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MANUAL DE SOBREVIVNCIA DO
PROFESSOR MODERNO
ou a arte de transformar conflitos em aprendizagem
Marcos Nicolau
MANUAL DE SOBREVIVNCIA DO
PROFESSOR MODERNO
Capa e editorao digital:

Marriett Albuquerque
N639m Nicolau, Marcos.

Manual de sobrevivncia do professor moderno ou
a arte de transformar conflitos em aprendizagem./Mar-
cos Nicolau. 3. ed. Edio digital. Joo Pessoa: Ideia,
2010.
72p.
ISBN 8575390465
1. Prtica de ensino
370.7
Obra produzida no Projeto Para ler o digital.

NAMID - Ncleo de Artes Miditicas do
Programa de Ps-Graduao em Comunicao da UFPB
Grupo de Pesquisa em Processos e Linguagens Miditicas - Gmid
PPGC/UFPB
MANUAL DE SOBREVIVNCIA DO PROFESSOR MODERNO
ou a arte de transformar conflitos em aprendizagem 4
Dona Anlia, minha primeira professora, e a

todos aqueles professores que, a exemplo dela,
ensinaram-me, antes de tudo, a aprender.
SUMRIO << CAPTULOS >> CAPA AUTOR

O prazer de quem aprende depende

da paixo de quem ensina.

6 MANUAL DE SOBREVIVNCIA DO PROFESSOR MODERNO
SUMRIO
Apresentao.................................................07
Parte I De conflitos e emoes

Os conflitos do professor moderno............................12
Inteligncia Emocional: o que e como funciona............13
A administrao dos conflitos na prtica: criatividade........19
Em busca de uma Inteligncia Emocional....................27
Parte II De prticas e reflexes

Singularidade e pluralidade em sala de aula..............30
Foras que atuam na nossa formao.......................33
As mltiplas inteligncias de que dispomos................37
A construo de uma Educao Criativa....................38
O processo ldico: a brincadeira e o jogo..................41
As Metforas da Educao......................................44
Consideraes no conclusivas................................57
Bibliografia comentada.......................................62
Apndice
Novas sobre o riso na sala de aula............................65
Referncias....................................................69

APRESENTAO
Ser que a atividade de professor tem que ser

realmente desgastante? Por que no pode ser uma
profisso prazerosa e realizadora? Uma misso to
importante como a educao de crianas e ado-
lescentes no deveria ser recompensadora? Voc,
professor, vai concordar que sim. Mas, tambm, vai
achar que no depende de voc, e sim, da socie-
dade. Na verdade, somente quando alcanamos as
condies pessoais e profissionais adequadas que
estamos prontos para conquistar isto. Essas con-
quistas humanas no caem do cu.
Por isso, queremos propor aqui uma reflexo: o
que nos cabe saber e fazer para tornar a atividade
de ensino uma tarefa prazerosa? A quem estamos
beneficiando primeiro seno a ns mesmos quando
realizamos nossas tarefas com alegria e satisfao?
Afinal, o desgaste emocional a que estamos subme-
tidos, impe-nos tenso e estresse, ansiedade e an-
gstia somos as primeiras vtimas da diminuio
de nossa auto-estima e desmotivao.
Quando comeamos a entender nossas emoes,
influenciamos nosso estado de esprito. Passamos
a compreender e a dar ateno aos sentimentos de
nossos alunos, descobrindo como tocar sua sen-
sibilidade, quer seja para desarm-los emocional-
mente, quer seja para motiv-los ao aprendizado. E
quando iniciamos essa mudana pessoal, colocamos
em prtica o que diz a sabedoria humana: se quero
transformar o mundo, devo transformar, primeiro, a
mim mesmo.

Procedimentos iniciais de sobrevivncia
Todo ser humano que sobreviveu e venceu em am-

bientes hostis teve que aprender rapidamente sobre
si mesmo, sobre o meio ambiente onde estavam:
selva, deserto, gelo, e sobre as adversidades impos-
tas pelos outros seres do lugar todos procurando
igualmente sobreviver. Conosco, em sociedade, no
tem sido diferente. Por isso, ns professores preci-
samos aprender a como nos manter ntegros e sau-
dveis; a como no deixar que os constrangimentos
e as decepes minem nosso organismo; a agir tal
qual a natureza: usar os conflitos como aprendizado
para realizar nossos saltos evolutivos. Precisamos
nos adaptar ao ambiente atravs de negociaes
constantes com as foras adversas, que so as im-
posies e as normas que cerceiam a nossa vontade
de revolucionar as prticas. Necessitamos, por fim,
conhecer a natureza desses outros seres que esto
sob nossa responsabilidade em sala de aula e que
mudam de gerao a gerao, tornando-se cada vez
mais contrariadores da autoridade que lhes quer im-
por formao e irreverentes quanto aos valores das
geraes anteriores.
Como o professor uma autoridade instituda,
sempre vista como agente de controle social a qual
os jovens naturalmente reagem. Portanto, quanto
mais o professor tenta se revestir dessa autoridade
e quer usar do autoritarismo, mais pessoal se torna
essa reao os alunos no reagem mais contra o
professor que quer impor autoridade, mas quela
pessoa que na sala de aula quer control-los, esten-
dendo a questo para o mbito pessoal.

Trocando o controle pela ordem
Eis um dos conhecimentos bsicos que precisa-

mos aprender como professores: quanto mais con-
trole queremos ter sobre nossos alunos, menos con-
seguimos. como tentar reter um grande volume de
gua com as mos sempre passa gua por entre
os dedos. Mas quando aprendemos a canalizar essa
gua, criamos uma ordem para que ela siga com
fora o seu caminho natural.
Professor nenhum consegue manter a ateno
dos alunos durante uma aula inteira. Alis, ns mes-
mos sempre alternamos momentos de ateno com
momentos de descontrao, como prprio de nos-
sas mentes. Afinal, distrao no desateno, mas
ateno outra coisa que no momento parece mais
interessante ou crucial. Por isso, quando planeja-
mos prticas pedaggicas que alternam as posturas
dos alunos: situaes de leitura e escrita, de tare-
fas manuais e corporais, de silncio e conversa, de
tranqilidade e aparente balburdia, no final, alm da
realizao das atividades, nosso desgaste tem sido
muito menor porque no tivemos que ficar gritando
e pedindo ateno.
As bases da Educao Criativa
Ns, professores, precisamos entender que uma

prtica pedaggica criativa proporciona conquistas
em todas as frentes. Realizar aulas que mexem com
os alunos permite-nos canalizar as energias deles
para atividades constantes, nas quais somos um co-
ordenador na construo e na descoberta dos co-

nhecimentos; essas atividades alcanam resultados

que constroem uma reputao para ns, professo-
res tornamo-nos o professor que qualquer escola
quer ter. E um professor que tem reputao conse-
gue mais facilmente impor seu estilo e suas exign-
cias; os pais passam a valorizar mais o professor;
e este, por fim, eleva sua auto-estima, chegando
a um estado de esprito capaz de evitar os males
provocados pelo estresse da vida moderna. uma
cadeia de fatores que se alimentam em espiral.
Esse espiral, por sua vez, d grandes saltos evo-
lutivos na qualidade de vida do professor, quando
este compartilha sua prtica pedaggica com os de-
mais colegas. Pela instaurao de equipes pedaggi-
cas, os professores compartilham dificuldades e so-
lues, impasses e alternativas. Fazer parte de uma
equipe permitir que os problemas circulem para
que surjam diferentes pontos de vista colaborando
com as solues.
Numa viso geral, se pudermos compreender me-
lhor a natureza dos conflitos com os quais nos depa-
ramos, poderemos mudar seu plo negativo para um
plo positivo, vendo-os no mais como empecilhos e
sim como oportunidade para evoluir, construindo no-
vas ordens de aes e relaes humanas; se apren-
dermos mais sobre ns mesmos e a natureza das
nossas emoes, como energias que circulam pelo
nosso organismo, poderemos lidar melhor com mgo-
as e decepes, protegendo nossa integridade fsica
e mental e canalizando essa energia para resultados
satisfatrios; se aprendermos formas de transformar
prticas comuns de ensino em atividades dinmicas
e atraentes para os alunos, como j fazem muitos
professores bem sucedidos, estaremos desenvolven-

do nossa prpria criatividade, resgatando nosso pra-
zer de ensinar e desenvolvendo relaes pedaggi-
cas gratificantes para ns e nossos alunos; por fim,
se conseguirmos construir uma reputao pessoal e
profissional baseada nos resultados que obtivermos
em nossa didtica, estaremos construindo uma com-
petncia, baseada num saber fazer, que sempre re-
conhecida por todos, alunos, pais, colegas e adminis-
tradores do ensino: tornamo-nos algum que pode
fazer escolhas, exigncias e conquistas em nome do
objetivo maior da educao: a excelncia do proces-
so de ensino e aprendizagem.
Tudo isso dito assim, parece simples, no? To
simples que quase no acreditamos que seja pos-
svel. Se for isso que voc, professor, gostaria que
realmente acontecesse, e se acreditar que voc
quem precisa investir em suas conquistas de auto-
realizao e qualidade de vida pessoal e profissional,
ento faa desse livro um momento de reflexo: uma
autocrtica capaz de permitir que seja voc mesmo
o responsvel por uma educao cheia de alegria e
prazer para voc e para seus alunos.
Este livro resultado, no apenas do saldo de
estudos e pesquisas que vimos divulgando ao lon-
go dos anos em diversas outras obras, mas, princi-
palmente, do apanhado vivo e dinmico da sala de
aula, bem como, das palestras e cursos que estive-
mos proferindo junto a professores de todas as s-
ries de ensino. Seus depoimentos e desabafos, suas
preocupaes e angstias, resultaram nesta conver-
sa informal, na qual procuramos deixar de lado as
abordagens acadmicas, esperando tornar a leitura
espontnea e direta.

Parte I
De conflitos e emoes
Os conflitos do professor moderno
Ouvi, certa vez, uma frase que muito me impres-

sionou. Mesmo sem saber o autor, sua lio perma-
nece preciosa: guardar mgoa de algum como
tomar um copo de veneno esperando que esse al-
gum morra. Com certeza ns somos as primeiras
vtimas de nossos prprios ressentimentos, por isso
precisamos urgentemente aprender a lidar com nos-
sas emoes para poder transform-las em aes
positivas.
As atividades educacionais so, para o professor,
o palco das relaes humanas nas quais as emo-
es tomam lugar de destaque. Voc j notou que
os alunos o elogiam quando se saem bem nas suas
tarefas e provas. E reclamam e xingam quando so
mal-sucedidos. Alegria e raiva, satisfao e decep-
o alternam-se a cada dia em atividades as mais
diversas numa escola, desde os exerccios dirios da
sala de aula, at as provas de final do ano.
Entretanto, observe que o aluno reage ao siste-
ma que lhe imposto. Se me interponho entre ele
e o processo pedaggico, se tomo a forma e a au-
toria desse processo, coloco-me como alvo da raiva
e da chateao desses alunos. Mas, se me coloco
ao lado, permitindo sua reclamao, fao com que

ele esgote sua energia negativa contra algo abstrato
que o sistema, e mostro que estou ali como auxi-
liar nas dificuldades de enfrentamento do processo
pedaggico.
Inteligncia Emocional: o que e como funciona
Diz a sabedoria popular que, quando estivermos a

ponto de estourar de raiva, se contarmos at dez,
conseguiremos nos controlar e evitar uma reao da
qual poderemos nos arrepender depois. Isso com-
provado cientificamente porque quando esquenta-
mos a cabea, as emoes assumem o comando da
mente, permitindo o nosso descontrole emocional.
Porm, ao iniciarmos a contagem, proporcionamos
condies para que o pensamento retome o coman-
do e restabelea o bom senso.
Saber lidar com as prprias emoes importan-
te para alcanarmos o sucesso em nossas atividades
pessoais e profissionais notadamente no campo
da educao, onde as relaes pedaggicas so de-
limitadas por tantos conflitos.
Temos dois aspectos fundamentais a aprender
com relao s emoes. Uma, est relacionada
capacidade de us-las para sermos bem sucedidos
diante das situaes crticas. Outra, diz respeito
preservao de nossa integridade fsica e mental.
Para entender a primeira, devemos nos lembrar de
quando ramos alunos: estudvamos as matrias e
na hora da prova, o nervosismo fazia a memria
dar um branco sinal de que o controle emocional
podia garantir muito mais sucesso do que o conhe-
cimento que acumulvamos. No segundo aspecto,

