01 Inteligência Humana Do Conceito Ao Construto PDF

CAPTULO 1
Inteligncia Humana: do Conceito ao Construto
1.1. ACEPES, DEFINIES E CONCEPES DE INTELIGNCIA
1.1.1. Contornos da Inteligncia Humana

A delimitao da inteligncia humana enquanto objecto de investigao assume desde logo
dois pressupostos: o da existncia de um conceito de inteligncia no humana e o do
reconhecimento do carcter nico da inteligncia humana, no quadro da enorme diversidade
biolgica.
sabido que a palavra inteligncia se aplica muito para l da descrio do potencial
cognitivo humano, e muitas vezes tomando-o por metfora: por exemplo, sobre a mesa de trabalho, e
como acessrio imprescindvel do computador, disponho de um IntelliMouse; o que o torna inteligente,
de acordo com o respectivo manual, a possibilidade de atribuir funcionalidades ao dispositivo-
indicador e o poder de adaptar o dispositivo-indicador s necessidades do utilizador. Em duas
palavras: funcionalidade e adaptabilidade. Muitas utilizaes da palavra inteligncia, ou do adjectivo
inteligente, na linguagem comum, e em particular na qualificao de objectos inanimados, remetem
para esta noo de funcionalidade decorrente da adequao s exigncias externas: a inteligncia
PARTE 1. ENQUADRAMENTO TERICO
definindo-se pela flexibilidade na resposta adaptativa s circunstncias, ou seja, pela eficcia da

relao funcional do objecto num contexto.
A inteligncia artificial, que o dicionrio Houaiss da lngua portuguesa (Inst. Antnio Houaiss,
2004) define como ramo da informtica que visa dotar os computadores da capacidade de simular
certos aspectos da inteligncia humana, constitui talvez o exemplo mais expressivo da inteligncia
enquanto metfora do humano aplicada ao mundo inanimado. E dela decorre o segundo pressuposto
enunciado, o de que a inteligncia humana se distingue das demais formas de inteligncia na supra
citada definio, pelas capacidades de aprender com a experincia, inferir a partir de dados
incompletos, tomar decises em condies de incerteza e compreender a linguagem falada.
Esta como outras acepes do termo inteligncia humana fundamenta-se numa de entre
mltiplas concepes implcitas da inteligncia, as quais se ligam inevitavelmente ao contexto cultural
e aos valores dominantes numa sociedade e num momento histrico particular. Comprovam-no
diversos estudos (para uma reviso ver Sternberg, 2004b; Sternberg & Grigorenko, 2004b) que
identificam as teorias implcitas da inteligncia entre pessoas comuns ou leigos, em diversas culturas:
por exemplo, Sternberg, Conway, Ketron e Bernstein (1981; ver tambm Sternberg, 1985a, 2006a) nos
EUA, identificaram trs factores bsicos nas teorias implcitas da inteligncia, a capacidade prtica de
resoluo de problemas, a aptido verbal e as competncias sociais; e, num outro estudo tambm nos
EUA, Sternberg (1985c) verificou que o indivduo inteligente percebido como capaz de resolver
bem problemas, de raciocinar com clareza, de pensar logicamente, de utilizar um vasto vocabulrio e
dominar um largo espectro de informao mas tambm como capaz de balancear informao, de se
orientar para objectivos e metas pessoais e de mostrar eficcia na resoluo de situaes da vida
prtica, por oposio a contextos estritamente acadmicos; Yang e Sternberg (1997), na China, para
l de um factor cognitivo bsico, encontraram outros factores, entre os quais a competncia
interpessoal, a competncia intrapessoal, a assertividade intelectual e a discrio intelectual
(intellectual self-effacement); Grigorenko, Geissler e colaboradores (2001), no Qunia, identificaram
quatro termos associadas ao conceito de inteligncia, rieko, luoro, winjo e paro, que significam,
respectivamente, conhecimento/competncia, respeito, capacidade de resoluo de problemas e
iniciativa; Dasen, (1984 citado em Sternberg, 2000b), no Zimbabu, assinala o sentido da palavra
ngware, ou inteligncia, que corresponde noo de prudncia, sobretudo nas relaes interpessoais.
Numa sntese sobre teorias implcitas da inteligncia humana, enfim, Sternberg (2000b; Sternberg &
Grigorenko, 2004b) assinala o contraste entre as concepes ocidentais e orientais, as primeiras
sobrevalorizando a velocidade de desempenho, o pensamento lgico e abstracto, a induo e as
competncias acadmicas e verbais e as segundas acentuando o grau de alerta mental, a
profundidade do pensamento e do conhecimento, o esforo mental, e qualidades como a
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CAPTULO 1. Inteligncia Humana: do Conceito ao Construto
benevolncia, a humildade ou a determinao. E sublinha ainda que mesmo numa nica comunidade
se observa diversidade de concepes de inteligncia entre diferentes grupos tnicos (Okagaki &
Sternberg, 1993) inteligncia como competncia social para os latinos mas como competncia
cognitiva para os asiticos e anglfonos e entre diferentes grupos etrios (Berg & Sternberg, 1985,
1992) com as pessoas mais velhas a valorizarem as competncias prticas do quotidiano mais do
que as mais novas e a atriburem menor importncia distino entre conhecimento adquirido e
capacidade de raciocnio lgico/abstracto.
A comparao de grupos provenientes de diversas reas de especialidade, como professores
de arte, de gesto, de filosofia e de fsica (Sternberg, 1985c), mostrou tambm que as teorias
implcitas da inteligncia diferem em funo do contexto: os primeiros acentuam o conhecimento, e a
capacidade de o utilizar para pesar alternativas e identificar analogias; os segundos, a capacidade de
raciocnio lgico e de concentrao nos aspectos essenciais de um problema; os terceiros, do
enorme relevo capacidade de raciocnio lgico e de crtica, de compreenso de argumentos
complexos, de descoberta de erros subtis e de contra-argumentao; e, finalmente, os ltimos
enfatizam a preciso do pensamento matemtico, a capacidade de estabelecer relaes entre
fenmenos observados e leis da fsica e a perspiccia na compreenso das leis da natureza. Embora
haja algum acordo genrico quanto utilizao da palavra inteligncia, entre diferentes grupos
sociais e em diferentes culturas, uma anlise mais minuciosa das teorias implcitas revela, assim, que
os atributos cognitivos, sociais e comportamentais associados inteligncia so, pelo menos em
parte, decorrentes do seu valor adaptativo num determinado contexto (Sternberg & Kaufman, 1998).
Tambm enquanto objecto de reflexo filosfica, o conceito de inteligncia manteve ao longo
da histria da humanidade uma estreita ligao com os contextos, sociais, polticos e ideolgicos,
assumindo em geral uma natureza consistente com os valores dominantes e com as qualidades
humanas enaltecidas pela sociedade em cada poca (Gardner, 1999; Richardson, 1991; ver Afonso,
2005b). Por exemplo, a noo de inteligncia que transparece na Repblica de Plato (428-347 a.C.)
onde a estrutura do Estado Ideal deve reflectir os atributos intelectuais inatos dos seus cidados tem
como contexto o clima de reaco poltica a um longo perodo liberal que culminara numa srie de
derrotas militares, reaco que se consubstanciou na implantao de um novo regime, autoritrio e de
rgida estratificao social, ao qual Plato dava o maior apoio. Do mesmo modo, nos escritos da Idade
Mdia, em geral da autoria de membros do clero, encontramos uma noo de inteligncia que remete
para a organizao social e os valores dominantes da era feudal saber o seu lugar e ser obediente
em relao autoridade instituda surgindo mesmo, em Santo Agostinho (354-430 a.C.), uma
acepo desfavorvel atribuda inteligncia, por poder afastar dos desgnios divinos e do seio da
Igreja (Sternberg, 1990). Na Idade Moderna, vamos encontrar o acento colocado na ideia da igualdade,
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por exemplo, em R. Descartes (1596-1650) o bom senso, ou poder de formar bons juzos e de
distinguir entre o verdadeiro e o falso, visto como igualmente distribudo na humanidade, sendo que o
importante no so os poderes mentais mas a maneira como eles so aplicados na prtica.
At ao sculo XIX, no quadro do domnio da escola filosfica empirista e associassionista,
inteligncia atribudo o carcter de associao de ideias simples provenientes da experincia, e as
diferenas que se observam na inteligncia, como noutras faculdades humanas, so decorrentes do
exerccio ou da prtica assinalem-se, a ttulo de exemplo, as palavras de John Locke (1632-1704)
muitas excelncias, que so encaradas como dons naturais, quando examinadas de perto mais no
so do que o produto do exerccio (Locke, 1690 citado em Richardson, 1991, p.7) ou as de H. Spencer
(1820-1903), ao formular a sua lei da inteligncia: o sucesso na adaptao ocorre quando dois ou
mais objectos ou acontecimentos associados na natureza so tambm associados na sua
representao mental (quando a persistncia das conexes entre dois estados de conscincia
proporcional persistncia das conexes entre os fenmenos a que correspondem - Richardson,
1991, p.8). Em Spencer, considerado um dos ltimos associassionistas, emergem j duas novas ideias
ligadas inteligncia, qualquer delas ilustrativa do clima intelectual emergente de reaco s ideias
empiristas: a da ligao entre inteligncia e adaptao e a da transmisso hereditria das
peculiaridades mentais produzidas por hbito (Richardson, 1991, p.8). Adaptao e transmisso
hereditria so, por sua vez, noes nucleares na Teoria da Evoluo das Espcies de Charles Darwin
que veio a marcar de forma indelvel o conceito de inteligncia na transio do sculo XIX para o XX.
As ligaes que se esboam entre inteligncia, adaptao e hereditariedade, nas obras de
importncia seminal publicadas por Darwin1 - em 1859, The Origin of Species by Means of Natural
Selection, e em 1871, The Descent of Man and Selection in Relation to Sex assentam na observao
de um fenmeno que pela sua generalidade se imps a Darwin, desde cedo, como universal: o da
diversidade inter-espcies e intra-espcies (Darwin, 1859). a diversidade intra-espcies, em si
prpria, que determina potenciais diferenciados de adaptao, em ltima anlise constituindo condio
sine qua non da evoluo e da diversificao das espcies: o mecanismo da Seleco Natural
(princpio pelo qual cada ligeira variao, desde que til, preservada Darwin, 1859, p.61) no
poder operar a menos que nos indivduos de uma espcie ocorram modificaes, ainda que ligeiras,
favorveis na adaptao s condies de vida e que aumentam as possibilidades de sobrevivncia e,
consequentemente, de produo de descendncia. Invertendo o argumento de Darwin, uma espcie
em que no fossem observadas diferenas morfolgicas, fisiolgicas, funcionais entre os seus
membros seria extremamente vulnervel s modificaes, mesmo aparentemente insignificantes, nas
1 Remete-se para a obra de Charles Darwin, pelo seu impacto e projeco, embora sem deixar de prestar tributo aos
trabalhos independentes mas paralelos que pela mesma poca foram desenvolvidos por Alfred R. Wallace (1823-1913).
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condies do meio e jamais poderia evoluir, ou sequer sobreviver enquanto espcie. A Teoria da
Evoluo coloca assim cada indivduo no seio de um sistema complexo de relaes, entre organismos,
e entre estes e as condies externas, sendo que quer os organismos, quer as condies externas
esto sujeitos a permanente variao e mtua influncia; decorre daqui que a flexibilidade seja
entendida por Darwin (1859, p.141) como a qualidade adaptativa que entra em jogo perante mudanas
significativas nas condies de vida.
A transposio da Teoria da Evoluo das Espcies do nvel da constituio fsica, morfologia
e fisiologia, para o nvel do comportamento esboa-se na abordagem que Darwin faz dos instintos e
do seu valor adaptativo, primeiro na obra de 1859, onde dedica a este assunto todo um captulo, e
depois, de forma mais incisiva e tentando uma transposio da teoria para a espcie humana, na obra
de 1871, The Descent of Man. Os instintos so to importantes quanto a estrutura corporal para o
bem-estar de cada espcie, nas suas condies presentes de vida. Perante uma mudana nas
condies de vida, pelo menos possvel que ligeiras diferenas no instinto possam ser vantajosas
para uma espcie; [] no vejo qualquer dificuldade em que a Seleco Natural preserve e
continuamente acumule as variaes nos instintos, na medida da sua utilidade. Acredito que foi assim
que a maioria dos mais complexos e maravilhosos instintos se originaram (Darwin, 1859, p.208).
No terceiro captulo da obra de 1871 intitulado Comparison of Mental Powers of Man and the
Lower Animals Darwin estabelece uma continuidade entre o comportamento animal e o
comportamento humano, demonstrando o paralelismo entre as manifestaes comportamentais
humanas e as de diversas espcies animais, e sugere que muitos dos poderes mentais humanos
podem ser compreendidos no quadro da Teoria da Evoluo das Espcies. As emoes e as
faculdades intelectuais imitao, ateno, memria, imaginao, raciocnio, aprendizagem,
utilizao de ferramentas, abstraco, formao de conceitos, conscincia de si, individualidade e
identidade, linguagem, sentido do belo, f e religio so analisadas do ponto de vista das suas razes
evolucionistas: assinala que os indivduos de cada espcie diferem entre si de forma acentuada quanto
s faculdades mentais e que, porque o ser humano possui os mesmos rgos dos sentidos que
outras espcies animais, estar predisposto para o mesmo tipo de intuies; mas reconhece tambm
que o comportamento humano menos dependente do instinto do que o de outras espcies, mesmo
as mais prximas de si na escala animal, pelo que os poderes da mente complexos, como a
inteligncia, podero ter evoludo pela interveno da Seleco Natural sobre pequenas variaes nas
aces instintivas mais simples. Admite, alm disso, que medida que os poderes da mente se foram
diferenciando e desenvolvendo, se tero estabelecido conexes nervosas entre as diversas partes do
crebro, de modo que cada uma delas tendeu a deixar de funcionar apenas para responder a
sensaes e associaes particulares de acordo com um padro herdado ou instintivo, ou seja, foi
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progressivamente aumentando a flexibilidade de resposta2. Ao colocar o Homem na escala animal e

