio das carteiras nos conduz observao da

arquitetura educacional e nos retorna questo do outro: quem so estes que
sentam frente, tendo um intrprete logo adiante? Teremos como respostas
um conjunto de interpretaes difusas, que nem sempre so conscientes. O
outro surdo senta-se frente porque ouve com os olhos, mas pouco
participa porque no fala a lngua portuguesa.
Fica o questionamento: Quem perde, quem ganha, no processo da
aprendizagem em escola regular? E por que perdem? E por que ganham?
Para responder a tais questes, afirmamos que h um conjunto de estratgias

209
 socioculturais de representao acerca dos outros, e sobre os outros, que
fazem com que barreiras sejam levantadas entre eles e ns.
H grandes dificuldades em entender a existncia da cultura surda
porque a maioria das pessoas baseia-se num universalismo. Segundo Wrigley

os universalismos, em todo discurso, so alimentados pela

noo de que os seres humanos compartilham propriedades
comuns. Esta busca de universalismos acompanhada por
atitudes de acomodao ou por estratgias usadas para
neutralizar os desafios s definies hegemnicas. a
que as culturas nativas dos Surdos sugerem formas para
falarmos de um universalismo vivido, de experincia da
surdez. Ora, os surdos podem espelhar certos aspectos da
cultura dominante que os circunda, mas tambm possuem
razes epistemolgicas pelas quais esses aspectos foram
legitimados, declarados ou compreendidos dentro da
experincia nativa dos Surdos (1996, p. 35).

No seria a obrigatoriedade, ou a insistncia em colocar os surdos no

ensino regular, uma atitude de acomodao ou uma estratgia para no ter
de enfrentar o desafio de atender quilo (ou quele) que no hegemnico?
Assim o entendemos.

F difcil uma participao intensa, h dificuldades

para entender o professor e o aluno. Eles ficam, s vezes,
com dificuldade at de entender o assunto, e a, fica difcil
de participar. Tudo muito rpido, mas nosso tempo
diferente.

Evidentemente a dificuldade de participar se acentua num ambiente

lingustico diferente daquele que seria natural. Essas diferenas tm de ser
consideradas no contexto da educao, se que se quer construir espaos
para o desenvolvimento de possibilidades semelhantes de desempenho
escolar. preciso entender que os surdos formam grupos sociais diferentes
dos adequados para aqueles que ouvem. A imposio da oralidade, a
desconsiderao do tempo pedaggico, as dificuldades lingusticas entre
professor e estudante, vivenciadas no ensino regular, pode ocasionar excluso.

210
 2. Voc percebeu se os estudantes surdos dominam a lngua de
sinais?

M Na sala, os surdos ficam olhando o intrprete, deixando

parecer que entendem a traduo, s no sei o quanto.
muito difcil avaliar com pouco tempo para observar.

A avaliao do domnio da Libras por parte dos estudantes surdos

interessante e extremamente importante, porque fala de uma manifestao
cultural prpria dos surdos, de uma lngua visual que manifesta as formas de
sua cultura. O domnio das duas lnguas relevante no s no contexto da
realidade surda, mas tambm no contexto global. Em especial na realidade
dos surdos, o domnio da lngua de sinais representa uma das formas mais
expressivas das culturas surdas. No entanto, nem todos os surdos que
utilizam sinais so proficientes na lngua de sinais. Muitos surdos, na verdade,
no conhecem bem nenhuma lngua: utilizam poucos sinais e, da lngua
oral, conhecem apenas palavras isoladas e frases simples enfim, tm uma
comunicao limitada. Esta limitao, advinda da falta de contato precoce
com a lngua de sinais, ou mesmo do contato restrito aps adulto, faz com
que at o trabalho com intrprete na escola regular seja prejudicado, ou seja,
no permita a necessria funo de elo entre o professor e os contedos
ministrados.
O olhar, para os surdos, imprescindvel para adentrar e compreender
o mundo em que vivem. Para eles, o importante ver, estabelecer as relaes
de olhar (que comeam na relao que os pais estabelecem com seus filhos
surdos). O olhar se sobrepe ao som, o que um parmetro diferenciado:
para o mundo dos ouvintes muito abstrato, para o mundo dos surdos isto
muito natural. Torna-se difcil, principalmente aos ouvintes, compreender
esta experincia, pois elas so intrnsecas s identidades e culturas surdas.

Voc percebeu se eles esto aproveitando o servio do intrprete?

S O intrprete ajuda, mas no qualquer intrprete. Acho

que no bom ter um intrprete adolescente, que est quase
no mesmo nvel de escolaridade que os surdos, pois pode
haver comprometimento no contedo. Em Manaus so
poucos os intrpretes que dominam a lngua de sinais. H
intrpretes que aprendem com os surdos e comercializam

211
 esse trabalho. Mas melhor do que no ter intrprete. Eu
sou universitrio, mas assisto aula com intrprete, e acho
bem melhor. Melhor ainda seria se o professor desse aula
em nossa lngua , mas isso ainda no aconteceu. No posso
afirmar que est havendo bom aproveitamento, muito
pouco tempo de observao, mas s posso confirmar que
melhor do que a oralizao. Estudei todo tempo sem
intrprete e nunca nenhum professor ouvinte falou comigo
em minha lngua; alguns tentaram, mas muito difcil.

O representante da comunidade surda, ao tentar avaliar o

aproveitamento dos estudantes surdos numa escola regular argumenta,
a partir de sua experincia, que as aulas mediadas por intrprete de lngua
de sinais possibilitam melhores condies de aproveitamento. Sua fala se
coaduna com uma perspectiva de rompimento com um passado determinado
por modelos clnico-teraputicos. A despeito de ser um surdo oralizado,
considera positiva a presena do intrprete no espao escolar e na construo
do processo educativo.
este momento histrico que atravessamos, de repensar a educao
dos surdos, que comea a oferecer possibilidades de mudanas segundo o
interesse das comunidades surdas.

M O intrprete facilita e d um sentido melhor do que o

trabalho s na oralidade, mas precisa ser um bom intrprete,
e s vezes isso no possvel. O intrprete inexperiente no
garante muita coisa confivel. Aparentemente percebo que
h algum aproveitamento, mas no sei quanto.

A dificuldade em se ter bons intrpretes aponta para a necessidade de

polticas pblicas que apoiem projetos de formao de intrpretes. Se no
ainda a contento, as aulas mediadas por um intrprete ainda so melhores que
o caminho unilateral da oralidade, que desmerece toda a cultura surda.

F Entendo que o intrprete ajuda muito, sem o intrprete

o contedo, s vezes, fica sem sentido e no conseguem
dar a resposta nas provas. Muitas vezes, decorei o que no
entendia, s para passar de ano. Se o professor falasse em
minha lngua seria muito mais fcil, pois seria no meu

212
 tempo; seria mais fcil entender e participar quando no
entendesse. muito difcil o aluno surdo entender a aula com
o professor ouvinte. No meu tempo de estudante, quando eu
solicitava alguma ateno ou ajuda, os professores sempre
diziam para deixar para depois. Eles no queriam gastar
tempo comigo e eu ficava desanimado. Os alunos de hoje
parecem que entendem melhor do que eu, que tive que
oralizar.

interessante citar que esta fala vem de um advogado surdo oralizado.

A despeito de ter obtido sucesso chegando ao ensino superior, o entrevistado
surdo corrobora a importncia de um trabalho com intrprete, em comparao
com um trabalho baseado apenas na oralizao. A situao do Brasil ainda
muito precria em relao a estes suportes. Em pases mais desenvolvidos, a
situao outra. Nos Estados Unidos, por exemplo, todas as escolas contam
com o auxlio do intrprete, e existe uma universidade s para surdos. Em
alguns pases da Europa os pais de surdos so obrigados a aprender a lngua
de sinais.

Qual seria a diferena de uma aula com intrprete e de uma aula

ministrada pelo professor na lngua de sinais?

S A diferena muito grande: uma realidade esperada

pelos surdos. Trata-se da nossa lngua, ento, h grandes
possibilidades de no termos que nos atrasar nos estudos,
porque o professor que passa o contedo e no um
mediador. Eu at hoje no tive esta experincia. Sou
universitrio e tenho de pagar um intrprete para entender
o que o professor explica, e no sei se o intrprete passou
realmente o que o professor queria dizer.

A surdez pressupe uma diferena lingustica que precisa ser entendida,

respeitada e aceita sem barreiras no campo educacional. As pessoas surdas
comunicam-se entre si por meio da lngua de sinais, mesmo que saibam
se comunicar oralmente. Como o caso do entrevistado, ele afirma que
ser forado unilateralmente a oralizar dificulta e retarda as perspectivas
educacionais. O que menos faz sentido a respeito da surdez e dos surdos
a tentativa desesperada, por parte dos ouvintes, de imposio de um mundo

213
 auditivo aos surdos. isto que vem causando e perpetuando, ao longo dos
sculos, a concepo da surdez como deficincia.
A educao bilngue para os surdos ainda no est concretizada no
Brasil: trata-se de uma conquista a ser alcanada, de avanos sonhados por
muitos educadores e pelos surdos, o que pode ser confirmado quando este
lder da comunidade surda diz que esta uma realidade esperada pelos surdos.
A minoria surda est caminhando rumo ao reconhecimento das suas
diferenas de modo poltico, para que possam exercer sua diferena social e
cultural, tendo seus direitos assegurados, visando, como objetivo supremo, a
sua incluso socioeconmica e cultural.

M A dificuldade se o intrprete bom ou no, pois ele

pode ajudar ou atrapalhar. J ter um professor falando a
lngua de sinais o que ns, surdos, esperamos e por isto
lutamos.

Este representante da comunidade surda fala da militncia para que

seus direitos e diferenas sejam reconhecidos na forma da lei, o que passa
pela obrigatoriedade de que intrpretes da lngua de sinais em todas as salas
de aula do ensino regular onde haja um surdo matriculado, pelas condies
favorveis para a capacitao e competncia lingustica de docentes ouvintes
e pela presena e formao de professores surdos.

F No tive a experincia de ter um professor que usasse

a lngua de sinais: gostaria de ter tido, pois no teria que
repetir de ano. Sempre estudei na escola regular e no tive
intrprete nem professor falando nossa lngua. Toda minha
experincia foi oralizada. No foi bom. O que vejo hoje
bem melhor: os alunos aproveitam melhor. Se o professor
usa a lngua de sinais, ainda melhor.

Geralmente, os surdos tm histrias de insucesso para contar, em

seu perodo escolar do ensino bsico. A realidade educacional continua
estruturada em um modelo ouvinte, sem as condies de contemplao de
outra cultura, ou de uma educao significativa para as diferenas.

Como voc avalia o domnio da lngua de sinais pelo intrprete e

seu nvel de competncia na fidelidade ao repasse das informaes?

214
 F Por enquanto ainda no o gostaramos que fosse: o
trabalho educacional com intrprete no atinge totalmente
o contedo - bom seria o professor usar a lngua de sinais.

Evidentemente que, em diversos pontos do pas, h disposio para

mudanas em direo a uma abordagem bilngue multicultural, todavia,
a carncia de professores surdos, de docentes com domnio da lngua de
sinais e de intrpretes credenciados, no preenche ainda este momento
histrico. Esta escola significativa para os surdos deve refletir a sua situao
sociolingustica, e, neste contexto, os intrpretes so atores de grande peso
e precisam ser devidamente qualificados. As lacunas so chamamentos de
retomada ao direito de cidadania.

Qual sua opinio sobre os estudantes surdos estudarem em uma

escola regular?

S Em todo o Ensino Fundamental estudei numa escola

regular e fui oralizado. Tive muita dificuldade em me
comunicar. Isto faz com que o surdo perca muitos contedos,
porque os professores no atentam para a necessidade que
o surdo tem: de fazer a leitura labial. O ritmo das aulas
muito rpido para o surdo. O sentido pleno ainda no
foi alcanado na educao de surdos no Brasil, mas, pelo
menos, melhor do que no meio de outros deficientes.
O melhor para o surdo uma escola para surdos e com
professores surdos.

Este universitrio surdo, como a maioria dos surdos envolvidos em

lutas comunitrias, defende uma escola especfica para surdos. Fala de sua
experincia no muito boa, pois, conviver no ensino regular, conviver com
a imposio da cultura dominante e no ser respeitado enquanto cidado que
vive a especificidade de uma outra cultura.

M Eu tenho um pouco da audio, o que me possibilitou

falar, por isto fao questo de falar, e uso pouco a lngua
de sinais, mas entendo que ela muito importante para o
surdo. Acho bom que as aulas aconteam para os surdos

215
 numa escola regular, pois melhora a relao com os
ouvintes e ajuda a desenvolver a comunicao na oralidade.
Acho interessante a oportunidade dos surdos na escola
regular, para que no fiquem separados com outros alunos
deficientes.

F Minha experincia foi com o oralismo em uma escola

regular e no foi muito boa: perdi muita coisa e no entendi
muita coisa. Acho que melhor que o surdo estude na escola
regular com intrprete, pois aumenta a possibilidade de
aprendizagem na convivncia com os ouvintes.

As falas destes jovens surdos exemplificam que a opo pela escola

especfica para surdos no unanimidade entre os surdos. H aqueles
que defendem prioritariamente a escola regular inclusiva entre estes
esto, principalmente, os portadores de surdez no profunda, ou surdos
ps-lingusticos, os quais, por suas caractersticas, beneficiaram-se com a
convivncia em escolas de ouvintes.
Por outro lado, sabemos dos conflitos e dificuldades que tambm estes
enfrentam numa sociedade competitiva e injusta. Mesmo com pouqussima
audio, os que tm algum potencial auditivo preservado esforam-se para
falar, na tentativa de no serem excludos.
Quando fala do temor em que no fiquem separados com outros alunos
deficientes, no se trata de um preconceito s avessas, mas do temor em ver a
educao de surdos continuar sendo feita como em diversos rinces do pas:
aos surdos no se oferece intrpretes, muito menos uma educao bilngue
- seu destino so as classes especiais que juntam diversas pessoas com
deficincia mental, autismo, cegueira, paralisia cerebral, ou seja, pessoas que
nada tm em comum com as demandas e especificidades pessoais, lingusticas
e culturais dos surdos.

O estudante adolescente surdo tem conscincia de sua cultura?

possvel o acesso lngua e cultura surda, de forma natural, quando o
surdo convive numa famlia de ouvinte?

S difcil no incio: a famlia no entende, no sabe como

fazer. Minha me me pediu desculpas, pois at a idade jovem
fui apenas oralizado. Aprendi com outro surdo a lngua de

216
 sinais, depois de estudar todo tempo oralizando. Ela disse
que no sabia da importncia de usar a lngua de sinais.

A grande maioria dos surdos nasce em famlias de pais e irmos

ouvintes. Atravs deste dado possvel entender por que este surdo, nascido
em famlia de ouvintes, viveu at a adolescncia convivendo com os cdigos
da cultura que se considera dominante.
As famlias, em sua grande maioria, surpreendem-se e no sabem
inicialmente como lidar com o filho surdo. Diz Wrigley que, a priori, o filho(a)
surdo(a) visto(a) como uma espcie extica cuja identidade destinada a
decair e a desaparecer (1996, p. 94). H ainda um grande desconhecimento
dos aspectos lingusticos e culturais que envolvem a surdez, por parte dos
profissionais da rea mdica e da rea educacional, influenciados que so pela
perspectiva mdico-patolgica da surdez. Por esta razo, a maioria dos surdos
no tem conscincia de sua cultura e de seus direitos.
Somente no convvio com outros surdos que possvel assimilar a
cultura surda. Citamos ainda Wrigley, para fundamentar o que foi afirmado:

Embora no possuem marcadores de raa ou de nao,

os membros dessas culturas Surdas autorreferenciadas
no tm dvidas de suas identidades culturalmente
distintas. Embora nominalmente membros de uma cultura
dominante que os circunda, eles alguns, mas no todos
veem a si mesmos como separados dela e como membros de
uma cultura Surda especificamente nativa. (...) embora
lderes Surdos enfatizem o quanto tm em comum com
outras minorias lingusticas (...) a ignorncia justificada,
exibindo-se guisa da sabedoria comum, continua a
tratar os surdos apenas como outro grupo de deficientes ou
incapacitados. (1996, p. 32-34).

M Se a famlia sabe da existncia da comunidade surda

e aceita seu filho como surdo, pode o adolescente ter essa
conscincia. Mas, na maioria das vezes no tem. S tem
conscincia de sua cultura quando comea a conviver com
muitos outros surdos que sabem usar a lngua de sinais. Nas
famlias querem que o surdo fale igual a eles.

217
 Este surdo descreve a situao familiar com muita pertinncia e
realismo. Geralmente as famlias obrigam seu(ua) filho(a) a falar, por saberem
o quanto difcil ser diferente num mundo competitivo como a sociedade
atual, e por no terem conhecimento dos aspectos culturais que envolvem
a surdez. Consciente ou inconscientemente, acabam enquadrando-os mais
facilmente no modelo da deficincia e sofrendo a dor das baixas expectativas
educacionais e sociais.
Bom seria que esta discusso estivesse sendo corrente na sociedade,
considerando que todos esto sujeitos a terem parentes surdos ou a
trabalharem com surdos. Mas, infelizmente, o que mais ocorre a negao
da surdez como experincia cultural. preciso que fique claro que os surdos
no so anormais, que os surdos assimilam aspectos da cultura dominante
que os circunda, mas no deve ficar desconhecido, por outro lado, que os
surdos tm uma lngua prpria, tm manifestaes culturais especficas (que
se podem ver, por exemplo, em suas festas, em suas homenagens, em suas
comemoraes, em sua postura corporal, em suas piadas, em suas produes
no teatro, na poesia visual, na literatura em lngua de sinais, na tecnologiia
que utilizam para viverem o cotidiano etc.).

F H sempre muito sofrimento: a famlia no leva

o surdo para a comunidade, prefere que seja ensinado
falar. Acho que os surdos inicialmente nem sabem que
existe a sua cultura, mas so jovens e dependem da
famlia...

Esta realidade traduzida no enunciado acima no significa que existe

uma m inteno nas famlias. Pelo contrrio, fala da falta de conhecimento
sobre a surdez e sobre os surdos. A decorrncia natural a busca pela
normalizao, pela fala, pela aproximao ao modelo ouvinte. Isso acaba por
conduzir os surdos a serem encarados como pessoas incompletas, deficientes,
pois a limitao natural, acrescida da falta de um processo educativo eficiente,
gera fracassos sobre fracassos e a culpa lanada no prprio surdo, ou em seu
defeito.

218
 Qual sua sugesto para que uma escola de ensino regular possibilite
ao estudante surdo as condies para que adquira o conhecimento?

S Precisamos de escola de surdos. Ainda que a escola

regular se esforce, difcil para os surdos estudar com
os ouvintes. Os professores, na escola regular, no tm
tempo para o surdo, mas ainda melhor na escola
regular que na escola especial. Precisa ensinar lngua
de sinais para os ouvintes, eles tm que falar nossa
lngua, pois mais fcil para eles, e no tem que ser o
surdo que deve ser obrigado a falar.

impressionante como em poucas palavras o jovem surdo consegue

sintetizar todo um contexto de lutas que alguns profissionais esto travando
em comunho com ideais de comunidades surdas. Claramente ele reponde:
Precisamos de uma escola de surdos. Esta fala desperta reflexes pertinentes,
significativas, que apontam para uma reestruturao curricular, cultural e
ideolgica. Nas atuais discusses sobre a educao de surdos, nem sempre
estes so convocados, mas este enunciado sinttico d uma amostra do
quanto os surdos tm a colaborar na discusso sobre o que lhes peculiar.
Quando ele atesta que Os professores, na escola regular, no tm tempo
para o surdo, fala da dificuldade que tem o estudante surdo na escola regular em
receber o contedo numa lngua que ele geralmente no domina, processar de
uma lngua para outra, e, vivenciar esse estresse num tempo pedaggico que
no o seu tempo psicolgico ou cognitivo. necessrio persistir, insistir para
que essas discusses ressoem e ganhem adeptos, visando a uma deflagrada
reestruturao curricular, cultural e ideolgica na educao dos surdos, para
no mais agonizar estes educandos e violent-los em seus direitos.

M Trabalho no magistrio, dou cursos de lngua de

sinais. No temos que falar, nossa lngua precisa ser
ensinada. Nossos trabalhos escolares so corrigidos em
outra lngua, e ento, ficamos prejudicados; no justo.
No passamos de ano e ficamos sempre atrasados, com
os ouvintes nossa frente.

Geralmente as falas dos surdos quando avaliam o processo educativo

pelo qual passaram/passam acabam se tornando em uma denncia. Mas estes

219
 dificilmente so ouvidos, pois tende-se a manter o status quo dos ouvintes
que trabalham na educao dos surdos. O surdo que aqui se pronuncia
trabalha pela legitimao da lngua de sinais ensinando-a, mas ainda assim
d o depoimento de que verifica a injustia e o prejuzo, quando verifica que
os trabalhos escolares dos surdos no so devidamente avaliados.
O depoimento do representante da comunidade surda em relatar a
perda acumulada no desempenho escolar relevante para nossa reflexo. No
podemos mais, como educadores, nos conformar em perpetuar os sintomas
negativos da educao de surdos que temos, como se a que a est fosse a
nica possibilidade.

CONSIDERAES FINAIS

Foi objetivo deste trabalho lanar mais um olhar ao debate educacional

crtico sobre a educao dos surdos. Foi possvel refletir acerca da proposta
oficial de incluso de surdos preferencialmente em escola regular, e pudemos
chegar a reflexes acerca do currculo, acerca de suas relaes com a cultura,
com o poder, com a construo de identidades, na tentativa de problematizar
os efeitos do fracasso escolar generalizado na educao deste grupo.
Neste trabalho, situamos o estudante surdo na escola regular de ensino,
questionando o paradigma da incluso escolar por meio de enunciados que
afloram no cotidiano escolar. Entendemos que mltiplos discursos constroem
mltiplos significados, e estes instituem uma concepo representacional da
realidade, por isto o estudo daquilo que se diz to importante na rea das
Cincias Humanas.
Conclumos afirmando que os dados colhidos neste trabalho
apontaram significativamente para:
A a verificao de que existe na escola um certo olhar obrigatrio
imposto por um conjunto de representaes sociais hegemnicas, a
respeito da surdez e dos surdos. Os surdos continuam a ser narrados
socialmente por meio de esteretipos, e estes interferem, muitas vezes, como
um impedimento para a aceitao da lngua, das identidades e das culturas
surdas assim, as representaes estereotipadas nunca do identidade
surda um lugar confortvel na escola, nem na sociedade como um todo.
B a verificao de que a educao dos surdos e suas marcas
culturais, lingusticas e identitrias tm sido subjugadas ao modelo
ouvinte o qual imposto como a norma, como o melhor, como o desejvel.