quando alimentamos angstias e rancores, fazemos

com que nosso crebro libere substncias que so
malficas ao nosso prprio organismo da porque
nossa sade fsica e mental depende de pensamen-
tos positivos e aes construtivas.
Gostaria de convid-lo a conhecer um pouco mais
os resultados dos estudos realizados por trs cien-
tistas que trabalham pela sade da mente e do cor-
po de todos ns, seres humanos: Antnio Damsio,
portugus radicalizado nos Estados Unidos, autor
dos livros O erro de Descartes e O mistrio da
conscincia; Daniel Goleman, psiclogo americano
autor de Inteligncia emocional e um brasileiro, o
mdico Marco Aurlio Dias da Silva, autor de Quem
ama no adoece.
Damsio, que sempre fez pesquisas com pesso-
as acometidas de distrbios mentais acidentais ou
genticos, descobriu que as emoes tem uma ao
to importante quanto a razo sobre nossos atos e
comportamentos. Pessoas atingidas por problemas
que afetavam a parte do crebro que comandava as
emoes, permaneciam com a capacidade de pen-
sar racionalmente, realizar operaes, lembrar o que
quisessem, mas tomavam decises e agiam de for-
ma absurda nas relaes emocionais mais simples.
Ou seja, tornavam-se incapazes de levar adiante
uma vida saudvel e sensata porque no tinham o
sentido da emoo para guiarlhes nas decises co-
tidianas.
Essa constatao fez Daniel Goleman chegar
concluso de que a vida emocional uma atividade
humana que aprendemos a lidar como muitas ou-
tras, mas que exige de ns um conjunto de aptides
que precisam ser trabalhadas no decorrer de nossas

vidas. So essas aptides que asseguram o sucesso
de uns e o fracasso de outros, porque determinam
at onde podemos usar bem quaisquer outras apti-
des que tenhamos, incluindo o intelecto bruto.
Por isso, conhecer nossas prprias emoes, re-
conhecer um sentimento quando ele ocorre e sair de
uma situao desagradvel, a pedra fundamental,
segundo Goleman, da inteligncia emocional.
Logo, enquanto prolongamos nossos estados de
esprito positivos, aumentamos nossa capacidade de
pensar com flexibilidade e desenvoltura, o que nos
permite perceber mais fcilmente as alternativas
para nossos problemas externos e internos.
No toa que o humor uma poderosa tera-
pia em nossas vidas. Contar anedotas para algum
pode ajud-lo a preencher a mente com pensamen-
tos gratificantes que desencadeiam reaes positi-
vas no organismo. Essa tambm a viso de muitos
terapeutas bem sucedidos na recuperao de pes-
soas deprimidas. Se eu pedir para voc: no pense
numa lata de lixo, voc vai pensar porque a negativa
no impediu a presena do lixo. Se voc quer resul-
tados positivos, pense em coisas positivas, pois elas
acionam sensaes boas que fazem a mente reagir
bem. E porque isso ocorre? Ora, porque so os pen-
samentos que desencadeiam reaes qumicas no
crebro.
Voc provavelmente j ouviu falar de pessoas
que adoecem porque acreditam que foram atingi-
das por mal-olhado. A partir do momento em que
elas acreditam que aquele mal vai acontecer, suas
mentes acionam o crebro para que este ative subs-
tncias capazes de enfrentar o mal. Como o mal
imaginrio, tais substncias acabam afetando o me-

tabolismo do corpo. Ns mesmos acionamos os ma-

les que nos acometem.
Atente agora para a opinio do Dr. Marco Aurlio
Dias da Silva: a forma pela qual reagimos aos acon-
tecimentos da vida e a maneira como os interpre-
tamos e sentimos que, mais que o acontecimento
em si, nos provoca estresse. Portanto, o que hoje
nos ameaa a vida e a sade no so, como regra,
os perigos que vm de fora, e sim aqueles que tra-
zemos dentro de ns mesmos.
Isso quer dizer que, quando alimentamos mgo-
as e constrangimentos, fazemos com que esse pen-
samento seja um mal agindo em ns. Mas quando
temos a capacidade de reagir com pensamentos e
aes positivas, protegemos nossa mente e nosso
corpo desses males.
O Dr. Marco Aurlio relata as descobertas de
um mdico chamado Mandsley, h um sculo: se
a emoo no se libera, vai agarrar-se aos rgos,
perturbando o seu funcionamento. O desgosto que
se pode exprimir por meio de gemidos e lgrimas
rapidamente esquecido, enquanto o sofrimento
mudo, que remi incessantemente o corao, termi-
na por abat-lo.
Por isso, para o Dr. Marco Aurlio, a capacidade
de sonhar, de elaborar e vivenciar fantasias, parece
ser essencial para nossa sade psquica e fsica. Ele
constatou que as pessoas mais sonhadoras, as que
mais devaneiam, parecem justamente as que tm
maior facilidade e tendncia a estabelecer vnculos
afetivos com as outras: amam, enfim, e so, em
conseqncia, mais saudveis.
Uma professora amiga lamentava com amargura,
e at com revolta, de um aluno que a fez perder o

sono e alimentar sentimentos de rancor. Ela havia
preparado uma aula durante o final de semana, com
carinho e esmero. Colheu o contedo em vrios li-
vros, organizou-o da melhor forma que pode e no
dia seguinte, chegou na sala de aula, feliz da vida
porque realizaria uma tarefa satisfatria. Mas logo
deparou com a indiferena dos alunos. Alguns com
pouca vontade de colaborar, outros procurando at
agrad-la. No final, quando ela reclamou o quanto
eles estavam sendo injustos por no reconhecer o
esforo de uma aula to importante, um dos alunos,
escondendo-se entre os demais disse: grande por-
caria de aula. Isso coisa de babaca.
Se isso acontecesse com voc, caro professor,
qual seria sua vontade de reao?
a) Esganar o sujeitinho mal agradecido pelo pes-

coo;
b) Dar uma lio de moral em alto e bom som
para que todos ouvissem;
c) Aplicar nota zero nele.
Se voc marcou as trs, compreensvel. Mas

no seria a soluo, porque justamente esse senti-
mento de vingana ou retaliao que nos envenena.
Primeiro: sempre bom chamar a ateno do alu-
no para o aspecto positivo daquela prtica, que ele
no est vendo, angariando a adeso dos demais
colegas para sua causa. Segundo: conversar com o
aluno para que ele no volte a cometer essas agres-
ses, nem com voc nem com outros professores.
Depois que o aluno percebe a situao, capaz de
arrepender-se e tornar-se amigo do professor que o
compreendeu de forma sensata.

Essas atitudes nos do uma sensao de vitria e

de conquista inigualveis. Por um lado, desenvolve-
mos a capacidade de transformar situaes negati-
vas em resultados positivos; por outro, a sensao
de vitria fortalece nosso organismo, nos tornando,
pouco a pouco, imunes aos males do estresse e da
depresso.
Vivemos sob constante estresse e tenso. So
termos que vem da fsica e que nos indica que,
qualquer material sob estresse contnuo, pode se
partir naquele ponto. Uma corda retesada perma-
nentemente, logo vai se romper no ponto de maior
tenso. Mas se esta corda estica para uso e depois
volta a sua posio normal, retorna ao equilbrio e
dura muito mais. O mesmo ocorre conosco.
Pergunto sempre aos professores se eles costu-
mam relaxar e encontrar momentos de reequilbrio:
poucos o admitem, devido ao corre-corre que a vida
impe. Quase nenhum deles se lembra de entrar no
banho e deixar todos os problemas do lado de fora,
permitir que a gua libere a tenso e leve pelo ralo
as preocupaes. Houve at caso em que, ao ouvir
essas observaes numa palestra, uma professora
relatou: vivo to atribulada que no banho passo ra-
pidamente pelo chuvisco com medo de me afogar.
Tambm so raros os que, ao se deitarem noite,
escutam uma msica suave, relaxam e esquecem
dos problemas, dando um tempo para si mesmos. A
maioria deita-se e passa a enumerar os problemas
do outro dia, lamenta-se das agruras daquele dia,
enfim, dormem estressados e tm sonhos estres-
santes. Uma boa noite de sono os faria recuperar
as energias para, no dia seguinte, verem melhor as
solues que a tenso impedia.

Essa situao tem sido a causa de muitos dos ma-
les modernos, como comprovou o Dr. Marco Aurlio
Barros da Silva em suas pesquisas de campo. Esse
mdico visitou inmeros manicmios pelo Brasil afo-
ra e constatou algo impressionante: os doidos dor-
mem nus, ao relento, comem alimentos que caem
no cho, bebem gua at de poas da chuva, e co-
mumente no sofrem das doenas que nos assolam:
infartos, derrames, lceras, gastrites, enxaquecas
entre outras. Isso porque, constatou o mdico, es-
tariam desligados dessa presso pela sobrevivncia,
da psicossomatizao desses males da vida atribu-
lada que levamos.
No significa dizer que deveramos viver como os
doidos para evitar esses males, mas se no formos
capazes de nos desligarmos de vez em quando da
presso, se no procurarmos realizar atividades que
nos so prazerosas, como hobbys, esportes e lazer
saudveis, esquecendo, pelo menos uma vez ao dia
das agruras da sobrevivncia, poderemos realmente
endoidecer ou morrer mais cedo.
Nessa profisso encontramos, infelizmente, aque-
les professores que acreditam que a bebida capaz
de proporcionar o relaxamente e o desligamento do
estresse. O resultado que necessrio cada vez
mais bebida e com mais freqncia para ampliar o
desligamento, com um preo muito alto a pagar no
final de poucos anos.
A administrao dos conflitos na prtica:

criatividade
Acredito que, assim como eu, poucas pessoas

gostam de estar recebendo ordens de uma pessoa

autoritria que quer viver dando ordens, mandando
e controlando nossas aes. um problema que as
organizaes modernas j detectaram e buscam re-
laes pela empatia entre gerentes e subordinados.
Isso tambm vlido para crianas e adolescentes.
Eles tm uma rejeio natural ao autoritarismo, o que
diferente de reconhecer a autoridade de algum.
Lembramos com prazer dos professores que res-
peitvamos e sempre nos dispnhamos a dar aten-
o - e com certa rejeio daqueles que nos metiam
medo com suas punies.
Nos dias atuais, em que os adolescentes recebem
uma criao mais aberta, menos rgida, e alguns,
at, perdem a noo de autoridade primeiro deso-
bedecem e desrespeitam os pais, depois os profes-
sores , muito mais difcil impor controle.
Como j vimos, h uma tendncia natural de re-
ao ao controle por parte dos jovens que, quase
sempre condenada pelos professores de um modo
geral. Claro, nenhum professor que ter sua aula
atrapalhada ou sua autoridade desrespeitada. Mas
h uma diferena que devemos perceber: impor au-
toridade diferente de conquistar autoridade. As
pessoas que conseguem conquistar respeito sua
autoridade esto sempre estabelecendo novas or-
dens de relaes e prticas de convivncia.
Na educao no poderia ser diferente. Ns, pro-
fessores, vivenciamos, principalmente nas escolas
particulares, situaes difceis de se lidar: a pres-
so dos diretores da escola por uma pedagogia de
resultados; a presso dos pais, por uma instruo
que encaminhe seus filhos ao padro de sucesso so-
cial; a presso dos prprios alunos, por aulas do seu

agrado, nas quais possam expressar suas persona-
lidades; e ainda, a presso mais freqente sobre o
professor, da sobrevivncia e permanncia no em-
prego.
Mas, quando aprendemos a conciliar essas dife-
rentes presses, atravs da construo de um esti-
lo pessoal de ensino no qual nos realizamos como
pessoas e profissionais, estabelecemos uma ordem,
uma nova ordem de viver sem trabalhar sem tra-
balhar porque, diz o ditado, quem gosta do que faz,
no trabalha, faz o que gosta.
Voc, com certeza, j vivenciou e realizou au-
las que fluram muito bem, enquanto outras, foram
verdadeiras torturas. Perceba que, nas aulas agra-
dveis, houve um assunto ou uma abordagem que
permitiu essa fluidez.
De um modo geral, parece que, quanto mais a
aula totalmente dirigida e burocrtica, mais os
alunos reagem e tentam conturb-la. Quanto mais
diferente da prtica tradicional, melhor a aceitao.
A questo conciliar a dinmica de uma aula dife-
rente com a estrutura do colgio que nem sempre
permite situaes estranhas s prticas costumei-
ras. Entretanto, ns, professores, sempre podemos
negociar essas situaes quando os resultados so
satisfatrios. E, talvez, um bom exemplo possa nos
introduzir nessa diferena entre controle e ordem.
Quando realizava minha dissertao do Mestrado
em Educao, em 1995, fiz prtica de observao de
aulas em Escolas Pblicas municipais e estaduais.
E aconteceu, numa delas, a observao de como a
professora conseguiu substituir o controle pela or-
dem de forma magistral.
Era uma turma de cerca de 30 alunos da 2 srie