admitir explicitamente a partilha de ancestrais com outras espcies, Darwin reconhece inteligncia
humana caractersticas que, no constituindo mais do que uma extenso das que se encontram
noutras espcies, lhe so nicas, funcionalmente significativas e, por consequncia, de valor
adaptativo.
Apesar do inevitvel antropocentrismo subjacente comparao da inteligncia entre as
espcies, e em particular entre a espcie humana e o restante mundo animal (Byrne, 2002), esse tipo
de anlise, objecto de um domnio recente designado Psicologia Evolucionista, mostra-se de enorme
pertinncia (Scarr, 1986), quer na compreenso das origens e evoluo da inteligncia humana
(porque as mentes no deixam fsseis Grossman & Kaufman, 2002, p.21), quer na identificao das
particularidades que distinguem a inteligncia humana e que permitem, em ltima anlise, delimit-la
como objecto de estudo. Ao tomar a ordem dos Primatas e estabelecer comparaes entre as
competncias humanas e as de outras famlias dessa ordem, desde as mais afastadas, como os
lmures, s mais prximas, como os antropides (chimpanzs, gorilas, bonobos), possvel discernir
algumas linhas de evoluo filogentica da inteligncia humana (Preuss, 2004; Scarr, 1986).
Entre os primatas superiores em geral, e em especial na espcie humana, observa-se uma
especializao na capacidade de aprendizagem rpida, sobretudo em situaes de carcter social, a
qual tem como correlato o maior volume do crebro relativamente massa corporal, em comparao
com outros mamferos, a maior expanso do neocrtex (Byrne, 2002). A superior capacidade de
aprendizagem no topo da escala animal, que lembra o conceito de Darwin (1859, 1871) de progressiva
flexibilizao mental medida que o comportamento deixa de depender do instinto para se basear em
hbitos, assume na espcie humana uma tal importncia que a torna, comparativamente a outras
espcies, impreparada para a vida autnoma no momento do nascimento. Esta impreparao
paradoxalmente determinante para a sua flexibilidade funcional e constitui marca distintiva da
modificabilidade [] da imensa capacidade de aprendizagem atravs da interaco com o meio fsico
/ social / cultural (Miranda, 2005, p. 335).
De um ponto de vista evolucionista, a presso gregria e o aumento da complexidade das
interaces sociais no seio de grupos de longa durao so considerados factores desencadeantes da
expanso do neocrtex, no s tendo em vista a memorizao das relaes e das idiossincrasias
2 A ideia de uma hierarquia estrutural do crebro, proposta pela primeira vez pelo neurologista John Hughlings Jackson
(1835-1911), mantm actualidade: medida que se toma nveis de organizao progressivamente mais elevados espinal,
tronco cerebral, lmbico, cortical observa-se uma expanso na gama e na complexidade relacional das variveis
contextuais processadas e na flexibilidade das respostas discriminativas e adaptativas. Os nveis de processamento mais
baixos podem ser suficientes para responder em determinadas circunstncias, com vantagem pela rapidez e simplicidade
de processamento que envolvem; mas os nveis elevados (por exemplo, que envolvem a capacidade de representao
simblica), ainda que mais lentos, actuam quando h que minimizar os custos da interveno dos processos de nvel
inferior, automatizados mas menos adaptativos, porque menos flexveis (Cacioppo & Berntson, 2004).
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individuais, em grupos muito numerosos, como tambm possibilitando o rpido desenvolvimento de

tcticas manipulativas que assegurem a maximizao dos ganhos individuais dentro do grupo (Byrne,
2002). Numerosos autores admitem que, dada a natureza social da nossa espcie e as presses
contraditrias no sentido da cooperao e da competio intra-espcie, a inteligncia humana ter
evoludo primariamente para permitir a cada indivduo lidar eficazmente com os seus pares, (Bjorklund
& Kipp, 2002). Perante a crescente complexidade dos grupos de homindios, os indivduos que melhor
podiam compreender o seu mundo social estariam em posio vantajosa para beneficiar dos recursos
disponveis, para encontrar parceiros sexuais e para passar essas caractersticas sua descendncia.
Nesta perspectiva, o desenvolvimento da linguagem ter servido em parte o propsito social de
recolher mais rapidamente informao sobre os outros membros do grupo do que atravs da simples
observao; e a necessidade de cooperao ter implicado o desenvolvimento da capacidade de
inibio de pensamentos e comportamentos em funo dos contextos (por exemplo, o controlo das
respostas agressivas ou sexuais em contextos sociais especficos). Bjorklund e Kipp (2002) vo mesmo
mais longe e afirmam que a inteligncia social a mais primitiva aptido intelectual humana e o
raciocnio analtico, a aptido espacial e outras formas de cognio pura evoluram a partir de
competncias desenvolvidas para lidar com problemas de carcter social (p.31). Esta afirmao
encontra algum fundamento na correlao observada entre a proporo do neocrtex em relao ao
crebro e a dimenso mdia do grupo, tomada como indicador da complexidade da tarefa de
aprendizagem social (sendo que no se encontra correlao entre essa proporo e outros indicadores
da complexidade do meio ambiente) (Byrne, 2002).
A experincia consciente dos seus prprios comportamentos, pensamentos e emoes o
sentimento de si (Damsio, 1999/2000) poder ter sido, por seu lado, vantajosa ao colocar os
indivduos em posio favorvel interpretao e predio dos comportamentos e sentimentos dos
outros membros do grupo, ao desenvolvimento de uma teoria da mente3 e, consequentemente,
dissimulao dos seus prprios sentimentos e intenes, quando isso seja favorvel ao indivduo nas
trocas sociais. Para Damsio (1999/2000) a conscincia indispensvel sobrevivncia ao centrar o
conhecimento na vida de um organismo individual e orientar todo o aparelho do comportamento e da
cognio para a auto-preservao e, eventualmente, para a cooperao com o outro.
3 O conceito de teoria da mente, indispensvel harmonia da vivncia social, significa o reconhecimento de que o outro
possui uma mente e age de acordo com os seus desejos, crenas e intenes. A capacidade de ler a linguagem no-verbal
do outro, de identificar as emoes a partir da sua expresso facial, de antecipar o seu comportamento, a cooperao e a
empatia tm em larga medida subjacente uma teoria da mente (Macrae, Heatherton,& Kelley, 2004). A ausncia de uma
teoria da mente, embora no acompanhada de perturbao do desenvolvimento da linguagem e de outras funes
cognitivas, pode levar a que os outros sejam encarados como meros objectos (cegueira mental), o que se admite hoje ser
parte da gnese do autismo (Baron-Cohen, 1995 citado em Bjorklund & Kipp, 2002).
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Paralelamente a esta evoluo, conhecido o aumento gradual, ao longo de milhes de anos,

da capacidade craniana e, presumivelmente, da dimenso do crebro dos homindios, em proporo ao
volume corporal, o chamado coeficiente de encefalizao. Quando comparados com os outros
mamferos, os primatas apresentam em geral os maiores coeficientes de encefalizao, mas este
coeficiente atinge valores extremos na espcie humana. Desde que esta espcie partilhou um ancestral
comum com os actuais antropides africanos, h 5 a 8 milhes de anos, o crebro humano triplicou de
volume; hoje, apesar de o volume corporal de alguns antropides ultrapassar em muito o do ser
humano, os seus crebros pesam cerca de 350-500g, enquanto o crebro humano pesa em mdia
1300g (Preuss, 2004). Essa poder ser uma explicao para que nascena o ser humano seja mais
dependente dos progenitores do que outras espcies, uma vez que, por razes obsttricas (Bradshaw,
2002) e de complexidade funcional, o crebro humano apenas termina o seu crescimento e atinge o
seu completo desenvolvimento muito para l do nascimento, no incio da idade adulta (Kagan & Baird,
2004). Mais importante do que o coeficiente de encefalizao , contudo, a reorganizao progressiva
do crebro: quando se compara o crebro humano com o dos seus parentes mais prximos, no se
observam novas estruturas; o que difere, para alm do coeficiente de encefalizao, a extenso do
neocrtex das reas associativas de ordem superior (Preuss, 2004) e em particular dos lobos pr-
frontais e das estruturas do sistema lmbico que a eles se ligam estreitamente (Bjorklund & Kipp, 2002).
De facto, a expanso cerebral ao longo da evoluo filogentica envolveu principalmente o
alargamento das reas corticais superiores, incluindo o crtex pr-frontal que ocupa a maior proporo
dos lobos frontais na espcie humana4; o crtex pr-frontal tambm a rea que regista o mais
significativo desenvolvimento, em termos de conectividade ao resto do crebro, ao longo dos primeiros
12 anos de vida, e a ltima a atingir completa maturidade, em termos de evoluo ontogentica,
apenas no incio da idade adulta (Kagan & Baird, 2004). Pode supor-se, consequentemente, que do
neocrtex em geral, e do crtex pr-frontal em particular, dependem os processos mentais mais
eminentemente humanos, aqueles que delimitam a inteligncia humana, no quadro da diversidade
das espcies e, em particular, por contraste com os primatas mais prximos.
Ainda que a perspectiva de estrita localizao cerebral, equivalente proposta pela frenologia
de Gall (1758-1828), esteja hoje ultrapassada, reconhecida pelas neurocincias a especializao
regional de diferentes funes mentais, a par do processamento distribudo, decorrente das conexes
entre diversas reas funcionais do crebro; assim, consensual que no crtex cerebral esto
4 O crtex cerebral constitudo por aproximadamente 30 mil milhes de neurnios, interligados por cerca de 100 mil
quilmetros de axnios. Os lobos frontal e temporal constituem respectivamente 32% e 23% do crtex cerebral, o que reduz
a um estatuto de minoria os crtices sensorio-motores que dominam os crebros dos mamferos inferiores (Cacioppo &
Berntson, 2004). Mais, o crtex pr-frontal, que ocupa quase um tero da superfcie total do crtex na espcie humana,
representa apenas cerca de um dcimo do crtex do gorila (Kagan & Baird, 2004).
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centradas as funes cognitivas mais complexas (Kandel, 2000a) e que dele emanam projeces
neuronais a outras estruturas cerebrais de nvel inferior, mais numerosas no crebro humano do que no
dos antropides (Preuss, 2004). O crtex pr-frontal, tomado assim como a estrutura filogeneticamente
mais evoluda do sistema nervoso humano, considerado responsvel por funes que alguns
entendem como distintivas da espcie: Kagan e Baird (2004, p.100) identificam oito: 1) memria de
trabalho ampliada; 2) capacidade de manter a representao mental de um objectivo apesar da
presena de estmulos distractores (capacidade de inibio de pensamentos e respostas irrelevantes
para o objectivo); 3) capacidade de evocao da representao de acontecimentos do passado
distante, incluindo as respectivas propriedades temporais, espaciais e emocionais (memria episdica);
4) capacidade de gerar representaes de acontecimentos que podem vir a ocorrer num futuro
distante; 5) conscincia dos seus prprios sentimentos, pensamentos e caractersticas pessoais
(sentimento de si); 6) conceito de acto proibido, compreenso das categorias semnticas de bom e
mau e sentimento de vergonha ou ansiedade associados violao de regras; 7) procura de
experincias novas que podem ser compreendidas ou confrontadas eficazmente; 8) capacidade de
criar relaes de semelhana e de diferena entre diversas classes de representaes.
Ao lobo pr-frontal atribudo o controlo executivo tendo em vista assegurar o eficiente
processamento de informao (filtrar informao irrelevante, dirigir e manter a ateno concentrada nas
representaes relevantes), a sntese de informao cognitiva e emocional, a monitorizao do
comportamento prprio e dos estados mentais dos outros, da identidade pessoal e da percepo dos
outros, e o controlo do comportamento social em funo das circunstncias (Beer, Shimamura &
Knight, 2004); a ele so atribudas funes como o pensamento criativo, o planeamento de aces
futuras, a tomada de deciso, a expresso artstica, aspectos do comportamento emocional e social, a
memria de trabalho, a teoria da mente, o controlo da linguagem e das funes motoras (Bradshaw,
2002, p.62) e o controlo do comportamento atravs da inibio dos impulsos (controlo das respostas
automticas motoras, agressivas ou sexuais imprescindvel ao equilbrio entre cooperao e
competio na vivncia em sociedade) (Bjorklund & Kipp, 2002). Em suma, do crtex pr-frontal
parecem depender na essncia o controlo adaptativo da cognio e a regulao do comportamento
social (Beer, Shimamura & Knight, 2004).
As competncias atribudas ao crtex pr-frontal no so tidas como decorrentes do seu
funcionamento como rgo independente mas, pelo contrrio, da sua estreita conexo a outras partes
do crebro e da coerncia funcional (coordenao e integrao na interveno dessas diversas regies
cerebrais) (Kagan & Baird, 2004). Damsio (1994/1995) identifica relaes significativas entre o crtex
pr-frontal e outros nveis de funcionamento neuronal crtices somato-sensoriais (responsveis pela
representao dos estados do corpo, passados e presentes), diversos sectores bio-reguladores do
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crebro humano, como os ncleos neuro-transmissores do tronco cerebral, a amgdala, o cngulo