220
 C a verificao de que os surdos, na escola regular, ainda passam
por situaes nas quais ficam em posio subalterna, ou seja, so tidos
como incapazes, continuam a carregar a marca de seus corpos tidos como
faltosos, deficientes, de inteligncia diminuda. A organizao do espao
escolar evidencia interesses polticos e as relaes assimtricas de poder.
D a verificao de que o estudante surdo includo/integrado
no ensino regular tem um acesso limitado (quando no nulo) aos
componentes culturais que podem reforar sua identidade de sujeito surdo,
com lngua, cultura, histria e demandas prprias.
E a importncia da escola como ambiente lingustico para a
aquisio da lngua de sinais. Sabendo-se que a lngua um dos aspectos
essenciais de qualquer cultura, nesta escola especfica, h de se querer
chegar ao domnio da lngua da comunidade majoritria pelo caminho da
possibilidade responsvel para a aquisio da lngua de sinais como primeira
lngua.
F a viso de que proposta da educao de surdos em escola regular
no atende plenamente s necessidades dos surdos, as quais, por suas
caractersticas identitrias e culturais, demandam um ambiente lingustico e
cultural adequado e vivo, que s uma escola especfica pode oferecer.
A evidncia das possibilidades de desenvolvimento dos
estudantes surdos tanto na escola especfica quanto na rede regular
de ensino, mas tambm a preferncia pela escola especfica de surdos
(o que no o mesmo que a escola especial que temos hoje carregada
de baixas expectativas, sem um projeto pedaggico claramente definido e
com uma mistura de pessoas com as mais diversas problemticas lidas pela
perspectiva clnico-teraputica). Aqui se discutiu a incluso de estudantes
surdos na escola regular a partir de uma experincia concreta, e, se concluiu
que, inserir o estudante surdo na escola regular, o mesmo que submet-lo a
um estranhamento cultural. No se nega que h vantagens, mas certamente
estas vantagens so maiores para os ouvintes que para os surdos. A incluso
de surdos em escola regular uma experincia intercultural enriquecedora,
mas no se justifica por si s.
No se pode negar que a socializao da lngua de sinais em uma sala
de aula do ensino regular abre possibilidades para uma sociedade na qual os
surdos so cidados normais. Nossa controvrsia na educao de surdos no
se dirige negao das possibilidades de alargamento da aceitao social.
Realmente uma vantagem na incluso escolar o desenvolvimento de uma
compreenso social mais adequada sobre a surdez e sobre os surdos, bem como

221
 o despertamento dos ouvintes para a lngua de sinais. A experincia inclusiva
pode possibilitar a ambos um enriquecimento ntimo, na convivncia com o
outro diferente, e, nestas experincias com a diferena se podem ir firmando
desejveis transformaes sociais. No entanto, a incluso de surdos em escola
regular abafa discusses e necessidades mais profundas. A questo crucial
no deve ser a de perguntar o que bom para todos (destacando-se aqui a
maioria ouvinte). A questo a ser posta : qual a mais adequada proposta
educacional para conduzir os surdos ao sucesso escolar e efetiva incluso
social?
Assim sendo, por mais que se diga que a incluso de surdos um
direito que eles tm, h que se entender que eles precisam da convivncia
em um ambiente lingustico o mais natural possvel, e isto, com toda certeza,
a escola regular no pode oferecer. Mais importante que a incluso escolar a
efetiva incluso social, que se d para alm do sucesso na educao bsica:
possibilita ao surdo a autonomia econmica e o desenvolvimento pleno de
suas potencialidades pessoais, culturais e sociais. Defendemos a incluso de
surdos no no contexto escolar, como se sua presena fsica garantisse um
processo educativo de qualidade, mas sua incluso num processo significativo
para eles, como eles desejam e como imaginam que seria o melhor.
As dificuldades sempre existiro no contexto das adaptaes que
so necessrias em toda relao intercultural, nas mais diversas esferas da
sociedade. O que no pode acontecer o surdo perder sua identidade poltica
de surdo, sendo conduzido a negar suas caractersticas e a pautar-se pelo
modelo ouvinte.
Com essas concluses, no temos a pretenso de enquadrar as escolas
em uma escala de valor entre a certo e a errada. Apenas nos permitimos ler a
questo com outro olhar.
Podemos dizer que o trabalho educativo com estudantes surdos gera
diariamente uma srie de questes, dvidas e conflitos que necessitam ser
superados no seu processo de realizao; estas dvidas e questionamentos
acabam provocando debates e ajustes necessrios, os quais fazem com que
os educadores saiam de suas posies cristalizadas. Na verdade, percebemos
que ainda falta a conscincia poltica para entender a educao dos surdos
como uma prtica dos direitos humanos concernentes aos surdos, no como
uma concesso que se faz a uma minoria.
Tornamos a frisar: esta considerao pelos direitos dos surdos passa
primeiramente mas no unicamente pela questo lingustica, pois
a lngua de sinais que d, ao grupo minoritrio dos surdos, um sentido de

222
identidade e de solidariedade. O contato precoce e permanente com a lngua
de sinais, quando estimulado e possibilitado, permite ao surdo definir (ou
redefinir) sua identidade por meio deste importante trao positivo e peculiar.
Ora, os surdos necessitam de interferncias mediativas de forma qualitativa
e significativa as quais apenas o uso de uma lngua natural pode oferecer.
Os surdos demandam ser entendidos como membros de uma cultura
diferente da do ouvinte e esta aceitao deve ultrapassar as fronteiras da
escola. Assim sendo, a surdez poder ser entendida como uma realidade
epistemolgica comum, e se buscaro as condies para a ampliao das
possibilidades poltico-educacionais, em direo a uma cidadania plena. O
interesse primordial por esta resistncia no no sentido de excluir a cultura
vigente, mas no sentido de abrir o acesso a ela de uma forma onde se sobressaia
a diferena, e no a deficincia.
Defendemos uma educao que considere os aspectos culturais,
as propostas pedaggicas que desejem a autonomia do sujeito, e o uso e a
disseminao da lngua de sinais como lngua natural dos surdos, em suma:
uma escola pautada numa poltica da diferena (ou para a diferena), de
modo a que sejam concretizados processos de aprendizagem significativos e
eficazes. Ns, educadores, precisamos manter estratgias para que a cultura
dominante no reforce as posies de poder e privilgio em detrimento da
cultura surda. Precisamos manter uma posio intercultural na educao dos
surdos e defender o pressuposto de que a identidade surda se constri dentro
de uma cultura visual.
A situao inusitada que atravessa a educao de surdos no Brasil
remete-nos busca de novas maneiras de olhar a educao como um todo, e
vai mais alm: nos fala da necessidade de buscarmos novas maneiras de olhar
o mundo, o outro e a ns mesmos. Defendemos o sentido cultural da surdez,
fazendo uma denncia da violncia implcita nos processos educativos para
pessoas surdas atuais, centrados no domnio da fala, da audio e de uma
nica organizao possvel.
Aquilo pelo que lutamos : vencer as ameaas escola verdadeiramente
bilngue e multicultural possvel aos surdos.

REFERNCIAS

APPLE, Michael W. Conhecimento oficial: a educao democrtica numa

era conservadora. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

223
 BRITO, Jane Lindoso. Alunos surdos na escola regular: questionando o
paradigma da incluso. Manaus: Faculdade de Educao da Ufam, 2004
(Dissertao de Mestrado)

MOREIRA, Antnio Flvio e SILVA, Tomaz Tadeu. Currculo, cultura e

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PADDEN, Carol; HUMPHIES, Tom. Deaf in America: voices from a

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Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
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SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. So

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SASSAKI, Romeu K. Incluso: construindo uma sociedade para todos.

Rio de Janeiro: WVA, 1997.

WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington, Gallaudet

University Press, 1996. (Traduzido pelo N.U.P.P.E.S. - UFRGS).

224
 Captulo XI

Na escola de surdos: o teatro como construtor

identitrio e cultural
O sonho ver as formas impossveis
Da distncia imprecisa, e, com sensveis
Movimentos da esperana e da vontade,
Buscar na linha fria do horizonte
A rvore, a praia, a flor, a ave, a fonte
Os beijos merecidos da Verdade.
(Fernando Pessoa)

Profa. Msc. Rosejane da Mota Farias Ufam/AM

Prof. Dra. Ndia Regina Limeira de S Ufam/AM

A coxia: a cultura, a lngua e a identidade

Coxia a pr-cena, onde o ator se prepara. o momento

entre o antes e o acontecimento da cena. aquela rea
onde voc se concentra, de onde voc est vendo o que
est acontecendo no palco, para que voc adentre a cena e
complete o desenho cnico.28

O que seria a coxia na Educao de Surdos? Seriam aqueles aspectos

bsicos, aquelas compreenses sem as quais nada acontece. Seriam os
aspectos inegociveis para o sucesso da empreitada.
Neste texto, falamos de uma compreenso do teatro surdo como uma
ferramenta didtico-pedaggica importante para o sucesso dos processos
de ensino e de aprendizagem de surdos. Falamos dos aspectos inegociveis
das vises sobre a lngua natural dos surdos, a cultura surda, e como lngua e
cultura se refletem na construo identitria.
Ilustramos com o trabalho desenvolvido por meio do teatro surdo em
uma escola de surdos no Estado do Amazonas: a Escola de Audiocomunicao

28 (A.V., ator da Fetam Federao de Teatro do Amazonas).

225
 Padre Manna na cidade de Parintins, a qual tem uma vocao cultural
conhecida internacionalmente.29 Esta escola atende especificamente
estudantes surdos e se configura num espao que permite pensar o fazer
artstico no desvinculado dos processos de ensino e de aprendizagem,
porque insere o teatro no currculo, e desenvolve outras atividades artstico-
culturais, tais como: dana, artes plsticas etc., integrando os corpos docente
e discente da escola.
Para a elaborao deste trabalho foi necessrio um olhar antropolgico,
capacitando a abordar diferenas culturais e a descrever como se olha o
outro, como o outro se sente olhado e como o outro se v, como agente
ativo... expresso em prticas culturais (Silva, 2002, p. 59). Percorremos esse
caminho buscando um melhor redirecionamento do olhar, da viso, da
percepo, visando a um melhor entendimento sobre os estudantes surdos.
Olhando e vendo o outro sob sua perspectiva, foi possvel perceber
o quanto o eu e o outro estamos, eternamente, num processo de construo
de concepes, abrindo portas para questes como: em que o outro se
parece comigo? Em que o outro se assemelha? Ora, o estudo da diferena,
da diversidade, da heterogeneidade humana, proporciona a colocao do eu
diferente frente ao outro tambm diferente, pois quando se tratam de seres
humanos, todas as coisas se inter-relacionam. Ento, preciso voltar e olhar
bem. (Ferre, 2001, p. 195).
Mas quem o outro? O presente estudo considera a alteridade como
uma entidade aberta, desconsiderando a abordagem da diferena enquanto
entidade fechada, constituda em si mesma. Nessa distorcida viso, parte-se
do princpio de que todos os surdos, por exemplo, vivem a surdez do mesmo
modo, constituem-se numa nica forma cultural; como se a questo cultural
nada tivesse a ver com as relaes de poder, e, ainda, como se cada cultura
fosse harmoniosa, equilibrada.
Duschatzky e Skliar afirmam que a radicalizaco dessa postura
levaria a exagerar a identidade do outro ou a encerr-la em pura diferena.
Desse modo, permaneceriam invisveis as relaes de poder e conflito e se
dissolveriam os laos de vinculao entre sujeitos e grupos sociais (2001, p.
128). To inexistente quanto a homogeneidade do outro, a singularidade de
sua identidade. neste sentido que fica possvel supor que OS OUTROS no
so TODOS OS OUTROS, mas ALGUNS OUTROS.

29 Este texto se embasou na Dissertao de Mestrado de Farias (2005), apresentada ao Programa

de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Amazonas, a qual teve a Profa. Dra. Ndia S como
primeira orientadora, e, depois, como co-orientadora.

226
 Esta conscientizao abre caminhos para a captao de emoes
proporcionadas pela leitura da cultura do outro; para o olhar olhado com
profundidade, em perspectiva, ou seja, para ver diferente e ver diferenas. Mas
s ver - como j afirmamos - insuficiente. preciso ver com, ou seja, s
ver no resolve, no soluciona. Ver exige reflexo, por ser uma ao filosfica,
muito mais que biolgica.
Faz-se necessria, para isso, a revisitao dos conceitos de cultura,
excluindo, com certeza, os equvocos referentes ao termo como algo esttico,
acabado, pronto, e que precisa ser preservado ou resgatado. Ao contrrio,
cultura deve ser vista como dinamizao no processo de construo das
relaes; cultura presente, atual, vivida e praticada no aqui-agora, no como
continuao daquela cultura que deseja preservao.
A comunidade surda, hoje, se constitui num grupo poltico, organizado
dentro dos movimentos sociais, consciente de suas relaes presentes,
passadas, e do que anseia para o futuro. Os surdos politicamente antenados
compreendem o processo construtivo dos seus elementos culturais: sua
lngua, suas linguagens, suas manifestaes artsticas, seus artefatos culturais,
sua organizao, enfim, compreendem sua histria, suas conquistas. Outrora
foi-lhes negada a definio de grupo cultural e social, e at mesmo o acesso
sua lngua natural. Hoje, no entanto, esto ativos nas lutas pela afirmao
cultural surda.
Nesse sentido, pode-se pensar o teatro na escola de surdos como
um campo propcio para o exerccio de um processo de reconhecimento,
identificao e valorizao da comunidade e da cultura surdas. Diversas
escolas para surdos no Brasil desenvolvem processos educativo-culturais
utilizando o teatro. Essa ligao com o teatro talvez se deva ao fato de que a
surdez uma experincia visual, e, ainda, pelo fato de que os surdos se utilizam
muito da expresso corporal na comunicao. A experincia da surdez uma
experincia da viso, e toda e qualquer comunicao passa pela viso. Sendo
esse um importante canal receptor aberto s sensaes, , portanto, um canal
aberto ao fazer teatral. A propsito de a surdez ser uma experincia visual,
Skliar (1998) corrobora:

Ao definir surdez como uma experincia visual, que

constitui e especifica a diferena, no estou restringindo
o visual a uma capacidade de produo e compreenso
especificamente lingustica ou a uma modalidade singular
de processamento cognitivo. Experincia visual envolve todo
tipo de significaes, representaes e/ou produes, seja

227
 no campo intelectual, lingustico, tico, esttico, artstico,
cognitivo, cultural etc. (p. 215).

Um fato importante, tambm, a questo da ambientao lingustica.

Questes importantes para serem levantadas, seriam: Como se d a disputa
dos poderes lingusticos expressos na presena das lnguas no teatro? Pode-
se fazer uma anlise da progresso da utilizao da Libras por meio das
apresentaes teatrais com surdos que no possuem domnio em lngua de
sinais? Como se d a construo identitria na ao dramtica na escola e a
que espcies de apresentaes esto submetidos os surdos? Estas so questes
para quem pesquisa o teatro surdo como instrumento didtico-pedaggico e
envolvem adentrar o campo das manifestaes artsticas e culturais de um
grupo especfico. O surdo no deve (como em qualquer outra comunidade)
compreender as verdades de sua cultura como grito de combate, mas como
postura (Marcuse, 1997), o que implica, necessariamente, o conhecimento
de sua cultura por meio de sua lngua. Em outras palavras, precisa conhecer
o mundo e compreender a si mesmo, por meio das lgicas e instrumentos de
sua cultura.
H, evidentemente, os que negam a existncia da cultura surda. Para
estes, os surdos continuam sendo objetos patolgicos do conhecimento
cientfico. Com seus juzos de valor, interpretam a surdez como uma patologia
que precisa ser tratada, destinando aos surdos o rtulo da molstia. Assim,
ser surdo implica redefinir tal significado, consiste em participar de uma luta
contra a toxicidade dos modelos patolgicos do corpo (Wrigley,1996, p. 83).
Ainda, com Wrigley, dizemos que:

Surdez como uma identidade cultural perturba ou est

inadequadamente contida dentro do nacionalismo
comum da identidade soberana, mas geralmente pode ser
rejeitada. Contudo, as consequncias de uma modalidade
visualmente lingustica, uma forma de ser que valoriza
canais ou modalidades lingusticas radicalmente diferentes,
explicitamente ameaam as ncoras cruciais da linguagem
e significado social. Melhor negar tais diferenas que
considerar as consequncias que a confrontao abre. A
surdez no apenas um fenmeno mdico, mas uma forma
de marginalidade produzida (1996, p. 85).

No entanto, os significados da surdez esto sendo gradativamente

reformulados positivamente, bem como o conceito de cultura surda, uma vez

228
que existem vrias culturas surdas. Essas culturas foram muito afrontadas pelo
fato de que os surdos experimentaram impedimento, violncias simblicas,
contra o acesso sua lngua natural, provando da incompreenso do outro
sobre si. A escola de surdos, por meio do fazer teatral, um regate: possibilita
a ambientao lingustica, uma vez que os estudantes se encontram com seus
pares e nela podem ampliar seus recursos lingusticos.
Sem este cuidado para com a lngua e a cultura, todo o processo de
identificao com um outro igual prejudicado. Sobre essas questes,
Perlin (2001) por ser surda, discorre do ponto de vista de dentro:

O caso dos surdos dentro da cultura ouvinte um caso em que

a identidade reprimida, se rebela e se afirma em questo da
original. A identidade original estabelece uma identidade de
subordinao em vista da alteridade cultural, a mesma que
se d entre os outros grupos tnicos. A identidade surda se
constri dentro de uma cultura visual. Essa diferena precisa
ser entendida no como uma construo isolada, mas como
construo multicultural (p. 53, 57).

Como todas e quaisquer identidades, as identidades surdas so

multifacetadas. natural que surdos procurem outros surdos, na tentativa
de encontrar um semelhante, para juntos construrem suas identidades.
Pensar os sujeitos surdos como indivduos que tm em comum uma nica
identidade, pensar a identidade do ponto de vista esttico, imvel, parado.

2. Os atores: os surdos e as artes cnicas

Dentro do contexto das manifestaes artsticas, o teatro ocupa um

lugar especial, como recurso potencial de manifestao subjetiva do homem
e de representao do seu universo. Usar a subjetividade no sentido da arte,
nada mais que o homem trabalhar sua existncia, mostrando seu modo
de vida, suas inquietaes, ansiedades (e isso pode se constituir de maneira
bastante refinada atravs do jogo dramtico).
Embora sujeitos a crticas, os PCNs/Arte registram que o teatro
proporciona condies para um crescimento pessoal dos indivduos, pois

ao participar de atividades teatrais, o indivduo tem a

oportunidade de se desenvolver dentro de um determinado
grupo social de maneira responsvel, legitimando os seus

229
 direitos dentro desse contexto, estabelecendo relaes entre
o individual e o coletivo, aprendendo a ouvir, a acolher e a
ordenar opinies, respeitando as diferentes manifestaes
com a finalidade de organizar a expresso de um grupo.
(MEC, 1997, p. 83)

Unir teatro e surdez, portanto, uma proposta desafiadora, visto que

o teatro no est para o surdo como uma funo teraputica ou um mero
entretenimento. Poderia at estar, no pelo fato de ser surdo, mas porque,
sendo humano, talvez necessite de terapia teatral - como muitos o fazem na
tentativa de curar-se ou divertir-se.
Enfatizamos a necessidade de que o teatro surdo escape da dominao
dos ouvintes, ou seja, da imposio daquilo que no faz sentido na experincia
da surdez. Isso no significa, no entanto, que os prprios surdos no possam
usar de recursos que facilitem a participao e a apreciao dos ouvintes
(um fundo musical, por exemplo) at porque se defende as experincias
interculturais. O que deve haver o cuidado para com as formas de executar.
Ora, o fazer teatral precisa fazer sentido para o grupo ao qual se destina: se
exclusivamente para surdos, se para surdos e ouvintes.
As escolas de surdos tm desmistificado a impossibilidade de o surdo
fazer teatro, embora haja quem defenda por ingenuidade ser a voz o
elemento principal nas artes cnicas. Compreende-se, nesse estudo, voz e
fala como discurso, e, no simplesmente a emisso do som atravs das cordas
vocais. Assim, examinar e utilizar propostas pedaggicas nas quais o surdo
est inserido tem sido um constante desafio para a escola, principalmente no
que se refere s produes artsticas e culturais, pois a escola precisa estar
inserida no contexto da cultura surda e da Pedagogia Surda, exatamente
para no correr o risco de utilizar, como pano de fundo, a superao da
deficincia do estudante surdo.
Comentando o que acontece em muitas escolas, diz Lulkin:

a escola, ao mostrar a produo artstica de seus alunos

surdos, pretende exibir uma superao da deficincia atravs
de uma pedagogia que respeite as capacidades criativas de
seus alunos e enriquea seu acervo cultural. Logo, comum
e conhecido publicamente que grupos de surdos, no mundo
inteiro, apresentem suas peas de teatro, seus trabalhos de
artes plsticas e seus corais sinalizados (1998, p. 46).

230
 desejvel que a escola, ao realizar a atividade teatral, oportunize
ao estudante o conhecimento e a utilizao de elementos da linguagem
dramtica: espao cnico, personagem e ao dramtica; pesquisa, elaborao
e utilizao de mscaras, bonecos e de outros modos de apresentao teatral;
explorao das competncias corporais e de criao dramtica, dentre outras
(MEC, 1997).
O fazer teatral um instrumento riqussimo para o aprendizado
do estudante surdo. Este, por sua vez, ter oportunidade de se comunicar
artisticamente pelo canal da sensibilidade. Muito mais que instrumentos
didticos ocasionando aprendizagens de outras reas, o fazer teatral tem
interesse em si mesmo. Uma vez proposta a atividade teatral, o estudante
surdo pode sair de um estgio de espectador para o fazer artstico - o que s
possvel por meio da percepo e da alfabetizao esttica outra das funes
possveis escola.

3. O espetculo: arte-educao na escola de surdos

O maior desafio de educadores ao fazerem teatro com estudantes surdos

trabalhar a autonomia do ator surdo sobre os movimentos, sobre o cnico,
sobre os textos. Ao se realizar um teatro (na escola) com atores surdos, tendo
a inteno apenas de exibio da deficincia ou ainda, da superao desta,
contribui-se, apenas, para o mrito da escola em expor publicamente um
espetculo. Mas subestima-se, desta forma, o processo criativo, autnomo,
do surdo, enfatizando uma espcie de dependncia controlada por quem
ouve.
Apesar de no ser proposta da escola a formao de artistas ou artfices,
acreditamos que ela pode ser uma possibilitadora da alfabetizao esttica, de
maneira a trabalhar nos seus alunos-atores os estmulos visuais, as leituras
de imagens, as ampliaes dos diferentes olhares no apenas o ver-se,
biologicamente falando, mas o olhar-se criticamente , percebendo a forma
como se relaciona com o mundo e com o outro, percebendo a importncia
das trocas nas relaes, ainda que conflituosas. Por meio da ao dramtica,
o ator deve possuir a faculdade de ver-se mentalmente como num espelho.
H um compromisso para com a ao dramtica com estudantes surdos
que empregam o prprio corpo como instrumento lingustico. Como, ento,
administrar tantas funes, por exemplo, para o mesmo cdigo lingstico:
as mos? Mos que ora falam, ora pegam o objeto cnico, ora se valem da

231
 pantomima para a comunicao, ora fazem gestos alheios Libras. Estas so
questes pertencentes a uma cultura visual.
A lngua de sinais compe um conjunto (mos, corpo, rosto). No
trabalho desenvolvido teatralmente com o corpo, imprescindvel o
conhecimento deste, para o exerccio da atividade teatral, pois trata-se de um
corpo humano que se move, que fotografvel, definvel, desenhvel.
A concentrao do corpo, por meio do movimento coreogrfico, permite
uma autoanlise do aluno-ator, se este foi trabalhado numa perspectiva de
autocrtica. A coreografia30 permite desenhar com o corpo e escrever com ele;
permite ao aluno-ator a autonomia necessria para o processo criativo, o que
diferente de um grupo de alunos que apenas repetem e copiam. Destacamos
aqui o quanto as representaes sobre a surdez se equivocam medida que
se alimenta um imaginrio sobre a pessoa surda como aquela que precisa de
apoio ou de um ponto (algum conduzindo seu movimento cnico para a
reproduo).
As escolas para surdos tm se configurado em espaos que asseguram
aos estudantes surdos o respeito sua diferena lingustica, dispensando at,
em certos casos - a figura do intrprete como mediador da aprendizagem. Por
tudo isso, entendemos o teatro nas escolas de surdos como um instrumento
didtico-pedaggico que favorece a aprendizagem, no s a aprendizagem
dos contedos, mas tambm a apreenso de mundo.