do ensino fundamental. Eu j estava devidamente

familiarizado com a turma e fui para um canto da
sala fazer minhas anotaes. A professora chegou
com uns cartazes para falar sobre aquela data, no
qual se comemorava o dia do folclore. Seus cartazes
traziam ilustraes de personagens folclricos e ela
comeou sua exposio. Entretanto, os alunos no
ficavam quietos. Conversavam, mexiam uns com os
outros, levantavam-se e gritavam. A professora pas-
sou a impor sua autoridade, mandando que se com-
portassem e prestassem ateno aula, mas sem
sucesso. Quando j era visvel a sua impacincia,
num momento de pura intuio, a professora pro-
feriu uma palavra mgica dentro de nova proposta
para a aula: algum aqui sabe algum estria de
assombrao?. Repentinamente todos pararam e
levantaram as mos num unssono Eeeeeeeeuu!.
Todos os olhares, todos os semblantes estavam
agora voltados para a professora numa expectativa
s. Seu prprio semblante tambm era de surpresa
e ela soube aproveitar a situao, dizendo que cada
um contaria a sua estria, mas era preciso que co-
laborassem.
Tivemos um primeiro momento de canalizao
dos interesses de todos para um nico propsito,
pois, tocara cada criana. Era como se aquela tor-
rente de gua desordenada de repente tivesse sido
canalizada. Veio, ento, o segundo momento, um
novo momento de caos que permitiu o estabeleci-
mento de nova ordem.
Depois que todos os alunos sentaram-se em suas
carteiras e permaneceram comportados, a professo-
ra percebeu que a narrativa de cada aluno seria atra-
palhada naquela situao tradicional, com carteiras

dispostas em fileiras que impedia que uns vissem
os outros. Ela logo props que os alunos pegassem
suas carteiras e fizessem um crculo, para que todos
pudessem ver e ouvir a todos. Desta vez, houve uma
baguna diferente: arrastado de carteiras, gritos,
pulos, empurra-empurra. Quem entrasse naquele
momento na sala, veria uma esculhambao s, um
verdadeiro caos. Pouco tempo depois, o crculo es-
tava feito e novamente todos estavam acomodados,
quietinhos a espera das ordens da mestra.
Quase 30 alunos, quase 30 estrias diferentes:
relatos de viso de fantasmas que vinham anunciar
botijas, barulhos e grunhidos noite no quintal de
casa, mulas sem cabea, preto velho e fogo vindo
no se sabe de onde na escurido, e que se ia sem
deixar pistas; seres extraterrestres e entidades das
matas. E a cada estria contada a professora ar-
rematava com a relao que h entre essas situa-
es e as estrias do folclore brasileiro mas, antes
de tudo, tratava-se de um folclore da realidade vi-
venciada por aqueles alunos vidos por desvendar
o desconhecido, saciar a curiosidade e satisfazer
o imaginrio. E a aula terminou com a professora
pedindo para que escrevessem ou desenhassem o
que contaram, num exemplo pedaggico que mais
parecia coisa de estudioso da rea de educao re-
petindo experincias consagradas. Na verdade, foi
uma experincia que surgiu da necessidade e da ini-
ciativa espirituosa que aquela professora teve em
transformar um momento de desespero e descon-
trole em uma aula proveitosa e gratificante. Pela sua
alegria, no final da aula, deu para pressentir que a
professora, naquela noite, dormiria muito bem con-
sigo mesma e voltaria no, dia seguinte, renovada e

esperanosa de realizar novas faanhas pedaggi-

cas to prazerosas mesmo em se tratando de uma
escola pblica de to poucos recursos a oferecer.
Em qualquer disciplina de qualquer srie ou fase
de ensino, possvel estabelecer essas ordens em
lugar do tradicional controle. Para tanto, neces-
srio que os professores discutam isso em conjun-
to, troquem experincias e compartilhem resultados
positivos; integrem as disciplinas e realizam ativida-
des conjuntas.
A presena de esprito fundamental: o bom pro-
fessor deve ter sempre cartas na manga, com assun-
tos e exerccios divertidos para situaes de impro-
viso. Lembro do caso de uma professora de escola
particular que chegou para dar aula de portugus na
7 srie do 1 grau e os alunos estavam agitadssi-
mos. Ela logo procurou saber o que se passava: na
aula seguinte eles teriam uma prova de matemtica
e queriam porque queriam, estudar matemtica. A
escola deixaria que voc liberasse os alunos? Claro
que no. Mas voc tambm sabe da barra que teria
de enfrentar, contrariando sua pequena multido de
adolescentes.
A reao da professora foi imediata. Lembrou-se
de que um dos assuntos a ser ministrado mais adian-
te dizia respeito matemtica: grau dos adjetivos,
mais do que, menos do que, tanto quanto, e sugeriu
turma: por que no adiantamos esse assunto que
lhes necessrio para o assunto da prova? A aula foi
realizada com pesquisas nos livros e exerccios em
sala e o resultado no podia ser diferente: os alunos
foram capazes de melhorar seus desempenhos no
exame de matemtica, pelo que se tornaram gratos
professora.

exatamente esse o processo de passagem de
uma ordem a outra. No h mudana que no pro-
voque esses momentos de instabilidade e desequil-
brio do estado anterior, por isso tememos tanto sair
da posio confortvel tradicional para a situao
nova, que provoca desentendimentos e receios mo-
mentneos. Porm, logo temos a cara do novo
nossa frente.
Indo um pouco mais alm nessa questo de con-
trole e ordem, podemos perceber que enquanto a
natureza sempre utiliza o conflito como forma de
evoluo das espcies, entre elas, ns, seres huma-
nos, a cultura humana sempre viu o conflito de for-
ma negativa. Talvez, por isso no saiba tirar todo o
proveito desse estgio fundamental de crescimento
e desenvolvimento.
Partamos de um exemplo elementar observado
por alguns estudiosos: como surgiu a asa das aves?
Surgiu de uma asinha insignificante que foi crescen-
do at um dia poder ser usada? No. As asas das
aves apareceram a partir da necessidade de superar
os conflitos da sobrevivncia. Os pequenos animais
eram caados por seus predadores, e tinham que
correr cada vez mais rpido, saltar mais e mais lon-
ge, com equilbrio e estabilidade para no serem pe-
gos. Ao apoiarem-se nas suas patas traseiras para
pegarem impulso, passaram a utilizar as patinhas
dianteiras como apoio aerodinmico nos grandes
saltos. Com o desenvolvimento dessa prtica, aper-
feioaram o processo. A natureza, pacientemente ao
longo de milhares de anos, se encarregou de trans-
miti-los s geraes seguintes.
Observamos, ento, que, quando uma ordem na-
tural j no corresponde s exigncias da vida, sur-

gem os conflitos, em forma de caos, desequilbrio,

desentendimentos e instabilidades, como passagens
para novas ordens que iro se configurar. Por isso,
dizem os chineses, a palavra crise significa perigo
e oportunidade: perigo porque um momento de
confronto, mas, oportunidade de se deixar para trs
mesquinharias e receios para que se possa agarrar
o novo, a renovao. E foi assim que Deus dotou a
Natureza: com essa capacidade de evoluir em busca
do melhor. Isto est presente em cada elemento do
universo e dentro de cada um de ns.
Logo, na aprendizagem humana no poderia ser
de outro modo. Diversos filsofos j perguntaram:
qual o momento da vida no qual a gente mais apren-
de? Resposta: quando somos crianas! Por qu? Por-
que nenhuma criana fica em repouso, num canto
a no ser que esteja doente. Elas correm, gritam,
pulam, arengam, berram, choram, quebram, caem,
descobrem e aprendem. Elas geram o maior nmero
possvel de informaes porque precisam aprender a
reconfigurar seus conhecimentos continuamente. E
somente quando se tornam adultas, quando acham
que j aprenderam o suficiente, param de aprender
e se conformam.
Analisemos agora as relaes humanas: nos-
sos conflitos com nossos pais, com nossos filhos e
nossos esposos e esposas; nossos conflitos com os
outros, na rua, no trnsito, na vizinhana; nossos
desentendimentos com os alunos e pais; com cole-
gas e diretores, so desequilbrios por divergncia
de interesses. E como a cultura humana v o confli-
to de forma negativa, adota-os como motivos para
romper relaes, impor superioridades, criar mgo-
as e rancores, arquitetar vinganas. Ficamos noites

e dias remoendo raivas e ressentimentos.
Somente quando entendemos o conflito como
passagem de uma ordem para outra, que apren-
demos a direcion-lo para resultados satisfatrios.
Com isso, passamos a ter controle sobre a situao
quem perde o controle, perde a razo. Ou seja, se
nos chatearmos com algum e, ao invs de fazer es-
peculaes fteis sobre aquela pessoa, dermos um
tempo para ela e para ns, com certeza, muita coisa
voltar ao seu lugar de normalidade. Um dos dois
ou ambos reconhecero seus erros ou exageros, es-
tabelecendo uma nova relao pessoal, muito mais
forte e muita mais sincera que a anterior. Quando se
rompe relaes, sempre se perde alguma coisa s
vezes, para sempre.
Portanto, dessa flexibilidade de postura que
o professor pode assumir, que advm o respeito
sua autoridade e uma flexibilidade responsvel
e coerente com os objetivos educacionais da escola
que constri sempre novas ordens de ensinar e de
aprender.
Em busca de uma competncia emocional
A Inteligncia Emocional, observam os estudio-

sos, est centrada no lado direito do crebro hu-
mano, tornando-se uma sabedoria capaz de regular
funes como a intuio, a criatividade e a percep-
o mais integral do mundo. Quando se aprende a
explor-la integrando-a mente racional, explora-
se um universo ilimitado de possibilidades.
Para isso, necessrio que nos mantenhamos
conscientes de nossos prprios sentimentos quan-

do eles ocorrem, permitindo o desenvolvimento que

nos leva descoberta de satisfaes e realizaes
na vida pessoal e profissional.
Por sua vez, os sentimentos de medo, raiva, ran-
cor, ansiedade, intolerncia e irritaes gratuitas,
sempre levam nosso organismo ao desequilbrio,
deixando-o debilitado para diversos males. Somen-
te quando aprendemos a compreender e a adminis-
trar as nossas prprias emoes que nos tornamos
aptos a manter a sade, a proporcionar uma quali-
dade de vida melhor e a partir em busca de nossas
conquistas. Afinal, qualquer um de ns s se torna
consciente de si e de suas possibilidades, quando
passa a percebe quem realmente nos momentos
de crises e confrontos.
fundamental sabermos usar nosso sistema
emocional para criar motivao para o que quere-
mos realizar. Essencial tambm envolvermos nes-
se processo, as pessoas que amamos e com as quais
nos relacionamos bem no lar, no ambiente de traba-
lho, na rua etc.
Se voc parar para pensar um pouco, vai per-
ceber que as nossas emoes atuam diretamente
nos processos de criatividade e constroem relacio-
namentos mais sinceros e afetuosos para com todos
aqueles que nos rodeiam.
Em qualquer lugar em que atuamos, na escola, no
convvio da famlia ou na sociedade, quando alimen-
tamos sensaes mesquinhas e individualistas, per-
mitimos que se instaurem distrbios fsicos e men-
tais em ns mesmos. As pessoas individualistas no
parecem estar capacitadas para viver a vida plena-
mente e acabam por rejeitar as mudanas, ficando
rapidamente para trs, fechados em seus castelos

de pedra, a pedra fria do egosmo e da solido.
Nossos sentimentos so a base de nossa auto-
confiana, e atravs dela que construmos objeti-
vos cada vez mais altos. Nossos sentimentos, repi-
to, permitem-nos vivenciar e pesar as habilidades
mentais para enfrentar e solucionar adversidades.
Por que no pararmos um momento para pensar
em nossas emoes como a parte de ns mesmos
que nos conduziram aonde estamos? Sem as ale-
grias e tristezas, sonhos e iluses, somos apenas
um punhado de lembranas de fatos e situaes Re-
gistrados na memria. As emoes do significado e
sentido nossa existncia. E os pequenos momen-
tos de prazer e satisfao o que faz a vida valer a
pena, afinal de contas.