anterior e o hipotlamo, e todas as vias de resposta motora e qumica do crebro, como os crtices
pr-motores que por sua vez controlam diversas reas motoras, primrias e secundrias e sublinha
muito em especial a ligao entre pensamento racional e emoo, propondo que os sistemas de que
as emoes e os sentimentos dependem de forma crtica incluem no s o sistema lmbico, uma ideia
tradicional, mas tambm alguns dos crtices pr-frontais do crebro e, de forma mais importante, os
sectores cerebrais que recebem e integram os sinais enviados pelo corpo (p. 16). De facto, o estudo
de leses cerebrais parece confirmar a existncia de um conjunto de sistemas, que inclui em larga
medida os crtices pr-frontais, dedicados ao processo de pensamento orientado para um fim, ou
raciocnio, e seleco de uma resposta, ou tomada de deciso, com nfase particular nos domnios
pessoal e social sendo que esse mesmo conjunto de sistemas est tambm envolvido no
processamento das emoes e em parte do processamento dos sinais do corpo (Damsio, 1994/1995).
Consequentemente, Damsio sugere que o raciocnio e a tomada de deciso, geralmente tidos como
processos racionais apenas decorrentes do funcionamento de estruturas cerebrais de nvel elevado,
podem depender da interveno de vrios sistemas cerebrais que funcionam de forma concertada ao
longo de vrios nveis de organizao neuronal [], desde os crtices pr-frontais at ao hipotlamo e
ao tronco cerebral (p. 15).
Em suma, ao nvel neuropsicolgico, no s se identificam competncias que podem ser
tomadas como caracteristicamente humanas, ligadas ao funcionamento de reas corticais de evoluo
filogentica recente, de maturidade ontogentica tardia e de inegvel valor adaptativo, como tambm
se verifica uma estreita ligao entre essas competncias cognitivas e nveis inferiores ou mais
primitivos de processamento, como o processamento das emoes nesta acepo, a inteligncia
depende do funcionamento de um crebro entendido como um sistema de sistemas (Damsio,
1999/2000, p.376). Mas mais ainda: tambm reconhecido pelas modernas neurocincias o papel
decisivo do meio envolvente, muito em particular do meio social no caso da espcie humana, pela
presso adaptativa e pelo poder na modelagem do prprio sistema nervoso, ao longo da filognese,
como da ontognese5 humanas.
Emerge, assim, um conceito de inteligncia que remete para uma multiplicidade de nveis de
organizao, desde o biolgico (gentico, bioqumico, fisiolgico, neurolgico) ao contextual (histria
pessoal, meio fsico, meio social, meio cultural), e para uma viso sistmica e integrada da inteligncia
5 O meio, entendido como descodificador do genoma (K. Lorenz, 1973 citado em Miranda, 2000a) ou como escultor do
genoma (Lewontin, 2000 citado em Cacioppo & Berntson, 2004, p.978), determina, escala filogentica, a modelao do
sistema nervoso, no sentido da adaptao e da evoluo da espcie (Cacioppo & Berntson, 2004), e, escala ontogentica,
o desenvolvimento do sistema nervoso pela modificao, atravs da experincia, das conexes sinpticas e dos padres
neuronais subjacentes ao comportamento (Kandel, 2000b) e, num nvel mais fundamental ainda, da prpria aco dos
genes (natura via nurtura, Ridley, 2004).
24
humana. Mas emerge tambm, no quadro das modernas neurocincias, a marca distintiva da influncia
de Charles Darwin na compreenso da inteligncia humana, mesmo aps cerca de 150 anos, o que
testemunha o extraordinrio valor heurstico da teoria.
O conceito de adaptao, central na teoria de Darwin, sistmico por definio, coloca em jogo
a relao complexa entre a flexibilidade constitucional do organismo, ou da espcie, e a modificao
contnua das suas condies de vida; mas este conceito apenas assume um carcter sistmico se
adaptao for entendida como processo e no como produto. Ainda que numerosas definies de
inteligncia remetam para a noo de adaptao, esta distino nem sempre completamente clara,
ou verdadeiramente consequente.
1.1.2. Definies de Inteligncia

As mais divulgadas e aceites definies de inteligncia tm por contexto aquela que se
considera habitualmente a primeira abordagem da inteligncia humana no quadro de uma psicologia
cientfica: uma nova rea das cincias naturais, que veio a ser designada psicologia diferencial e cuja
origem, nos finais do sculo XIX, se liga a Sir Francis Galton. Fortemente influenciado pelas ideias
evolucionistas de Charles Darwin, Galton assumia, para o melhor e para o pior6, o papel crucial da
inteligncia no processo evolutivo da espcie humana, pelo que esse conceito se ligou desde logo, e
de forma muito explcita, noo de adaptao. Combinando as ideias de Darwin com as do estaticista
belga Quetelet (1796-1874), na sua obra de 1869 Hereditary Genius Galton prope que o gnio
assume nas populaes humanas uma distribuio de Laplace-Gauss, a mesma que Quetelet
identificara para as variveis antropomtricas, e transmitido hereditariamente (Brody, 2000). Abre,
assim, caminho considerao das diferenas individuais na inteligncia enquanto objecto de estudo e
enquanto motor da evoluo da espcie humana. A rigidez das posies sociais que assumiu (por
exemplo, a convico na hierarquia racial da espcie humana Brody, 2000) evidencia, contudo, que a
inteligncia ou, mais precisamente, o gnio era entendido como produto de um processo evolutivo da
espcie, como o produto de uma adaptao, no como parte do processo adaptativo individual.
A inteligncia enquanto adaptao tornou-se desde ento um conceito chave que de forma
mais ou menos explcita atravessou a histria da psicologia da inteligncia humana, na base da
investigao fundamental como aplicada, no cerne do desenvolvimento terico como das tcnicas de
avaliao da inteligncia e em resposta a necessidades e presses sociais (Miranda, 2002, 2004b).
Este conceito emergiu em ambos os simpsios escritos sobre a natureza da inteligncia realizados
6O melhor remete para o seu inestimvel contributo para a afirmao de uma psicologia das diferenas individuais, sob
vrios pontos de vista contrastante com a psicologia experimental emergente na Europa nos finais do sc. XIX (em Leipzig,
1879); o pior alude, evidentemente, s suas posies e propostas de carcter eugnico.
25
durante o sculo XX (Sternberg & Detterman, 1986; Thorndike et al., 1921) e integra as mais
conhecidas e aceites definies e concepes de inteligncia (Afonso, 2005b).
O simpsio da inteligncia humana Intelligence and its measurement publicado em 1921
pelo Journal of Educational Psychology, uma revista ocupada da divulgao de investigao sobre a
aprendizagem e a educao, constituiu um marco significativo na procura de consenso quanto
definio e medida da inteligncia e quanto investigao prioritria para o futuro do domnio. Reuniu
um painel de catorze especialistas, todos provenientes da rea da psicologia educacional e com
interesses predominantes pela medida da inteligncia: pelo desempenho dos indivduos em testes de
inteligncia e pela utilidade dos resultados para a predio, do sucesso acadmico como profissional. A
tentativa de consenso no foi bem sucedida, ainda que o painel fosse relativamente homogneo e no
tivesse includo contributos de outros autores poca tambm dedicados ao estudo da inteligncia sob
outros prismas (inter-cultural, hereditariedade, etc.); mas apesar da compreensvel falta de consenso,
na fase precoce de desenvolvimento do domnio do incio da dcada de vinte, so de notar algumas
tendncias gerais nas respostas: a nfase na predio, sobretudo do sucesso acadmico, a referncia
a construtos no cognitivos exclusivamente da perspectiva do seu contributo para melhorar a predio,
a ligao estreita entre o construto de inteligncia e a sua medio, prioritariamente contextualizada no
domnio da educao, a concentrao em temas de natureza estatstica e psicomtrica
intercorrelaes de testes, estandardizao, validade e a aposta futura na investigao dos
processos mentais superiores ou complexos, por contraste com os processos mentais simples.
Identificam-se de seguida alguns dos atributos mais frequentemente contemplados (percentagens entre
parntesis) nas definies de inteligncia do Simpsio de 1921 (Sternberg & Berg, 1986):
o Componentes de nvel elevado (raciocnio abstracto, representaes, resoluo de
problemas, tomada de deciso) (57%);
o Adaptao tendo em vista responder adequadamente s exigncias do meio (29%);
o Capacidade de aprendizagem (29%);
o Mecanismos fisiolgicos (29%);
o Processos elementares (percepo, sensao ateno) (21%);
o Eficcia do comportamento (21%);
Aps 65 anos, um novo simpsio, desta vez sob o tema What is Intelligence? Contemporary
viewpoints on its nature and definition, foi publicado na forma de livro. Os seus editores, Robert
Sternberg e Douglas Detterman (1986), provinham de departamentos de psicologia, dedicavam-se ao
estudo das diferenas individuais nas aptides humanas e interessavam-se quer pelos produtos, quer
pelos processos do funcionamento mental, com uma particular nfase na perspectiva cognitiva; o
painel reuniu vinte e quatro especialistas em reas muito diversas: psicologia educacional, psicologia
26
cognitiva, psicologia inter-cultural, psicologia do desenvolvimento, cincia cognitiva, psicometria e