4. A deixa: qual mesmo o meu texto?

As potencialidades de quaisquer estudantes devem ser estimuladas,

sejam surdos ou ouvintes. As comunidades surdas precisam se fortalecer a
fim de romper os muros da ditadura dos ouvintes como modelo nico na
arte de fazer arte. S a organizao dos surdos como grupo, como categoria,
como comunidade, possibilitar a transposio das barreiras e a resistncia
forma como vm sendo trabalhadas as propostas educativas no cotidiano do
surdo em algumas escolas brasileiras ou em inmeras escolas que se dizem
inclusivas.
necessrio trazer pauta dos debates a necessidade de repensar a forma
como se tem olhado a cultura surda no pas - reconhecendo politicamente
a surdez no como deficincia, mas como diferena. Isso vai significar dar
largos passos no sentido da diminuio da opresso, da violncia e da agresso
para com aqueles que, em busca de sua identidade cultural, argumentam em

30 Coreus = Corpus, corpo e Grafia = Escrita

232
protesto (nem sempre silencioso) em favor de um espao que a Constituio
da Repblica lhes garante, mas que a prtica social nega.
Como exemplo por meio do qual se pode verificar as presenas e as
ausncias de ideias como as citadas neste texto, passamos a expor depoimentos
de professores de teatro surdo na escola de surdos situada no municpio
de Parintins. A Escola de udio-Comunicao Padre Manna, especfica
para surdos, escreveu (e ainda escreve) a sua histria, atribuindo grande
importncia ao teatro, inclusive, um de seus maiores espaos justamente o
auditrio, com excelente palco para ensaios e apresentaes.
O professor A. fala de sua experincia como professor de teatro com
estudantes surdos nos perodos de 1990 a 1997. Ao trabalhar na escola Pe.
Manna no tinha qualquer experincia com surdos. Participava de um grupo
de teatro que tinha a proposta de recuperar o teatro amador em Parintins,
auxiliando estudantes ouvintes na construo do teatro nas escolas. Conta-
nos que ele e um colega conceberam a ideia de trabalhar com surdos, pra ver
como seria teatro com surdos. Perguntamos: O que levou exatamente a essa
vontade de querer trabalhar com surdos?

Curiosidade. Simplesmente a curiosidade de descobrir um

teatro diferente, e mostrar para a sociedade que o surdo no
um deficiente. (...) Ento viemos escola, conversamos
com a diretora, e ela permitiu que ns comessemos a
trabalhar. Isso foi em 1990. O espao que nos foi cedido
foi este aqui que ns estamos, que a garagem da escola.
Tinham duas kombis. Ficava uma Kombi l (aponta no
espao da garagem) e outra aqui. Este foi o espao que nos
foi cedido: um cubculo, n?
Sentimos, naquele momento, que os alunos apenas
reproduziam os nossos movimentos, eles no tinham
autonomia. Percebemos que apenas era um fazer mecnico.
Comeamos o trabalho com coreografia e vimos que os
alunos continuavam esperando estticos pelo movimento
a ser seguido. O aluno seguia os meus movimentos, o que
eu fazia, ele reproduzia, mas de repente comeamos a fazer
diferente: fazamos com que eles mesmos seguissem seus
prprios passos, apesar da forma mecnica, (era o incio
de todo um processo) no tinha algum orientando l na
frente, seguindo. Eles seguiam sozinhos.

233
 A escola Pe. Manna recebeu um convite para fazer a abertura dos Jogos
Estudantis, no Ginsio de Esportes Elizer Assayag. Foi, ento, o primeiro
desafio do grupo de teatro: mostrar seu trabalho externamente, para a
comunidade parintinense. Para esta primeira apresentao teatral externa, o
professor teve apenas um ms de ensaio.

Chegando ao ginsio havia um pblico que estava vendo

pela primeira vez um trabalho de teatro com surdos. Nesse
primeiro momento de apresentao teatral dos alunos da
escola, o prprio padre Lupinno (diretor da escola) no
acompanhou o grupo, porque ele no acreditava no
trabalho. O Pe. Lupinno mandou um outro padre, mas
esse ficou louco com o trabalho dos meninos! Fotografava
de todo jeito, corria pra todo lado, fotografava, fotografava,
fotografava e a plateia estava num xtase porque era um
espetculo diferente. E como que aqueles meninos seguiam
o movimento corretamente? Foi uma coreografia perfeita.
Um trabalho belssimo!

Com a repercusso deste evento, relata o professor que o padre-

diretor pediu que o grupo fizesse uma apresentao no Teatro da Paz, a
partir da, foi montada a primeira pea de teatro com alunos surdos. Nesse
segundo momento de apario performtica, o Pe. Lupinno estava presente
na plateia, e contratou um cinegrafista. O segundo espetculo foi realizado
com precariedade, pois no tinham recursos. Diz ele: ramos amadores at
alma. Naquele momento, eu estava aprendendo a fazer, aprendendo a trabalhar,
aprendendo a aprender com os surdos.
A ideia de se criar um grupo de teatro na escola Pe. Manna, objetivava
tambm o auxlio ao ensino. Diz o professor: Para que o aluno pudesse ter um
aprendizado, houve uma espcie de imposio: o aluno s participava do teatro,
se frequentasse a sala de aula, porque todos queriam fazer teatro.

O teatro contribuiu e muito. Melhorou a autoestima. O

depoimento dos professores mostrou um crescimento na
relao ensino-aprendizagem. Maior concentrao, maior
assimilao, maior interesse, ou seja, o aluno vinha com
vontade de estudar, porque ele tinha vontade de fazer teatro,
porque ele ia aparecer para o pblico e porque ele tinha que
manter uma disciplina em sala.

234
 Com o trabalho de teatro consolidado em pouco tempo, o Pe. Lupinno
divulgou (atravs de fitas de vdeo) esse trabalho da escola. Enviou fitas
gravadas com espetculos realizados pelo atores surdos para a Itlia e para
Braslia. A partir da, recursos financeiros chegaram Escola de udio-
Comunicao Pe. Manna. A verba possibilitou a construo de um teatro nas
dependncias da escola. Erguera-se o templo da arte dos surdos.
A escola no tinha recursos para patrocinar as produes artsticas.
Contava sempre com promoes, venda de votos. At esse momento, o
professor e seu auxiliar exerciam as funes gratuitamente. Mas, aps a
liberao da verba, o Pe. Lupinno reconheceu a importncia da remunerao
do trabalho com o teatro. Depois de algum tempo realizando o trabalho, o
professor auxiliar se ausentou, e o professor de teatro seguiu sua trajetria,
agora sob um novo prisma: o desenvolvimento da tcnica da sensibilidade.
Vejamos o que ele diz: Quando eu comecei a trabalhar sozinho, j tinha uma
estrutura fsica, inclusive um aparelho de som bem potente, ento, comecei a fazer
um trabalho de percepo.
Esse tipo de trabalho exigia uma grande disciplina dos alunos, pois,
para que acontecesse a percepo atravs da vibrao do som, seria necessrio
concentrao redobrada. Todos os exerccios antecedentes ao trabalho de
personagem deveriam ser voltados para a tcnica de percepo da vibrao,
consistindo em movimentos que proporcionassem o mximo de relaxamento
e concentrao.

Eu estava assistindo o ensaio do Boi, e quando o cara bateu

o treme-terra31, o meu p estava formigando. Eu estava de
sandlia, a eu tirei a sandlia e coloquei o p no cho, ento
eu senti que aquela vibrao entrou no meu corpo, sabe? Eu
disse: se eu sinto, por que os surdos no sentem? Ento, eu
vim para o palco fazer: colocava a msica antes de os alunos
chegarem e deitava no palco; eu ia ver o volume pra saber
at que ponto eu poderia sentir. Antes de comear qualquer
trabalho, eu colocava todos os alunos deitados de barriga
para baixo no palco, mas era necessrio que eles estivessem
relaxados. Eu tambm trazia-os para perto da caixa de som
para que eles pudessem perceber a msica, sentir que tipo de
msica estava sendo tocada ali. Eles deviam entender ritmos
diferentes, eles deviam conhecer a msica. Eu tocava, eu
brincava, eu parava o som. Quem no estava concentrado,
continuava danando. (...) Nesta perspectiva, trabalhavam-
31 Treme-terra tambor maior de comando dentro da batucada do Boi-bumb de Parintins

235
 se os vrios ritmos musicais. Do samba bossa-nova, do
clssico ao rock. Os alunos danavam no palco, sentiam a
vibrao da msica, comeavam a compreender os diferentes
ritmos das msicas.

O professor relata uma apresentao feita em 1993, no teatro da escola

(inaugurao do teatro Dom Arcngel Cerqua), na qual o ento Ministro da
Educao, Murilo Rngel, sensibilizou-se com o trabalho apresentado pelos
alunos (esta apresentao no contou com a presena do professor, pois o
mesmo se encontrava doente). Narra-nos o resultado do espetculo:

Eu no pude comparecer... mas se eu no tivesse dado

autonomia pra esses alunos, eles no teriam feito o trabalho.
Os meninos, sozinhos, no palco, fizeram o espetculo. A
msica era o incio que marcava o espetculo. Atravs da
msica, ao comearem a senti-la, concentrados... sentiam
a vibrao... Ento esse trabalho de sensibilidade, que eu
desenvolvi com os alunos, teve um efeito positivo.

Tal espetculo foi previamente divulgado ao pblico parintinense e

obteve grande repercusso. Por essa razo, o diretor props a ida do grupo a
Manaus, para uma apresentao no Teatro Amazonas.

Eu tive apenas uma tarde para ensaiar com os alunos. Antes

de comear, eu mostrei o teatro para os alunos. Porque
eu no queria que o aluno ficasse durante o espetculo,
admirando a beleza do teatro. (...) Falei sobre a histria
do teatro, depois fomos fazer reconhecimento de palco,
trabalhar o espao e o tempo. Olhei o palco de madeira e
vi que tudo estava perfeito. Ento, pedi que colocassem
a msica para comear o ensaio, e a msica comeou. A
msica tinha comeado mas os alunos no, a eu tirei a
sandlia, pisei no palco e senti que o palco, apesar de ser
madeira, estava sobre laje, no tinha propagao do som. Eu
entrei em desespero. Um aluno percebeu um fragmento, um
resduo do som, da vibrao, a eu pedi que eles (operadores
de som) colocassem a caixa de som de boca pra baixo, pra
ver se a madeira fazia propagao desse som; quer dizer, eu
comecei a sofrer, porque no dia seguinte seria o espetculo.
Eles tinham que comear no tempo certo, porque, se no
comeassem no tempo certo, estragaria todo o espetculo.

236
 A, eu criei um ponto naquele momento, que foi o aluno que
percebia o resduo da vibrao. O aluno sentia a vibrao
s no meio do palco porque eu, por mais ruim que fosse, por
mais errado que fosse, eu nunca assumia uma posio de
dar sinal nenhum, nem de estar guiando ningum.

A concepo de teatro, na referida escola, foi-se modificando medida

que os resultados foram surgindo. De repente, um novo aluno comea a
surgir: mais criativo, mais questionador, mais crtico, mais autnomo. O
professor relembra com entusiasmo:

Eles cresceram demais na sala de aula porque a disciplina

fez com que eles mudassem o comportamento na sala de
aula, fez com que eles prestassem mais ateno professora,
e alm do mais, antes eles deixavam de fazer os exerccios
de aula; aps o trabalho no teatro, isso no mais aconteceu,
por se tinha como condio estudar.

Em seguida, iniciou o trabalho na escola o professor B, numa proposta

tambm educativa, mas diferente.

Quando eu entrei para fazer teatro aqui, eu comecei a

imaginar o que poderia fazer pra tirar da cabea das
pessoas que o aluno surdo faz esse trabalho no s porque
ele surdo... Eu queria tirar essa ideia de que o surdo
incapaz de fazer outro tipo de atividade, por exemplo...
Antes de eu comear a trabalhar aqui, existia o trabalho
do professor A. Ele fazia o trabalho assim... com muitas
msicas lentas, at porque esse era o estilo dele. Mas eu me
perguntava: por que o surdo no pode danar uma outra
msica mais animada? Por que ele no pode fazer um outro
tipo de coisa? (...)
Ento, foi a que a gente comeou a mudar a metodologia
do teatro na escola, e alm disso, porque a gente trabalhava
sala de aula e teatro. O que o aluno fazia na sala de aula, os
textos, os trabalhinhos que eles desenvolviam na sala de aula,
eu desenvolvia na rea teatral. Os textos que eles mesmos
criavam, eu levava pro teatro e l a gente desenvolvia.
Agora, foi muito difcil fazer isso aqui acontecer, entendeu?
Porque eles estavam acostumados num ritmo antes, n?...
E quando a gente troca, sempre um choque, mas a gente

237
 foi com calma, com cuidado... A gente conseguiu chegar
no objetivo que eu queria, que era justamente o de fazer
as pessoas valorizarem os alunos por eles serem talentosos
mesmo, no pela sua deficincia.
Se a gente vai falar de preconceito, por exemplo, a gente tem
que escolher uma msica. Como se trata de surdo, ento o
que eu fao? Pego a letra da msica, passo para eles, repasso
para eles em sinais, em Libras... tudo, as letras, as palavras, as
frases, qual o sentido daquilo ali, at chegar ao ponto X, que,
no caso, seria o PRECONCEITO. Tem todo esse processo
at a gente chegar coreografia. O que eu quero dizer que
eles sabem o que esto fazendo, eles no fazem nada toa,
eles esto sabendo, realmente, o que eles vo fazer.
A que entra a parte deles. Porque eles, sabendo o que est
sendo feito, eles tm autonomia de me ajudar, de desenvolver,
por exemplo, um passo que no ficou bem, no ficou legal.
Eles j me corrigem, assim tambm como eu os corrijo
naquilo que no est bom, a gente fica trabalhando... mas
isso resultado de uma certa habilidade que eles j tm no
teatro.

Questionamos em que medida o teatro tem ajudado o estudante

em sala de aula, e se os professores de sala de aula tm dado um retorno do
trabalho desenvolvido pelo teatro. Foi a resposta:

Temos muitos, muitos casos aqui. Depois que alguns

comearam a participar do teatro, o desempenho em sala
ficou melhor. Eu estava conversando com a professora S. e
ela falou que muitos alunos, por causa do teatro, ou quando
voltam do teatro, tm um desempenho muito melhor, muito
melhor, mesmo. Por exemplo, quando eles memorizam uma
pea teatral, j estimula a mente do aluno para trabalhar
as outras disciplinas, para captar melhor, ento, eu vejo que
tem sim, um fim tambm educativo.
Eu imagino assim que esse trabalho est to juntinho com
a sala de aula... Eu vejo um pouco de cada coisa. Eu no
posso nem responder se s o teatro, se s isso... ou aquilo.
Eu s sei que est tudo to vinculado sala de aula, que de
tudo tem um pouco. Eu vejo que o trabalho daqui da nossa
escola, no pode ser um trabalho separado, ele no pode de
forma nenhuma. Essa atividade realizada duas vezes por

238
 semana. o mximo que podemos, para no comprometer
a carga horria das outras disciplinas.

5. As cortinas: Hora de fechar ou de abrir?

Este trabalho pretende contribuir na luta contra a utilizao do teatro e

das artes em geral, como exposio de um grupo que venceu a deficincia.
O teatro surdo muito mais que uma prova de que sujeitos deficientes
podem realizar faanhas superiores, podem compensar seus sentidos
perdidos.
O teatro surdo para os surdos o que o teatro para os ouvintes:
possibilidade de expresso da potencialidade e inquietao humana. O teatro
pressupe um homem transformador de sua prpria realidade. Possibilita
o surgimento de um novo aluno: mais criativo, dinmico, questionador,
reflexivo, autnomo. medida que essa prtica se legitima como ferramenta
pedaggica, a escola assume uma postura transformadora e eleva a qualidade
de ensino, cumprindo seu compromisso poltico-social na formao do
educando.
O resultado a revelao dos movimentos do prprio corpo: um corpo
que fala, reivindica, denuncia, se mostra, se retrai, se reprime, se satisfaz,
durante a atividade teatral. O teatro integra pessoas. O teatro surdo produz
e luta por conquistas, persegue objetivos, toma seu espao um teatro
que discute e abre espao ao dilogo, um teatro que avalia e questiona suas
prprias prticas. Esse tipo de fazer teatral um grande aliado dos processos
de ensino e de aprendizagem, constituindo-se num instrumento educativo
que subsidia a prtica docente e contribui para a construo identitria do
estudante. Os envolvidos no teatro surdo tero seus olhares voltados para as
vises poltica e cultural da surdez e dos surdos, bem distantes da pedagogia
ortopdica e da viso patolgica da surdez.
Uma escola desprovida da ambientao lingustica para estudantes
surdos, jamais pode proporcionar acesso ao teatro na perspectiva da Pedagogia
Surda, a qual valoriza as especificidades da cultura surda. No entanto, no
existe um teatro diferente na cultura surda, do ponto de vista do fazer teatral,
como instrumento de transformao. o mesmo teatro manifesto de forma
completa, com seu corpo, seu discurso, seus gestos, suas expresses, suas
intenes. H uma satisfao prpria no fazer teatral, para o ser humano,
no importando ser este surdo ou ouvinte. Tampouco o teatro visto pelos
surdos como um espao em que pessoas incapacitadas se encontram para
uma possvel reabilitao. Acima de tudo, veem o teatro como um espao para

239
 manifestar a sua cultura mostrando, inclusive, como acontece a discriminao
para com seu grupo social, seja na escola ou fora dela.

O sonho ver as formas impossveis

Da distncia imprecisa, e, com sensveis
Movimentos da esperana e da vontade,
Buscar na linha fria do horizonte
A rvore, a praia, a flor, a ave, a fonte
Os beijos merecidos da Verdade.

(Fernando Pessoa)

REFERNCIAS

DUSCHATZKY, Slvia; SKLIAR, Carlos. In: Habitantes de Babel: polticas

e poticas da diferena. Belo Horizonte, Autntica, 2001.

FARIAS, Rosejane da Mota. Teatro surdo: uma construo identitria no

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Amazonas, 2005. (Dissertao de Mestrado)

FERRE, Nuria Perez de Lara. In: SKLIAR, Carlos; LARROSA, Jorge.

Habitantes de Babel: polticas e poticas da diferena. Belo Horizonte:
Autntica, 2001.

LULKIN, Srgio. O discurso moderno na educao de surdos: prticas de

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240
SILVA, Daniele Nunes Henrique. Como brincar com as crianas surdas.
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SKLIAR, Carlos B. A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre:

Mediao, 1998.

WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington: Gallaudet

University Press, 1996.

241
 Captulo XII

Aulas de msica em classes de/com surdos?32

Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S
UFAM/AM

BA-BOO-MA-RANG-RANG-RANG. BA-BOO-MA-RANG-RANG-
RANG. com uma tabuleta com estes dizeres que o professor John Leeds
(William Hurt) comea a tentar ensinar msica para sua aluna surda no filme
Filhos do Silncio, baseado na pea de Mark Medoff, que conta a histria de
amor de Leeds, um professor de surdos, e a surda Sarah (Marlee Maltin, que,
por sinal, ganhou o Oscar de Melhor Atriz por este trabalho). Leeds consegue
um bom resultado, porque sai do mero ensino de msica e mistura msica
com dana e com percepo das vibraes. emocionante a tentativa que ele
faz ao tentar explicar, por gestos, o que a msica, para sua amada, que nunca
ouviu.
Outros tipos de vivncias com msica para surdos so apresentados no
filme Adorvel Professor (Mr. Hollans Opus - 1995), quando, o professor
Glen Holland (Richard Deyfruss tambm indicado para o Oscar de
Melhor Ator neste trabalho) tenta fazer o seu filho surdo vivenciar a msica
sentando em cima de uma caixa de som ou quando ele tenta cantar a msica
Beautiful Boy, de John Lennon, na formatura de seu filho, numa escola de
surdos, colocando recursos tecnolgicos de jogos de luzes para acompanhar
a orquestra. Esta msica escolhida, quando diz life is what happens while
youre busy making other plans, ou seja, a vida o que acontece quando voc
est ocupado fazendo outros planos, serve para ilustrar a disparidade de
sentimentos envolvidos entre o sonho de ser um famoso msico e a realidade
de haver sido um simples professor de msica e pai de um filho surdo.
Tenho assistido a muitas manifestaes de insatisfao por parte de
surdos adultos que, ao analisarem a maneira como a incluso da msica
feita na Educao de Surdos, sentem-se agredidos pelo fato de que muitas
abordagens do a impresso de que se est forando o surdo a participar

32 Este texto foi originalmente publicado na revista eletrnica Dialgica. V. 2., p. 1 -11, 2008, sob o
ttulo: Os surdos, a msica e a educao). (HTTP://www.dialogica.ufam.edu.br/dialogicaV2-N5.html)

243
 de algo que desconsideram as marcas culturais surdas, do a impresso de
que se est forando o surdo a participar de algo que no leva em conta suas
caractersticas biolgicas, que atenta contra sua identidade, que no considera
a cultura surda e que uma imposio dos ouvintes. Estamos tratando de
um territrio contestado, logo, necessrio que alguns pressupostos sejam
definidos, para que se possa pensar em conseguir sucesso na relao do surdo
com a msica, ou no objetivo pedaggico de utilizar a Educao Musical para
auxiliar o surdo a desenvolver-se como pessoa que reflete sobre todo o seu
contexto social.
muito importante que sejam questionados os objetivos pedaggicos a
serem perseguidos com as atividades musicais para surdos: o que se pretende
oferecer aos surdos o direito de conhecer este elemento cultural humano
to importante, ou, o que se pretende obrigar os surdos a participarem de
algo que no faz sentido para eles? Estamos tratando de uma oferta ou de
uma obrigatoriedade? De uma troca ou de um pacote depositado?
Entendo que os surdos podem ter acesso msica: de sua forma, de
seu jeito prprio. Segundo Helena Coelho,

o canto uma forma de comunicao pelo toque. A energia

enviada pelo cantor por intermdio das vibraes sonoras
de sua voz toca de forma fisicamente mecnica o tmpano
do ouvinte. Mas no s o tmpano. Todo o corpo do cantor
uma fonte sonora esfrica e todo o corpo do ouvinte
um receptor sonoro imerso no campo dessas vibraes.
Assim sendo, falar/cantar e escutar uma espcie de toque
absoluto (Coelho, 1991).