Parte II
De prticas e reflexes
Singularidade e pluralidade em sala de aula
Uma me zelosa pela sade de seus filhos pre-

para a comida de todos os dias com os ingredientes
bem escolhidos: cereais, legumes, frutas, verduras,
carnes procurando proporcionar-lhes protenas, fi-
bras, vitaminas etc.
E logo essa me aprende que, embora seu pro-
psito seja proporcionar os nutrientes de que pre-
cisam para crescerem fortes e saudveis, cada um
tem seus gostos e suas maneiras de se alimentar:
um adora cebola, outro detesta; um gosta de fazer
mistura, outro, se misturar, no come; um come de-
vagar, quase parando, outro quer engolir pra sair da
mesa; e ela vai conciliando essas exigncias para
que todos aproveitem ao mximo os benefcios da
alimentao.
Ainda bem que as mes no tem 30 ou 40 filhos
como o professor tem de alunos em sala de aula.
Mas com essa situao que nos deparamos na sala
de aula: a singularidade e a pluralidade. Preparamos
um contedo da disciplina para aquela aula, e este
precisa ser apreendido por dezenas de cabeas pen-
santes diferentes, cada um com sua maneira de ser,
suas facilidades e dificuldades peculiares: enquanto
um engole fcil o conhecimento, outro precisa mas-

tig-lo com calma para poder digeri-lo e outro h
que gostaria que o professor mastigasse pra ele...
Alis, essa lio aprendi logo cedo com um certo
professor relmpago do qual no recordo o nome:
ele distribuiu em sala uma acerola madura para cada
um de ns alunos, e nos deliciamos com a frutinha.
Em seguida perguntou se no seria melhor que ele
tivesse primeiro mastigado a acerola para que de-
pois pudssemos com-la. Claro que ningum con-
cordou com a idia. Ao que o professor arrematou:
Isso tambm serve para o conhecimento. No quei-
ram que eu o mastigue se vocs podem sabore-lo
por conta prpria.
Basta observamos atentamente o resultado das
provas que aplicamos para ver a diferena de respos-
tas e procedimentos apresentados por cada um dos
alunos, quando, na verdade, gostaramos que todos
respondessem do mesmo jeito como se tivessem
aprendido de forma padronizada. E essa questo,
no faz muito tempo, pude vivenci-la na pele.
Na minha condio de aluno de doutorado, ins-
crevi-me para realizar a prova de proficincia em
lngua estrangeira, ciente de que meu estudo dirio
de traduo me permitiria ser aprovado com facili-
dade. Mas no foi o que ocorreu.
A prova estava to elementar, com questes para
marcar X sobre palavras retiradas de um texto, que
eu achei que havia algo mais de complicado. No
acreditei que as respostas fossem realmente as
mais simples parecia prova para aluno de 1 Grau.
Resultado: me ferrei, como dizem os alunos. Tirei
uma nota abaixo da mdia exigida. Somente na pro-
va seguinte felizmente a anterior no era elimina-
tria quando estava mais atento e a prova exigiu

um conhecimento de traduo prpriamente, que

pude contemplar uma nota justa.
Isso me fez observar e refletir mais profundamen-
te sobre as provas que elaboro e aplico aos meus
alunos. Muitos dos resultados negativos alcanados
por eles so provocados por fatores diversos que
no aqueles que a gente imagina, tais como falta de
estudo, preguia, incapacidade. Uma parcela desses
resultados tem origem mesmo na forma como ensi-
namos, nos tipos de relaes que temos em sala de
aula, no qual alguns alunos receiam dizer que no
compreenderam para no serem gozados pelos co-
legas ou mal vistos pelo professor.
Significa dizer que podemos evitar muitas das
nossas aflies e dores de cabea quando estabele-
cemos uma prtica de ensino na qual se levam em
conta as diferenas de aprendizagem. No apenas
conferindo quem aprendeu, mas, antecipando a isto
ao apresentar o contedo de diferentes maneiras,
de modo a ir alm da perspectiva tradicional de ex-
por o assunto.
Devemos, inclusive, entender que as nicas fon-
tes de conhecimento e ensino na escola no so o
professor e o livro, e recorrer prtica de pedir que
colegas do aluno expliquem-no o assunto na lingua-
gem deles. Isso permite que um assimile ainda mais
o que aprendeu ao transmitir tal saber, e motive o
outro a dar maior ateno ao aprendizado princi-
palmente quando quem ensina um colega do sexo
oposto.

Foras que atuam na nossa formao
Mas, quais as causas provveis dessa diferena

de aprendizagem nos alunos de um modo geral?
So inmeras, verdade, porm, alguns fatores
podem ser delimitados para nos proporcionar uma
maior compreenso e, por conseguinte, um domnio
apropriado da situao. Isso, com certeza, tornar o
nosso esforo mais satisfatrio e gratificante.
Observe que existem trs foras agindo sobre a
nossa formao humana, e que foram devidamente
explicitadas por Joseph Chilton Pearce, no livro A
criana mgica. H uma fora gentica, atuando
sobre nosso crescimento; outra fora cultural, pro-
veniente do meio no qual vivemos e uma terceira,
pessoal, ou seja, os caminhos que cada um de ns
deseja seguir para a realizao de sonhos e projetos
pessoais.
A fora gentica essa que realiza uma trans-
misso da hereditariedade. Do mesmo modo que
herdamos a aparncia fsica de nossos pais e avs,
herdamos tambm outros aspectos fisiolgicos que
compem geneticamente nosso organismo. Isso de-
termina certas estruturas orgnicas de nosso cor-
po, cujas peculiaridades, se forem bem conhecidas,
permitem-nos tirar proveito de muitas habilidades,
evitando o insucesso de outras.
Um exemplo prtico disto: se um professor de
Educao Fsica quiser que seu aluno seja um cam-
peo de corridas de 100 metros rasos, pode propor-
cionar-lhe o que h de melhor na rea, treinamen-
tos, tcnicas, alimentao etc., e mesmo assim no
obter os resultados desejados. Afinal, seu aluno pode
ter uma musculatura cuja constituio no atenda

o esforo inicial exigido para esse tipo de corrida.

Mas, a criana pode ter uma constituio muscular
que demora a esquentar, e que alcana uma resis-
tncia para corridas de maratona. Portanto, quando
se descobre as caractersticas fsicas e orgnicas de
uma criana, pode-se ajud-la a tirar melhor provei-
to com a escolha de esportes apropriados.
No caso da adolescncia, por sua vez, essa ao
gentica surge atravs de formas inusitadas: hor-
mnios provocando transformaes corporais, mu-
danas orgnicas pedindo novos comportamentos,
estruturas neuronais exigindo autonomia de pensa-
mento etc.
A cultura, por sua vez, essa fora que nos torna
humanos. iniciada pela nossa famlia e se estende
depois, pela educao, pela religio, pela mdia e
pelos demais componentes sociais. Portanto, a so-
ciedade mobiliza essa fora no sentido de tornar as
pessoas, cidados inseridos em costumes e normas.
Essa fora cultural, por um lado, nos impulsiona para
a vida em comunidade em nome da condio social
humana, delegando-nos um conjunto de crenas
que nos faz pertencer a um povo, a uma nao, a
uma profisso enfim.
Mas uma fora cheia de suas prprias contra-
dies. A comear pelos pais. J se disse que o par-
tido mais conservador que existe o partido dos
pais. Nossos pais sempre quiseram o melhor para
ns desde a mais tenra infncia, nos protegendo,
nos cerceando, nos aconselhando, mas sempre que-
rendo que tivssemos um comportamento exem-
plar, sem correr riscos, sem cometer ousadias ou
irresponsabilidades. Ao mesmo tempo, desejam que
sejamos bem sucedidos, que consigamos vencer...

Como poderemos alcanar isto sem enfrentar ris-
cos e perigos? S compreendemos essa contradio
quando tambm nos tornamos pais.
A terceira fora, como j foi dita, a vontade in-
dividual. Nossos desejos e nossas buscas pessoais.
Lutamos para nos livrar das amarras. Estamos sem-
pre querendo quebrar regras e libertarmos desses
grilhes sociais. Ao contrariarmos esta fora, provo-
camos reaes adversas sem que tenhamos consci-
ncia dela. Os adolescentes reagem em defesa de
seus interesses, procurando contrariar a presso so-
cial que lhes quer impor padres de comportamento
e valores de uma gerao que no a deles.
E em nossa condio de professores vemos isso
claramente, nas geraes atuais que lutam para se
libertar dos valores das geraes anteriores; nos
jovens que esto confrontando constantemente as
autoridades institudas para lhes conduzir; naquele
aluno que parece ter alguma coisa contra a nossa
pessoa, e que, na verdade, quer se livrar das impo-
sies dos adultos, reagindo contra nossas propos-
tas pedaggicas e nos desafiando at mesmo nos
desrespeitando.
Mas quando nossa condio de professor permi-
te perceber essa situao, muita coisa pode mudar.
Vemos, ento, que muitos dos conflitos so gerados
pelo desequilbrio dessas trs foras e muitos alu-
nos superam essa fase conflituosa quando apren-
dem a equilibrar as trs, obtendo resultados surpre-
endentes.
Isso explica porque, inclusive, alguns professores
se saem to bem na sua tarefa de ensinar, sem que
saibam explicar muito bem o motivo. Parece at um
dom natural. Na realidade, aprendem a lidar com a

diversidade de maneiras de pensar e agir de seus

alunos, negociam as suas exigncias pedaggicas
junto a eles com certa flexibilidade e permitem que
muitos faam opes por maneiras de apresentar
seus resultados de forma peculiar a seus interes-
ses pessoais, contanto que no fujam do propsito
pedaggico de construir o conhecimento que est
sendo proposto e que possa ser compartilhado com
os demais.
Talvez alguns exemplos possam ser mais escla-
recedores: minha esposa professora de portugus
tanto do 1. quanto do 3. grau, e suas prticas e
dinmicas muito me inspiram. Quando ela precisa
ensinar assuntos de gramtica, sabe que vai enfren-
tar dificuldades de aprendizagem por parte dos alu-
nos. Alguns usam muito bem a memria, decorando
procedimentos lgicos; outros precisam de exem-
plos como modelos; alguns realmente aprendem os
processos e h, ainda, os que rejeitam a disciplina
porque a consideram muito tcnica para eles. A
professora logo recorre a prticas diversas como:
musicalizao das normas e dos procedimentos que
facilitam a memorizao; encenao de peas onde
os personagens so os termos e os conceitos, per-
mitindo uma interao orgnica e corporal com um
conhecimento to intelectivo; redao de estrias
e narrativas muito usadas por diversos autores que
transformam os termos e conceitos em personagens
enredados em tramas engraadas, a exemplo do li-
vro Era uma vez uma vrgula, da professora Joa-
na Berlamino, que narra a intriga dos sinais de pon-
tuao; cartazes, peas radiofnicas, entrevistas e
muitos outros recursos.
Esses procedimentos exigem planejamento e in-

ventividade do professor, porm, evitam o desgas-
te e o esforo de manter os alunos num estado de
ateno constante, mesmo diante de assuntos que
detestam. E os resultados so, primeiro: propor-
cionar que os alunos ou grupos de alunos realizem
o aprendizado a partir de atividades dinmicas e
apropriadas s caractersticas mentais e fsicas de-
les; segundo: fazer cumprir o programa curricular
aplicando o assunto e alcanando resultados, sem
desgastes, e conquistando o respeito dos alunos;
terceiro: satisfazer vontades dos alunos de realiza-
rem o que prprio de suas idades, em busca de
expresso prpria que evidenciam as suas formas
de ser.
As mltiplas inteligncias de que dispomos
Por isso, para encerrar esta unidade, que vale

aqui um pouco do conhecimento proporcionado pelo
importante estudo do Psiclogo Howard Gardner em
sua teoria das mltiplas inteligncias. Gardner per-
cebeu que ns, seres humanos, temos diferentes
formas de aprender e pensar com habilidades es-
pecficas que ele chamou de mltiplas inteligncias,
definindo, primeiramente, sete delas, mas depois
apontando mais uma. So as inteligncias: ling-
stica, matemtica, musical, espacial, psicomotora,
extra-pessoal, intra-pessoal, pictrica e naturalista.
O psiclogo mostrou que podemos ter vrias, com
algumas predominantes e as outras podendo ser tra-
balhadas. Desse modo, um aluno pode se sair muito
mal em matemtica sendo considerado, s vezes,
burro , e vir a ser um excelente ator porque tinha

as habilidades para tanto sem que aparecessem.