psicologia social, entre outras. Embora no tenha sido de novo atingido consenso, nem quanto
natureza e medida da inteligncia nem quanto s prioridades para a investigao futura, revelou-se
uma maior conscincia de que tal consenso no ser provavelmente jamais alcanado atravs de um
simpsio, mas apenas a partir de desenvolvimentos tericos e empricos, eventualmente estimulados
por um simpsio deste tipo, sendo ao mesmo tempo reconhecido que a diversidade constitui sinal de
que o domnio saudvel, vigoroso e promissor e se encontra ainda em fase de plena construo
(Detterman, 1986). No simpsio de 1986, o domnio da conceptualizao e investigao da inteligncia
bem mais amplo e assume um estatuto de maior relevo no mbito da psicologia cientfica,
abandonada que foi a questo estrita da predio como fora motriz do estudo da inteligncia
(Sternberg & Berg, 1986). Esta mudana, bem ilustrativa da evoluo da investigao da inteligncia
humana ao longo do sculo XX, de uma abordagem pragmtica para uma abordagem alicerada em
quadros de referncia conceptuais (Afonso, 2002a), conduziu ao emergir de perspectivas
contextualistas e orientadas para o processamento da informao, mais preocupadas com a
compreenso do que com a predio da inteligncia (Sternberg & Berg, 1986). Algumas tendncias
gerais incluem a nfase na metacognio conhecimento sobre e controlo da cognio e nos
processos executivos de nvel superior, no papel do conhecimento e da sua interaco com os
processos mentais e no papel do contexto, em particular da cultura, na definio de inteligncia. Para o
futuro da investigao, identificam-se temticas como a anlise das exigncias do meio especfico de
um indivduo e da forma como interagem com a inteligncia, a construo de modelos precisos de
tarefas cognitivas e a compreenso dos processos elementares ou mecanismos fisiolgicos
subjacentes inteligncia. Os principais atributos includos nas definies de inteligncia do Simpsio
de 1986 so (Sternberg & Berg, 1986):
o Componentes de nvel elevado (raciocnio abstracto, representaes, resoluo de
problemas, tomada de deciso) (50%);
o Algo que valorizado pela cultura (29%);
o Processos executivos (25%);
o Processos elementares (percepo, sensao ateno) (21%);
o Conhecimento (21%);
o Manifestaes comportamentais espontneas (resposta eficiente / bem sucedida)
(21%).
Numa primeira observao comparativa dos dois simpsios, deve assinalar-se a correlao de
.50 obtida entre as frequncias de incluso dos atributos, a qual deixa desde logo transparecer algum
grau de acordo ou de sobreposio entre as definies propostas (Sternberg & Berg, 1986): esta
27
correlao pode significar que o domnio mudou pouco em 65 anos, mas pode tambm decorrer da
continuidade evolutiva caracterstica de qualquer cincia (Detterman, 1986). Os atributos que Sternberg
e Berg identificam em ambos os simpsios so a adaptao ao meio, os processos mentais bsicos e
os processos de nvel superior (raciocnio, resoluo de problemas e tomada de deciso). Por outro
lado, assinalam as polmicas recorrentes: uma versus vrias inteligncia(s); mbito da definio
limitado (elementos biolgicos ou cognitivos) versus amplo (incluindo aspectos motivacionais e
emocionais); nfase a dar investigao, manifestaes fisiolgicas versus comportamentais da
inteligncia; e nfase a dar aos produtos versus processos na definio da inteligncia. Apesar de o
atributo adaptao tendo em vista responder adequadamente s exigncias do meio esteja presente
em ambos os simpsios, a quebra considervel nas percentagens da sua incluso (de 29% em 1921
para 13% em 1986) poder parecer surpreendente, se no atendermos ao predomnio das
perspectivas oriundas da psicologia cognitiva nos anos 80, e muito em especial entre os editores e os
membros do painel do simpsio de 1986: a metacognio, os processos executivos e as componentes
de processamento constituam poca unidades de anlise privilegiadas e aspectos molares do
comportamento como o sucesso adaptativo ou o ajustamento ao meio colhiam menor entusiasmo por
parte dos psiclogos em geral. A comparao dos dois simpsios revela, alis, uma ligao assinalvel
entre as definies de inteligncia propostas e as convices e orientaes dominantes dos membros
dos painis, o que revelador, uma vez mais, da importncia do contexto e dos valores dominantes na
definio de inteligncia a maneira como se concebe a inteligncia depende em larga medida da
funo que se entende que ela serve (Sternberg, 1994b, p.263).
Diversas definies de inteligncia, por razes histricas, tericas ou pragmticas, alcanaram
projeco ou mesmo aplicao, pelo que merecem meno e reflexo. Por exemplo, Alfred Binet
(1857-1911), autor da primeira Escala Mtrica da Inteligncia para Crianas, foi formulando sucessivas
definies de inteligncia; em comum, o acento na adaptao e no pensamento e julgamento crtico:
o Aquilo a que chamamos inteligncia, no sentido estrito do termo, consiste em dois
processos principais: primeiro, perceber o mundo exterior e, depois, reintegrar as
percepes na memria, trabalh-las e pensar sobre elas. (Binet, 1890 citado em
Carroll, 1982, p.36).
o Trs critrios do pensamento inteligente: (a) a direco, tomar e manter um
determinado rumo (set) mental (identificar o que h a fazer e como o fazer); (b) a
adaptao, adaptar o pensamento tendo em vista alcanar um fim determinado
(seleccionar e monitorizar uma estratgia durante a resoluo do problema); e (c) a
crtica (ou controlo), assumir uma atitude crtica relativamente ao prprio pensamento e
28
corrigi-lo, quando necessrio (Binet e Simon, 1909 citados em Carroll, 1982, p.36;
Sternberg, 1990, pp.75-76).
o [] compreenso, inveno, direco e censura, a inteligncia liga-se a estas quatro
palavras (Binet e Simon, 1909 citados em Marques, 1971; Alexander, 1935).
o [] h uma faculdade fundamental na inteligncia cuja alterao ou ausncia da
maior relevncia para a vida prtica. Esta faculdade o julgamento, tambm
designado bom-senso, sentido prtico, iniciativa, capacidade de adaptao de si
prprio s circunstncias. Julgar bem, compreender bem e raciocinar bem so as
actividades essenciais da inteligncia (Binet & Simon, 1916 citados em Sternberg,
1990, pp.74-75).
O simpsio de 1921 produziu uma enorme profuso de definies de inteligncia (Thorndike et
al., 1921 citado em Carroll, 1982 e Miranda, 2000a) das quais se destacam de seguida algumas:
o capacidade de aprender (Buckingham);
o capacidade de aprender e de aprender com a experincia (Dearborn)
o mecanismo biolgico responsvel pela integrao dos estmulos e pelo seu efeito
unificado no comportamento (Peterson);
o capacidade de adaptao a situaes novas (Pintner);
o capacidade de pensamento abstracto (Terman);
o poder das boas respostas, dos pontos de vista da verdade ou dos factos (Thorndike);
o capacidade de adquirir capacidade (Woodrow).
Clssica tornou-se a distino que Edward Thorndike (1874-1949) prope de trs aspectos da
inteligncia (1920, citado em Alexander, 1935, p.9) :
o a inteligncia abstracta ou verbal, aptido para compreender e lidar com smbolos
matemticos e verbais; a inteligncia concreta, aptido para compreender e lidar com
objectos; e inteligncia social, aptido para compreender e lidar com pessoas.
Ainda assim, Thorndike e colaboradores em 1927 (citados em Carroll, 1982, p.36) propem
uma definio holstica de inteligncia:
o capacidade geral que se manifesta numa grande variedade de tarefas; []
capacidade para estabelecer ligaes ou conexes entre ideias, conceitos, etc..
Pessoas com elevada inteligncia so as que tm capacidade para formar um elevado
nmero de conexes e que tiveram a oportunidade (atravs da experincia, da
educao, etc.) de as formar.
Clssica e holstica a definio proposta por David Wechsler em 1944 (p. 3):
29
o agregado ou capacidade global do indivduo para agir finalizadamente, pensar

racionalmente e proceder com eficincia em relao ao meio.
E, embora menos conhecida, tambm holstica a sua definio de 1975 (Wechsler, 1975,
p.139) que acentua o carcter adaptativo da inteligncia j presente na definio anterior:
o capacidade do indivduo para compreender o mundo sua volta e os recursos de que
dispe para enfrentar os seus desafios.
Mais recente a observao de Anastasi (1992, p.613) acerca da natureza da inteligncia:
o A inteligncia no uma aptido isolada e unitria mas um compsito de diversas
funes. O termo refere-se combinao especfica de aptides necessria
sobrevivncia e ao progresso numa cultura particular.
Por sua vez, o simpsio de 1986 faz emergir uma nova coleco de definies (Sternberg &
Detterman, 1986; Miranda, 2000), mais elaboradas e complexas do que as de 1921, entre as quais:
o qualidade adaptativa do comportamento: na espcie humana, a combinao de
capacidades e conhecimentos exigidos, promovidos e recompensados pela cultura a
que se pertence (Anastasi);
o conjunto de capacidades atravs das quais os indivduos alcanam os objectivos
racionalmente escolhidos no meio onde vivem (Baron);
o competncia generalizada nos domnios acadmico, prtico e social (Carroll);
o propriedade do sistema nervoso central responsvel pelas diferenas individuais
(Eysenck);
o competncia de cognio intelectual (distinta da cognio emocional) (Glaser);
o autogoverno mental (Sternberg);
Qualquer seleco de definies, como a que acaba de ser feita, corre o risco de enviesamento
de contedo: mesmo tendo sido escolhidas algumas das mais reconhecidas e divulgadas definies.
Todas elas, como sntese que representam, podem ser consideradas reducionistas, muito embora
constituam importantes marcadores de posies tericas vigentes em diferentes perodos da evoluo
da psicologia da inteligncia. Ainda assim, no deixa de ser significativo assinalar o muito que tm de
comum, e os pontos de contacto com acepes emergentes de outros domnios. Assinale-se, a ttulo
de exemplo, a noo de adaptao, a relevncia dos processos mentais de nvel superior (processos
executivos, raciocnio e tomada de deciso) e a noo de inibio de pensamentos e sentimentos,
transversais s acepes identificadas no domnio das neurocincias e reencontradas, de forma mais
ou menos explcita, nas definies de inteligncia citadas. Apesar da diversidade, sem dvida h
tambm interessantes indicadores de confluncia de perspectivas; e talvez por isso, Robert Sternberg
no primeiro captulo do Handbook of Human Intelligence, edio de 1982, arrisque uma definio
30
sumria que procura retomar na essncia o contedo de definies e concepes clssicas de

inteligncia (p. 3):
o [a inteligncia ] comportamento adaptativo e direccionado ( [intelligence is] goal-
directed adaptive behavior).
1.1.3. Concepes de Inteligncia

Na breve recuperao de acepes da noo de inteligncia com que teve incio o presente
captulo, desde logo se esboaram as duas posies mais extremas relativamente conceptualizao
da inteligncia. Por um lado, a que reconhece o carcter relativo de qualquer definio ou acepo de
inteligncia e sublinha a necessidade de contextualizao cultural, social e histrica: esta perspectiva
assume o seu expoente mximo no chamado relativismo cultural radical que rejeita o carcter
universal dos conceitos da psicologia, em particular da inteligncia, e defende a necessidade de gerar a
partir de cada sistema cultural os conceitos nele pertinentes (Sternberg, 1990, p.221; Sternberg, 2004b)
(ver p.68). Por outro lado, a posio que remete para o estudo biolgico da inteligncia, que pressupe
a identificao dos mecanismos neuronais e, num nvel mais fundamental ainda, dos factores genticos
e mecanismos bioqumicos subjacentes inteligncia uma abordagem que, ao limite, poderia ser
designada de reducionismo biolgico radical. Entre os extremos do reducionismo biolgico e do
relativismo cultural, que coincidem, na essncia, com os parmetros que delimitam a clssica polmica
natura/nurtura, identifica-se uma considervel diversidade de concepes de inteligncia, umas
sobretudo orientadas para os factores pessoais ou individuais (o mundo interno do indivduo), outras
sobretudo acentuando factores contextuais ou situacionais (o mundo externo do indivduo) e outras
ainda dando nfase interaco desses factores ( relao entre os mundos interno e externo do
indivduo). Todo o espectro conceptual do domnio da inteligncia humana pode ser assim sintetizado
numa estrutura que assenta na localizao ou loci da inteligncia humana (Sternberg, 1986a, 1990),
estrutura conceptual que lembra a classificao das interpretaes possveis da inteligncia sugerida
em 1947 por Jean Piaget na sua obra The psychology of intelligence (Piaget, 1947/2002, pp.12-19). A
TABELA 1.1 estabelece, assim, um possvel quadro de referncia para situar as definies e concepes
de inteligncia. A maioria das definies apresentadas, por exemplo, as de Binet e Simon (1890 e
1909), Thorndike (1920) e todas as definies do simpsio de 1921 (cf. p.29) claramente situam no
indivduo o locus da inteligncia, pela identificao quer de capacidades quer de processos mentais
atribudos inteligncia como julgamento, compreenso de relaes, aptido para lidar com
smbolos, objectos ou pessoas, capacidade de aprender, capacidade de pensamento abstracto e
localizam a inteligncia ou no nvel molar/cognitivo ou no nvel comportamental/social ou prtico. Ainda
assim, h que reconhecer que algumas das definies clssicas, mesmo acentuando os factores
31
TABELA 1.1
OS LOCI DA INTELIGNCIA HUMANA:
estrutura sntese dos conceitos de inteligncia
(Adaptado de Sternberg, 1986a, pp. 4-9; 1990, pp.37-42)
Indivduo Meio
(mundo interno) (mundo externo)
NVEL BIOLGICO
1 entre organismos
a. inter-espcies (evoluo) NVEL CULTURAL / SOCIAL GLOBAL
b. intra-espcies (gentica)
c. interaco inter-espcies X intra-espcies 1 exigncias
2 dentro dos organismos
a. estrutura 2 valores
b. processo
c. interaco estrutura X processo 3 interaco exigncias X valores
3 interaco entre X dentro dos organismos
NVEL MOLAR
1 cognitivo
a. metacognio
- processos
- conhecimento NVEL INTRA CULTURAL / SOCIAL
- interaco processos X conhecimento (nicho cultural / social)
b. cognio
- processos 1 exigncias
- conhecimento
- interaco processos X conhecimento 2 valores
c. interaco metacognio X cognio
2 motivacional 3 interaco exigncias X valores
a. nvel de energia (magnitude)
b. direco da energia (disposio)
c. interaco nvel X direco da energia
NVEL COMPORTAMENTAL
1 acadmico
a. domnio geral
b. domnio especfico
c. interaco domnio geral X especfico
2 social INTERACO
a. dentro da pessoa NVEL GLOBAL X NVEL INTRA CULTURAL / SOCIAL
b. entre as pessoas
c. interaco dentro X entre pessoas
3 prtico
a. vivncia profissional
b. vivncia quotidiana
c. interaco vivncia profissional X quotidiana
INTERACO INDIVDUO X MEIO
(relao mundo interno X mundo externo)
32
individuais, ou do mundo interno do indivduo, no deixam de apontar a importncia da interaco