Olhando por esse ngulo, possvel dizer que os surdos podem curtir
este toque proporcionado pela msica. A experincia da surdez potencializa
no s a viso, mas tambm todo o corpo do surdo, levando-o a experimentar
as vibraes de forma at mais intensa que os ouvintes.
Os surdos tm opinies sobre a msica e suas expresses. Noutro
trabalho, entrevistei um surdo que disse:

Surdo nenhum ouve msica ou gosta de corais... No coral

de surdos tem que prevalecer a expressividade do surdo na
arte, no se trata de acompanhar o som. Toda a cadncia,
toda a sequncia no tem que ser conforme o som (S,
2002, p. 169).

244
 Ora, os surdos no esto alheios s expresses culturais caractersticas
dos ouvintes: sabem que elas existem e emitem opinies sobre as mesmas.
As dissonncias que surgem quando comunidades ouvintes e surdas se
encontram que, muitas vezes, os ouvintes pensam que os surdos devem
apreciar a msica como eles apreciam, e os surdos pensam que os ouvintes
esto encontrando mais uma forma de ressaltar sua falta ou de fazer com
que os surdos sejam como eles (como se os ouvintes fossem o padro).
necessrio, ento, entender que ser surdo muito mais que no ouvir,
que no falar, que no cantar, que no tocar instrumento: essa perspectiva
da negatividade embaa a perspectiva da potencialidade. Ser surdo
experimentar uma forma diferenciada de ser, a qual se baseia primordialmente
nas experincias visuais para a leitura do mundo. Em verdade, surdez muito
mais que privao sensorial, muito mais que a experincia de uma falta.
Os surdos no tm como nica caracterstica a surdez, por isso no
podemos falar dos surdos como uma totalidade, entretanto, podemos falar
deles como um grupo sociocultural, comunitrio e plural. Logo, no podemos
falar em Educao Musical para surdos pensando num surdo idealizado, pois
os surdos diferem muito entre si e os diferentes graus de surdez, aliados
s diferentes experincias familiares, sociais e culturais, certamente
diferenciaro os graus de interesse pela msica, ou pela Educao
Musical, ou pelos instrumentos musicais.
H surdos que odeiam msica, mas h surdos que amam a msica.
H surdos que entendem a msica, h surdos que nem querem entender a
msica. H surdos que se emocionam com a msica, h surdos que se sentem
indiferentes com a msica. H surdos que tm maiores condies de deliciar-
se com a msica. H surdos que jamais passaro por uma experincia de
sentir prazer na presena de alguma pea musical. Tudo isso porque existem
diferentes graus de surdez e diferentes experincias sociais com a msica: isso
faz uma enorme diferena quanto aos objetivos educacionais.
No entanto, independentemente das diferenas que existem entre
os surdos, a surdez impe-se como uma caracterstica que ultrapassa as
determinaes de classe, de gnero, de raa, fazendo com que se possa falar
dos surdos como um grupo que compartilha modos de existir e que, por
causa dessa caracterstica ressaltante, tendem a formar comunidades que
compartilham experincias, interpretaes, significados e representaes.
Isso faz com que seja possvel dizer que os surdos, de modo geral, no tm
muito interesse pela msica, sabendo-se que essa afirmao no envolve
todos os surdos. Da mesma forma se pode afirmar que os surdos, de modo

245
 geral, tm muito interesse pela dana, sabendo-se, tambm, que esta
afirmao no envolve todos os surdos.
A possibilidade de se pensar no grupo dos surdos leva-nos a verificar
que os surdos tm que ser chamados a opinarem sobre o tema, pois
muita contribuio se pode extrair das vises deles prprios sobre a Educao
Musical. Deve-se, por exemplo, perguntar: qual a viso dos surdos em geral,
sobre a obedincia aos comandos dos ouvintes nas apresentaes musicais
de grupos de surdos que meramente copiam o ouvinte-modelo que se pe
a fazer sinais, acompanhando a msica que os ouvintes esto apreciando, e,
muitas vezes, tendo que repetir refres diversas vezes? Quem so os surdos
que se propem a seguir estas sugestes dos ouvintes? Ora, as imposies
educacionais, polticas e clnico-patolgicas sobre os surdos os fazem
distanciar-se daquilo que caracteriza as comunidades surdas politicamente
organizadas (em verdade, poucos sabem o que caracteriza as marcas culturais
surdas de existir e de conviver).

Questionando as estratgias
Existem surdos e surdos, mas algumas caractersticas so comuns
maioria dos surdos: utilizam prioritariamente a viso para captar as
informaes do meio; tm a potencialidade natural para usar uma lngua
gesto-visual; esto constituindo sua histria na luta contra a opresso e a
discriminao, dentre outras caractersticas.
Essas caractersticas reafirmam a necessidade de estratgias
educacionais completamente diferentes das que so utilizadas para
os ouvintes, no s na Educao Musical, mas tambm em todas as
propostas educacionais. Ajudar o surdo a apreciar a msica e a conhecer
a importncia da msica nas sociedades humanas h que demandar
um trabalho completamente diferente daquele que se realiza com os
ouvintes. Os objetivos e as estratgias pedaggicas sero outros, pois o
pblico diferenciado.
Geralmente o corriqueiro se ver surdos includos em classes regulares,
sendo convidados a participar de aulas/atividades musicais junto aos demais
alunos ouvintes, conduzidos por professores ouvintes. Nessas atividades
se trabalha o ritmo, mas tambm a melodia, o timbre, a harmonia, claro.
Ora, o surdo no tem acesso natural a estas dimenses da msica, ento, as
estratgias para que eles venham a entender a msica devem ser muito bem
planejadas.

246
 Uma questo importante : acaso se pode resolver as questes que
envolvem uma aula de Educao Musical para surdos apenas com a presena de
intrpretes de lngua de sinais (Libras) nas salas de aula? Certamente que no.
O uso da lngua de sinais em sala de aula algo conquistado
recentemente no Brasil. A despeito da luta pelo direito de ter um intrprete
em sala de aula, deve-se saber que a presena de um intrprete de Libras no
resolve todas as questes que envolvem a educao desse grupo diferenciado
cultural e linguisticamente. As atividades de Educao Musical so um
exemplo de que a presena de intrprete no a nica providncia a ser
tomada para que se alcance o xito escolar e o desenvolvimento de todas
as potencialidades do aluno surdo.
Em verdade, infelizmente, h ainda uma grande resistncia em se
usar educacionalmente a lngua natural dos surdos. Assim, imprescindvel
que inicialmente se questione se as propostas de Educao Musical para os
surdos tm garantida a presena da lngua de sinais brasileira ou se, alm da
dificuldade de acessar os conhecimentos musicais o surdo ainda tem que
vencer a dificuldade de acesso lngua do professor ouvinte. A discusso
passa pelo questionamento do uso de uma lngua antinatural quando h uma
lngua natural disponvel.
No entanto, necessrio ampliar a discusso lingustica, pois ela
sozinha no d conta da complexidade da questo. Outras questes surgem:
com tais atividades se est pretendo oferecer aos surdos um conhecimento
a mais ou se est impondo modelos ouvintes? O surdo normalizado o
surdo que canta, o surdo que toca, o surdo que fala? As propostas de
Educao Musical acaso esto baseadas numa viso quase que teraputica,
segundo a qual a msica poderia funcionar como uma terapia para pessoas
deficientes, patolgicas?
Quem o professor de Educao Musical para surdos? o professor
ouvinte monolngue que tem como objetivo transformar o surdo em um
ouvinte de segunda categoria? Ou um professor que est prevenido contra
a supremacia da lngua oficial na escola, que conhece adequadas estratgias
de ensino-aprendizagem, que enfatiza as potencialidades dos surdos, que
tem qualificao tcnica para este trabalho especfico? A rea da Educao
Musical pontual para se discutir estas questes.
Por que querem que o surdo aprenda msica? Por que a Educao
Musical faz parte de um currculo para surdos?
Se as razes para este aprendizado no ficarem muito claras
para os professores, para os pais, e, principalmente, para os surdos,

247
 continuaremos assistindo a uma resistncia dos surdos para com
tudo o que diz respeito msica, o que poder ser uma pena, pois o
conhecimento musical pode ser utilizado em prol do desenvolvimento
dos surdos em inmeras reas.

Apontando a necessidade de mudanas

O que se tem a fazer discutir as assimetrias de poderes e saberes
(entre surdos e ouvintes, entre surdos e surdos, entre ouvintes e ouvintes,
entre grupos e grupos, entre grupos e indivduos) e discutir os efeitos sociais
das representaes, imposies e expectativas que os professores, os pais e
a sociedade tm sobre os surdos e os efeitos individuais das imposies que
lhes fazem. Estamos falando de surdos aceitveis para a sociedade dos que
ouvem?
Estamos vivendo um tempo em que, infelizmente, quase um
paradigma a ideia de que os surdos tm que ser includos em escolas regulares
(a despeito da resistncia que esta ideia traz em alguns fruns de discusso
acadmica e poltica). Ora, por que no podemos pensar numa proposta
para a Educao Musical de surdos feita em espaos exclusivos, ou seja,
tendo como alvo apenas os surdos seja na escola, seja na associao, seja
em cursos, seja em oficinas? O que nos impede de pensar em estratgias
exclusivas para eles, estratgias que atendam s suas necessidades de um
trabalho eminentemente visual?
Na minha opinio, o tema da incluso escolar deve continuar debaixo
de suspeitas, luz dos recursos lingusticos, cognitivos, e socioculturais de
que o surdo necessita em seu perodo de escolarizao. Penso que questionar
a incluso nas aulas de Educao Musical necessrio, para que seja pensada
e viabilizada uma proposta de Educao Musical pautada em processos de
aprendizagem significativos, prazerosos e eficazes para este grupo especfico,
e no para que se consiga performances de canto ou de execuo de
instrumentos musicais, como que para atestar o herosmo de quem venceu
a deficincia aps um treinamento exaustivo.
No meu entender, as propostas de trabalho educacional especfico para
surdos facilitam a formao da identidade surda e o aprimoramento cognitivo.
Todo espao onde suas caractersticas distintas possam ser consideradas
so espaos de vida cultural. Ora, os surdos tm o direito de passar por
experincias educacionais em grupos de surdos, caso assim o desejem,
constituindo estratgias de identificao num processo scio-histrico
autntico, livre, particular, no comandado; isto plenamente possvel

248
(talvez no unicamente, mas primordialmente) em espaos que respeitem
sua condio sociolingustica e cultural.
Na realidade, a questo central no em que espao os surdos esto
sendo educados, mas, quais so as reais oportunidades de aprendizado e
quais as polticas de significao e as oportunidades de participao que lhes
esto disponveis.
Defendo espaos privilegiados pelo uso prioritrio da lngua de sinais
na educao de surdos, sim, mas no nego que, se a discusso se detiver apenas
na luta pelo uso da lngua de sinais, outros determinantes fundamentais
sero apagados. Certamente o uso da lngua de sinais um determinante
fundamental, mas no o nico. O que proponho no diz respeito a um
enfrentamento entre lngua oral X lngua de sinais, ou a uma polarizao
cultura ouvinte X cultura surda, o que busco diz respeito discusso sobre
as assimetrias do poder e do saber entre surdos e ouvintes (S, 2002).
O cuidado que se tem que tomar que facilmente o ensino
da msica pode se tornar uma marca do ouvintismo imposies
colonialistas dos ouvintes sobre os surdos.
O texto de Srgio Lulkin retrata e comenta a expresso cultural
amordaada no caso dos surdos:

O coral com surdos faz uma ponte entre a produo sonora

o canto, a msica, o som e uma produo visual. A
msica e a letra passam pela apreciao e seleo de um
professor ouvinte que faz uma traduo para a lngua
de sinais. (...). Os sinais so conduzidos por um maestro
que ouve a cano, assim como o pblico ouvinte, e vai
regendo de acordo com a fonte sonora. (...) Invariavelmente
temos um professor (maestro) de costas para o pblico,
sinalizando para os alunos que seguem, automaticamente,
seus movimentos. O maestro sinaliza canes que jamais
fazem parte do repertrio lingustico dos cantores.
Nem mesmo so memorizadas. (...) Se considerarmos as
propostas pedaggicas contemporneas que defendem uma
educao direcionada para a autonomia do sujeito, para
o uso da lngua como construtora de um locus cultural,
ento os procedimentos apresentados costumeiramente nas
performances artsticas negam, com evidncia, os princpios
que norteiam estas propostas.
Existem apresentaes de corais (de pessoas surdas) que
incorporam aspectos do som como a pulsao, o ritmo, o

249
 movimento, a harmonia, e transformam o sinal lingustico,
encontrando neles a metfora, guardando parte do sentido
original e criando novos sentidos atravs dos cdigos que
se estabelecem nos espetculos. E passam a ser de uma
percepo pblica, compartilhada; passam a constituir
uma memria cultural.
Logo, poderamos advogar pelo sentido cultural da escuta
onde h o aprendizado da lngua de sinais e a disposio
para leitura e produo das linguagens do corpo (...) para
o conhecimento que possa ser produzido centralmente pelo
paradigma da viso e a sua relao com uma observao
crtica permanente, chegando a uma denncia da violncia
implcita dos processos educativos para pessoas surdas,
centrados no domnio da fala e da audio (1998, p. 48).

Da se depreende a facilidade com que as marcas culturais da surdez

so mais facilmente negadas que possibilitadas.
No demais ressaltar o bvio: os surdos no ouvem, logo, no
experimentam a msica da mesma maneira que os ouvintes, tal como os
ouvintes no tm uma percepo visual como a tm os surdos. Sendo isto
uma realidade, h que se pensar: que especificidades deveriam ser respeitadas
nas atividades de ensino da cultura musical para surdos? Que argumentos
justificariam fazer um trabalho de Educao Musical tendo, juntos, surdos e
ouvintes? Que cuidados deveriam ser tomados?
Por exemplo: quando os surdos esto juntos, em eventos da
comunidade surda, a maioria deles no valoriza as apresentaes de surdos
que tocam instrumentos (alguns deles at consideram deselegante um surdo
querer se apresentar tocando instrumento quando sabe que a maioria dos
surdos no tem capacidade de apreciar o que est sendo executado). bvio
que eles mesmos precisam aprender a respeitar as opes dos surdos que
optam por aprender a tocar, e eles tm que ter a clareza de que alguns surdos,
pelas caractersticas de sua surdez, conseguem apreciar a msica mais que
outros! Ainda que no se trate de proibio, o aprendizado de instrumentos
no deve ser ressaltado para os surdos em geral, visto que a ausncia do
sentido da audio torna esta atividade mecnica e, muitas vezes, sem sentido,
demandando um extenso treinamento para a obteno de resultados nfimos.
No estou querendo dizer que, para entender a msica, necessrio ser
ouvinte, e nem que a msica um fenmeno que s pode ser experimentado
pela audio, ou que a msica no lhes pertence, ou que no possam tocar

250
instrumentos. Em verdade, diversos surdos tm manifestaes no apenas
rtmicas, mas at meldico-vocais, sim. H surdos, mesmo com surdez
profunda ou severa, que chegam a cantar as msicas das quais decoraram
a letra, principalmente quando esto sozinhos ou quando esto num grupo
que est cantando aquela melodia conhecida. H surdos que criam frases
meldicas e se divertem com isto. Cantar, tocar, conhecer e entender a
msica um direito que os surdos tm, caso assim o queiram.
A msica uma forma de arte importantssima dado o que representa
para a histria da humanidade. Os surdos precisam compreender que ela
sempre foi e, ainda, usada nas reunies sociais, nos esportes, nas guerras,
na busca espiritual, no lazer, na manifestao de sentimentos, enfim, que
sempre foi um poderoso instrumento de comunicao. Se o surdo no
receber nenhuma informao sobre a msica, perder uma gama muito
importante de informaes sobre a sociedade, ou seja, deixar de exercer o
direito ao saber e perder uma valiosa parte da cultura da humanidade, mas
este fato no justifica que os ouvintes exeram poder sobre as suas vontades,
constrangendo-os (Haguiara-Cervelline, 2003).
Nem todos os surdos podem usar resduos auditivos para apreciar
a msica, mas todos podem usar sua inteligncia para compreender a
msica. As pessoas surdas podem perceber o ritmo, a dinmica da msica, o
timbre do cantor, as vibraes, mas tudo isso tem que ser apresentado num
contexto significativo, no num contexto mecnico, dificultoso, obrigatrio.
Muito pode ser feito pela juno de msica e dana, de msica e teatro.
A msica pode ser muito til nas manifestaes culturais dos surdos, como
o teatro, a mmica, o humor (a maioria destas manifestaes so tambm
pensadas para os ouvintes apreciarem, o que natural, visto que vivemos
numa sociedade de diferentes). Os surdos devem entender que a msica
provoca emoes nos ouvintes e estas emoes podem ser entendidas pelos
surdos.
No entanto, se se vai usar a msica como apoio para o alcance de outros
objetivos, como a melhora da fala, que isto seja dito ao surdo, para que ele no
fique com a impresso de que aquilo tudo o que ele pode vivenciar sobre
msica. A utilizao mecnica da msica em sesses de terapias, as meras
apresentaes artsticas com instrumentos, minimizam as possibilidades de
desenvolver o interesse pela msica. O princpio subjacente : conhecer
msica um direito que os surdos tm, mas compete aos profissionais
da rea atra-los, convenc-los, sensibiliz-los, encant-los. No se d
assim com toda a Educao?

251
 REFERNCIAS

COELHO, Helena de S.N.W.: Tcnica Vocal para Coros. So Leopoldo,

Sinodal, 1991.

HAGUIARA-CERVELLINE, Nadir. A musicalidade do surdo:

representao e estigma. So Paulo: Editora Plexus, 2003.

LULKIN, Srgio. O discurso moderno na educao dos surdos: prticas de

controle do corpo e a expresso cultural amordaada. In: SKLIAR, Carlos. A
surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Editora Mediao, 1998.

S, Ndia Regina. Cultura, poder e educao de surdos. Manaus: Editora

da Universidade Federal do Amazonas, 2002.

_____________. Cultura, poder e educao de surdos. So Paulo:

Edies Paulinas, 2007.

252
 Captulo XIII

Escola de surdo: um espao negado

Profa. Msc. Joab Grana Reis UEA/AM
Profa. Dra. Arminda Rachel Botelho Mouro Ufam/AM

As discusses acerca da educao de surdos esto fundamentadas

no entendimento de uma sociedade que vive em constante processo de
mudanas e transformaes, marcada pelas relaes antagnicas questes
evidenciadas na configurao de um sistema capitalista no qual as dinmicas
polticas, sociais e econmicas demarcam exigncias hegemnicas das classes
detentoras do poder, necessitando, assim, de cuidado ao analisarmos polticas
sociais, educacionais e suas proposies.
A negao dos direitos das minorias sociais no algo recente, mas
perpassa por um processo histrico que, por meios de inmeros mecanismos,
silencia a possibilidade de o outro manifestar seus desejos e necessidades, j
que as polticas so pensadas a partir de um olhar colonizador, dominador e
etnocntrico.
Os processos de mudana so necessrios para atender s novas
realidades que se configuram em nossa sociedade. No entanto, preciso que
esse movimento contribua para a participao e a incluso social de todas as
pessoas, em vez de criar novas formas de excluso, ocultadas com mecanismos
no to visveis. Como assinalam Gentili e Alencar, a excluso se normaliza
e, quando isso acontece acaba se naturalizando. Deixa de ser um problema
para ser apenas um dado (2003, p. 30).
Nessa perspectiva, faz-se necessrio considerar que o processo de
incluso educacional em nosso pas ocorre de diferentes formas e, que os
discursos empregados com relao incluso das pessoas com deficincia
ainda so contraditrios no que diz respeito garantia de acesso, permanncia
e condies de aprendizagem. Apesar do direito previsto em documentos
legais,33 a realidade de muitas escolas permanece esttica, pois as polticas
educacionais precisam ser garantidas pela materializao de aes efetivas
que atendam s necessidades surgidas a partir das diferenas.
33 Tal como a Lei 9394/96, a Resoluo n. 2/2001 e a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva Inclusiva (2008).

253
 Quanto escolarizao de alunos surdos, temos avanos com as
conquistas das lutas sociais por meio da Lei 10.436/02, regulamentada pelo
Decreto n. 5.626/05, que prescreve o direito a uma educao bilngue, com
a formao e a atuao de professores de Libras e intrpretes de Libras.
Diante do documento, temos inmeros desafios para sua
implementao (e at mesmo para sua interpretao), uma vez que o
cotidiano da escola nos possibilita algumas reflexes: a maioria das crianas
surdas composta de filhos de pais ouvintes, portanto, ao chegar escola,
no apresentam uma lngua estabelecida, ento, como poder se constituir
uma configurao de escola que, na maioria das vezes, desconsidera essa
realidade? Como ocorre a mediao do conhecimento, uma vez que
os professores do ensino comum ainda apresentam um conhecimento
incipiente da Libras ou nenhum conhecimento? Os espaos de uma
educao bilngue esto sendo de fato proporcionados ou o aluno est
sendo inserido num modelo de educao pensada para atender alunos
ouvintes? Quanto formao do intrprete de Libras, poderamos dizer que
s muito recentemente esta profisso foi reconhecida, o que ainda ocasiona
dificuldade na contratao.
O Decreto claro quando destaca a Libras como lngua de instruo,
ento, como ocorre essa relao na sala composta por alunos surdos e ouvintes,
visto que no se pode falar simultaneamente duas lnguas, principalmente por
serem de modalidades diferentes? Que condies reais de aprendizagem esto
sendo materializadas? Estas so questes que precisam ser acompanhadas
e avaliadas, suscitando reflexes, estudos e pesquisas, abrangendo dados
qualitativos.
Sabemos que toda mudana provoca desestabilidade e o aodamento
em determinadas aes poder trazer resultados nefastos. Como exemplo,
remetemo-nos ao contexto histrico do Sculo XVIII quando, no Congresso
de Milo, o radicalismo imposto comunidade surda proibiu o uso da
lngua de sinais, sendo o Oralismo34 legitimado como a nica abordagem
educacional capaz de responder com competncia educao de surdos.
Considerando as reflexes e inquietaes apontadas, ressaltamos o
porqu da negao de uma escola especfica para estudantes surdos, visto que
as propostas da Poltica de Nacional Educao Especial (2008) ainda no
possibilitam adequados resultados de uma incluso educacional do surdo no
ensino comum.
34 Enfatiza o aprendizado da lngua oral com o objetivo de aproximar o surdo, o mximo possvel,
do modelo ouvinte, a fim de integr-lo socialmente, sendo a lngua vista muito mais como objetivo do que como
instrumento do aprendizado global e da comunicao (Brito, 1993).