No nosso caso em questo, percebemos de cara
que ao proporcionarmos uma diversidade de manei-
ras de aprender, permitimos que as diferentes inte-
ligncias conceituadas por Gardner possam se ma-
nifestar. E, o que mais importante, uma auxiliar as
outras. Tenho a experincia pessoal de meus filhos
que ainda esto em idade escolar, e que resolveram
suas dificuldades em matemtica depois que passa-
ram a estudar msica provvel que nem quei-
ram seguir carreira de msico, no importa. Importa
que isso possa contribuir para que escolham melhor
seus caminhos.
Assim, quando auxiliamos os nossos alunos a
desenvolverem atividades escolares das formas as
mais variadas, contribumos para que descubram
como diversificar procedimentos pessoais para me-
lhorarem a performance em outras reas nas quais
encontram dificuldades.
A construo de uma Educao Criativa
A Criatividade uma capacidade humana que se

manifesta nas instncias internas e externas do ser,
podendo ser estimulada e exercitada, sobretudo,
pela Educao.
Enquanto atividade pedaggica pode ser facilita-
dora e estimuladora do processo de ensino e apren-
dizagem, pois, alm de ter um estatuto prprio e ser
pesquisada h mais de um sculo, est presente na
essncia de perspectivas educacionais contempor-
neas: no mtodo montessoriano, nas perspectivas
construtivistas e scio-interacionistas de Piaget e

Vygotsky, nas tcnicas de Freinet e no mtodo de
Paulo Freire.
No se trata de uma habilidade intelectiva par-
te da inteligncia humana, mas tem estado fora do
conceito comum de inteligncia enquanto com-
petncia intelectual conceito este que cultural-
mente estabelecido e permeado por uma apropriao
ideolgica para lhe assegurar valor acadmico-cien-
tfico.
O estmulo capacidade criativa vem a ser um
caminho apropriado para o desenvolvimento de uma
potencialidade presente em todos ns. E a possibili-
dade de um desenvolvimento espontneo, mas vo-
luntrio, da Criatividade torna-se concreta por uma
constatao elementar. Antes vista como uma inspi-
rao divina ou um dom de privilegiados, a Criati-
vidade, aos poucos, foi sendo percebida como uma
capacidade prpria da natureza humana, circunscri-
ta a uma perspectiva mental e psicolgica compre-
ensvel, como explica Mauro Rodriguez Estrada no
seu Manual de criatividade: A cincia do scu-
lo XX, sobretudo a partir de Freud, desmistificou a
criatividade ao demonstrar que no a inspirao
das musas, mas o salto do inconsciente conscin-
cia, que causa a vivncia da iluminao.
Foi importante ainda a passagem da Criatividade
de tributo individual a um bem social. Segundo o
pesquisador espanhol Saturnino De la Torre, o que
em outros tempos se explicava como capacidade ex-
clusiva dos gnios, hoje considerada como quali-
dade inerente, em maior ou menor grau, a todo ser
humano. Neste sentido, a conduta criativa se reco-
nhece pela manifestao de idias pessoais. Significa
dizer que toda atividade humana passvel de con-

ter idias pessoais e qualquer contexto ou profisso

so vlidos para expressar a Criatividade. Podemos
falar de ensino e aprendizagem criativos, de tcni-
cas e mtodos criativos, mas sempre com referncia
pessoa, fonte de toda a criao mental.
no ser humano que ocorrem os processos cria-
tivos, envolvendo suas percepes conscientes e
inconscientes, ativadas a todo instante durante a
sua vida, de maneira racional ou intuitiva. Os pro-
cessos intuitivos so responsveis por trazerem
tona informaes armazenadas no inconsciente, re-
velando perspectivas e aspectos no racionalizados
pelo indivduo. Isso porque o inconsciente tem uma
linguagem prpria, cujos filtros transformam as in-
formaes em linguagem verbal ou imagtica quer
sejam referenciais ou simblicas , para serem con-
cretizadas pelo indivduo de acordo com suas ha-
bilidades e suas maneiras de se relacionar com o
mundo. Conseqentemente, a inspirao ou o in-
sight, que antes era visto como uma coisa mgica,
misteriosa ou privilgio de alguns, passou a ser um
processo natural nos indivduos, ocorrendo, geral-
mente, de forma imperceptvel conscincia.
Atualmente j se tem plena conscincia dessa re-
lao intrnseca e relativa das pessoas com os seus
pensamentos criativos. Mauro Rodriguez Estrada
afirma que a inspirao um aspecto natural da
Criatividade, pois, para o artista, a forma desejada
e buscada; para o cientista, a hiptese que expli-
ca os fatos; e para qualquer pessoa, a soluo ao
problema que ela traz nas mos. Segundo Estrada,
existe uma relao muito estreita entre o problema
e a Criatividade, uma vez que, por definio, todo
problema apela para a Criatividade de algum, j

que o sujeito no conhece a soluo. Suas rotinas de
pensamento e as tcnicas bem conhecidas no lhe
servem para o caso, por isso tem o problema. Como
a maioria das pessoas no de pintores, escritores,
nem diretores de cinema, pode-se dizer que o uso
mais comum e cotidiano da Criatividade, para quase
todo o gnero humano, consiste em enfrentar e re-
solver problemas.
Da porque estivemos propondo h anos uma
Educao Criativa a criatividade do professor em
desenvolver prticas pedaggicas prazerosas que se
colocam a servio do desenvolvimento da criativida-
de dos alunos de um modo geral. Suas bases j fo-
ram devidamente suplantadas no livro que resultou
de nossa dissertao de mestrado: Educao Cria-
tiva ensinando a arte de aprender e apren-
dendo a arte de ensinar. Aqui, ao retomamos sob
uma nova perspectiva, a inserimos no contexto de
uma viso emergente que todo professor moderno
precisa realizar: o resgate de sua integridade e sua
dignidade, no papel de educador de si mesmo, para
poder melhor educar os outros.
Para tanto, preciso que reconsideremos alguns
valores e conceitos intrnsecos da natureza humana.
O aprendizado como uma forma de diverso, por
exemplo, ainda visto com preconceito.
O processo ldico: a brincadeira e o jogo
Nossa sociedade tem o trabalho como coisa sria.

Diverso para a arte. Mas pela brincadeira que
todo filhote de mamfero aprende: o jogo estabelece
regras e ajuda a controlar as emoes.

A Educao Criativa um forte apelo ao processo

ldico de ensino e aprendizagem. Com j dissemos
em obras anteriores, um estmulo constante fan-
tasia e imaginao, aos jogos de um modo geral.
Mas, pertinente acrescentar, que um dos grandes
obstculos a ser superado na educao tradicional
a rigidez das prticas pedaggicas que impe o
carter escolstico do ensino e exige a disciplina e a
ordem como fatores fundamentais de aprendizado,
relegando a brincadeira a um plano secundrio.
Na verdade, as exigncias de ateno e seriedade
no ensino estimulam mais a memorizao e, o que
pior, as estratgias dos alunos em fazerem de conta
que j sabem. Ainda por cima, contrariam, de forma
explcita, a prpria natureza infantil da experimen-
tao e da busca ao prazer de vivenciar as desco-
bertas.
Ns, professores, temos essas duas grandes e
imediatas reflexes a fazer: primeiro, o ensino me-
cnico e burocrtico eficiente somente no desen-
volvimento de uma intelectualidade escolar restrita,
mas desumanizadora porque exige a decoreba,
a memorizao forada, e no atende aos interes-
ses dos alunos; segundo, a compreenso de que a
brincadeira, o jogo, as atividades ldicas, longe de
promover a indisciplina e a desordem, fazem parte
da mente infantil, naturalmente vida pelo que d
satisfao, pelo desvelamento dos mistrios do coti-
diano, pelo que lhe desconhecido.
O problema relacionado a esta ltima questo, diz
Luise Weiss em seu livro Brinquedos & engenho-
cas, que trabalhar numa sociedade competitiva
uma atividade superior. Brincar no rende dinhei-
ro, no lucrativo, enquanto que trabalhar significa

competir, sobreviver. Geralmente, o ato de brincar
mostrado como uma recompensa aps o estudo ou
o trabalho. Em nossa sociedade, o lazer no existe
sem o trabalho, e vice-versa. Esse fato de tal ma-
neira introjetado culturalmente que a maioria dos
adultos tm dificuldade em aceitar o lado do prazer
no prprio trabalho e manifestam sentimentos de
culpa em relao ao cio.
A criana, principalmente, passa por um pero-
do de simbolismo no qual a atividade ldica vital,
e a fantasia um universo fantstico a ser explo-
rado enquanto vivncia de prazeres e alegrias. Por
que, ento, no permitir que a conquista da lngua
v se dando de forma ldica, com auxlio de jogos,
com imaginao, fantasia, com um aprender a ler
e a escrever que d prazer e que libera a inventi-
vidade? Assim, o professor assume, como objetivo
geral, trabalhar a linguagem como instrumento de
uma Educao Criativa que permite a instaurao da
liberdade de expresso e pensamento, do senso cr-
tico, para que os alunos possam agir criativamente
na comunidade na qual habitam.
Uma importante qualidade da linguagem, diz
Gianni Rodari, que ela imaginria, por isso no
expressa prpriamente a realidade, indo muito mais
alm. A linguagem, na verdade, supera a realidade,
desprendendo-se dela e reelaborando as situaes e
vivncias. E o livre uso de todas as possibilidades
da lngua que representa uma das mais ricas pers-
pectivas em que a Criatividade pode expandir-se.
Com relao aos jogos cujo processo est pre-
sente em todas as atividades escolares, das mais
simples, como os jogos de palavras, aos mais com-
plexos em que grupos de alunos encenam aventuras

e estabelecem as regras -, o mais importante que

o professor saiba explorar, no s o aspecto ldico
j citado, mas principalmente a espontaneidade das
crianas.
A educao criadora, reforam estudiosos da rea,
utiliza o jogo no processo educativo como condio
indispensvel para se alcanar o equilbrio psicofsi-
co atravs das funes de construo do imagin-
rio; liberao de elementos emocionais subjetivos;
explorao atravs dos sentidos. Significa dizer que
a atividade ldica, atravs da imaginao e sensibi-
lidade criadoras, prope vrias formas para solucio-
nar problemas de vida, propiciando e incentivando a
explorao do potencial criador.
Uma vez que o sistema educacional no conse-
gue acompanhar a dinmica do processo de com-
preenso que se tem da criana, cabe ao professor a
tarefa de colocar em prtica uma educao que siga
esse processo.
As metforas da Educao
Um rico empresrio, desses para quem o dia de-

via ter mais de 24 horas devido s atribulaes dos
negcios, vivia reclamando de uma dor nas costas.
Havia consultado alguns mdicos que lhe receita-
ram diversos remdios. Mas a dor sempre voltava.
Aconselharam-no massagens, mesmo assim, a dor
persistia. At que ele ouviu falar de uma terapeuta
de descendncia chinesa que fazia um tipo de mas-
sagens diferentes, com belisces. Como num ato de
desespero, mesmo descrente, mandou cham-la
ela atendia no prprio escritrio dos clientes.

A mulher, de gestos simples, franzina e de olhos
pequenos, cumprimentou-o, pediu que retirasse a
camisa e curvasse as costas na direo dela. Reti-
cente, o empresrio, ajudado pela secretria, obe-
deceu. E para seu espanto, a mulher comeou real-
mente a beliscar-lhe as costas, principalmente em
volta do lugar onde a dor sempre o castigava. Os
belisces incomodavam de incio, mas em poucos
minutos, pareciam massagens. No demorou mais
que vinte minutos. A mulher parou e o empresrio
ficou em silncio, como se esperasse a dor voltar.
Mexeu as costas, torceu os ombros, nada de dor.
Ficou maravilhado, agradeceu a mulher e disse que
ela realmente fizera jus reputao. Orientou-a a
deixar a conta com a secretria, agradecendo mais
uma vez.
Porm, quando tomou conhecimento do preo
daquela consulta, assustou-se. A mulher deixara
uma conta de 300 reais, ao que ele retrucou: ela
no demorou mais que vinte minutos, beliscou aqui,
beliscou ali e pronto, cobrou tudo isso. Pelo menos
quero saber o que estou pagando. Quero que essa
mulher discrimine o que custa to caro nessa con-
sulta. E mandou esse pedido terapeuta. Ao que
ela devolveu, de forma discriminada:
- Belisces: 50 reais
- Saber onde beliscar: 250 reais
Isso serviu para convencer o empresrio. Porque

isso que vale o trabalho de um profissional: sua
reputao. Ou seja, aquilo que fazemos melhor do
que qualquer outro, o que fazemos como ningum,
de forma competente, o que vale o nosso salrio.