entre o indivduo e o meio, e estas so, em geral, as que de maneira mais ou menos explcita
entendem a inteligncia enquanto adaptao por exemplo, as supracitadas definies de David
Wechsler (1944) e de Robert Sternberg (1982) so disso exemplos expressivos (cf. p. 29 e p.31).
Do ponto de vista desta estrutura conceptual, de assinalar a evoluo das definies de
inteligncia de um locus no indivduo, em 1921, para um locus na interaco indivduo X meio, em
1986, sendo os factores de meio muito mais explicitamente integrados nas definies no simpsio mais
recente tome-se, a ttulo de exemplo, a definio de Anastasi (cf. p.30). Este mesmo quadro de
referncia conceptual permite situar o reducionismo biolgico radical no mundo interno do indivduo,
especificamente no Nvel Biolgico (entre e dentro dos organismos e na sua interaco) e o relativismo
cultural radical no mundo externo do indivduo, nos nveis global ou intra-cultural/social; contudo,
entre estes dois extremos, encontra-se a maioria das concepes mais actuais de inteligncia que,
sendo complexas, incluem elementos que as reportam a loci e nveis diversos da estrutura conceptual
proposta (Sternberg, 1986a, 1990) e que sobretudo atestam a riqueza e o valor heurstico dos grandes
paradigmas de investigao da inteligncia humana.
Nas ltimas duas dcadas do sculo XX, e em especial no virar do milnio, foi ganhando forma
um movimento de construo de uma psicologia compreensiva, baseada na interdisciplinaridade da
investigao e no dilogo entre psiclogos com orientao cientfica diversificada, balizada pela
pertinncia cientfica, do ponto de vista do progresso de teorias e prticas, e pela relevncia social, do
ponto de vista de implicaes e aplicaes para o bem-estar individual e colectivo (Miranda, 2001,
2005). O ecletismo, a integrao, a busca de complementaridades e suplementaridades, de
consensos, de articulao de conceitos e de contributos de mltipla provenincia so to s atitudes
ilustrativas desta busca de sntese interdisciplinar. Neste quadro, de assinalar, no domnio da
inteligncia, o esforo de meta-anlise conceptual e de integrao terica que teve pelo menos duas
importantes implicaes: a primeira, a reflexo sobre as complementaridades entre modelos e teorias
provenientes de reas diversificadas de investigao (psicologia, biologia, sociologia, antropologia),
sobre as sobreposies e contrastes, quer conceptuais quer no plano das aplicaes (a estrutura
conceptual atrs abordada, de identificao dos Loci da Inteligncia Humana, constitui disto apenas
um exemplo); a segunda, a proposta de novas teorias integrativas que procuram condensar e articular
os contributos e os conceitos provenientes dessas diversas reas de investigao e organizar-se em
modelos cuja complexidade corresponde prpria complexidade do fenmeno da cognio e da
inteligncia humana.
33
1.2. PARADIGMAS E METFORAS DA INTELIGNCIA HUMANA
1.2.1. Paradigmas de Investigao da Inteligncia

Numa meta-anlise de modelos de investigao e de tcnicas de avaliao da inteligncia
humana, Miranda (1986, 2000a, 2001, 2002, 2003) identifica quatro grandes paradigmas7, dominantes
at dcada de 80 do passado sculo: 1) o PARADIGMA BIOLGICO; 2) o PARADIGMA DIFERENCIAL; 3) o
PARADIGMA CONSTRUTIVISTA (psicogentico); e 4) o PARADIGMA INFORMACIONAL.
1) O PARADIGMA BIOLGICO remete para a compreenso da inteligncia enquanto fenmeno

decorrente de factores biolgicos, desde o nvel neuronal anatomia, fisiologia e funcionamento do
sistema nervoso aos nveis mais elementares, gentico e bioqumico, ou mais macroscpicos,
desenvolvimentista e evolucionista. Embora a mais antiga referncia conhecida palavra crebro
remonte a um papiro egpcio do sculo XVII a.C., onde utilizada na descrio dos
sintomas, do diagnstico e do prognstico de dois pacientes com fracturas cranianas mltiplas (Kandel,
Schwartz & Jessell, 2000), a ligao do crebro com o pensamento apenas explicitamente
estabelecida pela primeira vez por Hipcrates (460-377 a.C.) (Miranda, 2000a). Sendo hoje
absolutamente consensual entre os neurocientistas que a cognio humana depende do
funcionamento do crtex cerebral (Gazzaniga, 2004), objectivo das neurocincias compreender o
comportamento humano ao nvel neuronal tentando responder essencialmente a cinco questes
bsicas: Como se desenvolve o crebro? Como comunicam entre si as clulas nervosas que compem
o crebro? De que modo diferentes padres de inter-conexo nervosa do origem a diferentes
percepes e actos motores? At que ponto a comunicao entre neurnios modificada pela
experincia? E at que ponto a comunicao entre neurnios alterada por doena? (Kandel,
Schwartz & Jessell, 2000).
Na dcada de 90 do sc. XX, assistiu-se a um enriquecimento substancial dos modelos e
tcnicas de investigao das neurocincias: por um lado, pelo contributo inovador da biologia molecular
e dos progressos da Gentica, que abriram portas compreenso dos fenmenos neuronais em nveis
de observao mais elementares e fundamentais (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000); por outro, pelo
desenvolvimento acelerado das tcnicas de imagiologia cerebral ressonncia magntica,
7 A palavra paradigma, derivada do verbo grego paradeknumi, -atos, pr em relao, em paralelo, mostrar, e da palavra
latina paradigma, modelo, tem na lngua portuguesa o significado de exemplo que serve como modelo; padro (Instituto
Antnio Houaiss, 2004). Os paradigmas so por natureza metforas, pela riqueza da problematizao que contm, e para
que a cincia procura respostas (Miranda, 2000a, p.33; 2001, p.571; 2003, p.47).
34
electroencefalografia, magneticoencefalografia, espectroscopia entre outras sobretudo as que

permitem fazer uma leitura funcional da actividade cerebral in vivo. De facto, os primeiros esforos bem
sucedidos de localizao de funes cerebrais, como a linguagem, basearam-se no estudo post
mortem do crebro de indivduos com perturbao da linguagem bem identificada; foi assim que Paul
Broca (1824-1880) e Carl Wernicke (1848-1904), h mais de 100 anos, estabeleceram a localizao
das reas corticais ainda hoje associadas aos seus nomes e reconhecidas como responsveis por
funes da linguagem. Mas as modernas tcnicas de imagiologia funcional permitem ir muito mais
longe: constituem autnticas janelas sobre o crebro que tornam possvel a sua observao directa em
funcionamento e em contexto e a identificao das reas envolvidas e dos padres de conexes
neuronais associados a determinados tipos de actividade mental, a determinados tipos de tarefas, a
determinadas formas de comportamento, a determinadas disfunes ou leses ou a determinadas
coordenadas situacionais (Van Horn, 2004; Carter, 2000).
A primeira tentativa de localizao cerebral das funes cognitivas deveu-se a Franz Joseph
Gall, mdico e neuroanatomista que, nos finais do sculo XVIII, props que diferentes regies do crtex
controlam funes cerebrais especficas, vendo o crebro no como um rgo unitrio mas como um
conglomerado de pelo menos 35 rgos independentes, correspondentes a outras tantas faculdades
mentais. Nasce assim a organologia ou frenologia, uma psicologia baseada na observao das
bossas externas do crnio humano as quais constituiriam correlato anatomicamente observvel da
proeminncia de determinadas faculdades mentais num indivduo (Kandel, 2000a). A frenologia cedo
foi posta em causa pela demonstrao experimental do fisiologista francs Pierre Flourens (1794-1867)
que, a partir da remoo de pores determinadas do crebro de animais experimentais, verificou que
regies cerebrais especficas no eram responsveis por comportamentos especficos, concluindo que
todo o crebro participa globalmente em qualquer operao mental, uma posio que veio a ser
conhecida como perspectiva do campo-agregado (Kandel, 2000a, p.7); poder estranhar-se, ento,
que aps cerca de dois sculos persistam os esforos no sentido do estabelecimento de um mapa
das funes cognitivas associadas ao crebro humano. Na verdade, as ideias de Gall no s foram
arrojadas para a sua poca, como foram de uma extraordinria intuio, na medida em que a
especializao de reas cerebrais considerada actualmente um facto incontestvel; tambm hoje
reconhecido, contudo, que a funo de cada parte individual do crebro no independente mas antes
contribui para o funcionamento de sistemas mais vastos, compostos por vrias unidades cerebrais
interligadas. Estas unidades, embora dedicadas a operaes relativamente independentes, em funo
da sua estrutura e localizao dentro do sistema, constituem a base das funes mentais que devem
ser sempre entendidas no contexto de todo o sistema. O funcionamento mental depende no s de
cada uma das suas diversas componentes, mas tambm da operao concertada dos sistemas
35
mltiplos constitudos por essas diferentes componentes (Damsio, 1994/1995). A crescente aplicao
dos modernos mtodos de imagiologia funcional tem, por consequncia, o objectivo de analisar
padres de activao neuronal, reconhecendo que a especializao contextual, porque mediada pela
integrao funcional, ou seja, pela interaco entre diferentes sistemas cerebrais (procura analisar a
organizao funcional, a conectividade e as mudanas no sistema, no o mapa anatmico das
faculdades humanas). No se trata de uma neofrenologia, como alguns argumentam (Uttal, 2001
citado em Van Horn, 2004, p. 1289) apenas interessada na atribuio rgida de processos cognitivos a
mdulos neurologicamente definidos; a descrio da localizao das funes cognitivas , alis,
permanentemente desafiada pela natureza plstica do sistema nervoso central e pela modificao
constante na conectividade neural a mltiplos nveis, desde a escala molecular s grandes redes
neuronais, em funo do desenvolvimento e da experincia ao longo de toda a vida (Hebb, 1949 citado
em Fentress & Klein, 1999; Van Horn, 2004).
No quadro das abordagens neurobiolgicas das funes cognitivas, desenha-se uma
caminhada, sob vrios pontos de vista fecunda e promissora, no sentido de uma compreenso
sistmica do funcionamento do crebro humano, uma viso bem contrastante com o carcter
reducionista e mecanicista que alguns lhe atribuem (Sternberg, 1990, 2003b, 2005b, 2006c). Os
estudos de especializao hemisfrica, de velocidade de transmisso neuronal, electrofisiolgicos,
metablicos e genticos da inteligncia tm vindo a fornecer um conjunto de evidncias empricas nem
sempre replicveis, e por enquanto ainda fragmentadas (ver sntese em Sternberg, 1994b, 2003a); mas
hoje reconhecido que s no quadro de uma viso complexa e sistmica do crebro humano esses
resultados podem vir a ser integrados e compreendidos, uma vez ultrapassada a postura reducionista
baseada numa causalidade linear e mecnica, que configura alguns desses estudos.
O paradigma biolgico comporta outras abordagens, de actualidade e valor heurstico
equivalentes neurobiolgica, como seja a Psicologia Evolucionista8 (Grossman & Kaufman, 2002):
trata-se de uma disciplina recente, ainda no completamente aceite nos meios cientficos, nem como
ramo da psicologia nem como orientao terica ou metodolgica, cujo modelo explicativo concebe o
comportamento e a cognio humanos como resultado da aco das foras da seleco natural. De
acordo com a Psicologia Evolucionista, a arquitectura mental humana evoluiu no quadro da resoluo
de problemas adaptativos, tendo em vista a sobrevivncia e a reproduo; como tal, sendo a evoluo
uma faceta fundamental da prpria existncia, ela deve ser incorporada em qualquer modelo da
cognio humana. Ao usar a evoluo para compreender a inteligncia, h contudo que reconhecer
que os traos e caractersticas da mente humana que hoje se observam evoluram no tendo em vista
a adaptao ao meio actual, mas pela vantagem selectiva que ofereceram h muitos milhares de anos
8 Evolutionary Psychology.
36
o desequilbrio (a lembrar o conceito piagetiano de equilibrao) entre as presses selectivas do