254
 Uma poltica efetivamente inclusiva negaria o direito de o outro
escolher onde quer estudar? E a escuta desses sujeitos no considerada?
So questes inquietantes, pois no existe uma verdade absoluta, para estas,
no entanto, so utilizados todos os mecanismos de legitimao de um nico
caminho, como se o nico exemplo possvel fosse o acesso educacional ao
ensino comum para o aluno surdo. As experincias de outros pases so
exemplos de que o aodamento em aes que no temos condies de realizar
poder se tornar um problema, como comenta Carneiro (2007, p. 22):

sempre conveniente destacar que, em nenhum pas, a

mudana foi feita abruptamente. E, quando isso foi tentado,
os problemas tambm se multiplicaram. A Itlia, por
exemplo, tida como o primeiro pas a fazer uma legislao
promotora de um sistema educacional inclusivo radical, com
a paralisao das atividades de todas as escolas especiais e
a matricula dos alunos nas escolas das localidades em que
moravam, enfrentou tantos problemas que o perodo inicial
da experincia passou a ser identificado como integrazione
salvaggio (integrao selvagem).

Nesse sentido, acreditamos ser necessrio, antes mesmo de uma

prtica inclusiva, compreender o conceito de incluso, visto que este, de
forma equivocada, confunde-se como sinnimo de Educao Especial,
ocasionando, muitas vezes, apenas a integrao de estudantes com
necessidades educacionais especiais, provocando a segregao mesmo no
garantido espao da escola comum.

Educao Inclusiva: espao de contradio

A educao inclusiva teve seu apogeu na dcada de 1990, movimento
marcado por dois acontecimentos internacionais: a Conferncia Mundial
de Educao para todos, realizada em Jomtiem, na Tailndia em 1990, e a
Conferncia Mundial de Educao Especial, realizada em 1994, em Salamanca,
na Espanha, onde se construiu um importante documento denominado
Declarao de Salamanca. Este foi utilizado como um documento orientador
para a construo das novas polticas educacionais no Brasil.
O princpio inclusivo ressalta o respeito singularidade e diversidade
de cada sujeito na sociedade, bem como a qualidade de educao oferecida a
todos, pois, como constatamos nas estatsticas, muitos so os excludos, alm

255
 dos portadores de deficincia (Carvalho, 2004, p. 72). Ainda nos reportando
autora, destacamos:

O que se pretende na educao inclusiva remover barreiras,

sejam elas extrnsecas ou intrnsecas aos alunos, buscando-
se todas as formas de acessibilidade e de apoio de modo a
assegurar (o que a lei faz), e, principalmente, garantir (o que
deve constar dos projetos poltico-pedaggicos dos sistemas
de ensino e das escolas e que deve ser executado), tomando-
se as providncias para efetivar aes para o acesso, ingresso
e permanncia bem sucedida na escola (p. 72).

No entanto, na perspectiva de garantir acesso e permanncia do aluno

na escola, consideramos, tambm, a escola especfica de surdos como um
espao que valoriza as particularidades lingusticas, identitrias e culturais.
Assim, falar de diversidade e singularidade pede reflexo a respeito das
possibilidades de escolarizao em qualquer oferta educacional, como
assegura a Declarao de Salamanca:

As polticas educacionais devero levar em considerao

as diferenas individuais e as diversas situaes. Deve ser
levada em considerao, por exemplo, a importncia da
linguagem de sinais como meio de comunicao para os
surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino
da linguagem de sinais de seu pas. Devido s necessidades
especficas dos surdos e das pessoas surdo-cegas, seria mais
conveniente que a educao lhes fosse ministrada em escolas
especiais ou em classes ou unidades especiais, em escolas
comuns (2003, p. 25).

Este documento destaca a importncia de a educao ocorrer em um

espao que leve em considerao as diferenas lingusticas, uma vez que a
incluso da pessoa surda no poder ser vista somente como a alocao fsica,
e, sim, em termos de participao integral em todo o processo de construo
e reconstruo do conhecimento.
No discurso de um estudante surdo matriculado no ensino comum,35
tivemos: [...] senti discriminao, desprezo e a atitude de no terem o
trabalho de me orientar. Na comunicao tambm, porque l a comunicao
era rpida e ningum tinha pacincia comigo. Este fragmento de discurso
35 Dado coletado em pesquisa de campo (REIS, 2006).

256
fazem parte de realidades que poderamos evidenciar como desfavorveis
para o desenvolvimento educacional, uma vez que mostram o quanto so
desconsideradas as diferenas lingusticas, o processo de aprendizagem e a
singularidade - questes to sinalizadas na poltica educacional brasileira.
Destacamos ainda que uma escola que no considera o estudante
como um sujeito em processo de construo e reconstruo torna-se apenas
reprodutora de conhecimentos. Diante dessa prtica comum, convm refletir:
que sujeitos estamos formando, visto que temos uma sociedade em constante
processo de transformao? Vrias questes precisam ser consideradas para
que de fato se possa oferecer uma educao que atenda s necessidades da
pessoa surda no espao do ensino comum ou numa escola especfica, como
destaca Skliar no possvel aceitar, de forma alguma, o visual da lngua de
sinais e disciplinar a mente e o corpo das crianas surdas como sujeitos que
vivem uma experincia auditiva (1998, p. 28). Ainda a propsito de dizer o
que melhor para o outro, destacamos Carvalho quando enfatiza:

A conceituao da diferena como experincia tambm

nos leva a pensar, criticamente, nas prticas discursivas de
muitos entendidos que se expressam e opinam sobre as
deficincias (dos outros), porque se consideram especialistas,
propondo uma srie de providncias, talvez cabveis no
politicamente correto ou no teoricamente desejvel e nem
sempre em consonncia com o que os prprios deficientes
sentem e esperam (2008, p. 16).

Acreditamos tambm que as mudanas atitudinais sero uma

grande ferramenta para o processo de transformao para uma sociedade
inclusiva, diante de uma realidade que se caracteriza de forma extremamente
contraditria, a comear por um sistema econmico excludente, configurao
de um Estado que reduz recursos para as polticas sociais, e onde se deflagram
discursos ainda utpicos no que diz respeito ao ensino de qualidade para
todos.
Mais uma vez, destacamos Carvalho, que diz:

o trabalho na diversidade comea pelo reconhecimento

das diferenas e na paridade de direitos que, na escola,
traduzem-se como aprendizagem e participao, e no
apenas como presena fsica nesta ou naquela modalidade
de atendimento educacional escolar. (2008, p. 23)

257
 As reflexes e inquietaes aqui apresentadas decorrem das dinmicas
vivenciadas no espao escolar e da preocupao quanto ao rumo que a
educao de surdos est sinalizando. Ainda inmeros desafios precisam ser
superados, e, principalmente, as diferentes realidades no Brasil precisam ser
consideradas, caso contrrio, estaremos exercendo um olhar homogeneizador
sobre as dinmicas social, poltica e econmica em nosso pas. Enfatizamos
que no devemos negar ao outro o direito de dizer o que sente, o que pensa e
o que necessita.

Referncias

BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de dezembro de 2002

BRASIL. Decreto-Lei 5.626, de 22 de dezembro de 2005

BRASIL. Declarao de Salamanca: recomendaes para a construo de

uma escola inclusiva/Coordenao geral: Seesp/MEC; organizao: Maria
Salete Fbio Aranha. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao
Especial, 2003. (Saberes e prticas da incluso)

BRITO, Lucinda Ferreira. Integrao social: educao de surdos. Rio de

Janeiro: Babel, 1993.

CARNEIRO, Moaci Alves. O acesso de alunos com deficincia s escolas

e classes comuns: possibilidades e limitaes. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.

CARVALHO, Rosita Edler. Escola Inclusiva: a reorganizao do trabalho

pedaggico. Porto Alegre: Mediao, 2008.

___________________. Educao Inclusiva: com os pingos nos is.

Porto Alegre: Mediao, 2004.

GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico. Educar na esperana em tempos de

desencanto: com um eplogo do subcomandante Marcos sobre as crianas
Zapatistas. Petrpolis: Vozes, 2003.

258
REIS, Joab Grana. O surdo e o mercado de trabalho na cidade de Manaus.
Manaus: Universidade Federal do Amazonas, Faculdade de Educao. 2006.
(Dissertao de Mestrado em Educao)

SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre a diferena. Porto Alegre:

Mediao, 1998.

259
 Captulo XIV

Pela estimulao precoce em libras para crianas

surdas: testemunho de um pesquisador36

Prof. Msc. Omar Barbosa Azevedo

Universidade de Barcelona e UFBA/BA

Vivncias de pesquisa como fundamentos do testemunho

Quero testemunhar a favor da estimulao precoce em Libras para
crianas surdas de 4 a 7 anos de idade, a partir da minha vivncia cotidiana
como pesquisador ouvinte. Desejo que este exerccio de descrio densa
(Geertz, 1989) do contexto de pesquisa, possa propositadamente mostrar
aspectos da realidade lingustica que so pouco conhecidos para pessoas
que no convivem com a comunidade surda. Entendo que no h qualquer
inconveniente em identificar esta instituio pblica, pois se trata da nica
especializada em estimulao precoce para crianas surdas na cidade. Estou
defendendo a preservao desta instituio, justamente pelo valor social e
lingustico que testemunhei, por parte de seus professores e de seu pessoal
administrativo. Se eu omitisse o nome ou atribusse um nome fictcio a esta
instituio, qualquer leitor vinculado ao nosso universo local saberia de
qual instituio eu estaria falando. Estou me referindo a uma comunidade
educativa marcada pelo esforo pessoal e dirio de todos os implicados com a
sua existncia e funcionamento: familiares dos alunos, professores, diretores,
coordenadores, merendeiras, pessoal da limpeza, seguranas e funcionrios
administrativos. Trata-se do Centro de Educao Especial da Bahia (Ceeba),
localizado no bairro de Ondina, em Salvador, Bahia.
Em sua maioria, as mes e os pais das crianas surdas que frequentam
o Ceeba moram nos bairros perifricos da cidade e chegam ao Ceeba em
transporte pblico. O ponto de nibus ao lado de um conjunto residencial
militar, e um outro situado do outro lado da rua, em frente portaria da
prpria Universidade Federal da Bahia, ambos na avenida Ademar de Barros,
constituem uma referncia lingustica pouco conhecida dos moradores
36 Comunicao oral apresentada na sesso de Educao Especial do II Congresso Baiano de Educao
Inclusiva/III Frum Internacional para Pessoas com Surdocegueira e Deficincia Mltipla Sensorial, realizado em
Salvador, Bahia, de 2 a 4 de dezembro de 2009.

261
 desta cidade, incluindo as pessoas que frequentam os meios acadmicos. Na
chegada ou na sada da escola, mes ouvintes e filhos surdos se encontram
nestes pontos de nibus e ali conversam em Libras, aprendem sinais novos
com seus prprios filhos, que interagem entre si em lngua de sinais. Uma
festa para os olhos de quem reconhece a beleza da expresso lingustica do
corpo humano, apesar da perplexidade que muitos sentem, inclusive eu,
diante deste mundo de comunicao rpida e, muitas vezes, incompreensvel
na primeira aproximao...
Durante todo o ano letivo de 2003, convivi nesta comunidade para
filmar a comunicao em sala de aula com os alunos surdos de trs diferentes
turmas, regidas por trs professoras ouvintes, auxiliadas por duas pessoas
surdas adultas exercendo o papel de professoras de Libras. De junho de 2007
a setembro de 2008, voltei a conviver semanalmente com a comunidade do
Ceeba, com o objetivo de tomar autorizaes para o uso cientfico das imagens
filmadas em 2003 e gravar DVDs de recordao devidamente entregues s
professoras e aos responsveis pela instituio. Os pedidos de autorizao
implicaram a identificao dos endereos atuais dos quarenta alunos que
aparecem nas filmagens. Contatei todos os responsveis pelos alunos para
solicitar as referidas autorizaes, tendo encontrado a metade deles numa
reunio que marcamos na prpria escola ou visitando pessoalmente aqueles
que no puderam comparecer reunio realizada.
O Ceeba at hoje mantm cinco turmas de estimulao precoce de
crianas surdas e, naquele ano, em algumas sesses de filmagem, era comum
que duas professoras reunissem suas turmas para sesses de contao de
histrias em Libras. Devido a este fato, tambm tive que pedir autorizaes
a todos os responsveis, mesmo para aqueles pais e mes de crianas surdas
que no estavam participando das filmagens da pesquisa, mas que aparecem
na tela devido juno de turmas em certos dias de filmagem que coincidiam
com as sesses de contao de histrias. Observei que contao de histrias
em Libras, muitas vezes realizada pelas professoras surdas, um dispositivo
fecundo para o ensino desta lngua, pois, ao solicitar criana que reconte a
histria com seus prprios sinais, a contadora cria a oportunidade de verificar
a expresso em Libras da criana e corrigi-la quando necessrio. O contato
com livros infantis contendo textos em portugus escrito e ilustraes,
tambm serve como introduo para a existncia da lngua oral escrita para
as crianas.
Alm desses motivos, consultei os arquivos da instituio procura dos
casos confirmados de surdez ocasionada por rubola gestacional, bem como

262
as fichas de avaliao semestral dos alunos, para identificar possveis casos de
alunos que j eram usurios de lngua de sinais, estruturada ou composta por
sinais caseiros, antes de frequentar o programa de estimulao precoce do
Ceeba. Em ambas as ocasies, testemunhei diretores lutando por reformas
na estrutura fsica do prdio e organizando eventos de confraternizao
de toda comunidade escolar, tais como: exposio da arte produzida pelos
alunos, festas junina e natalina etc. Nas diversas vezes que pedi um cafezinho
na cantina, presenciei as merendeiras zelando pela higiene, pela qualidade
e pela quantidade do alimento oferecido aos alunos, esforos que denotam
sensibilidade humana com o processo educativo vivido na instituio e
compromisso social a partir do uso correto dos insumos adquiridos com
recursos pblicos. Nesses perodos de convivncia, sempre observei o
empenho do pessoal da limpeza para manter o ambiente em condies de
uso, no incio e no final dos turnos. Com relao segurana, eu tambm
colocava o crach de plstico no pescoo, obedecendo ao ritual estabelecido
pelos responsveis e seus cuidados com todos os visitantes. O ritual foi
perdendo o sentido medida que as semanas passavam e eu fui dispensado
de colocar o crach de visitante quando minha presena tornou-se habitual,
e meu papel como pesquisador das filmagens e do arquivo, tornou-se claro
para as pessoas.
Frequentando habitualmente a instituio, tanto em 2003 quanto entre
2007 e 2008, convivi com funcionrios administrativos frequentes e pontuais,
pessoas que cuidaram dos arquivos necessrios atividade dos pesquisadores.
Presenciei o trabalho de assistentes sociais contatando escolas regulares e
empresas, para conseguir de forma adequadamente supervisionada, a to
sonhada incluso de pessoas com necessidades especiais em novos ambientes
de trabalho e de aprendizagem. Registrei durante um ano letivo, o esforo
lingustico de trs professoras ouvintes e o trabalho pouco conhecido
das auxiliares pedaggicas surdas, que em minha pesquisa, denomino de
professoras de Libras, uma vez que isso que elas fazem: ensinam lngua de
sinais para as crianas. Verificando os arquivos, encontrei fichas de triagem
devidamente preenchidas e pude achar o dado documental da rubola que
causou muitos casos de surdez congnita nos anos 90. Encontrei tambm
as fichas de acompanhamento do aluno, criadas no prprio Ceeba e cujos
aspectos registrados pelas professoras ao fim de cada semestre, permitiram-
me verificar se a criana j conhecia a Libras antes do programa de estimulao
precoce. Todos esses dados sero informados com preciso na redao final
da tese de doutoramento.

263
 Ningum pode negar que uma instituio que presta um servio
pblico extremamente humano, tanto aos demais portadores de necessidades
educativas especiais (pessoas com paralisia cerebral, retardo mental,
problemas motores etc.) quanto para as crianas surdas que ali permanecem
at no mximo aos sete anos de idade, antes de seguirem para o ensino
fundamental em outra instituio, em regime especial ou inclusivo. No caso
das crianas surdas, o Ceeba funciona como um ambiente lingustico singular
para pessoas oriundas de baixa renda desta cidade, e que dificilmente tm
acesso a servios de atendimento fonoaudiolgico. Efetivamente, algumas
famlias conseguem ateno fonoaudiolgica para seus filhos em servios
universitrios mantidos por cursos de Fonoaudiologia como os da UFBA e o
da Unime, este ltimo, no municpio de Lauro de Freitas, vizinho a Salvador.
Quero destacar o valor social do servio pblico prestado pelo
Ceeba s famlias atendidas, evidenciando a preciosidade de seus esforos
lingusticos que tanto beneficiam os responsveis ouvintes (mes, pais,
portadores, irmos, primos e avs) das crianas surdas atendidas em regime
de estimulao precoce em Libras. o tipo de instituio pblica que atende
pessoas de baixa renda, e que se fechasse as portas, deixaria um enorme vazio
na cidade e traria um grande prejuzo para a maioria das famlias que no
poderia pagar uma escola especial particular para seus filhos surdos. Em 2003,
uma das professoras participantes da minha coleta de dados, informou que
a instituio atendia a um nmero total de aproximadamente 500 famlias
e muito provvel que esse nmero se mantenha. Por que motivos uma
instituio pblica seria to importante para as famlias ouvintes de crianas
surdas?

A experincia da escola de pais e do coral sinalizado

No ano de 2003 o Ceeba era uma instituio dirigida por uma pessoa
extremamente sensvel realidade dos surdos. Encontrei e ainda est em
funcionamento, um Coral Sinalizado na Escola de Pais, servio voltado
para os responsveis pelas crianas surdas atendidas neste Centro e no CAS-
Wilson Lins, outra instituio de atendimento especializado para surdos,
localizada ao lado do Ceeba. Em 2003, a Escola de Pais era coordenada por
uma psicloga que trabalhava no centro e hoje o servio continua funcionando
sob a coordenao de uma professora da casa, que foi preparada pela colega
anterior para assumir esta funo. Desde o tempo da coordenadora anterior, o
objetivo principal da Escola de Pais j era, dentre outros, o ensino da Libras
para os familiares dos alunos surdos que frequentam a escola (mes, alguns

264
pais sem atividade fixa, primos, irmos e avs). A Escola de Pais ainda
funciona numa sala devidamente equipada com espelhos nas paredes, o que
permite s pessoas a visualizao delas mesmas para conferir e acompanhar
a sinalizao ao ritmo da msica. O fato de inserir o vocabulrio sinalizado
em Libras na cadncia de uma cano popular de sucesso ajuda os adultos
a perderem o medo de se comunicar com as mos e a utilizarem a expresso
facial fatores fundamentais para a aquisio da fluncia em lngua de sinais.
Trata-se de uma estratgia inteligente de criao de um ambiente
lingustico apropriado para as crianas surdas que estavam nas salas ao lado,
em estimulao precoce realizada predominantemente em Libras, com o uso
de material didtico de apoio, devidamente marcado com palavras escritas
em alfabeto latino. Ensinar uma forma de comunicao viso-gestual para
adultos no uma tarefa fcil, e graas ao dispositivo do Coral Sinalizado
as coordenadoras da Escola de Pais conseguem vencer a resistncia inicial
dos aprendizes adultos. Eu mesmo participei do coral em 2003, ensaiando
semanalmente nos intervalos das filmagens, com o objetivo de aprender
Libras, bem como de me impregnar da cultura escolar com a qual eu estava
convivendo. Conservo no armrio a camisa azul e um par de luvas brancas
que adquiri de uma das mes, para uma apresentao pblica do coral, da
qual cheguei a participar.
De volta instituio para novos procedimentos de pesquisa em
2007 e 2008, muitas mes me perguntavam na portaria e nos corredores da
escola se eu no iria voltar para o Coral. Era uma pena dizer que no, pois,
naquele momento, a transcrio de cenas dos vdeos que eu estava realizando,
consumia muitas horas semanais em companhia de dois intrpretes de Libras,
alunos da UFBA e bolsistas de iniciao cientfica.37
Como pude perceber a influncia positiva do Coral Sinalizado na vida
das crianas surdas? Em muitas ocasies, tanto em 2003, quanto nos anos
seguintes, eu estive pacientemente sentado nos bancos de espera da entrada
da instituio, aguardando a chegada de alguma pessoa da escola a quem eu
deveria solicitar algum tipo de informao. Tambm esperei por professoras
e responsveis para solicitar autorizaes. Nessas horas de espera nos
ambientes comuns do Centro, eu observava os portadores das crianas surdas
interagirem com seus filhos, utilizando a lngua de sinais que aprendamos no

37 Estes bolsistas auxiliavam a ento professora da Faculdade de Educao, Dra. Ndia Regina Limeira de
S, que num gesto de interesse cientfico e coleguismo institucional, inseriu minha pesquisa lingustica em sua linha
de pesquisa sobre polticas pblicas para a Educao de Surdos. Registro nestas breves linhas, minha gratido Dra.
Ndia Regina, bem como aos tradutores/intrpretes Thalita Chagas Silva Arajo e Roberto Csar Reis da Costa.