Podem at nos tirar o emprego, mas ningum tira a

nossa competncia, que sempre ser bem paga por
quem a reconhece e dela necessita.
Pense no melhor professor ou professora que voc
conheceu, aquele que todos concordam que seja um
bom mestre. O que ele tinha para valer a reputao?
Era bonzinho e deixava todo mundo passar? Tinha
moral e exercia sua autoridade sobre a turma? Ou,
na verdade, era a sua maneira de ensinar? O modo
como fazia os alunos aprenderem? A maneira pecu-
liar como transmitia os conhecimentos?
Mas, ser competente, construir uma reputao,
exige esforo e dedicao. preciso, antes de tudo,
aprimorar aquilo que se faz. Se voc ensina do mes-
mo modo que o fazia h um ou dois anos atrs, en-
to alguma coisa est errada. necessrio investir
em si mesmo, observar como os outros evoluem e,
principalmente, aperfeioar a sua maneira de ser e
trabalhar.
Numa poca em que muitos homens viviam de
cortar lenha, um lenhador chamou outro amigo le-
nhador para irem mata juntos naquele dia. Chega-
ram ao local e comearam a cortar madeira s sete
horas da manh. Entretanto, cada um tinha uma
maneira peculiar de fazer o seu trabalho. Enquan-
to um deles cortava lenha ininterruptamente, sem
parar um minuto sequer, o outro cortava durante 50
minutos e descansava 10.
No final da manh, pararam para almoar e o que
no queria perder tempo achou que havia cortado
mais lenha. Porm, para sua surpresa, o amigo ti-
nha um monte de madeiras cortadas muito maior
que o seu. Intrigado, foi questionar o amigo: Ns
temos praticamente o mesmo fsico, nossos macha-

dos so iguais, eu cortei lenha sem parar, enquanto
voc parava dez minutos a cada cinqenta, como
pode ter cortado mais lenha? ao que o amigo
respondeu: Ora, cada vez que eu parava para des-
cansar, aproveitava para amolar o machado. E um
machado amolado, corta duas vezes mais.
De fato, quem aperfeioa seu prprio trabalho,
acaba alcanando resultados bem melhores, por-
que descobre maneiras de evoluir. E essa postura de
aprender a melhorar, no se relaciona apenas que-
le tipo de atividade que julgamos importante na pro-
fisso. Qualquer atividade cotidiana, feita com pra-
zer, resulta em aprendizado para a vida. Qualquer
momento do dia pode servir para uma reflexo. o
caso dos jovens que queriam ser monges.
Ambos se apresentaram a um mosteiro. Em pouco
tempo aprenderam a meditar, orar e fazer reflexes
sobre a existncia humana, sobre suas prprias vi-
das. Mas tinham um atrativo em comum: gostavam
de jogar damas. Certo dia, logo aps o almoo, foram
para debaixo de uma mangueira e ficaram l, quieti-
nhos, divertindo-se. Estavam to entretidos que no
perceberam a chegada do mestre, um velho sbio
de barbas compridas. Assustaram-se ao terem sido
flagrados e pediram mil desculpas: Perdo, mestre,
devamos estar refletindo e meditando sobre a vida,
e estamos aqui, jogando damas. Ao que o mestre,
carinhosamente respondeu: No importa se esto
jogando damas, importa saber se esto tirando pro-
veito desse divertimento para refletir sobre a exis-
tncia. Vejam bem, na dama, como na vida, damos
um passo de cada vez. Na dama, como na vida, um
ato realizado no pode ser desfeito, mas pode ser
corrigido no ato seguinte. Na dama, como na vida,

quando alcanamos nosso objetivo a posio de

damas que estamos prontos para ir aonde qui-
sermos.
Veja quantos ensinamentos e descobertas pude-
mos fazer com algumas alegorias. So poderosas
metforas que ensinam e despertam a mente para
lies que geralmente no damos ateno. Como
escrevi no meu livro, DeZcaminhos para a criati-
vidade, em um capitulo inteiro dedicado s metfo-
ras: uma metfora no a realidade propriamente,
mas capaz de revelar-nos profundas verdades da
natureza humana. exatamente por isso que dize-
mos que ela no real, mas verdadeira.
As alegorias so, dos recursos didticos, os mais
eficientes e gratificantes de que o professor pode
dispor na sala de aula, em qualquer que seja a sua
disciplina. So fbulas e parbolas que se dirigem a
ns, seres humanos, como um todo. No s por cau-
sa de suas belas lies morais, mas porque estimu-
lam a sensibilidade e a percepo humana, facilitam
os processos de memorizao e agem diretamente
sobre nosso inconsciente de forma reveladora. Ela
contm verdades as mais profundas, as mais singe-
las. E so formas milenares, em todas as culturas,
de transmitir verdades de gerao gerao.
Sua importncia to evidente que o profeta Ka-
lil Gibran escreveu uma alegoria sobre a alegoria em
forma de verdade, adaptada no livro Como educar
por parbolas, de Alfonso Francia.
Era um velho rabino judeu, clebre por sua sabe-
doria. Todos o admiravam por seu talento. Algum
lhe perguntou, certa vez, por que, sempre que fa-
lava, o fazia por meio de parbolas ou contando al-
guma histria. E ele respondeu com uma histria, a

histria da verdade:
A verdade passeava no meio dos homens, sem-
pre sem disfarces, nua e crua. Todos viravam o ros-
to para no v-la nem receb-la. Diziam que era
por vergonha, mas, decerto, era por medo. Ao ver-
se to repelida, indesejada e temida, encheu-se de
tristeza e desnimo. E, nesse estado, encontrou-se
com a Parbola, alegre e vestida com muitas cores.
Por que ests to tristes e desolada? perguntou
a Parbola Verdade. que estou to velha e to
feia respondeu a Verdade que os homens fo-
gem de mim. Que bobagem! disse, rindo-se, a
Parbola no por esse motivo que fogem de ti.
Olha, coloca esses adornos e vers como te seguem
e como te tratam. E, de fato, as coisas lhe saram
s mil maravilhas.
Ento concluiu o rabino:
que os homens no querem a verdade nua, mas
disfarada.
E quando dissemos que as alegorias podem ser
usadas em qualquer disciplina, no foi exagero. Em
matemtica, por exemplo, quem no conhece as fa-
mosas alegorias contadas no livro, O homem que
calculava, de Malba Tahan, pseudnimo do profes-
sor de matemtica Jlio Csar de Mello e Sousa, que
alcanou enorme sucesso no mundo inteiro. Nesta
obra o autor conta as aventuras de Beremiz Samir
que, viajando pelo oriente e vivendo entre reis e
califas, realiza clculos matemticos e geomtricos
de forma simples e espantosa, atravs de belssimas
estrias. Muitas dessas narrativas com certeza per-
mitem aos alunos verem toda a beleza e utilidade
da matemtica, perdida h muito tempo entre cl-
culos enfadonhos e frmulas tcnicas do tradicional

ensino dessa matria. No nos admira que muitos

alunos rejeitem a disciplina quando aplicada dessa
forma. O exemplo dos 35 camelos ideal para apre-
sentar aos alunos os conceitos e usos das fraes:
O homem que calculava vinha com um amigo
pelo deserto, ambos montados em um camelo j
cansado, quando avistaram, num refgio, trs ho-
mens discutindo diante de um grupo de camelos.
Aproximaram-se e perguntaram o que estava acon-
tecendo. Ao que um deles explicou:
Nosso pai, antes de morrer, deixou-nos como he-
rana esses 35 camelos, mas para serem divididos
da seguinte forma: A metade para o filho mais ve-
lho, a tera parte para o segundo filho e a nona par-
te para o terceiro filho. S que, se repartimos dessa
forma 35 camelos, teremos que cortar camelos ao
meio, porque a metade de 35 17,5, a tera parte
de 35 aproximadamente 11,6 e a nona parte de 35
3 vrgula alguma coisa. E ningum aqui quer re-
ceber pedao de camelo ou quer ceder a sua parte,
portanto, no temos como resolver isto.
Mas, logo o homem que calculava intercedeu e
disse que tinha a soluo:
Faamos o seguinte: emprestarei o camelo do
meu amigo para auxiliar nas contas. Temos, ento,
um total de 36 camelos. Vamos dar a metade ao filho
mais velho. Voc receber 18 camelos, meio a mais
do que os 17,5 que receberia; o segundo filho ficar
com um tero de 36, o que corresponde a 12, e no
mais 11, 6 de camelo. O terceiro e ltimo, receber,
por sua vez, 4 camelos que um nono de 36, e no
apenas 3,3 de camelo. Agora, se somarmos os 18
do primeiro filho, mais os 12 do segundo e mais 4
do filho mais novo, teremos 34 camelos, restando

dois. Nesse caso, retiro de volta o animal que meu
amigo emprestou e fico com este que sobrou como
pagamento por ter resolvido o problema.
Ao que todos concordaram imediatamente, afi-
nal, ganharam camelos a mais e inteiros.
Sempre que utilizamos essa famosa narrativa, os
alunos no s ouvem atentamente e curtem com
entusiasmo o final, como, imediatamente querem
saber de que forma se processou aquela aparente
mgica. a oportunidade para o professor demons-
trar que, mesmo na partilha anterior, haveria sobra
de camelos, conferindo-lhes uma detalhada aula so-
bre as fraes.
Sempre utilizei muitas alegorias em meus cursos
e aulas, tanto para adultos quanto para adolescen-
tes e crianas, com muito sucesso. Dois exemplos
prticos podem ser demonstrados aqui.
Numa aula de Redao, o assunto era: tipos de
discurso - discurso direto, discurso indireto e indireto
livro. Sabendo como os livros didticos apresentam
esse tema de forma elementar, elaborei o seguinte
exerccio: depois de explicar rapidamente os tipos
de discursos e mostrar textos onde eles ocorriam,
contei-lhes uma parbola, sem que anotassem nada,
apenas escutassem. Ouviram e curtiram a narrativa
e logo pedi que escrevessem a estria como se a
fossem publicar num livro. Portanto, contendo toda
a estrutura dos discursos como aprenderam. Confe-
rimos os textos no final para ver se haviam utilizado
corretamente os tipos de discurso e a maioria a es-
creveu assim:
Um homem muito velho estava no leito de morte
e chamou seus trs filhos, dizendo-lhes:
- Meus filhos, estou no fim, mas deixo-lhes uma

importante herana. Em nosso stio h um rico te-

souro. de vocs.
Logo em seguida, o velho morreu. Os filhos tra-
taram do seu enterro e to logo ficaram livres, pe-
garam suas ferramentas de trabalho, partiram para
o stio e comearam a escavar cada palmo de terra.
Todos queriam encontrar o tesouro que o pai dissera
que havia ali.
Cavaram o quanto puderam e no encontraram
nada. At que um deles reuniu os outros e disse:
- Ou nosso pai enganou-se ou fez uma brin-
cadeira conosco, porque no h nenhum tesouro
aqui.
Voltaram aos seus afazeres normais, cuidando de
outras tarefas. Mas o tempo passou e os ventos e
os pssaros espalharam as sementes soltas que ha-
viam no celeiro. As sementes caram na terra revi-
rada, as chuvas molharam o cho e em poucos dias
estava brotando ali, uma bela plantao. Os irmos
terminaram de cuidar do plantio e, naquele ano, ga-
nharam uma das melhores colheitas que se teve no-
tcia. S ento perceberam de que tipo de riqueza
havia falado o pai.
recompensador ver uma turma inteira concen-
trada, em silncio, procurando reescrever a parbo-
la, num exerccio mental de reconstruo da estria,
bem como, de aplicao do conhecimento necess-
rio ao sucesso da disciplina. Com um ganho a mais:
o valor moral, as lies que estas pequenas estrias
deixam em suas mentes.
O outro exemplo tambm faz parte dessas ha-
bilidades de portugus. Amplia a capacidade de re-
construo coletiva de estrias por parte dos alunos,
bem como o sentido de equipe e comunidade, numa