meio actual e as respostas adaptativas de uma espcie que constitui o verdadeiro motor da evoluo,
na acepo de Darwin.
H na Psicologia Evolucionista uma distino de base que importa reter, entre as causas
ltimas do comportamento e da cognio (a histria da transmisso diferencial hereditria das
estruturas de uma gerao a outra) e as causas prximas do comportamento (a combinao
particular de factores genticos, ambientais, psico-sociais que configuram a experincia de vida de um
indivduo). Ainda assim, este domnio frequentemente tomado por reaccionrio ou conservador por
ser considerado uma reencarnao da tradio racista e sexista na justificao das desigualdades
sociais, como se um fenmeno por ser natural fosse necessariamente imutvel ou moralmente
correcto. Pelo contrrio, a Psicologia Evolucionista no assenta no conceito de determinismo biolgico,
nem na convico de que tudo o que importa na inteligncia humana , na essncia, gentico; antes
reconhece que todos os traos complexos humanos resultam da interaco entre factores genticos e
experincia, e que o comportamento modificvel pela cultura e pela aprendizagem. De novo, e como
sempre, a polmica natura nurtura a emergir no quadro da abordagem biolgica do comportamento.
Ao retomar a estrutura dos Loci da Inteligncia Humana (ver p.32), o paradigma biolgico
inscreve-se, assim, predominantemente no mundo interno do indivduo e no nvel Biolgico (entre
os organismos Psicologia Evolucionista, dentro dos organismos neurobiologia, e na sua
interaco) mas sem negar o papel integrador da interaco do indivduo com o meio. Particularmente
ilustrativa deste paradigma, e em particular da sua vertente interaccionista, a concepo de
inteligncia de Anastasi (1986, p.20):
o O comportamento inteligente essencialmente adaptativo, posto que representa
modos eficazes de enfrentar as exigncias de um meio em permanente mudana. Tal
comportamento varia entre espcies e em funo dos contextos de vida do indivduo.
[] Nos organismos mais simples, a adaptao ocorre principalmente atravs da
seleco biolgica das espcies ou subespcies um processo evolucionista
acelerado pelo curto intervalo temporal inter-geraes e pela abundncia da
descendncia. A adaptao alcanada custa da excessiva perca de organismos
individuais. Nestes nveis [], o comportamento altamente dependente das
propriedades fsicas do equipamento sensorio-motor e de conectividade [dos
organismos] e a modificabilidade atravs da aprendizagem ao longo da vida individual
mnima. Nas formas [de vida] mais complexas, o peso dos contributos relativos da
seleco natural e da aprendizagem so progressivamente invertidos. Na espcie
humana, a influncia da aprendizagem sobre o comportamento inteligente
37
extraordinariamente beneficiada pela transmisso cultural inter-geracional de um

manancial de conhecimento em rpido crescimento. Esta influncia ainda fortalecida
pela transmisso organizada de conhecimento, proporcionada pela educao formal.
Na psicologia da inteligncia humana diversos modelos e conceitos, por remeterem para a
compreenso biolgica da inteligncia, enquadram-se no paradigma biolgico de investigao. Aqui, e
de novo, de forma mais ou menos explcita, apesar do fundamento biolgico em geral reconhecido o
valor da interaco com o meio. Por exemplo, uma das mais importantes e influentes teorias
neuropsicolgicas da inteligncia, a de Donald Hebb (1904-1985), identifica a inteligncia A
potencial inato e a inteligncia B resultado da interaco da inteligncia A com o meio (fenotipo),
que se distinguem da inteligncia C a que medida pelos testes (Hebb, 1949 citado em Sternberg &
Kaufman, 1998 e em Miranda, 2000a; Sternberg, 2003a; Vernon, 1969 citado em Marques, 1971);
entendendo a psicologia como uma cincia biolgica, o trabalho de Hebb ficou particularmente
marcado pela sua hiptese de conexo celular, conhecida nas neurocincias como sinapse de Hebb
e na cincia cognitiva como regra de Hebb: quando o axnio da clula A se situa suficientemente
prximo para poder estimular [a clula] B, e de forma repetida e persistente participa na sua activao,
algum processo de crescimento ou modificao metablica acontece, numa ou em ambas as clulas,
de modo que a eficincia de A enquanto clula activadora de B, aumentada (Hebb, 1949 citado por
Fentress & Klein, 1999). Esta hiptese, que veio a ser incorporada em muitos modelos actuais de
cooperao e competio neuronal (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000), lanou as bases para a
investigao dos fundamentos celulares e moleculares da aprendizagem e da memria. Para Hebb, a
experincia e a aprendizagem desempenham um papel de relevncia extrema no desenvolvimento da
inteligncia: cada comportamento depende simultaneamente da hereditariedade e do meio, tal como a
rea de uma superfcie depende ao mesmo tempo do seu comprimento e da sua largura (Hebb, 1942,
1953 citado por Fentress & Klein, 1999).
Assinale-se algum paralelismo entre estas propostas e a amplamente aceite teoria de
Raymond Cattell (1905-1998) que introduziu entre outros os conceitos de inteligncia fluida (gf) e
inteligncia cristalizada (gc). A inteligncia fluida representa o funcionamento intelectual
biologicamente determinado (natura), um potencial que atinge o seu mximo pelo final da adolescncia
e tende a declinar lentamente durante a idade adulta; envolve aptides para a resoluo de problemas,
para lidar eficazmente com situaes novas, para o reconhecimento de padres, bem como a
capacidade de aprendizagem e a memria. A inteligncia cristalizada representa o efeito da
aculturao sobre o potencial inato (nurtura), dinmica porque modificvel em funo da experincia
e comporta sobretudo o conhecimento adquirido; tende a manter-se constante ao longo da vida adulta,
apenas declinando na idade avanada. A inteligncia cristalizada depende da inteligncia fluida, uma
38
vez que quanto maior o potencial cognitivo representado por gf, maior a facilidade e o ritmo de
aquisio de conhecimentos, ou gc (Cattell, 1971 citado em Brody, 2000 e Miranda, 2000a).
Uma outra concepo de inteligncia que radica no paradigma biolgico deve-se a Alexandr
Luria (1902-1977) que concebe a inteligncia ligada ao funcionamento conjunto de trs unidades
cerebrais principais: a) a unidade de activao do tronco cerebral, incluindo a formao reticular e as
estruturas do mesencfalo, responsveis pelo alerta mental, pela regulao do nvel de energia global
e pela discriminao e filtragem dos estmulos; b) a unidade de input sensorial dos lobos temporal,
parietal e occipital, responsvel pela anlise, codificao e armazenamento de informao, atravs do
funcionamento de sistemas muito mais especializados e localizados do que os da primeira unidade; e
c) a unidade de planeamento e organizao do crtex frontal, que imprescindvel ao funcionamento
dos processos complexos por ser responsvel pela formao de intenes e de programas de
comportamento (Luria, 1970; Sternberg, 2003a; Sternberg & Kaufman, 1998). Mas ao mesmo tempo
que sugere a adopo de um modelo neuropsicolgico para a compreenso da inteligncia, Luria
reconhece que qualquer comportamento complexo depende da operao articulada de estruturas
localizadas em zonas do crebro diferenciadas sendo que a experincia e a habituao tm o poder de
alterar a organizao da actividade cerebral (Luria, 1970).
Em suma, no paradigma biolgico de investigao da inteligncia, longe vo j as pioneiras
tentativas de Gall para determinar a localizao cerebral das funes cognitivas e o mapa anatmico
do crebro humano. O interesse pelo estudo do funcionamento cerebral e suas implicaes para o
comportamento tem conhecido nos ltimos anos avanos notveis, altamente promissores e de enorme
projeco interdisciplinar. A queda da frenologia, em parte decorrente de demonstrao experimental
(cf. p.35), determinou que esse seja hoje um domnio tomado consensualmente como ultrapassado; e,
talvez por isso, alguns apelidam os progressos da neurobiologia e da neuropsicologia de neo-
frenologia, temendo as implicaes sociais da demonstrao emprica dos fundamentos biolgicos da
inteligncia.
Na realidade, o declnio da frenologia resultou sobretudo de uma reaco cultural posio
redutora que admite que todos os processos mentais dependem exclusivamente da actividade de
regies cerebrais especficas, posio que acaba pondo em causa a noo de alma e o dualismo
cartesiano dominante desde o sculo XVII, ainda hoje prevalecente em alguns crculos e por alguns
explicita ou implicitamente aceite (Kandel, Schwartz & Jessell, 2000; ver Carter, 2000). De acordo com
Ren Descartes, Deus criou duas classes de substncia que compem a realidade: a substncia
espiritual e livre (res cogitans) e a coisa material e mecanicamente determinada por Deus (res
extensa); de onde, a separao entre a mente ou coisa pensante e o corpo ou coisa material, a
noo de que o pensamento existe numa esfera separada do mundo material Em 1994, Antnio
39
Damsio, eminente neurocientista da Universidade de Iowa, na sua obra de considervel impacto

intitulada precisamente O erro de Descartes: emoo, razo e crebro humano diz-se surpreendido
pela verificao paradoxal de que muitos investigadores das cincias cognitivas, que se julgam
capazes de investigar a mente sem qualquer recurso neurobiologia, no se consideram dualistas,
semelhana de muitos neurocientistas, que insistem que a mente pode ser completamente explicada
em termos de fenmenos cerebrais, deixando de lado o resto do organismo e o meio ambiente fsico e
social, excluindo desse modo at mesmo a parte do meio ambiente que produto das prprias aces
anteriores do organismo (Damsio, 1994/1995, p.256). No mesmo sentido, Piaget assinala que o
paralelismo, a enorme proximidade mesmo, entre as grandes doutrinas biolgicas da variao
evolucionista (e portanto da adaptao) e as teorias da inteligncia enquanto fenmeno psicolgico
constituem um facto raramente reconhecido, quer pelos psiclogos, quer pelos bilogos (Piaget,
1947/2002). verdade que o paradigma biolgico em geral, e o neurobiolgico em particular, sempre
foram (e provavelmente sempre sero) objecto de ataques veementes de todos quantos temem as
suas implicaes, sobretudo no plano social: muitas vezes acusado de reducionista (veja-se por
exemplo, Sternberg, 1990, p.162; 2005b; 2006c; Grossman & Kaufman, 2002, p. 19) encarado como
favorvel discriminao social, tomando-se erradamente biolgico como sinnimo de inato, de
imutvel, de determinista e de pr-natura. Reuchlin assinala o exemplo recente do progresso no
conhecimento sobre o genoma humano, que foi rodeado de precaues, numerosas e apaixonadas,
para que no se receasse a sua aplicao para l do tratamento mdico de doenas somticas;
contudo, precisamente o avano da cincia gentica que lentamente poder fazer cair o dogma de
que o comportamento e o funcionamento cognitivos so independentes de qualquer base orgnica ou
de qualquer determinante gentica (Reuchlin, 1999/2002). A investigao dos fenmenos psicolgicos
complexos, como a inteligncia, no pode deixar de adoptar, entre outros, o ponto de vista da
dilucidao dos seus fundamentos biolgicos e neurobiolgicos o paradigma biolgico sob pena de
assumir uma atitude, essa sim, reducionista e paradoxalmente dualista. Quanto s implicaes sociais,
tome-se as palavras lcidas e profundas de M. Reuchlin (p.266) [] O respeito dos direitos humanos
e, sobretudo, a democracia no podem ter como fundamento a constatao impossvel de uma
identidade factual, biolgica, entre todas as pessoas. Mas antes sim a deciso social, a aposta
aparentemente arriscada e, todavia, prestes a ser ganha de reconhecer a todas as pessoas a
mesma dignidade e os mesmos direitos.
2) O PARADIGMA DIFERENCIAL de investigao e avaliao da inteligncia humana (a que ser