265
 Coral Sinalizado da Escola de Pais. Fazia sentido, e era inteligente, oferecer
um espao de aprendizagem e socializao para pessoas que ficariam ociosas
espera da sada de suas crianas surdas das salas de estimulao precoce.
O CEEBA continua oferecendo este servio pblico, procurado at mesmo
pelas pessoas que trazem seus filhos para as instituies vizinhas: o Instituto
Pestalozzi e o CAS-Wilson Lins. A Escola de Pais tambm funciona como
um espao de socializao interessante, devido horizontalidade de suas
relaes: as pessoas se solidarizam, conversam sobre seus sofrimentos e
vitrias, comercializam produtos de beleza, compartilham merendas coletivas
e acima de tudo, sentem-se ativas na educao de suas crianas.
Toda esta realidade social insuspeita possvel graas ao fato de que
estas crianas recebem atendimento numa instituio pblica especializada.
Dispersar, arbitrariamente, pessoas portadoras de necessidades educativas
especiais em classes regulares, pode ser uma forma de economia perversa
de um Estado acostumado a no dar a contrapartida correspondente alta
carga tributria arrecadada. Ao no investir na criao e modernizao de
instituies de Educao Especial, o estado deixa de gastar onde mais deveria.
Para onde vo estes recursos? A pergunta que simplesmente no quer calar a
seguinte: porque uma professora de estimulao precoce no ganha o mesmo
que um vereador, deputado, senador ou professor universitrio? Instituies
pblicas de excelncia, a exemplo do Hospital Sarah, remuneram bem seus
funcionrios e, em contrapartida, exigem a dedicao exclusiva de quem tem
que encontrar o sentido da vida no exerccio da profisso.
As crianas surdas necessitam de instituies criativas como o CEEBA,
cujas experincias inovadoras devem ser multiplicadas e aprimoradas.
Porque fao esta afirmao de forma to contundente e convicta? Porque
testemunhei com meus prprios olhos o valor humano, comunicativo e
pedaggico, que estas instituies tm para as crianas atendidas e suas
famlias. Onde mais os familiares ouvintes daquelas crianas surdas poderiam
aprender o vocabulrio em Libras, necessrio para os mais simples momentos
da convivncia familiar? Sem este suporte lingustico, muitas crianas surdas
que no podem frequentar as salas de atendimento fonoaudiolgico, estariam
se sentindo linguisticamente excludas dentro de suas prprias casas. Esse o
relato clssico de muitos surdos como Emmanuelle Laborit (2001) que, em
seu livro El Grito de la Gaviota, narra como se sentia, alienada do que seus
pais estavam conversando. A maioria dos surdos, inclusive os de famlias de
melhor poder aquisitivo, contam a mesma histria: sentiam-se excludos das

266
interaes verbais em casa e descobriram um mundo novo quando tiveram
contato com a comunidade surda e com a lngua de sinais.
O que estou querendo dizer que instituies como o Ceeba e o
CAS-Wilson Lins aproximam esses mundos, criando um ponto de encontro
e convivncia lingustica para as pessoas implicadas com a criana surda, e
essa atuao evita a tragdia que muitos surdos ainda vivem: a falta de uma
linguagem estruturada seja em Libras, seja em lngua portuguesa escrita ou
oral. J acostumado a identificar pessoas nessa condio, tenho encontrado
pessoas surdas trabalhando nos supermercados da cidade, onde eu
geralmente procuro praticar a conversao usando meu pequeno vocabulrio
em Libras. Algumas dessas pessoas surdas no pronunciam qualquer palavra
em portugus oral, bem como no mantm um dilogo social em Libras,
respondendo sempre Libras, no (eu no falo Libras), quando eu pergunto
a localizao da prateleira de algum produto. Estes surdos geralmente
apontam para outro surdo sinalizador, apontam para os cartazes numerados
das prprias sesses ou simplesmente vo chamar algum funcionrio que
possa conversar comigo. Essas pessoas entendem escassamente que estou
perguntando algo, mas so incapazes de responder, e por isso, procuram me
encaminhar a quem possa dialogar a partir de uma simples pergunta. J me
dediquei a observar que esses surdos, com pouca linguagem estruturada,
esto ali realizando tarefas repetitivas como recolher e agrupar as cestas de
compras ou reunir carrinhos no estacionamento. Estes so surdos que no
tiveram a sorte de passar por instituies pblicas como o Ceeba, quando
crianas.

A presena de surdos adultos nos centros especializados

Hay que convencer a todos los padres de nios sordos para

que los pongan en contacto lo antes posible con adultos
sordos, desde el nacimiento. Es necesario que se mezclen
los mundos: el del ruido y el del silencio. El desarrollo
psicolgico del nio sordo se har ms deprisa y mucho
mejor. Se formar desprovisto de la angustiosa sensacin de
sentirse solo en el mundo sin un pensamiento construido y
sin un porvenir... (Laborit, 2001 , p. 47)38

38 Deve-se convencer todos os pais de crianas surdas para que as coloquem em contato, o quanto antes,
com surdos adultos, a partir do nascimento. necessrio que os mundos se misturem: o do rudo e o do silncio. O
desenvolvimento psicolgico da criana surda acontecer mais rpido e muito melhor. A criana surda se formar
sem a sensao angustiante de se sentir sozinha no mundo sem um pensamento construdo e sem um porvir...

267
 Alm do Coral Sinalizado da Escola de Pais outro fato que
testemunhei e que digno de referncia a favor do modelo de socioeducativo
praticado pelo Ceeba (e tambm pelo CAS-Wilson Lins) a presena de
surdos adultos em ambos os Centros. Essas pessoas surdas exercem o papel
de auxiliares pedaggicas das professoras ouvintes em tarefas diversas do
cotidiano escolar. Essas pessoas trabalhavam anteriormente em setores
extintos da administrao pblica estatal (como a BahiaFarma) e foram
encaminhadas para essas escolas. Na prtica, essas pessoas surdas so as que
ensinam Libras s crianas oferecendo um modelo nativo de comunicao,
cultura e identificao. Trata-se de uma iniciativa inspirada na literatura da
Educao Bilngue para Surdos e que deve ter sido implementada graas ao
compromisso de uma diretora que foi uma pioneira na utilizao da Libras
para a educao de surdos na cidade, somada influncia de um lder surdo
bilngue que trabalha na Secretaria de Administrao do Estado da Bahia.
Qual a importncia da presena desses surdos adultos nestas
instituies especializadas? Eles so membros ativos da Comunidade Surda
de Salvador, e alm de ensinar s crianas, tambm interagem em Libras com
as professoras ouvintes. Em junho de 2007, eu tambm pedi a autorizao,
por escrito, das professoras, para transcrever as imagens com a ajuda de
intrpretes de Libras, e, na ocasio, aproveitei para entrevistar as professoras
ouvintes com o objetivo de reconstruir o histrico lingustico delas. Nessas
entrevistas, fiquei sabendo que alm, dos cursos de capacitao em lngua de
sinais, elas tambm aprenderam Libras em contato direto com as auxiliares
pedaggicas surdas. Ou seja, alm das crianas surdas, as professoras ouvintes
tambm aprendem com as auxiliares pedaggicas que, em minha pesquisa,
efetivamente denomino de professoras surdas de Libras. A presena
desses surdos adultos assegura a zona de contato lingustico e a prtica da
conversao em lngua de sinais, mantendo uma cultura institucional de
comunicao visual e sinalizao que afeta a todos dentro do Ceeba. O que
mais importante em termos de aquisio de uma lngua para crianas surdas
o fato de que elas podem interagir com pessoas surdas adultas que, alm de
ensinar Libras, atuam como modelos de identificao lingustica e cultural.
Tudo isto se constitui num bem comum de valor inestimvel, produzido pelo
esforo e pelo compromisso de todos os atores sociais implicados.
Este o meu testemunho enquanto pesquisador da comunicao
em sala de aula com crianas surdas: essa instituio pblica especial cria,
proporciona e mantm ambientes lingusticos dentro e fora da sala de aula,
fundamentais para o desenvolvimento dessas crianas. Sem a Escola de Pais

268
e sem a presena de surdos adultos nessas instituies, como seria possvel
ensinar a lngua de sinais para os adultos ouvintes que interagem com crianas
surdas? Sem adultos capazes de se comunicar com as crianas surdas, como
seria possvel assegurar a Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky,
1991) que possibilita aprendizados scio-historicamente referenciados, bem
como o desenvolvimento cognitivo destas crianas?
Por presenciar e sentir com a sensibilidade da minha pele e dos meus
olhos, o funcionamento desta instituio, que alberga em suas dependncias
tantos processos de interao lingustica e de solidariedade humana, suponho
que fenmenos sociolingusticos semelhantes aconteam com instituies
homnimas em outras regies do pas e do mundo. Instituies especficas
para surdos so pontos de encontro que agregam as famlias e suas lutas.
No so locais de segregao, especialmente no caso das famlias ouvintes de
crianas surdas. So em pontos de encontro como esses que a socializao
acontece e a comunicao em outra lngua encontra espao para ganhar vida
entre seus usurios. Alm das associaes de surdos adultos, os centros de
educao especial tambm se constituem num destes pontos de encontro.
O Instituto Nacional de Educao de Surdos (Ines), localizado no Rio de
Janeiro, o maior exemplo de como uma instituio especializada capaz de
produzir e disseminar cultura surda em Libras, lanando mo de dispositivos
institucionais baseados nas mesmas pautas: participao ativa de pessoas
surdas da comunidade, muitas delas ex-alunos da casa e a oferta de cursos
para os implicados com a educao de surdos, incluindo um curso de nvel
superior. Instituies como estas precisam ser multiplicadas em diversos
pontos do pas, para evitar o xodo dos surdos que procuram melhores
oportunidades educacionais no Ines do Rio de Janeiro.

Argumentos em defesa das instituies especializadas

Quem foi que disse que os Centros de Educao Especial so de alto
custo para o Estado brasileiro em seus nveis federal, estadual e municipal? A
arrecadao tributria crescente num pas de dimenses continentais, e os
gastos oramentrios em diversos setores so sempre questionveis. Quem
foi que disse que o Estado brasileiro no dispe de recursos para cumprir
seu papel ativo como promotor do bem-estar social? claro que os recursos
existem! Que uso ser feito desses recursos, caso eles no sejam investidos
na melhoria e na multiplicao de instituies especializadas/especficas?
A coletividade de pessoas com necessidades educacionais especiais muito

269
 heterognea, e a diversidade de opes de atendimento dessa populao a
melhor opo para uma sociedade democrtica.
As instituies que oferecem atendimento educacional especializado/
especfico para as crianas surdas no devem nem podem ser extintas. O
mesmo vlido para instituies como o CAS-Wilson Lins que do suporte
aos alunos surdos do ensino fundamental. Essas instituies deveriam, isto
sim, agregar servios para o benefcio daqueles a quem estamos interessados
em educar: as crianas surdas. Acima das disputas tericas e curriculares
presentes no campo dos estudos sobre a educao de surdos, devemos
pensar que os alunos surdos tm o direito de desfrutar de uma escolaridade
de turno integral, encontrando no mesmo espao de estimulao precoce
em Libras, servios fonoaudiolgicos para o aproveitamento de percentuais
auditivos, sempre que estes existam e seja o desejo da criana participar de
tais atividades.
Estamos vivendo outra circunstncia sigular: a existncia de um
curso de graduao em Letras com habilitao em Libras, oferecido pela
Universidade Federal de Santa Catarina em modalidade de Educao
Distncia, com polos em pelo menos 18 universidades do pas. Participam
dessa graduao, surdos adultos e tradutores/intrpretes ouvintes de Libras.
As universidades que acolhem estes polos, poderiam montar uma modalidade
de estgio supervisionado que promovesse o encontro dos alunos da
graduao em Letras-Libras, com os alunos dos nveis fundamental e mdio.
Que surdos adultos e intpretes pudessem ajudar alunos dos nveis anteriores
em suas tarefas escolares, seria uma forma belssima de cooperao entre a
universidade pblica e as instituies especializadas que atendem aos surdos.
Dessa forma, entendo que estaramos criando um grande estmulo, para que
os alunos surdos dos nveis fundamental e mdio, sentissem o desejo de
ingressar na universidade, a partir do esforo legtimo de superao de suas
dificuldades lingusticas. Vejo que estamos diante da possibilidade de criao
de um crculo virtuoso de Educao.
Quanto oferta de servios fonoaudiolgicos, que poderiam acontecer
no mesmo espao fsico das instituies especializadas, tambm entendo
que seria uma interessante articulao entre os sistemas estadual e federal
de ensino. Interessante porque criaria um espao de estgio curricular para
os alunos de Fonoaudiologia. Interessante porque traria para as famlias
a possibilidade de realizar audiometrias ou sesses teraputicas de baixo
ou nenhum custo, diminuindo tambm o percurso desgastante percorrido
pelos familiares obrigados a conduzir suas crianas surdas para diferentes

270
lugares onde esses servios podem ser encontrados. Aqui em Salvador, as
audiometrias solicitadas por inmeras outras instituies podem ser feitas
no Hospital Universitrio da UFBA e em outros ncleos universitrios de
atendimento fonoaudiolgico.
As crianas surdas que deixarem de receber servios de estimulao
precoce educacional em Libras, muito provavelmente viro a desistir da
escolaridade, pois uma base lingustica necessria para a aquisio de novas
aprendizagens e at mesmo a aquisio da lngua portuguesa, seja em sua
modalidade oral, seja em sua modalidade escrita. A falta de interao com
interlocutores competentes em LIBRAS pode levar a criana e o jovem surdo
evaso escolar. So as pessoas surdas com escasso nvel de linguagem as que
s conseguem postos de trabalho recolhendo cestas de compras e agrupando
carrinhos nos supermercados. A melhor preveno para que fatos como esse
venham a se tornar um fenmeno de maior escala entre a populao surda,
especialmente entre pessoas surdas nascidas em famlias de baixa renda, a
manuteno e a melhoria dos servios de estimulao precoce em Libras.
Pessoalmente, estou realizando meu trabalho de pesquisa para
oferecer uma slida contribuio cientfica difuso da Libras, felizmente j
reconhecida legamente como lngua da comunidade surda brasileira. Os dados
em vdeo que registrei com a inestimvel colaborao dessas instituies,
tanto servem para o estudo observacional dos estilos comunicativos das
professoras, quanto para demonstrao da importncia da lngua, da cultura e
da identidade no currculo e na docncia com alunos surdos. Como aluno de
doutorado da Universidade Federal da Bahia, tenho dado meu apoio solidrio
s primeiras mestras surdas formadas em nosso Estado, bem como tenho
procurado apoiar os intrpretes em suas lutas por uma remunerao digna
pelos servios prestados institucionalmente. Que este meu testemunho a
favor da estimulao precoce em Libras para crianas surdas, possa contribuir
na luta pela preservao e melhoria das instuies pblicas especializadas de
Salvador e de todo Brasil.

REFERNCIAS

GEERTZ, Clifford. Uma Descrio Densa: Por uma Teoria

Interpretativa da Cultura. A Interpretao das Culturas. Traduo: Gilberto
Velho. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

271
 LABORIT, Emmanuelle. El grito de la gaviota. Barcelona: Editora
Seix Barral, 2001.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. Terceira Edio

brasileira. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

272
 Captulo XV

A incluso da pessoa com deficincia

Prof. Dr. Jos Salomo Schwartzman

Universidade Mackenzie/SP

H poucos meses, participando de evento realizado em Manaus, tive

a oportunidade de conhecer a Professora Ndia Regina em um jantar de
confraternizao. Entre os assuntos que foram abordados pelos participantes
do jantar, a incluso de pessoas com deficincia foi o que suscitou as mais
interessantes discusses.
Fiquei particularmente feliz ao ouvir da Professora Ndia uma srie
de ponderaes muito prximas de ideias que tenho tido a oportunidade de
defender em vrias ocasies. Da nossa conversa, surgiu o convite para que eu
colaborasse com este trabalho da Professora, convite que aceitei de imediato.
A incluso da pessoa com deficincia pode ser discutida sob mltiplos
aspectos, e, se no levarmos em considerao todos esses vrios aspectos
envolvidos, corremos o risco de ter vises extremamente distorcidas desse
processo.
Do ponto de vista filosfico, inquestionvel o direito que todos temos
cidadania, que inclui o direito incluso social, escolar e profissional.
Quando discutimos a incluso de pessoas com deficincia na escola
de forma mais particular, temos de nos abster de pontos de vista puramente
ideolgicos ou filosficos, porque o que est em jogo um pouco, seno
muito diferente.
As polticas pblicas que tm sido implantadas mais recentemente
defendendo a incluso de pessoas com deficincia na escola/classe regular
no tm levado em conta, segundo o meu ponto de vista, aquele que o objeto
da incluso e que deveria ser o aspecto mais importante a ser considerado: o
aluno. O problema mais grave quando se trata da incluso de pessoas com
limitaes intelectuais, porque elas, ao contrrio das pessoas com deficincias
fsicas e sensoriais, no podem falar por si mesmas, at por fora de lei. Dessa
forma, sempre algum falar por elas, e no se sabe se na perspectiva delas
propriamente.

273
 O ponto central da discusso deve ser o local mais adequado para a
educao dessa pessoa que apresenta limitaes cognitivas significativas.
No h duvida de que devemos defender a ideia de todos na escola ou de
a escola para todos. Entretanto, pergunto: Todos na mesma escola? Uma
mesma escola que d conta de todos?
Parece-me que no se est levando em conta, entre outros pontos
importantes, os problemas pelos quais passa nossa Escola, como ndices
obscenos de repetncia, de evaso escolar e de analfabetismo funcional
mesmo entre crianas que no apresentam desvios de desenvolvimento;
carncia de bons professores; busca pelo melhor mtodo de alfabetizao e
definio da idade adequada para o incio da alfabetizao etc. Nessa Escola
repleta de problemas graves no resolvidos, colocam-se agora crianas com
vrios tipos de deficincia sem que a escola ou os professores tenham sido
minimamente preparados para receb-las, pelo menos no que tange s
condies e manifestaes clnicas s vezes bastante severas que esses
alunos podem apresentar, sob o risco de ocorrerem consequncias deletrias
sem o socorro adequado e imediato.
Recorre-se lei para obrigar escolas mal preparadas a receber crianas
que sero, na melhor hiptese, bem acolhidas, mas, possivelmente, pouco
ensinadas, e, talvez, at negligenciadas no que se refere a um suporte clnico
ou emocional.
A incluso escolar no pode acontecer de modo autoritrio, sem a
participao ativa dos profissionais envolvidos diretamente com o processo
de ensinar essas crianas e jovens, e sem a participao contnua das famlias,
que devem ser amplamente esclarecidas sobre os objetivos que esto sendo
propostos na escolarizao destes.
Dever-se-iam levar em conta os estudos que mostram que vrias
dessas crianas e jovens ditos includos so, na verdade, indubitavelmente
excludos e estigmatizados dentro das salas regulares de aula. Deveramos
nos colocar no lugar desses alunos com deficincia e tentar responder, de
forma emptica a eles, se gostaramos de fato de estar em uma escola regular
que cronicamente pior (para eles), na qual se aprende menos (sobretudo
se tratando deles), e onde persevera a excluso social. No seria prefervel
estarmos em uma escola/classe especial, com nossos pares, onde teramos a
oportunidade de conviver com colegas melhores, piores e iguais a ns, mas
dentro de condies de aprendizagem parecidas com as nossas?

274
 A melhor colocao escolar para uma pessoa com deficincia deveria
ser aquela que lhe garantisse maiores possibilidades de aprendizado e de
insero entre seus colegas.
Da mesma forma como acontece com crianas tpicas, quando temos,
como pais e professores, que tentar escolher, dentre as vrias opes em
termos de escolas, qual seria a melhor para uma criana especfica, a mesma
orientao deveria ser praticada com relao s pessoas com deficincia.
J se disse que no se deve obrigar pais de uma criana deficiente a
coloc-la em uma escola especial, e estou inteiramente de acordo. Mas, por
outro lado, no se pode obrig-los a fazer essa criana cursar uma escola
regular. Essa deve ser uma escolha de pais que, responsavelmente, levam em
conta as caractersticas de seu filho, as caractersticas da escola que querem
para os seus filhos, e o que esperam dessa escola para o desenvolvimento de
seus filhos.
A incluso escolar imediata e irrestrita de todos os indivduos com
deficincia, especialmente aqueles com deficincia mental, na escola/classe
regular, no faz o menor sentido, e est fazendo com que estudantes que
vinham tendo progressos na educao especial/especfica estacionem ou
regridam do ponto de vista tanto pedaggico quanto emocional.
Continuo a defender que a melhor resposta quando me perguntam se
sou a favor ou contra a incluso em escolas/classes regulares : Depende!.
Depende de quem estamos incluindo, depende de onde estamos
incluindo, e do que se espera dessa incluso.
Tenho visto, cada vez com maior frequncia, exemplos de incluso em
que o aluno includo deve ser acompanhado, durante todo o perodo escolar,
por uma auxiliar ou facilitadora. Pergunto-me se no essa mais uma forma
cruel de constrangimento a uma pessoa que se v to diferente das demais, pois
a nica que necessita de uma professora s para ela. Nessas circunstncias,
no seria melhor que esse aluno recebesse educao domiciliar? Mas algum
perguntaria: E a socializao? Sabemos que ela deve comear em casa, na
famlia, e nos ambientes de lazer habitualmente frequentados por crianas
pequenas, em idade pr-escolar. S depois que vem a escola.
A, ento, coloca-se a discusso se o papel primordial da escola, tal
como existe hoje, seria o de promover a socializao, ou se cabe escola o
processo ensino-aprendizagem. Claro que crianas se socializam tambm
na escola, mas o papel primordial da escola o de ensinar, o de promover
aprendizagem, e os alunos que no aprendem a aprender so, muitas vezes,
excludos dos grupos sociais que se estabelecem e alvos frequentes de bullying.

275
 Com certeza, a melhor forma de conceber a incluso escolar de alunos
com deficincias, notadamente a deficincia mental, seria considerar que,
inclu-los, seria possibilitar que frequentassem o ambiente pedaggico que
lhes seja mais favorvel. Para alguns, poderia ser realmente a escola/classe
regular; para outros, a classe especial dentro da escola regular; e para outros,
ainda, a escola/classe especial.
Algumas poucas escolas tm conseguido oferecer um ambiente
realmente inclusivo, propiciando ambientes nos quais crianas com
deficincia mental permanecem nas classes regulares durante o perodo em
que as tarefas propostas esto dentro de suas possibilidades e interesses.
Quando necessrio, por no terem condies e interesse no que est
ocorrendo dentro da sala regular, essas escolas dispem de uma sala e de
instrutor individual devidamente capacitado que desenvolver programas
especificamente delineados para aquela criana, levando em considerao
suas dificuldades e, acima de tudo, enfatizando suas potencialidades e formas
peculiares de aprendizagem.
A questo primordial, portanto, no a incluso da pessoa com
deficincia mental na escola/classe regular. A questo o respeito responsvel
ao que de fato melhor para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social
de cada uma dessas pessoas.