lio gratificante para todos.
O exerccio consiste em dividir a turma em gru-
pos de quatro ou cinco ou at mais alunos. Contan-
do com cerca de cinco a seis grupos, reservo-me a
um canto e vou atender um grupo de cada vez, da
seguinte forma: cada integrante do grupo vem at a
mim e recebe uma informao. Informao essa que
parte de uma fbula ou parbola. Cada um leva
a informao de volta para o grupo e diz do que se
trata, para que algum anote. No final, as informa-
es reunidas vo compor a narrativa completa que
eles tero de escrever e contar para o restante da
turma, explicando a moral da estria.
Explicando melhor: separo uma alegoria diferen-
te para cada grupo. Inicio o trabalho com o primeiro
grupo de cinco alunos, por exemplo. Chamo um alu-
no e digo a ele: essa a estria de um alce que fu-
gia de um leo, entrou na floresta, teve sua galhada
presa numa rvore e foi pego pelo felino. Esse alu-
no volta e chamo um outro integrante desse mesmo
grupo, explicando-lhe a seguinte parte: Um alce foi
pego por um leo porque ficou preso nos galhos. Ao
ser agarrado bradou, decepcionado que ironia, era
salvo pelas partes do meu corpo que eu mais detes-
tava e fui trado pelas partes que mais admirava.
Ao terceiro aluno, repasso a seguinte informao:
Era uma vez um alce que vivia num descampado
onde havia um lago. Ele costumava admirar-se no
lago, achando sua galhada muito bonita. Ao aluno
seguinte, digo: um alce que morava num descam-
pado vivia sendo perseguido por um leo de vez em
quando. Mas ele sempre escapava porque era rpido
no campo, dando saltos enormes e pulando obst-
culos que dificultava a perseguio do leo. Para o

ltimo aluno, vai um elo de ligao da narrativa: A

natureza foi bondosa comigo ao me dar galhadas
to bonitas, nenhum outro animal tem galhadas to
formosas. Entretanto, me deu pernas finas e cascos
horrorosos.
Cada grupo, portanto, recebe partes da sua ale-
goria e cada aluno tem a incumbncia de levar a sua
parte para que o grupo possa reconstruir a estria.
Uma informao errada pode atrapalhar a compre-
enso e faz-la tomar outro rumo. No final, a estria
precisa estar escrita corretamente para que possa,
no s ser lida para toda a turma, mas ser com-
plementada com a interpretao de todos sobre a
preciosa lio.
Um trabalho cientfico recente do cientista Paul
Thagard, publicado no livro Mente, este autor mos-
tra qual o papel dessas alegorias, fbulas e peque-
nas estrias, que pode ser aproveitado por ns pro-
fessores. Sabendo que uma alegoria traz os mesmo
elementos dos problemas que enfrentamos, elas
so capazes de dar respostas por caminhos aparen-
temente ilgicos, mas que so perfeitamente ver-
dadeiros. Um belo exemplo que Thagard mostra
o caso do mdico s voltas com o tratamento do
cncer.
Um mdico, especializado no tratamento de cncer
nos ossos de seus pacientes, conseguiu desenvolver
um raio poderoso que podia aniquilar o cncer se
fosse direcionado para ele. Mas, havia um problema.
Quando o raio passava pela pele e pelos msculos,
antes de chegar ao osso, danificava e matava as c-
lulas que estavam no caminho. O cientista resolveu
diminuir a fora do raio. Realmente este no aniqui-
lava mais as clulas, em compensao tambm no

tinha fora suficiente para eliminar o cncer.
Agora, uma pequena alegoria:
Um tirano invadiu, com seu exrcito, um regio
de certo pas pobre. No meio da regio ele construiu
sua fortaleza e abriu estradas em todas as direes,
para que pudesse cobrar impostos e pagamentos
dos colonos que viviam da agricultura e da criao
de animais. Por sua vez, um general foi chamado
para tentar expulsar o tirano. Reuniu um poderoso
exrcito para invadir a regio e eliminar o dspo-
ta com seu exrcito. Entretanto, um espio do ge-
neral trouxe a seguinte informao: o tirano havia
colocado minas em todas as estradas que levavam
ao castelo, de modo que, se o general entrasse por
qualquer estrada com seus soldados, as bombas ex-
plodiriam e, no s, arrasariam seus homens, mas
provocaria muitos estragos nas terras dos colonos.
O general ps-se a pensar e finalmente encon-
trou a soluo. Dividiu seu exrcito em pequenos
pelotes de modo que estes poderiam passar cuida-
dosamente por entre as minas, sem deix-las explo-
dir. E foi o que aconteceu: pequenos grupos de sol-
dados entraram na regio por diferentes pontos que
convergiam para o castelo. Passaram pelas bombas
e chegaram todos, praticamente ao mesmo tempo,
fortaleza. Reuniram-se com todo o poder de fogo
do exrcito e derrubaram o tirano encastelado, para
felicidade do povo.
Vejamos, portanto e esquema do general para
destruir o inimigo e o comparemos com o esquema
do mdico que precisa debelar o cncer sem danifi-
car clulas pelo meio do caminho:

Raios Fracos Pequenos Pelotes

Podemos perceber que, se o mdico fizer o mes-

mo, enviando raios fracos de diferentes pontos do
corpo, estes passaro pelas clulas sem destru-las.
Depois, encontrando-se no mesmo ponto, esses
raios retomaro a fora de um nico raio forte e des-
truiro o cncer. Eis como as alegorias podem ser
til para a mente humana vida pela soluo de tan-
to problemas que a afligem durante sua existncia,
e que o professor pode utilizar na sala de aula em
diferentes situaes e disciplinas de forma positiva.
Alis, um exemplo de como as metforas j so
motivo de pesquisa e apresentam resultados exce-
lentes na educao, proposto pela professora Ma-
ria do Socorro Belarmino, de uma escola estadual
aqui na capital paraibana. Em sua dissertao de
Mestrado em Educao, pela UFPB, na qual colabo-
rei como co-orientador, a professora Susy como
mais conhecida, realizou a seguinte proposta educa-
tiva: a incluso de deficientes visuais nas turmas de
alunos videntes da primeira fase do ensino funda-
mental, atravs de uma educao pela criatividade,
em que o professor utiliza metfora para apresentar
os contedos disciplinares. Alm da tradicional uti-
lizao do quadro negro, os professores passariam

a relatar os assuntos de todas as disciplinas atravs
de alegorias adaptadas aos contedos a serem mi-
nistrados.
Susy, que tambm deficiente visual, com ajuda
de uma professora amiga, fez a simulao em uma
turma de escola estadual, na qual reuniu cerca de
30 alunos videntes e quatro alunos deficientes visu-
ais. Foram desenvolvidas aulas durante alguns dias
e apresentados problemas atravs de umas alego-
rias recolhidas de O livro das virtudes, de William J.
Bennet, e outras criadas por Susy.
O resultado foi positivo: tanto os alunos viden-
tes quanto os alunos deficientes visuais assimilaram
o assunto de cada uma das disciplinas, portugus,
matemtica, estudos sociais e cincias. Realizaram
os exerccios e construram respostas de forma sa-
tisfatria, atendendo todas as exigncias do currcu-
lo escolar.
Mais um modelo de como as metforas podem
habitar as salas de aula, no s por causa da possi-
bilidade de uma Educao muito mais rica e prazero-
sa para os alunos, mas como uma forma de permitir
ao professor realizar suas atividades pedaggicas de
modo gratificante, na qual novas ordens so esta-
belecidas e novos valores vo sendo construdo em
meio a essa relao to conflituosa que o ensino
em sala de aula.
Consideraes no conclusivas
A nica coisa a concluir acerca de um tema to

dinmico que no d para chegar a uma conclu-
so. Por isso gostaramos mesmo de fazer conside-

raes que nos apontem para mais reflexes. Desta

vez sobre uma das importantes habilidades da nos-
sa mente criadora: a capacidade de reconhecer as
prprias limitaes e buscar recursos internos para
super-las.
Voc deve ter observado a quantidade de colegas
professores que, a partir de certa idade entre os
40 e 50 anos-, acomodam-se, acreditando que j
aprenderam tudo o que tinham de aprender porque
perderam a motivao para a descoberta de novas
habilidades. Deixaram de ser aprendizes, por isso,
pararam de crescer, como se fosse natural mente
humana estagnar a prpria evoluo.
Recordo que j tive, em meio a adolescentes,
alunos com mais de 60 anos em cursos de gradu-
ao e pude constatar, com alegria, que o sucesso
deles estavam na vontade de aprender, no entusias-
mo com que realizavam suas tarefas. Suas mentes
confirmaram o que as neurocincias recentemente
anunciaram: a nossa capacidade de aprender du-
raria 400 anos se pudssemos viv-los o tempo
que levaramos para realizar todas as conexes neu-
ronais disponveis em nosso crebro.
Portanto, no a quantidade de anos que ainda
resta a qualquer um para viver, mas a qualidade de
vida de seus dias e aprender, descobrir, criar,
uma dessas alegrias que faz a vida valer a pena.
Tem sido assim para artistas, cientistas e filsofos
de todas as pocas e culturas.
A mente humana est em constante movimento
de aprendizagem. Faz projetos e os pe em prti-
ca mas nossas realizaes dependem da natureza
desses projetos: ir na estante, pegar um bom livro e
saborear seu contedo; preparar-se para um exame

no dia seguinte; casar e ter filhos daqui a alguns
anos; caminhar a p na praia qualquer dia desses
ou dar aulas to prazerosas que sejam lies de vida
at para ns mesmos.
Qualquer coisa que a gente quiser realizar, nossa
mente est disposta a assumir o projeto e a buscar
os recursos mais ntimos para colocar em prtica
se estivermos entusiasmados o suficiente para a
conquista. O resto apenas questo de descobrir
como.
Um depoimento pessoal: quando decidi tornar-
me professor, em pouco tempo percebi que no me
tornaria um bom profissional se no cuidasse de
quatro coisas: estudo permanente o bom profes-
sor um eterno aluno; leituras dirias ler de tudo
para ter conhecimento acima da mdia; atualizao
dos conhecimentos de ensino saber cada vez mais
sobre o que se ensina; e renovao de prticas pe-
daggicas o aperfeioamento da didtica pessoal.
Mas, como um professor pode cuidar de tudo isso
se tem que correr diariamente de um lado para ou-
tro, ensinar em diversos lugares, planejar aulas e
tudo o mais? Todo professor gostaria de ter tempo
para planejar contedos, ler mais e ainda cuidar de
si mesmo: fazer exerccios, ter um pouco de lazer
etc.
Aos poucos pude perceber que alguns professores
conseguiam essas faanhas atravs de estratgias
pessoais. Conversando com eles e trocando idias,
estabeleci as minhas prprias estratgias, adequa-
das ao meu ritmo e s minhas condies e exign-
cias, que tambm podem ser teis a voc, professor,
que me l agora.
No d para ficar esperando que um dia tenha-

mos tempo suficiente para nossos projetos. Pode-se

realizar diferentes tarefas integradas. Por exemplo:
sei que tenho de preparar algumas aulas diferentes
para os prximos dias e lembro-me parcialmente do
contedo. Aproveito o dia em que tenho de ir ao
supermercado fazer algumas compras e estabeleo
meus planos: escolho um supermercado que fica a
poucos quilmetros de casa; coloco um tnis e rou-
pa esporte, e parto para as compras numa cami-
nhada; enquanto caminho, planejo a aula, procuro
exemplos, estabeleo prticas num exerccio men-
tal que me estimula a criatividade e a memria. Ao
retornar, fao anotaes ou registro num gravador
as idias que articulei. No final das contas, tenho um
excelente saldo positivo, no s do exerccio men-
tal, mas tambm do exerccio fsico; realizo minhas
obrigaes caseiras e ainda estabeleo prticas pe-
daggicas divertidas e produtivas para os alunos
a nica maneira de fazer o dia ter mais de 24 horas:
usar certas horas para interagir simultaneamente
mais de uma tarefa prazerosa.
E sempre procuro colocar em prtica os exerccios
que crio, com meus amigos, filhos e sobrinhos, ob-
servando os detalhes a serem melhorados, sem que
essas atividades sejam uma obsesso de trabalho.
Se elas nos do prazer, fazem parte do nosso futu-
ro. So parte de projetos de vida, atravs dos quais
permitimos que a mente ajude a si mesma, pois ela
tem a capacidade de operar aes paralelas.
Quando utilizamos essas atividades como proje-
tos especiais, a nossa mente os assume integral-
mente, e todo o inconsciente passa a colaborar nes-
se processo.
o que confirma Jos Antonio Marina, em seu li-

vro, Teoria da inteligncia criadora: quando ela-
boramos nossos projetos, na verdade antecipamos
o futuro, ou seja, estabelecemos uma capacidade de
lidar com irrealidades capazes de transformar com-
pletamente as posturas de nossa vida mental. Isso
muito me estimula: saber que posso construir ama-
nh as lembranas prazerosas de depois de ama-
nh.
Por isso, a reflexo que eu gostaria que ficasse
como incio de novos projetos pessoais de educao
para todos ns, vem desse autor: Com base no que
sou, antecipo o que quero ser e esta irrealidade,
produzida em mim prprio, e ressoando dentro de
mim prprio, atrai-me para ela, arrancando-me para
fora de mim, ou seja, atirando-me do que sou para
o estimulante vazio do que quero ser.