dada uma ateno particular posto que contextualiza em parte a presente investigao) emerge
precisamente da evidncia das diferenas individuais no funcionamento cognitivo diferenas inter-
40
individuais, intra-individuais e entre grupos (Miranda, 2000a). As suas origens so em parte comuns ao
paradigma biolgico, j que um dos seus mais importantes antecedentes remonta cincia biolgica
do sculo XIX, com destaque para os contributos de Charles Darwin e de Gregor Mendel (1822-1884).
O conceito nuclear da obra de Darwin seleco natural define-se a partir da prpria constatao
das diferenas inter-individuais no seio de uma espcie (cf. pp.18-19): a esta preservao das
variaes favorveis e rejeio das variaes prejudiciais eu chamo seleco natural (Darwin, 1859,
p.81); [] uma alterao nas condies de vida, ao actuar sobre o sistema reprodutivo, cria ou
aumenta a variabilidade; [] a menos que ocorram variaes favorveis, a seleco natural no
poder actuar (p. 82); [] algum grau de variao nos instintos, no estado natural, e a transmisso
hereditria das variaes so indispensveis para a aco da seleco natural [] (p. 211). A simples
constatao da variabilidade intra-espcies constituiu, como se deduz, pilar fundamental da Teoria da
Evoluo; mas quando Darwin introduz no mecanismo da evoluo o conceito de transmisso
hereditria, apenas estava certo da existncia de princpios subjacentes a essa transmisso, embora
no pudesse seno levantar hipteses a seu respeito: [] sinto-me fortemente inclinado a suspeitar
que a mais frequente causa de variabilidade pode ser atribuda aos elementos reprodutivos masculino
e feminino que tero sido afectados antes do acto da concepo. (Darwin, 1859, p. 8).
E foi precisamente aqui que se afirmou o contributo original de Mendel9, ao abrir caminho ao
esclarecimento do enigma da transmisso hereditria. Embora s a partir de 1900 o seu trabalho tenha
vindo a ser descoberto e a ganhar a merecida notoriedade, razo por que essa data
convencionalmente aceite como marco para o nascimento da cincia gentica, foi entre 1856 e 1863
que desenvolveu os famosos estudos experimentais de cruzamento de milhares de plantas, dos quais
resultou a formulao das primeiras leis da hereditariedade que apresentou publicamente em 1865 e
publicou no ano seguinte. Se em Darwin (1859) est j presente a ideia de que os organismos no so
nascena idnticos, mesmo dentro de uma nica espcie, posto que herdam dos seus progenitores
caractersticas que os diferenciam, com Mendel (1865) cai definitivamente por terra o dogma do
empirismo simbolizado pela metfora da tabula rasa de Locke, j que Mendel demonstra
experimentalmente a existncia de diferenas individuais que se manifestam desde o nascimento,
diferenas passveis de predio porque governadas por leis.
Este contributo da cincia biolgica representa uma espada de dois gumes para o emergir do
paradigma diferencial de investigao em psicologia: por um lado, sem o contributo da biologia e o
declnio do empirismo radical, que poca influenciava ainda fortemente a recente psicologia cientfica
de Wundt e colaboradores, dificilmente se poderia afirmar um novo domnio a psicologia diferencial
9 justo referir os trabalhos independentes, e de certa maneira mesmo precursores, do botnico francs Charles Naudin
(1815-1899) que, ao que se sabe, no chegaram ao conhecimento de Mendel.
41
que tomasse por objecto de estudo as diferenas psicolgicas entre indivduos e entre grupos, pondo
em causa a construo de uma psicologia apenas ocupada com a generalizao e a formulao de leis
universais, que remetia para a varincia de erro o fenmeno incontornvel das diferenas individuais;
mas, por outro lado, o nascimento desse domnio, ao ligar-se nos seus primrdios demonstrao da
hereditariedade das diferenas e, mais, sua valorao no quadro da teoria da evoluo, ficou desde
logo marcado pelo estigma do inatismo e das implicaes sociais associadas. Para este estigma, muito
ter tambm contribudo Galton que, ao mesmo tempo que se dedicava ao estudo emprico das
diferenas individuais, para o que desenvolveu mtodos de observao e de quantificao
considerados ainda hoje inestimvel patrimnio metodolgico do domnio diferencial, defendia a
eugenia, termo alis por si cunhado para designar a posio filosfica que advoga o melhoramento da
espcie humana atravs da manipulao social da reproduo. Na obra de 1892, Hereditary Genius,
que sabido atravs de troca de correspondncia ter impressionado muito favoravelmente Darwin,
Galton prope-se aplicar espcie humana a teoria da evoluo das espcies, tomando a alta
reputao como teste fidedigno de elevada aptido (p.2) e estudando, por consequncia, a
hereditariedade do gnio pela anlise da genealogia de figuras eminentes10. A concepo que Galton
tinha da faculdade humana a que hoje chamamos inteligncia, remetia para duas qualidades que
distinguiriam os indivduos mais e menos dotados mentalmente: a energia ou capacidade de trabalho e
a sensibilidade sensorial (Sternberg, 1990; Sternberg, Lautrey & Lubart, 2003b). Quanto mais elevado o
nvel de energia e quanto maior a acuidade e a capacidade de discriminao sensorial, maior a
faculdade mental do indivduo, porque maior o leque de informao externa sobre o qual a inteligncia
pode operar11. Da que os mtodos de medida concebidos e utilizados por Galton no seu Laboratrio
Antropomtrico, entre 1884 e 1890, e mais tarde introduzidos por McKeen Cattell nos Estados Unidos,
compreensivelmente envolvessem a medio da acuidade e da discriminao sensoriais, variveis hoje
consideradas moleculares por oposio a variveis mais holsticas, complexas ou molares, como a
inteligncia o que configura uma concepo atomista da inteligncia.
10 Desta relao de causalidade linear entre herana biolgica (as diferenas so inatas) e posio social (reputao como
critrio de aptido) decorre o carcter paradoxal das propostas de Galton: em nome do progresso da espcie humana,
prope prticas sociais discriminatrias e, em ltima anlise, radicadas numa moral conservadora: Pretendo demonstrar
neste livro que as aptides naturais humanas so herdadas sob exactamente as mesmas limitaes que a forma ou a
aparncia fsica em todo o mundo orgnico. Consequentemente, tal como possvel, conhecendo essas limitaes, obter
atravs de cuidadosa seleco uma estirpe permanente de ces ou de cavalos dotados com poderes particulares de
corrida, ou outros, tambm ser praticvel produzir uma raa altamente dotada de seres humanos, atravs de casamentos
judiciosamente [controlados] ao longo de vrias geraes consecutivas. [] cada gerao tem enorme poder sobre os dons
naturais das geraes seguintes; defendo que temos a obrigao para com a humanidade de investigar a extenso desse
poder e de exerc-lo de forma que, no sendo insensata para connosco, seja a mais vantajosa para os futuros habitantes
da Terra. (Galton, 1892, p. 1)
11 Um outro paradoxo em Galton: uma definio de tradio empirista no quadro de uma concepo inatista da inteligncia.
42
Quer os mtodos de medida criados por Galton, quer os mtodos de tratamento de dados de
observao em grandes amostras mtodos de estatstica descritiva estabeleceram a tnica
metodolgica e pragmtica da abordagem diferencial da inteligncia humana: a nfase na quantificao
das diferenas individuais estabeleceu o quadro de referncia do desenvolvimento da investigao
diferencial; os mtodos de anlise das distribuies das medidas, com destaque para a correlao e
para a adopo da curva de Laplace-Gauss como paradigma da distribuio de medidas de traos
mentais na populao (Miranda, 1986), estabeleceram o quadro de referncia da interpretao dos
dados de observao.
Destacando-se da psicologia geral, em termos de domnio, de mtodo, de objectivos e de
nfases, a psicologia diferencial imps-se na primeira metade do sculo XX mais pelo mrito das suas
implicaes metodolgicas e aplicaes que pela construo de um corpo terico completo e coerente.
De facto, as tentativas pioneiras de Galton para medir o gnio vieram a mostrar-se inconsequentes
por desadequadas dos pontos de vista metrolgico e conceptual, mas no o foram do ponto de vista
das aplicaes prticas, pois a influncia que exerceram em McKeen Cattell abriu caminho
introduo dos testes mentais nos E.U.A, pas onde estas tcnicas vieram a alcanar a mxima
expanso e a mais generalizada utilizao. Tambm outros grandes pioneiros da psicologia diferencial
so hoje mais recordados pelo seu contributo para o desenvolvimento de instrumentos de medida que
pelas construes tericas de que foram autores, ainda que estas tenham sido relevantes no contexto
dos respectivos trabalhos (Afonso, 1997, 2002a; Grigorenko, Jarvin & Sternberg, 2002).
No decurso da primeira metade do sculo XX, a psicologia diferencial consistia, assim, numa
tecnologia descritiva permitindo verificar a existncia de diferenas individuais estveis e susceptveis
de aplicao prtica (Reuchlin, 1999/2002, p.17). As tcnicas de medida da inteligncia e das aptides
eram frequentemente construdas com propsitos de natureza prtica (diagnstico da deficincia ou da
eficincia intelectual, seleco militar, escolar e profissional, orientao profissional e escolar) e
caracterizavam-se por ou disporem de uma fundamentao terica pouco elaborada ou se apoiarem
em estudos correlacionais, designadamente de anlise factorial, em que os testes constituem
simultaneamente ponto de partida (averiguao da variabilidade inter-indivduos e da comunalidade
inter-testes) e ponto de chegada (operacionalizao dos factores em medidas das diferenas
individuais (Afonso, 1997, 2002a; Miranda, 2002).
Podem distinguir-se nesta fase duas linhas de investigao diferencial da inteligncia,
metodologicamente diversas mas conceptualmente prximas, uma iniciada em Frana com Alfred Binet
e colaboradores, a outra lanada em Inglaterra por Charles Spearman (1863-1945). No importante
artigo que publica juntamente com Victor Henri em 1895, Binet no s delimita os contornos do novo
domnio que designa psicologia individual, domnio que vem a consubstanciar o paradigma diferencial
43
de investigao em psicologia, como prope uma abordagem da inteligncia que contesta muito
explicitamente a que se estabelecera com Galton e McKeen Cattell: [] quanto mais um processo
complexo e elevado, mais ele varia entre os indivduos: as sensaes variam entre os indivduos, mas
[variam] menos do que a memria, a memria das sensaes varia menos que a memria das ideias,
etc. Daqui resulta que se pretendemos estudar as diferenas existentes entre dois indivduos,
necessrio comear pelos processos mais intelectuais e complexos, e apenas em segunda linha
atender aos processos simples e elementares (Binet & Henri, 1895, p.417, p.465). Define ainda as
caractersticas que deve ter um teste mental: deve ser to diversificado quanto possvel de modo a
abranger o mximo nmero de faculdades psquicas; deve incidir sobretudo nas faculdades superiores;
a sua execuo por um indivduo no deve exceder uma hora e meia; deve ser variado para no fatigar
excessivamente []; deve ser apropriado ao meio a que pertence o indivduo; e, finalmente, no deve
exigir aparelhos complicados e de instalao exigente (p.465). Deve ainda ser independente da
pessoa do experimentador, [] necessrio que os resultados obtidos por um observador sejam
comparveis aos obtidos por outros (p.435). Fica assim delineado o quadro conceptual e metodolgico
da medida da inteligncia que Binet vem a implementar, em colaborao com Thodore Simon (1873-
1961), na primeira Escala Mtrica de Inteligncia, publicada em 1905 e revista em 1908 e 1911. E abre-
se ao mesmo tempo uma linha de investigao, de construo e de sucessivo aperfeioamento de
tcnicas diferenciais de medida da inteligncia que prosseguiu at actualidade, no s atravs de
testes que constituem herdeiros directos dos trabalhos de Binet (data de 2003 a publicao da quinta
edio da Stanford-Binet Intelligence Scale) como de uma enorme diversidade de outros instrumentos,
directa ou indirectamente inspirados na concepo de medida da inteligncia de Binet entre as quais
as escalas de inteligncia de David Wechsler (a mais recente das quais WISC-IV publicada tambm
em 2003). Os primeiros ndices propostos para expressar os resultados nos testes de inteligncia a
Idade Mental, o QI de razo e o QI de desvio ou padronizado so originrios desta linha de
investigao e, enquanto resultados globais obtidos a partir da avaliao das respostas a uma
variedade de tarefas e problemas, sublinham o carcter unitrio, global da noo de inteligncia
subjacente a estes testes.
No artigo de 1895, Binet e Henri sugerem tambm uma perspectiva de investigao inovadora
como parte do programa para a psicologia individual: o estudo das relaes que existem entre os
diferentes processos psquicos [] para estabelecer quais so os [] mais importantes, que governam
os outros e que no conjunto permitem melhor caracterizar as diferenas psquicas entre vrios
indivduos (pp.464-465). Apenas nove anos mais tarde, C. Spearman publica no American Journal of
Psychology o artigo que se tornou clssico, General Intelligence, objectively determined and
measured (Spearman, 1904) onde prope o novo domnio Psicologia Correlacional cujo objectivo
44
seria determinar positivamente todas as tendncias psquicas, e em particular as que ligam os

chamados testes mentais com a actividade psquica de maior generalidade e interesse (p.206). Em
comum com Binet, desde logo, a nfase em processos psicolgicos molares por oposio aos
fenmenos psquicos moleculares que ento ocupavam os psiclogos experimentais e os pioneiros da
chamada psicologia aplicada. Mas em comum tambm a proposta metodolgica de aceder a esses
processos complexos a partir da observao das relaes entre medidas de processos moleculares:
em Spearman assiste-se ao nascimento do mtodo das Equaes Ttradas, que utilizou para
demonstrar objectivamente a existncia de um factor geral ou g (provisoriamente designado
inteligncia geral p.206) subjacente a toda a actividade mental: todos os domnios da actividade
intelectual tm em comum uma funo fundamental (ou conjunto de funes) enquanto os restantes
elementos especficos de cada actividade [intelectual] parecem ser sempre completamente distintos
entre si (p.285) esta concepo vem a ser designada Teoria dos dois factores (ou, por alguns, bi-
factorial) por distinguir duas categorias de factores, g (geral) e s (especficos), responsveis pelas
diferenas individuais em tarefas mentais.
A extraordinria relevncia do contributo de Spearman, no quadro do paradigma diferencial,
assenta, primeiro que tudo, em razes de ordem terica a noo de inteligncia geral, ainda hoje
por muitos enaltecida como um dos grandes sucessos da psicologia cientfica (ver, por exemplo,
Nyborg, 2003; Gottfredson, 1998), a Teoria Bi-factorial, que constitui o primeiro modelo estrutural da
inteligncia humana, e ainda a Teoria da Noegnese, que prope em 1923 (Spearman, 1927) (ver
p.58); mas associa-se tambm a razes de ordem metodolgica a inaugurao de um novo mtodo
correlacional, inspirado em noes introduzidas por Galton e precursor da Anlise Factorial, que veio
a constituir metodologia privilegiada da investigao diferencial. Entre as mais destacadas aplicaes
desta classe de mtodos, sobressai a derivao de modelos factoriais de organizao das condutas
cognitivas que se propem descrever a estrutura das aptides humanas. Identificam-se de seguida os
mais representativos (Almeida, 1988; Brody, 2000; Sternberg, 1977, 1981a, 1990, 1999a):
o Teoria das conexes de Thomson [1939]): concebe a mente formada por uma
quantidade enorme de conexes, incluindo reflexos, hbitos, associaes
aprendidas, entre outras. O desempenho numa qualquer tarefa activa um grande
nmero destas conexes e tarefas relacionadas, do tipo das que integram os testes
mentais, envolvem uma amostra ou subconjunto comum de conexes. O factor geral
identificado por Spearman seria indicativo de uma unidade matemtica mais do que
psicolgica, uma vez que o que vrios testes partilham no uma capacidade global
mas uma multiplicidade de conexes. Este ponto de vista pe em causa no os
resultados obtidos por Spearman, mas a interpretao que Spearman faz deles.
45
o Teoria Multifactorial de Thurstone [1938]: ope-se inicialmente Teoria Bi-factorial de