276
 Apndice I

CARTA ABERTA AO MEC39

Espao universitrio de estudos surdos UFBA
Grupo de pesquisa do CNPq Incluso e Alteridade
UFPB
Ncleo de pesquisa em polticas educacionais para
surdos Ufam

Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S

A verso preliminar da Poltica Nacional de Educao Especial (Seesp/

MEC, 2007) traz orientaes que prejudicaro em muito os destinos da
educao de surdos no Brasil, caso no sejam revistas.
Traz a viso de que Educao Inclusiva sinnimo de Educao
Regular, de Educao realizada em escolas comuns. Essa compreenso
equivocada e traz preocupaes imensas, principalmente por termos clareza
da fora definidora de um documento oficial.
Se esse conceito no for revisto, tememos pelo que pode acontecer
com as escolas de surdos e as classes de surdos: tanto no sentido de fechar
as existentes, como no sentido de impedir a abertura de classes especiais/
especficas e novas escolas especficas para surdos no Brasil o que no o
desejo da maioria das comunidades de surdos nem o de uma grande parcela
de familiares, professores e de pesquisadores da rea.
Cremos que Educao Inclusiva no sinnimo de incluso escolar;
em verdade, muito mais que isto. O que Educao Inclusiva? um
processo educacional que gera conhecimento e reconhecimento, que gera
desenvolvimento pessoal e empoderamento, que gera bem-estar individual e
incluso social, que desenvolve autoconhecimento e ampla viso de mundo,
ou seja, um processo educacional que consegue o resultado de levar
algum a ser efetivamente includo na sociedade, sendo capaz de fazer uma
leitura de mundo e uma narrao de si prprio, podendo contribuir para o

39 Carta Aberta enviada ao MEC por ocasio da divulgao da verso Preliminar da Poltica Nacional de Educa-
o especial (2007)

277
 desenvolvimento social. Isto perfeitamente possvel aos surdos numa escola
prpria para eles.
A incluso escolar em escola regular, no caso dos surdos, necessria
quando no h, na localidade, outra proposta mais adequada. No entanto,
h que se lutar pelo que melhor para os surdos, e o melhor que tenham
uma escola que seja um verdadeiro ambiente lingustico natural para a
aquisio precoce da Lngua de Sinais e que seja iluminada pela Cultura
Surda e pela Pedagogia Surda.
Em nome da Educao Inclusiva, o MEC prope: No criar novas
escolas especiais e transformar as escolas existentes em centros de atendimento
educacional especializado para o atendimento, a produo de materiais acessveis
e a formao docente40 (2007).
Propor a transformao das escolas de surdos (antigamente chamadas
escolas especiais para surdos) em centros de atendimento educacional
especializado significa efetivar uma estratgia ineficaz de tentar normalizar os
surdos e apagar suaidentidade cultural peculiar. Como comprovadamente
ineficaz, resultar apenas em embotamento do desempenho escolar da
populao surda, na coartao do desenvolvimento das competncias
cognitivas e sociais dessa populao,e noempobrecimento de todos ns, com
o menoscabo dessa significativa vertentecultural genuinamente brasileira.
Propor a transformao das escolas de surdos existentes em centros
de atendimento significa colaborar para a fragmentao do movimento
surdo, bem como significa negar gritantemente a perspectiva lingustica e
sociocultural da surdez.
Impedir que se criem novas escolas especficas para surdos
desconsiderar os movimentos surdos e as pesquisas cientficas que demonstram
a clara superioridade desse tipo de escola bilngue em relao a escolas
comuns. Com efeito, a maior pesquisa nacional j conduzida em educao de
surdos, que avalioumais de 5 mil surdos de15 Estados durante mais de 10
horas por surdo (Fernando Capovilla e colaboradores, em preparao) acaba
de demonstrar que escolas especiais para surdos produzem competncias
significativamente superiores s produzidas por escolas comuns em termos
de compreenso de leitura e produo de escrita em Portugus, alm de
compreenso de sinais da Libras. Ora, se escolas para surdos que ministram
ensino em Libras produzem competncias significativamente superiores, no
s em Libras mas tambm na Lngua Portuguesa,ento s se pode concluir
que a poltica que descontinuao dessas escolasest em franca discordncia
40 Verso preliminar da Poltica Nacional de Educao Especial (2007).

278
com a evidncia cientfica do que melhor paraas crianas e jovens surdos,
e precisa ser questionada por qualquer um que zele pelo futuro da criana
brasileira.
Impedir que se criem novas escolas especficas para surdos
desconsiderar que essa uma opo plenamente legal, considerando-se os
textos da Constituio da Repblica (1988), da Declarao de Salamanca
(1994), da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), do
Plano Nacional de Educao (2001), da Lei de LIBRAS (2002) e da sua
regulamentao por meio de Decreto 5.626 (2005).
No somos contra a criao de centros de atendimento educacional
especializado, mas no se o preo for a destruio dos j to poucos espaos
privilegiados para o desenvolvimento da cultura, das identidades e da lngua
dos surdos.
O paradigma da incluso escolar de alunos com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao um avano
em direo sociedade inclusiva isto fato. No podemos ser contra o
paradigma que tenta garantir a presena de todas as pessoas no espao da
escola, sem discriminao nem preconceitos. Segundo a nova Poltica, a
educao inclusiva constitui uma proposta educacional que reconhece e garante
o direito de todos os alunos de compartilhar um mesmo espao escolar, sem
discriminaes de qualquer natureza. Sim. A escola tem de se preparar para
atender a todos, indiscriminadamente. No entanto, o direito de estar num
lugar no faz desse o melhor lugar para se estar. Antes do direito de estar
em qualquer lugar h o direito de estar no melhor lugar. Os surdos tm
o direito de estar num ambiente plenamente favorvel e propcio ao seu
desenvolvimento lingustico, cultural, social, comunitrio e pessoal.
Mais grave que uma sugesto de descontinuar a manuteno e a
criao de escolas especiais a proibio da criao de classes especiais,
o que vai contra o que est previsto nos documentos oficiais anteriores.
Uma das orientaes da nova verso da Poltica (2007) aos sistemas de
ensino : a substituio das classes especiais por salas de recursos multifuncionais.
Ora, considerando que escolas especficas para surdos so difceis de
surgirem em toda parte, uma soluo para se ter um ambiente lingustico
natural, numa escola regular, seria a implantao de classes especiais. No
entanto, a nova Poltica acaba com qualquer possibilidade de se educar surdos
juntos, numa mesma classe ou numa mesma escola.
A nova verso da Poltica (2007) enfatiza a importncia de ambientes
heterogneos para a aprendizagem de todos os alunos. O adjetivo heterogneo

279
 l colocado certamente se refere ao desejo de conseguir que todas as escolas
sejam capazes de receber todos os tipos de pessoas, pois, nessa diversidade
de relacionamentos e de experincias, todos so beneficiados. Convm
deixar claro, no entanto, que o fato de serem criadas escolas especficas para
surdos no as torna homogneas. Ora, o fato de uma escola ser criada
tendo uma lngua especfica como a lngua de instruo, no faz desta uma
escola homognea, at porque os surdos so diferentes entre si o que
elementar...
Segundo a proposta da nova Poltica (2007), a Educao Inclusiva
compreende uma inovao educacional, ao romper com paradigmas que
sustentam a maneira excludente de ensinar e ao propor a emancipao, como
ponto de partida de todo processo educacional. Ora, se para os surdos o ensino
em Libras por professor sinalizador fluente e em meio a outros colegas surdos
o ensino mais eficaz, como demonstrado pela pesquisa j citada, ento esse
ensino s pode ser o mais inclusivo, j que o fracasso escolar o verdadeiro
e mais importante fator de excluso escolar e social no Brasil. Assim, no caso
dos surdos, um ensinoministrado sem Libras e em ambiente de excluso dos
semelhantes o que constitui, de fato,a maneira excludente de ensinar. E
esse ensino que deve ser examinado criticamente, pois que desconsidera a
necessidade de fundamentar oprocesso educacional do surdo na sualngua
quirovisual que constitui suaexperincia de existir e perceber o mundo. Estar
com colegas e professores surdos, numa escola especfica de surdos, permite
aos estudantes surdos compreender eatuar na sociedade de modo coerente
com sua identidade.
Para enfrentar o mundo que majoritariamente ouvinte, os surdos tm
que se munir de uma lngua natural e de uma segunda lngua, bem como da
escrita da segunda lngua, alm de todos os conhecimentos caractersticos
das diversas faixas etrias. Para adquirir todos esses conhecimentos, os surdos
no tm necessariamente que estar apenas com ouvintes na escola, pois os
surdos tm amigos ouvintes, tm familiares ouvintes, tm contatos sociais
inmeros com ouvintes: o que eles precisam de um espao (seja escola,
sejam classes) que lhes possibilite adquirir conhecimentos e experincias do
modo mais eficaz possvel isto imensamente ampliado numa escola ou
classe onde a maioria usa uma lngua natural que ele entenda.
A nova verso da Poltica (2007) quer marcar a posio de que
escolarizao uma coisa e atendimento educacional especializado outra.
Segundo a Poltica, o atendimento educacional especializado diferencia-se
das atividades desenvolvidas na sala de aula comum, no sendo substitutivo

280
 escolarizao. timo que se veja desta forma, pois insistimos que criar,
manter e transformar escolas especficas para surdos no significa estar criando
e mantendo escolas especiais com cheiro de hospital, como dizia Vygotsky:
est se criando e mantendo to somente escolas - escolas significativas.
Diz a Poltica que desejvel a utilizao do critrio de idade/faixa etria
para incluso dos alunos com deficincia em turma comum do ensino regular para se
suprimirem os agrupamentos com base na deficincia. Quero ressaltar que o fato
de defendermos escolas especiais/especficas e classes especiais/especficas
no se deve a uma tentativa de fazer agrupamentos com base na deficincia.
No. Os agrupamentos que desejamos fazer so com base lingustica,
pedaggica e sociocultural. Mais importante que meraidade cronolgica a
idade de desenvolvimento das diversas competncias cognitivas, lingusticas
e acadmicas.
Mas o maior absurdo que encontramos na preliminar verso da Poltica
de Educao Especial declarar, sem qualquer base cientfica, que o aluno
surdo devido a diferena lingustica pode ser beneficiado com a participao de
outro colega surdo em sua turma. Seguindo-se esta Poltica, nas classes onde
haja surdos, s se h de permitir a presena de, no mximo, dois surdos: no
mais que dois! Consideramos uma colocao extremamente infeliz; separar
os surdos significa enfraquec-los enquanto grupo, para que sejam mais
facilmente assimilados pela maioria. Pergunto: dois surdos numa classe
um nmero bom para os interesses dos ouvintes?
Conclamamos as entidades representativas dos surdos, e a cada surdo
em particular, a se posicionarem contra os aspectos equivocados da referida
verso preliminar de nova Poltica de Educao Especial. Ainda tempo de
corrigir os equvocos do texto desta importante poltica pblica.
A possibilidade e a necessidade de um atendimento especfico aos
surdos no agride o princpio da Educao para Todos nem o da Educao
Inclusiva! Educao para Todos, do jeito que seja melhor para cada um.
Educao Inclusiva na sociedade como um todo, no apenas na escola!
Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S Espao Universitrio de
Estudos Surdos - Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em
Educao Universidade Federal da Bahia pranidia@gmail.com

281
 Apndice II

Carta aberta de kristina svartholm sobre escolas

especiais para surdos
Profa. Dra. Kristina Svartholm. Ph.D. Chair
Universidade de Estocolmo
Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura
Fachs e PUC/SP

Apresentao

Tenho o prazer de apresentar um documento de enorme importncia

no cenrio da educao do Surdo no Brasil. Quem escreve essa carta aberta que
foi originalmente elaborada a pedido da Profa. Cecilia Moura a Profa. Dra.
Kristina Svartholm. A Professora Kristina Svartholm linguista e professora
titular da Universidade de Estocolmo. O seu currculo resumido se encontra
no final desse captulo para que se possa ter uma ideia da importncia dos
trabalhos da Profa. Dra. Svartholm na educao dos Surdos no mundo todo.
Ela trabalha com a educao dos Surdos h mais de 30 anos e sabe da
importncia da escola bilngue para Surdos. Apesar de a Sucia, o pas em
que reside e trabalha, adotar uma poltica de incluso muito bem organizada,
planejada e efetivada, em que as crianas diferentes tm a possibilidade de
real desenvolvimento, as crianas Surdas naquele pas continuam tendo a
possibilidade de frequentarem uma escola bilngue. No me adiantarei nessa
apresentao em explicar as razes dessa escolha, a Profa. Dra. Svartholm o
faz de maneira magistral em sua carta.
A ideia da Profa. Dra. Ndia Regina Limeira de S em organizar esse
livro e em pedir para a Profa. Dra. Kristina Svartholm autorizar a publicao
dessa carta nesse livro ser, temos certeza, muito importante para que todos
aqueles envolvidos na educao dos Surdos possam repensar o que imaginam
que seja melhor para os Surdos.
Necessitamos de trabalhos como este, que mostrem caminhos que
possam ser trilhados sem que se tenha que sacrificar toda uma gerao de
Surdos at se chegar concluso de que o que foi proposto no suficiente.

283
 Apresentao feita, passemos carta elaborada por uma das maiores
autoridades em educao de Surdos do mundo que, atualmente, responsvel
pela organizao da educao de Surdos em Kosovo.
Profa. Dra. Maria Ceclia de Moura

A Carta
Como linguista e especialista no campo de educao de surdos,
fui abordada por brasileiros que esto preocupados com a proposta de
fechamento das escolas para surdos no Brasil e a substituio das mesmas pelo
sistema educacional de incluso. Desde modo, fui solicitada a lhes informar
sobre a viso sueca sobre a educao de surdos e nossas experincias vindas
da educao para o surdo at agora. Na Sucia, ns mantemos nossas escolas
para surdos, convencidos de que isso ir ao encontro das necessidades das
crianas surdas, de forma a possibilitar que elas sejam parte ativa da sociedade
como cidados plenamente responsveis quando se tornarem adultos.
Tentarei explicar melhor.
Primeiramente, quero me apresentar. Sou titular da disciplina Sueco
como segunda lngua para o surdo, isto , o bilinguismo para surdos, na
Universidade de Estocolmo, na Sucia. Como pode ser visto no currculo
que inclu, tenho atuado h muitos anos como uma especialista no Conselho
Nacional de Educao da Sucia e para outras autoridades educacionais. Isso
comeou quando o primeiro currculo bilngue para as escolas foi introduzido
na Sucia em 1983. O currculo foi a consequncia de uma deciso do
Parlamento Sueco em 1981, quando uma lei foi aprovada, determinando a
necessidade de os surdos serem bilngues, para poderem atuar entre eles e na
sociedade de forma geral. Significa que eles precisam ter um bom domnio
lingustico, seja na lngua de sinais sueca como no sueco.
A introduo do bilinguismo para os surdos tem sido um sucesso
nesses anos todos. Cada vez mais alunos surdos tm deixado a escola aps
os dez anos de escola obrigatria com um nvel de leitura comparvel quele
de seus colegas ouvintes. As escolas seguem o currculo geral para as outras
matrias, como matemtica, cincias etc., e oferecem ingls como terceira
lngua. A lngua de sinais reconhecida e ensinada como a primeira lngua
para o surdo, e sueco como segunda. A lngua de sinais sueca usada como a
lngua para instruo do surdo junto com o sueco escrito e de certa forma o
sueco falado tambm.
Aps esses dez anos, quase todos os estudantes surdos (por volta de
9798%) continuam os estudos, a maioria no Ensino Mdio Pblico (Sw.

284
gymnasium), na escola para surdos/deficientes auditivos. Nessa escola, a
lngua de sinais sueca tambm usada como instrumento de instruo, seja
pelos professores, seja pelos intrpretes, juntamente com o sueco.
Os resultados podem claramente ser lidos nos nmeros de estudantes
surdos que prosseguem com os estudos, indo para a universidade (entre
15-20%). Para isso, eles precisam saber no s sueco, mas tambm ingls,
uma vez que muitos livros so nessa lngua e eles contam com a presena de
intrpretes de lnguas de sinais, quando assistem s aulas. O acesso dos alunos
surdos ao ensino superior tem sido um sucesso. Hoje, na Sucia, existem
muitos professores surdos, alguns psiclogos surdos, um dentista surdo,
um arquiteto surdo, um advogado surdo, artistas surdos, produtores de TV
surdos etc. Eu tenho colegas surdos trabalhando em diferentes universidades
como pesquisadores, e/ou dando aulas, alguns tambm com Ph. D, ou com
outros ttulos. Existem tambm profissionais com diferentes habilidades
entre os surdos. At onde eu sei, so raros os desempregados na populao
surda como um todo. Eles, portanto, tm uma participao ativa na sociedade,
tambm como pagadores de impostos.
A explicao para esse sucesso precisa ser vista no papel que a lngua de
sinais sueca tem, no s na educao do surdo, mas tambm na sociedade como
um todo. Ela reconhecida como lngua completa e legalmente reconhecida.
So oferecidos cursos de lngua de sinais sueca para pais de crianas surdas
e as crianas frequentam a pr-escola e outras atividades dirias onde elas
podem encontrar outras crianas surdas, assim como adultos usando a
lngua de sinais. Dessa forma, a criana tem acesso linguagem e a tudo que
a linguagem traz consigo: desenvolvimento cognitivo, emocional e social.
Uma criana surda, com tal experincia, comea a escola com uma linguagem
apropriada para a sua idade e com as mesmas expectativas das crianas
ouvintes completamente diferente do que acontece com as assim chamadas
crianas surdas normais, a quem foi negada uma linguagem acessvel durante
os anos de pr-escola, por meio da lngua de sinais, por exemplo.
Quando os implantes cocleares foram introduzidos na Sucia, muitas
pessoas acreditaram que a situao mudaria radicalmente. Um comit pblico
para estudantes deficientes na escola, organizado pelo governo, apresentou
seu relatrio final em 1998 (SOU, 1998, p. 66). Aqui, foi dada ateno
especial para crianas com implantes cocleares. O relatrio declarou que a
capacidade das crianas ouvirem deve ser avaliada individualmente: algumas
alcanaram os pr-requisitos para desenvolverem sueco oral, e outras no.
Alm disso, foi relatado que, aos alunos com implantes cocleares, deve ser

285
 dada a oportunidade de desenvolver e consolidar duas lnguas: a lngua de
sinais e o sueco.
O governo usou esse relatrio para esboar uma lei, depois aprovada
pelo parlamento sueco (proposta 1998/99, 105), que enfatizou a necessidade
da lngua de sinais entre os surdos, os surdos-cegos e alguns deficientes
auditivos. A lei afirmou, de forma explcita, que as escolas especiais para
os alunos surdos e deficientes auditivos so obrigadas a oferecer um meio
ambiente de lngua de sinais, onde todos se comunicam, o mximo possvel,
em sinais (traduo da autora). A lei tambm enfatizou que tal meio ambiente
no poderia ser providenciado por meio da integrao de indivduos, ou de
pequenos grupos de alunos surdos que precisem da lngua de sinais, em
escolas normais. Para tal, fez referncia explcita s Regras Padro para a
Equalizao de Oportunidades para Pessoas com Deficincias (1993), das
Naes Unidas, que determina a importncia em considerar escolas especiais
para crianas surdas e surdas-cegas. Uma declarao similar tambm foi feita
pela Unesco na Declarao de Salamanca.
Hoje em dia, aproximadamente 85-90% de todas as crianas que
nasceram com surdez profunda fizeram implantes cocleares. Contudo, as
escolas para surdos ainda so consideradas importantes. Nelas esto no
s as crianas com surdez profunda, mas tambm crianas com implantes
cocleares e deficincia auditiva todas crianas cujos pais querem que
elas sejam bilngues. Os pais querem assegurar no s o desenvolvimento
lingustico de seus filhos e filhas durante a infncia, mas tambm querem que
eles possam escolher livremente entre duas lnguas em diferentes situaes
em um momento posterior de suas vidas.
Isto dificilmente poder ser realizado num sistema de educao
inclusiva. Para desenvolver uma lngua voc precisa que ela seja totalmente
acessvel. isto que as escolas para surdos podem oferecer, com muitas
crianas e adultos sinalizando, proporcionando um input lingustico rico
e variado.
Para terminar, gostaria de citar Lars Kruth, ex-presidente da Associao
Nacional Sueca para o Surdo e doutor honoris causa na Universidade de
Estocolmo. Muitos anos atrs eu perguntei a ele por que ele considerava
as escolas para surdos to importantes naquela poca eu temia que o
surdo pudesse ser segregado por elas. Sua resposta foi: As crianas surdas
precisam ser segregadas durante a infncia nas escolas especiais. L elas iro
desenvolver a linguagem nos seus prprios ritmos, junto com outras crianas
surdas. A linguagem torna tudo acessvel para elas. Ento, uma vez fora desta

286
segregao elas crescero e se tornaro confiantes e cheias de autoestima, e
como adultos, estaro inteiramente integrados na sociedade.
Hoje em dia, aps uns 30 anos e com a experincia em educao para
surdos que tenho hoje, tambm sob uma perspectiva internacional, s posso
enfatizar a importncia da mensagem dele.
Fao um apelo para que voc (Ministro da Educao) reconsidere
quaisquer propostas e/ou decises exigindo o fechamento das escolas para
surdos.

CURRICULUM VITAE (abreviado)

Kristina Svartholm
Ph. D., Professor (Chair) of Swedish as a second language for the deaf
Department of Scandinavian Languages, Stockholm University
SE 106 91 Stockholm, Sweden
e-mail: kristina.svartholm@nordiska.su.se

PESQUISAS
Leader of research projects:
Swedish as a target language for the deaf 1982-85 (Financially
supported by The Bank of Sweden Tercentenary Foundation)
Swedish for deaf adults 1986-88 (Financially supported by The
Swedish Inheritance Fund, Ministry of Health and Social Affairs)
Swedish as a second language for deaf students at the Swedish
National High School (gymnasium) 1990-94 (Financially supported by
the Swedish National Board of Education)
Bilingualism among the hearing impaired 1998 (Financially
supported by the Swedish National Association for the Hearing Impaired)
Perspective in written Swedish in contrast to Swedish Sign Language
1994-2001 (Financially supported by the Swedish Council for Research in
the Humanities and Social Sciences)
Group communication among hard of hearing young persons 2005-
06 (Financially supported by The Swedish Association of Hard of Hearing
People)

287
 COMISSES

Expert advisor to the Swedish National Board of Education/The

National Agency for Education 1983-94 (different charges such as, e.g.,
writing the syllabus for the subject Swedish for the deaf , writing a grammar
of Swedish vz. Swedish Sign language for teachers etc.)
Expert advisor to the Swedish National Institute for developing
teaching materials for the schools for the deaf 1986-05
Expert advisor (education) to the World Federation of the Deaf
(WFD) 1992-96
Expert advisor to LOTS/CFL (Swedish National Center for Flexible/
Distance Learning among Adults) 2002-05
Expert advisor to the Research Council of Norway 2001-04, Swedish
Council for Working Life and Social Research 2002-03

Vice Chairman, Dept. of Scandinavian Languages, Stockholm

University 1988-91
Elected member of the Board of the Dept. of Scandinavian Languages,
Stockholm University 1974-1986, 1990-93, 2003
Elected member of the Faculty of Humanities, Stockholm University
1980-1993
Member of the Appointments Board, Language Section, the Faculty of
Humanities 1987-93, vice member 1993-2000; Chairman 2000-02
Representative of the staff association, Board of Stockholm University
1988-1999
Vice Dean of the Faculty of Humanities 2000-02

Elected member of the Scholarship Committee for international

research exchange, the Swedish Institute, 1992-98
Member of the Swedish Language Council 2002
Member of the Board of Stockholm Academic Forum, 2000-04, Vice
Chairman 2002-04
Member of the Board of the Commission for Educational Exchange
between the United States and Sweden (Fulbright Commission), 2002-07
(Treasurer 2003-4, 2007), Member of the Screening Committe, 2002-07

288
 PUBLICAES (seleo):

Svartholm, K. (1978). Svenskans artikelsystem. (Diss.) MINS 3.