Bibliografia comentada
Eis aqui algumas obras que contriburam para
nossas reflexes e consideraes, e que precisam
ser lidas e degustadas pelos professores modernos.
Gramtica da fantasia, do educador italiano

Gianni Rodari (Summus Editorial, 1982) um livro
essencial para quem pretende ser um bom educa-
dor. Trata de prticas educativas pela criatividade,
principalmente na rea de lngua portuguesa.
Educar com parbolas e Educar com fbulas,

de Alfonso Francia (Editora Ave-Maria, 2000). So
dois livros que tratam do reconhecido papel peda-
ggico das parbolas e das fbulas no sentido de
despertar e aguar a imaginao, estimular o senti-
do artstico, desenvolver a capacidade do raciocnio
lgico, da sntese e anlise. Trabalham ainda, senti-
mentos e valores humanos de forma proveitosa.
Teoria da inteligncia Criadora, de Jos An-

tonio Marina (Caminho da Cincia, 1995), uma
obra que apresenta a teoria da inteligncia de forma
inovadora. So estudos que integram os resultados
das cincias cognitivas: a neurologia, a inteligncia
aritificial, a psicolingstica, a psicologia cognitiva, a
filosofia. Um conhecimento que no pode estar fora
das preocupaes do professor de hoje.
Inteligncias mltiplas A teoria na pr-

tica (Artes Mdicas, 1995) e Inteligncia um

conceito reformulado, (Perspectiva, 2000) am-
bos do psiclogo Howard Gardner. Na primeira obra
o autor apresenta sua teoria das sete inteligncias
que trazemos conosco e que podem se manifestar
com predominncias. So elas: musical, corporal-
cinestsica, lgico-matemtica, lingstica, espacial,
interpessoal e intrapessoal. No segundo livro, alm
de ampliar essas sete com, pelo menos, mais trs,
inteligncias naturalista, espiritualista e existencial,
Gardner reavalia o prprio conceito de inteligncia.
Indispensveis leituras para educadores.
A alegria de ensinar, Rubem Alves (Arts Potica,

1994). Conhecido autor de Conversas com quem
gostar de ensinar (Cortez, 1993) e Estrias de
quem gostar de ensinar (Cortez 1984). Ningum
melhor que o prprio Rubem Alves para apresentar
sua obra: Ensinar um exerccio de imortalidade.
De alguma forma continuamos a viver naqueles cujos
olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nos-
sa palavra. O professor, assim, no morre jamais....
Inteligncia Emocional - a teoria revolucio-

nria que define o que ser inteligente de Daniel
Goleman (Objetiva, 1996) e O erro de Descartes -
emoo, razo e o crebro humano (Companhia
das Letras, 1996), do psiquiatra portugus Ant-
nio R. Damsio. Ambas as obras so indispensveis
para quem precisa conhecer as emoes como fa-
tor fundamental nas relaes ensino-aprendizagem.
Enquanto o livro de Damsio faz uma abordagem
mais cientfica, a obra de Goleman apresenta um
desdobramento mais cotidiano dos estudos sobre as
influncias do aspecto emocional sobre o racional.

Quem ama no adoece o papel das emo-

es na preveno e cura das doenas, do Dr.
Marco Aurlio Dias da Silva (Editora Best Seller,
1994). Resultado de anos de prtica mdica e de
pesquisa, esta obra apresenta uma inovadora pos-
tura em relao vida, mostrando, de forma clara
e acessvel, que as doenas da alma se refletem no
corpo, e que o amor, em sentimentos aplicados no
dia-a-dia, pode realmente curar nossos males. Um
alento s dores cotidianas do professor.
Outras obras que, citadas ou no neste livro, permi-

tem aos professores encontrar muitos subsdios para
o desenvolvimento de uma prtica de ensino de re-
sultados prazerosos e satisfatrios: Na vida dez, na
escola zero, de Terezinha Carraher, David Carraher
e Analcia Schliemann (Cortez, 1993); Histria das
idias pedaggicas, de Moacir Gadotti (tica, 1993);
Criatividade expresso e desenvolvimento, de
Eunice Soriano de Alencar e ngela Virgolim (Vozes,
1994); Ser criativo, de Stephen Nachmanovictch
(Summus, 1993); A criana Mgica a redesco-
berta da imaginao na natureza das crianas,
de Joseph Chilton Pearce (Francisco Alves, 1987); As
inteligncias mltiplas e seus estmulos, de Cel-
so Antunes (Papirus, 1998); O livro das virtudes,
Volumes I e II, de William J. Bennett (Nova Fronteira,
1995); Brinquedos & engenhocas, de Luise Weiss
(Scipione, 1993) e ainda, Educao criativa en-
sinando a arte de aprender e aprendendo a arte
de ensinar, Volume I Criatividade & Educao, Vo-
lume II, Criatividade e Escola Pblica (Idia, 1997)
e DeZcaminhos para a criatividade (Idia, 1998)
ambas de Marcos Nicolau.

Apndice
Novas sobre o riso na sala de aula
Quando a questo o conflito causado pelas ten-

ses e pelas angstias que o educador vive na sua
prtica de ensino, nada como recorrer ao antdoto
natural para esta situao: o riso. Isso porque, na
presena de humor, as dificuldades e os desafios da
vida acabam por se tornar tolerveis.
E aqui temos dois lados da questo: ns, pro-
fessores vivemos sob as presses de alunos, pais e
diretores; os alunos, por sua vez, vivem sob as exi-
gncias naturais dos processos pedaggicos.
Primeiro, com relao ao nosso estado de esprito,
precisamos considerar cada vez mais as pesquisas
que vm sendo realizadas sobre estresse, presso e
raiva. Em recentes estudos realizados pela Univer-
sidade da Carolina do Norte, EUA, ficou comprovado
que aquela expresso morrer de raiva, verda-
deira porque aumenta consideravelmente os riscos
de termos um ataque cardaco. Aps seis anos de
pesquisa, descobriu-se que as pessoas que se irri-
tam intensamente e com freqncia, ao contrrio
das que sabem liberar a raiva, tm trs vezes mais
probabilidades de sofrerem um infarto ou mesmo
outros males sbitos.
Para os cientistas, esse risco se deve ao fato de
que, toda vez que ficamos com raiva, nosso organis-

mo libera uma carga a mais de adrenalina no sangue.

A concentrao desse hormnio aumenta o nmero
de batimentos cardacos e provoca um estreitamen-
to dos vasos sangneos, elevando a nossa presso
arterial. Resultado: arritmia cardaca e sbita dila-
tao das placas das gorduras que j existem nas
artrias.
Se voc um professor que fuma, bebe e ain-
da tem vida sedentria, est na hora de rever os
seus conceitos sobre qualidade de vida. Em primeiro
lugar deve mudar seus hbitos sedentrios, fazer
exerccios regularmente e procurar dominar a raiva,
principalmente aquelas por causas banais do dia-
a-dia. Deve tambm, seguir um conselho cada vez
mais sbio dos especialistas da rea mdica para
ter vida longa e saudvel: dividir as angstias com
parentes e colegas prximos ao invs de guard-las
para que elas no se instalem e explodam mais cedo
ou mais tarde.
Segundo: os psiclogos afirmam e as nossas ex-
perincias escolares confirmam: sem um sentido de
humor, a jornada na sala de aula se torna um tdio,
afinal, o humor uma prtica que precisa ser cada
vez mais cultivada para poder dar vida e alegria a
qualquer assunto a ser aprendido.
As pesquisas dos neurocientistas vm revelando
a cada dia o poder do humor sobre a nossa sade,
corroborando a sabedoria popular que sempre dis-
se: rir o melhor remdio. Os estudos acerca das
atribuies positivas e teraputicas do riso demons-
tram que o riso fator essencial para a secreo
de enzimas que protegem o estmago, contribuindo
com o aumento de anti-corpos naturais do organis-
mo que combatem infeces respiratrias. Por outro

lado, o riso ajuda no transporte de nutrientes e oxi-
gnio para os tecidos corporais, liberando endorfi-
nas que atuam como analgsico natural.
Quando permitimos que os alunos dem boas ri-
sadas, essa atividade prazerosa provoca a liberao
de um neurotransmissor chamado serotonina, que
agiliza a comunicao entre os neurnios. Mas se
o organismo se encontra submetido ao estresse ou
sob tenso, os circuitos neurais acusam a falta de
serotonina, alterando a comunicao entre estes e,
por conseguinte, provocando o desequilbrio do or-
ganismo. O resultado negativo justamente sobre o
processo cognitivo dos alunos.
Nesse sentido, j comeamos a encontrar pesqui-
sas voltadas para sala de aula com o propsito de de-
monstrar a ns professores, no s a importncia do
riso, mas, principalmente, como devemos desenvol-
ver uma didtica divertida e alegre. Segundo Emma
Otta, no livro O sorriso e seus significados: De
suprfluo, o riso transforma-se num mecanismo im-
portante para promover desenvolvimento cognitivo
e emocional. Essa afirmao vem se somar ao que
j dizia o escritor de comdias francesas de alguns
sculos atrs, Rabelais, citado por Bakhtin: O riso
a liberao dos sentimentos que mascaram o conhe-
cimento da vida... Sorridente, a prpria verdade se
abre ao homem quando ele se encontra num estado
de alegria despreocupada.
Portanto, a prtica da sala de aula, quando acon-
tece atravs de uma relao positiva e amistosa me-
diada pelo riso, permite uma satisfao que se soma
ao aprendizado, formando no aluno uma viso mais
positiva do mundo.
Como a aula feita atravs do convvio com nos-

sos alunos, precisamos buscar sempre um convvio

gratificante para que a aprendizagem se torne mui-
to mais intensa. Principalmente quando percebemos
que est ocorrendo desinteresse pelas aulas. Uma
das maneiras mais eficientes de trazer a ateno
dos alunos de volta pelo uso do inusitado e da
curiosidade que provoca o riso, importante estimu-
lador da liberdade de expresso, da imaginao e da
desinibio.
Ao agirmos assim, permitimos o riso cognitivo
que resulta de um estado de esprito alegre e feliz
pela descoberta das novidades, uma vez que atende
s expectativas dos alunos de aprender algo novo.
E como bem sabemos, justamente o aprendizado
nesse momento de satisfao e sentimentos inten-
sos que o crebro cria as colas que permitiro que
os conhecimentos sejam fixados na memria.
Sabemos que comum os professores terem re-
ceio de que o riso se torne instrumento de ironia e
chacota, mas tambm nesse momento entra o seu
papel de educar cada criana para que percebam
que existem essas formas destrutivas de humor que
preconceituosa e fere as pessoas.
A grande lio a ser ensinada e demonstrada pela
postura alegre do professor a de que o riso o
melhor e mais poderoso meio de integrao social,
porque capaz de transpor barreiras, proporcionan-
do, inclusive, tomadas de atitudes positivas diante
dos desafios da vida.

Referncias
Bakhtin, Mikhail Mikhailovith. A cultura popular na

Idade Mdia e no Renascimento. 2. ed. So Pau-
lo: Hucitec, 1993.
Brgson, Henri. O riso: ensaio sobe a significao
da comicidade. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
Otta, Emma. O sorriso e seus significados. Petr-
polis: Vozes, 1994.
Moddy. Dr. Raymund A. Jr. Cura pelo poder do
riso. Rio de Janeiro: Nrdica, 1978.

O AUTOR
Marcos Nicolau Coordenador do Progra-

ma de Ps-Graduao em Comunicao (PPGC) da
UFPB. Doutor em Letras, com pesquisa nas reas de
Lingstica e Semitica; mestre em Educao, com
dissertao sobre criatividade. Tem especializao
em Comunicao e graduao em Jornalismo. um
dos editores da revista Culturas Miditicas, do Mes-
trado em Comunicao e edita a revista eletrnica
Temtica, publicada no seu site: WWW.insite.pro.br.
Atua no Ncleo de Artes Miditicas do PPGC, atra-
vs do Grupo de Pesquisa em Humor, Quadrinhos e
Games (GP-HQG). Autor, entre outros, dos livros:
Introduo criatividade (1994); Educao criativa:
ensinando a arte de aprender e aprendendo a arte
de ensinar (1997); Dezcaminhos para a criatividade
(1998); Desgnios de signos: relao entre poesia de
vanguarda e publicidade impressa (2001); Dualida-
de e criao publicitria: um princpio, muitas idias
(2005); Razo & criatividade: tpicos para uma pe-
dagogia neurocientfica (2007); Tirinhas: a sntese
criativa de um gnero jornalstico (2007); Falas &
bales: a transformao do texto nas histrias em
quadrinhos (edio revista e ampliada, 2008).

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