Stockholms universitet, Institutionen fr nordiska sprk. [The Articles in
Swedish. A description of the use of the articles in adult Swedish and a model for
analysing the use in child language.]
Svartholm, K. (1983). Svenska som mlsprk fr dva. I: Nordens sprk
som mlsprk. Red.: K. Hyltenstam & K. Maandi. Stockholms universitet,
Institutionen fr lingvistik, s 118-128. [Swedish as a target language for the
deaf.]
Svartholm, K. (1984). Dva och samhllets skrivna sprk. FoT XII.
Stockholms universitet, Institutionen fr lingvistik. [The deaf and the written
language of the society.]
Svartholm, K. (1987). Subjekt och objekt i dvas skrivna svenska. I:
Aspects of Bilingualism. Proceedings from the Fourth Nordic Symposium
on Bilingualism, 1984. Acta Universitatis Upsaliensis, Studia Multiethnica
Upsaliensia, Uppsala, s 419-435. [Subject and object in the written language of
the deaf.]
Svartholm, K. (1987a). Relativsatser och andra konstruktioner i dvas
skrivna svenska. MINS 24. Stockholms universitet, Institutionen fr nordiska
sprk. [Relative clauses and other constructs in the written Swedish of the deaf.]
Svartholm, K. (1988). Uttryck fr befintlighet och frflyttning i dvas
skrivna svenska. I: Frsta symposiet om svenska som andrasprk. Vol. I.
Utg.: K. Hyltenstam & I. Lindberg. Stockholms universitet, Centrum fr tv
sprkighetsforskning, s 234-245. [Expressions indicating place and movement
in the written Swedish of the deaf.]
Svartholm, K., T. Lindstrm, S. Salander & M. Wolf (1988). Svenska
fr vuxna barndomsdva. En inventering och problemanalys. Hrnsand:
SSVH. [Swedish for deaf adults.]
Svartholm, K. (1990). Sprklra. Svenska fr dva. Servicematerial
fr specialskolan fr dva/hrselskadade, s 90:17. Stockholm: Skolversty
relsen. [Grammar. Swedish for the deaf.]
Svartholm, K., R. Andersson & U. Lindahl (1993). Samsprk i
dvundervisning. Studier av klassrumskommunikation i tv olika skolformer
fr dva. Stockholms universitet, Institutionen fr nordiska sprk.
[Conversation in deaf education. Studies of classroom communication within two
different types of schools for the deaf.]l

289
 Svartholm, K. (1993). Bilingual education for the deaf in Sweden. In:
Sign Language Studies, Vol. 81, p. 291-332.
Svartholm, K. (1994). Second language learning in the deaf. In:
Bilingualism in deaf education. Eds.: I. Ahlgren & K. Hyltenstam. Hamburg:
SIGNUM Press, s 61-71.
Svartholm, K. (1995)/(1998). Bilingual education for the deaf:
Evaluation of the Swedish model. In: Proceedings from The XII World
Congress of the World Federation of the Deaf, Vienna, Austria, 6-15 July 1995,
p. 413-417. - A longer version is published in: Deaf Children and Bilingual
Education. Proceedings of the International Conference on Bilingual
Education of Deaf Children, Moscow, April 1996. Eds.: G.L. Zaitseva, A.A.
Komarova, D.M. Pursglove. Moscow: Zagrey, 1998, p. 136-146.
Svartholm, K. (1997). Dva barns tvsprkighet. I: Bredberg, G. &
S. Harris: Vrdprogram fr behandling av dva barn med cochleaimplantat.
Stockholm & Lund, Juni 1997, s. 27-31. [Bilingualism for deaf children.]
Svartholm, K. (1998). La Educacin Bilingue de los Sordos: Principios
Bsicos. In: Memorias IV Congreso Lationamericano de Educacin Bilingue
para Sordos. Sept 30 a oct 4 de 1997. Ministerio de Educacin Nacional,
Instituto Nacional para Sordos, Bogot, Colombia. Vol. I, n. 3, p. 29-36.
Svartholm, K. (1998). AquisiVo de segunda lingua por surdos.
In: EspaVo: informativo tcnico-cientfico do Ines. Instituto Nacional de
EducaVo de Surdos, Brasil, N. 9, p. 38-45.
Ahlstrm, M. & K. Svartholm (1998). Barndomshrselskadades
erfarenheter och upplevelser av tvsprkighet. En pilotstudie. Forskning om
Teckensprk XXI. Red. I. Ahlgren & B. Bergman, Stockholms universitet,
Institutionen fr lingvistik. [Experience of bilingualism among hard of hearing
adults.]
Svartholm, K. (1999). Bilinguismo dos surdos. In: Atualidade da
EducaVao Bilgue para Surdos. Vol. 2. Org.: Carlos Skliar. MediaVo, Porto
Alegre, Brasil, p. 15-25.
Svartholm, K. (1999). Stratgies de lecture chez les enfants sourds
bilingues. Rsultats prliminaires. I: Surdit et accs la langue crite. Actes
du 2eme Colloque International, ACFOS, Paris, 27, 28 et 29 Novembre 1998.
Vol. I. Action Connaissace Formation pour la Surdit, Paris, s. 272279.
Svartholm, K. (2001). Sueco Como Segundo Idioma para los Sordos.
VI Congreso Latinoamericano de Educacion Bilingue Bicultural para Sordos.
Santiago de Chile, 16-19 Julio de 2001. CD-rom. Universidad Metropolitana de

290
Ciencias de la Educacion, Facultad de Filosofia y Educacion, Departamento
de Educacion Diferencial. Santiago, Chile.
Svartholm, K. (2002): Sprk och skola, tvsprkighet hos dva och
hrselskadade. Fredrag vid NAS 2002: Nordiska Audiologiska Sllskapet,
14. Kongress, Helsingfors, Finland, 26.-29.5.2002, Kongressvolymen s 48-
52. [Language and school, bilingualism for the deaf and hard of hearing.]
Schnstrm, K., Simper-Allen, P. & K. Svartholm (2003). Assessment
of signing skills in school-aged deaf students in Sweden. EDDE: European
Days of Deaf Education, rebro May 8-11 2003, p. 88-95.
Svartholm, K. (2004): Teaching reading and writing to deaf children.
VI Congreso de las Amricas I Congreso Nacional de Lectoescritura Panam,
2004. CD-rom. APALEC, Panam.
Svartholm, K. (2005): Teaching Literacy to Deaf Learners. In:
G. Cortese & A. Duszak (eds) Identity, Community, Discourse. English
in Intercultural Settings. Linguistic Insights. Studies in Language and
Communication. Peter Lang, Bern, p. 345-358.
Svartholm, K. (2005): Deaf Students in Higher Education in Sweden.
VIII Congreso Latinoamericano de Educacin Bilingue para Sordos, 15-18 Nov.
2005, La Habana, Cuba. CD-rom. ANSOC. ISBN 959-18-0085-1
Svartholm, K. (2006): Svenska som andrasprk fr dva en
mnesversikt [Swedish as a Second Language for the Deaf An Overview].
In: K. Hoyer, M. Londen & J.O. stman (eds) Teckensprk: Sociala och
historiska perspektiv [Sign Language: Social and Historical Perspectives]
Nordica Helsingiensia 6, p. 23-52.
Svartholm, K. (2007): Cochlear-implanted Children in Swedens
Bilingual Schools, in Komesaroff (ed.) Surgical Consent. Bioethics and Cochlear
Implantation. Washington, D.C.: Gallaudet University Press, p. 137-150.

291
 Apndice III

Carta aberta ao Ministro da Educao sobre a

especificidade lingustica da criana surda e o
essencial de suas necessidades educacionais especiais

Exmo. Sr. Ministro da Educao Fernando Haddad

a/c: Chefe de Gabinete - Joo Paulo Bachur
Esplanada dos Ministrios Bl. L Ed. Sede - 8. andar sala 805
Braslia DF, CEP: 70.047-900
Telefone(s): (61)2104-8520/8163

Senhor Ministro da Educao,

Nos ltimos 15 anos, as Neurocincias tm produzido notveis

progressos na descoberta de indicaes e contraindicaes de diversos
procedimentos educacionais para alunos com os mais variados quadros de
deficincias e transtornos de linguagem oral, escrita e de sinais, de etiologia
neurossensorial (surdez congnita profunda), neurolingustica (dislexia do
desenvolvimento, afasia) e neuromotora (paralisia cerebral). As pesquisas
na rea tm demonstrado fartamente que o sucesso de polticas pblicas em
Educao tem sido condicionado atenta considerao desses progressos
cientficos sobre a eficcia diferencial de diferentes abordagens educacionais
para diferentes quadros de deficincia e de distrbios.
Na Universidade de So Paulo, durante os ltimos 15 anos, com
patrocnio do CNPq, da Capes, do Inep, da Fundao Vitae, e da Fapesp,
temos conduzido um dos maiores, mais rigorosos e mais compreensivos
estudos do mundo sobre desenvolvimento cognitivo e lingustico de crianas
surdas e deficientes auditivas. Para ilustrar isso, num dos estudos, avaliamos
9.200 alunos surdos, oriundos de 15 Estados de todas as regies geogrficas
brasileiras, e provenientes de todos os nveis educacionais, desde a educao
infantil at a concluso do ensino superior. Essa, que uma das maiores e
mais compreensivas pesquisas cientficas j conduzidas sobre educao de
uma populao escolar surda e deficiente auditiva, avaliou cada um dos 9.200
alunos em mais de 28 instrumentos validados e normatizados que mensuram

293
 competncias como leitura e escrita alfabticas, compreenso de textos e de
sinais, leitura orofacial e vocabulrio em Portugus, e produo de textos,
dentre outras. O nvel de cada uma das competncias foi avaliado como
funo da alocao escolar (escola especial versus escola comum), tendo, como
covariantes, fatores como: o nvel escolar, a idade em que ocorreu a perda
auditiva, e o grau dessa perda auditiva, dentre outros. Depois de examinar
cada um dos 9.200 alunos durante 26 horas por aluno, a pesquisa revelou
que, na educao infantil e nos primeiros 5 anos da educao fundamental,
pelo menos, os alunos surdos se desenvolvem mais e melhor em escolas
especiais para surdos (nas quais recebem instruo em Libras por professores
sinalizadores fluentes e em meio a outros colegas surdos), ao passo que os
alunos com deficincia auditiva se desenvolvem mais e melhor em escolas
comuns em regime de incluso.
A pesquisa concluiu que o melhor arranjo para crianas surdas consiste
na articulao entre a educao principal em escolas para surdos durante o
turno principal, e a educao complementar em escolas comuns em regime
de incluso em contraturno complementar. A escola especial constitui o
foro especializado em desenvolver competncias cognitivas e lingusticas no
alunado surdo; ao passo que a escola comum, em regime de incluso, constitui
o campo de provas para retroalimentar a educao especial, garantindo que
ela se esforce em instalar no alunado as competncias requeridas para que
a incluso seja realmente bem-sucedida na prtica, e no apenas uma carta
de boas intenes. A importncia da educao ministrada em Libras por
professores sinalizadores fluentes em meio a colegas tambm surdos to
maior quanto mais jovem a criana, e quanto maiores o grau da perda auditiva
e a precocidade dessa perda auditiva. Como sua lngua materna a Libras,
e no o Portugus, a criana surda no deve ser confundida com a criana
com deficincia auditiva. Para que a educao seja humana e eficaz, preciso
que o idioma e a cultura da criana sejam respeitadas, e que a educao seja
ministrada em sua lngua materna (Libras) juntamente com o Portugus
escrito, em meio a uma comunidade lingustica sinalizadora.
Um dos achados mais contundentes o de que as crianas surdas
alfabetizam-se melhor em escolas bilngues do que em escolas comuns em incluso,
e s conseguem fazer leitura orofacial medida que se tornam capazes de fazer
leitura alfabtica. Como as escolas bilngues alfabetizam melhor as crianas
surdas que as escolas comuns, e como essas escolas bilngues tambm
preparam melhor a criana surda para fazer leitura orofacial do que as escolas
comuns, as escolas bilngues contribuem mais para a incluso social e cidadania

294
dos surdos do que as escolas comuns. O melhor arranjo para a criana surda
consiste na educao bilngue em contraturno, sendo que at os 10 anos a
criana deve ter oportunidade de cursar escola bilngue no turno principal para
que alcance proficincia considervel de leitura-escrita alfabtica e de leitura
orofacial, condies sine qua non para que se possa comear a ter uma educao
verdadeiramente inclusiva e eficaz. Isso a essncia da educao bilngue.
Os resultados da referida pesquisa encontram-se publicados em dezenas de
fontes, algumas das quais encontram-se em anexo.
imprescindvel que as polticas pblicas em Educao sejam
fundamentadas em dados de pesquisa cientfica rigorosa e compreensiva, em
nvel nacional. A relatora Cllia Brando Alvarenga Craveiro, do Conselho
Nacional da Educao, emitiu parecer CNE 13-2009 estabelecendo que
alunos com deficincias sejam obrigatoriamente matriculados em escolas
comuns. Contudo, como esse parecer no teve oportunidade ainda de
levar em considerao o estado da arte da pesquisa cientfica a respeito do
desenvolvimento de alunos com deficincia, rogamos que o Ministrio da
Educao no homologue o referido parecer, at que tenha tido a chance de
examinar a mais completa e recente evidncia cientfica a respeito.
Crianas com surdez profunda congnita ou pr-lingual, bem como
crianas com deficincias mltiplas e com severos distrbios mltiplos no
podem e no devem ser privadas da educao especial adequada e necessria
sua condio especial, sob pena de fracassarem completamente no apenas
na educao como, tambm, na vida. As escolas especiais foram criadas
e nutridas e cultivadas pela prpria comunidade ao longo das dcadas por
iniciativa nobre e altrusta da prpria comunidade desamparada ante a
omisso do poder pblico de outrora. Se o Ministrio da Educao de hoje
viesse a homologar o parecer do Conselho Nacional da Educao antes de
examinar a evidncia cientfica acerca das consequncias dessa medida
precipitada, ele estaria no apenas substituindo o sbio e nobre conselho
da Cincia pelo volvel conselho da Ideologia como tambm, o que pior,
atirando no lixo o patrimnio precioso da educao especial e, junto com ele,
as vidas de milhes de crianas com quadros severos e mltiplos que tm nela
a sua nica esperana. Falas como toda criana criana e toda criana
especial roubam da criana especial o direito de ser vista como : especial;
e como sabe todo aquele que j lidou com educao de crianas com surdez
congnita profunda e com deficincias mltiplas e severas, a verdade que
algumas crianas so, mesmo, mais especiais do que as outras, e precisam ser

295
 tratadas de modo mais especial para que possam ter uma chance real de se
desenvolver plenamente.
Confiante de que o Ministrio da Educao, sensvel Educao e
Cincia, no se furtar de reexaminar os fatos antes de tomar uma deciso de
implicaes to srias como essa, ponho-me ao inteiro dispor do Ministrio
da Educao para fornecer detalhes ulteriores acerca dos achados mais
relevantes, alguns dos quais se encontram descritos nos arquivos anexos.
Devido frugalidade do espao disponvel, encontram-se anexados apenas
alguns dos muitos relatrios dos achados.

Agradecendo sinceramente a ateno a esta solicitao, subscrevo-me,

Mui respeitosamente,

Fernando Csar Capovilla, PhD, Livre-Docente

Professor, Universidade de So Paulo
Coordenador Pandesb: Programa de Avaliao Nacional do
Desenvolvimento Escolar do Surdo Brasileiro, Observatrio da Educao
(Capes-Inep), Pesquisador nvel 1 do CNPq

296
 Apndice IV

Carta de Salvador

A Educao que ns, surdos, queremos e temos

direito: Documento elaborado por surdos,
discutido e referendado no Encontro de Surdos
na Bahia, realizado em Salvador, aos dois dias
do ms de novembro de 2006, no Auditrio da
Reitoria da Universidade Federal da Bahia, sob a
coordenao do Cesba Centro de Surdos da Bahia.

1. O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

O sistema educacional brasileiro procura adaptar-se aos novos
paradigmas educacionais. A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 205,
preconiza que a educao direito de todos, dever do Estado e da famlia,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, o seu preparo para a cidadania
e a sua qualificao para o trabalho, assegurando o direito e o respeito s
diferenas.
Estamos vivenciando a perspectiva da Incluso, dimenso social que
postula princpios bsicos para oferecimento de oportunidades e direitos
iguais a todos, no importando suas diferenas. Na perspectiva de que a
educao inclusiva deve ser estruturada em um processo educacional que leve
em considerao os limites e potencialidades de cada educando, utilizando-
se as vias multissensoriais no processo de aprendizagem, no s pela viso e/
ou audio, mas pela interao de todos os sentidos, a fim de proporcionar
aprendizagem significativa a todos, observa-se, ento, que, reconhecer as
diferenas, o princpio bsico para o exerccio da prtica docente em ateno
s diferenas em classe inclusiva.
Todavia, o que se tem percebido, em grande parte, nas escolas pblicas
estaduais so classes tidas como heterogneas, preponderando sempre um
ensino descontextualizado, sem aprendizagem significativa, apenas mecnica,
e, portanto, desconectada da realidade dos educandos surdos.

297
 necessrio oferecer condies de qualidade educativa para as pessoas
surdas, a fim de que possam se desenvolver conforme suas potencialidades
e, tal situao s poder ocorrer de fato no momento em que a opinio do
surdo seja respeitada. No momento ele clama pela sala s para alunos surdos,
sem que esse clamor represente sua excluso no sistema de ensino, pois a
Incluso existente atualmente acaba ficando somente no sistema de ensino,
porque h uma organizao que implcita ou explicitamente valoriza o ouvir, o
saber ouvir, o ser ouvinte, trazendo uma relao excludente entre os ouvintes
e seus pares. As aulas no so apropriadas para o aluno surdo, so utilizadas
apenas tcnicas de memorizao, apenas verbalizaes sobre os objeto a
ser aprendido, de forma mecnica e descontextualizada. No h recursos
suficientes, nem sensvel interesse para a realizao de aes pedaggicas que
auxiliem no desenvolvimento cognitivo desses alunos, propiciando a todos
os alunos o contato com os objetos a serem aprendidos, utilizando-se apenas
modelos ouvintistas.
As polticas educacionais devem levar em considerao as diferenas
e as situaes individuais dos alunos surdos, enfatizando-se a necessidade de
um movimento transformador da educao como um todo, no se referindo
somente ao processo de incluso escolar, mas propondo alternativas que
viabilizem a qualidade do ensino, por meio de propostas pedaggicas
significativas.

2. A EDUCAO DE SURDOS NA BAHIA NUMA

PERSPECTIVA INCLUSIVA
O que se pode perceber que o processo de incluso dos alunos surdos,
nas classes regulares de ensino, no est acontecendo como preconizam as
leis: o dilogo e o esprito crtico no so exercitados nos mbitos escolares.
Segundo os surdos que participaram do Encontro de Surdos na Bahia, o
aluno surdo em classe inclusiva ainda norteado pela obrigao de igualar-se
cultura ouvinte, seguindo os fundamentos lingusticos, histricos, polticos
e pedaggicos desta cultura. Mas necessrio que se leve em conta que, a
escola, ao considerar o surdo como ouvinte numa lgica de igualdade, est
lidando com uma pluralidade contraditria e, consequentemente, negando a
singularidade do indivduo surdo, como afirmam vrios estudiosos do ramo.
Os rgos governamentais legitimam o processo de incluso social,
mas no proveem as escolas pblicas de recursos para o atendimento
educacional de qualidade para todos. A utilizao da lngua de sinais
um exemplo ntido, pois lhes afirma o direito ao uso, contudo h apenas a

298
recomendao para que pais e professores aprendam essa lngua, sendo que
muitos professores de escolas pblicas no sabem utilizar a Libras. No se
trata apenas de optar pelo processo de incluso na escola regular, necessrio
propor meios e alternativas que, considerando a existncia da cultura surda, a
ele seja permitida uma aprendizagem significativa.
Apesar da quase abundncia de leis, no que se refere educao
inclusiva, possvel afirmar que falta, alm de uma formao do profissional da
educao, formao de professores, intrpretes e a proposta de meios e modos
de execuo de uma prtica pedaggica comprometida. uma inovao que
implica perptuo esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais
da maioria das instituies de nvel fundamental, mdio e superior. Sendo
assim, encontramos um paradoxo no que se refere s propostas de incluso
e s reais condies das classes inclusivas para o aluno surdo. Observamos
que as necessidades dos sujeitos surdos no se restringem apenas s questes
pertinentes linguagem, mas h, tambm, uma gama de outros fatores, como
a forma visual de apreenso do mundo, to renegada na escola inclusiva, pois
no h uma reestruturao curricular pedaggica, para aproveitamento dos
recursos pictricos e de sinais, pois o currculo se encontra apenas adequado
para estudantes ouvintes, no contemplando todos os alunos, inclusive os
alunos surdos.
O papel do educador de extrema relevncia para o aprendizado
significativo do aluno surdo, atravs do uso de metodologias adequadas
sua realidade, utilizando a primeira lngua - Libras, alm dos mais variados
recursos de comunicao e o ensino da segunda lngua (Portugus). Contudo,
uma grande parte do professorado das classes inclusivas em redes de ensino,
sequer conhece ou ouviu falar da lngua brasileira de sinais, o que dificulta
ainda mais o processo satisfatrio da incluso para os surdos.
Segundo os alunos surdos o que ocorre nas salas de incluso no so
aulas apropriadas para o aluno surdo, so tcnicas de memorizao, apenas
por verbalizaes sobre o objeto a ser aprendido, de forma mecnica e
descontextualizada. No h recursos suficientes nem sensvel interesse para a
realizao de aes pedaggicas que auxiliem no desenvolvimento cognitivo
desses alunos, propiciando a todos os alunos o contato com os objetos a
serem aprendidos, utilizando-se modelos desses objetos.

299
 3. A EDUCAO QUE NS, SURDOS, QUEREMOS E TEMOS
DIREITO
Para a efetiva realizao de uma educao de qualidade para os surdos,
ns reivindicamos:
1. Direitos iguais para todos como base para uma sociedade mais justa e
igualitria, como preconizam a Constituio Federal Brasileira e a Declarao
de Salamanca, o Decreto 5626/2005 e a Recomendao 01/2006 do Conade
encaminhada para o Conselho de Pessoas com Deficincia;
2. Reestruturar o curricular pedaggico para aproveitamento dos
recursos pictricos e de sinais, pois o currculo se encontra apenas adequado
para estudantes ouvintes;
3. Implementar a lngua de sinais nos currculos escolares;
4. Assegurar a presena do professor surdo e do intrprete profissional
na sala de aula;
5. Alfabetizar crianas surdas atravs do bilinguismo;
6. Participao poltica educacional das pessoas surdas nos processos
de discusso e implementao de Leis, Decretos etc.;
7. Oferecimento de vagas para professor surdo nas instituies de
ensino, principalmente para o ensino da lngua de sinais;
8. Garantia de acesso cultura surda;
9. Construo de escolas de surdos e creches para crianas surdas, com
estrutura proporcional para tal;
10. Inserir, nos programas educacionais, inclusive nos telejornais,
legenda e janela de intrprete;
11. Formao diversificada e ampliao de cursos para surdos;
12. Assegurar o acesso a recursos tecnolgicos que auxiliem no
processo de aprendizagem dos alunos surdos, inclusive o painel de legenda
em sala de aula para os alunos surdos que solicitarem;
13. Concursos pblicos com garantia de 20% da reserva de vagas para
surdos.

300
Este livro foi impresso na cidade de Manaus, em
maio de 2011. A famlia tipogrfica utilizada na
composio do texto foi Arno Pro. O projeto grfico
(miolo e capa) foi feito pela Valer Editora e Edua.