Spearman recusando a noo de g e advogando a existncia de sete aptides
mentais primrias, independentes entre si como aptido espacial (S), velocidade
perceptiva (P), aptido numrica (N) ou aptido verbal (V); o postulado da
independncia relativa das aptides veio a ser posto em causa pela no satisfao do
critrio da estrutura simples a partir de rotao ortogonal, um procedimento
metodolgico introduzido por Thurstone tendo em vista o isolamento de factores
independentes; em consequncia, vem a reconhecer, em 1941, a correlao entre as
aptides primrias e a possvel identificao, em anlise factorial de segunda ordem,
de um factor geral;
o Teoria Bi-factorial de Holzinger [1938]: consiste numa extenso da teoria dos dois
factores de Spearman, que admite a existncia de factores de nvel intermdio entre os
factores g e s , comuns a alguns testes mas no a todos.
o Modelo Radex de Guttman [1954]: no sendo directamente derivado da aplicao de
metodologia factorial, prope uma organizao das aptides mentais primrias de
Thurstone (Snow, Kyllonen & Marshalek, 1984 citados em Sternberg, 1990) e sugere
uma representao dos dados de avaliao psicomtrica das aptides. Consiste numa
representao radial de complexidade das aptides composta por duas partes: o
simplex ou distncia que num crculo separa cada ponto (aptido) do centro, onde se
situa g (quanto mais prxima do centro se situa uma aptido tanto mais geral ela ,
estando as aptides prximas da periferia do crculo completamente contidas nas que
esto prximas do centro); o circumplex ou orientao angular de uma determinada
aptido em relao ao crculo (em que estando as aptides organizadas em torno do
crculo, se situam mais prximas as que se correlacionam mais entre si);
o Modelos Hierrquicos de Burt [1949] e de Vernon [1960]: Burt prope uma organizao
hierrquica das aptides com cinco nveis: a mente humana no topo; um segundo
nvel das relaes, que contm g e um factor prtico; um terceiro nvel das
associaes, um quarto da percepo e um ltimo das sensaes. Por seu lado,
Vernon faz uma proposta mais elaborada em que situa no primeiro nvel, mais elevado,
de uma hierarquia o factor geral ou g, no segundo nvel, dois factores de grandes
grupos verbal-numrico-educacional ou v:ed e prtico-mecnico-espacial ou k:m
e num terceiro nvel um nmero elevado de factores de pequenos grupos, de certa
maneira conciliando as propostas de Spearman e de Thurstone, mas dando mais
importncia a um nmero reduzido de factores de nvel de generalidade elevado;
46
o Estrutura do Intelecto de Guilford [1967/1988]: identifica 120 (mais tarde 150) aptides
independentes, definidas a partir de cinco tipos de operaes mentais, aplicadas a
quatro (mais tarde cinco) tipos de contedos, tendo em vista seis tipos de produtos
(5x4x6=120 ou 5x5x6=150); o modelo graficamente representado como um cubo
cujas trs dimenses operaes, contedos e produtos se cruzam entre si
resultando nas aptides que, por serem conceptualmente independentes, no
pressupem a existncia de uma aptido geral ou g;
o Modelo de R. Cattell [1971]: comporta cinco factores de segunda ordem, isolados a
partir da anlise factorial de um amplo conjunto de factores de primeira ordem oblquos
(aptides mentais primrias equivalentes s de Thurstone): destacam-se muito em
especial dois factores a inteligncia fluida ou gf (velocidade e exactido do
raciocnio abstracto, especialmente envolvendo problemas novos) e a inteligncia
cristalizada ou gc (conhecimento acumulado e vocabulrio Sternberg, 1999, p.477)
(ver tambm pp.38-39); estes factores, por serem oblquos, sugerem a presena de um
factor geral de terceira ordem e uma estrutura hierrquica, semelhante proposta por
Vernon; um modelo prximo do de Cattell o de Horn [1965], seu aluno e mais tarde
colaborador, embora acentue mais os factores gf e gc ao negar a pertinncia da
aptido geral;
o Teoria dos Trs Estratos de Carroll [1993]: resultante da meta-anlise de mais de seis
dcadas de investigao factorial, e da anlise factorial comparada de quase
quinhentos conjuntos de dados obtidos com amostras altamente diversificadas (quanto
a nacionalidade, idade, escolaridade, etc), constitui o modelo factorial baseado na
anlise mais extensiva de dados empricos. O modelo consiste numa hierarquia com
trs nveis ou estratos num primeiro estrato, numerosas aptides relativamente
limitadas; num segundo estrato, cerca de dez aptides mais amplas, correlacionadas
entre si, das quais as mais importantes so a inteligncia fluida, Gf, e a inteligncia
cristalizada, Gc; e num terceiro estrato, mais elevado, a Inteligncia Geral, com alta
saturao de Gf. Pela proximidade conceptual em relao s propostas de Cattell e
Horn, esta estrutura hoje sintetizada com a designao de Modelo C-H-C (Cattell-
Horn-Carroll) e constitui a mais aceite e reconhecida teoria factorial das aptides
humanas, pela robustez da sua fundamentao emprica e pela sua natureza
compreensiva e integrativa (Carroll, 1993, 2003; Sternberg, 1999a; ver Daniel, 1997).
Apesar do consenso em torno deste ltimo modelo, a perspectiva factorial de investigao
ainda hoje alvo de acesa contestao, e os modelos estruturais so tidos por muitos como limitados:
47
primeiro, a comparao entre modelos factoriais, ou mesmo a avaliao de cada um por si,
extremamente difcil, posto que a diversidade consequncia de opes metodolgicas dos seus
autores, opes que no so objectivamente nem certas, nem erradas (por exemplo, todos os
procedimentos de rotao dos eixos so aceitveis porque matematicamente equivalentes e, contudo,
das opes quanto rotao dos eixos depende em larga medida a natureza dos factores isolados e a
sua relao, que acabam por configurar o modelo como monrquico, oligrquico ou hierrquico);
segundo, os factores isolados por anlise factorial so operacionalizados em medidas de aptido que
nada dizem sobre os processos mentais envolvidos na resoluo dos problemas so meramente
descritivos do nvel de competncia mas no caracterizam o tipo de competncia (isto , dois
indivduos que obtm o mesmo resultado numa medida de aptido podem no ter acertado nos
mesmos itens ou no ter utilizado os mesmos processos mentais para lhes responder) (Sternberg,
1990). De certo ponto de vista, a anlise factorial pode fundamentar muitas teorias mas no pode
apoiar todas as teorias: pode admitir-se, entretanto, que por muito tempo ela contribuiu para limitar o
nmero e o tipo de teorias aceites como psicologicamente plausveis (Sternberg, 1977).
A identificao de grandes dimenses das diferenas no domnio cognitivo e o delinear de
modelos estruturais de organizao das condutas configurou, apesar disso, o quadro de referncia
nomottico e relativamente esttico (Sternberg & Kaufman, 1998) caracterstico do paradigma
diferencial, no qual a avaliao do indivduo se centra em respostas a situaes estandardizadas, se
expressa por ndices quantitativos que o situam na populao com referncia a normas intra-grupo e se
interpreta em termos de quantidades de atributos (Afonso, 1997, 2002a). O paradigma diferencial,
eminentemente avaliativo, desenvolveu-se sobretudo em funo da evoluo dos mtodos de
observao e dos mtodos de anlise de dados. Os mtodos de observao ou testes, enquanto
operacionalizao de um construto psicolgico, pressupem a amostragem de dimenses (definio
conceptual das dimenses psicolgicas, como a inteligncia), a amostragem de funes (definio
operacional, seleco dos itens do teste) e a amostragem de indivduos (a observao do desempenho
de uma amostra de estandardizao, representativa da populao a que se destina o teste, possibilita
o ensaio experimental que estabelece as regras de aplicao e de classificao/cotao das respostas,
a construo de normas descritivas do desempenho da populao no teste e o estudo metrolgico
preciso e validao das medidas) (Miranda, 2000). Os mtodos de anlise de dados remetem para
uma enorme diversidade de tcnicas estatsticas que surgiram, se ampliaram e aperfeioaram em
funo dos problemas colocados pela investigao diferencial, sendo que a sua aplicao se
generaliza hoje a muitas outras reas da psicologia e at a outras cincias (naturais, sociais e
humanas).
48
Em 1964(a), Reuchlin caracteriza a abordagem diferencial em psicologia a partir de dois

conceitos gerais que se definem mutuamente: um sistema de dimenses (como a inteligncia, as
aptides, etc.) que constitui quadro nico e comum para descrever as diferenas entre os indivduos; e
um sistema de grupos tericos (sexo, idade, pertena scio-econmica, etc.) cuja interseco define
todos os grupos naturais e, no limite, todos os indivduos12: uma dimenso define-se a partir da
diferenciao observada entre pelo menos dois grupos tericos e, reciprocamente, um grupo terico
define-se pela diferenciao, em relao a outros, em pelo menos uma dimenso psicolgica. Este
esquema lgico, pe em evidncia uma noo fundamental a noo de interaco que vai ganhar
especial importncia no desenvolvimento do paradigma diferencial a partir dos meados do sculo XX.
De facto, registou-se desde ento assinalvel evoluo, consequncia do crescimento de toda a
cincia psicolgica e de movimentos intrnsecos ao prprio domnio diferencial; destes, merecem
destaque particular a aproximao entre psicologia correlacional e psicologia experimental,
preconizada desde 1957 por Cronbach, e a complementaridade entre psicologia diferencial e psicologia
geral, sublinhada desde a dcada de 60 por Reuchlin (1979, 1999/2002): Cronbach (1957, 1975a)
prope a criao de uma psicologia inter-domnios que tome simultaneamente, e em interaco, as
variveis de diferenciao inter-individual e inter-situacional; Reuchlin, por seu turno, assinala a
reciprocidade entre as perspectivas diferencialista e generalista, reciprocidade que decorre da
comunidade de objecto e da complementaridade de mtodo, o que remete de novo para a interaco
de variveis individuais e contextuais. Se retomarmos a estrutura dos Loci da Inteligncia Humana (cf.
p.32), o paradigma diferencial inscreve-se, assim, predominantemente, no mundo interno do
indivduo, no nvel Molar / Cognitivo; mas a sua evoluo tende para a valorizao progressiva da
interaco no s com outros nveis do mundo interno do indivduo Biolgico e Comportamental
como sobretudo da interaco indivduo X meio (relao mundo interno / mundo externo do indivduo).
Esta evoluo do paradigma de investigao diferencial da inteligncia, ainda que no pondo
em causa a mais clssica perspectiva baseada na noo de dimenso, pela robustez que lhe
conferem dcadas de investigao emprica e pelas mltiplas aplicaes prticas que sugeriu (nos
domnios da educao, da clnica, do trabalho e das organizaes) traduziu-se, assim, na progressiva
aproximao psicologia geral. Por um lado, pela acentuao de uma abordagem desenvolvimentista
12Reuchlin (1964a, pp. 41-42) distingue trs tipos de grupos em psicologia diferencial: os grupos naturais (que se definem
a partir da localizao geogrfica ou por determinados laos sociais ex: alunos de uma escola), os grupos tericos, (que
constituem uma formalizao abstracta ou terica baseada nas caractersticas que distinguem os membros dos grupos
naturais ex: rapazes) e os grupos experimentais (constitudos por indivduos extrados dos grupos naturais mas que
geralmente no so representativos de nenhum grupo natural, antes o so dos grupos tericos tomados para estudo ex:
rapazes de determinada idade, de determinado nvel escolar e habitando determinada regio). A extraco dos grupos
experimentais a partir dos naturais feita atravs dos planos de amostragem, identificados por Fisher (grupos
emparelhados, plano factorial, plano de quadrado latino), e os mtodos de estatstica indutiva permitem passar, com
margem de erro conhecida, da observao dos grupos naturais estimao dos parmetros dos grupos tericos.
49
com expresso no plano metodolgico (aplicao de estratgias de investigao longitudinal e de

estudo de casos), no plano terico (crescente implantao de modelos tericos desenvolvimentistas) e
no plano prtico (nfase na perspectiva idiogrfica de avaliao e interveno); por outro lado, pela
renovao metodolgica e conceptual decorrente do impacto da abordagem cognitiva na investigao
diferencial da inteligncia que toma os processos psicolgicos como unidade de anlise e se centra
no estudo do funcionamento cognitivo em termos de processamento da informao (Afonso, 1997,
2002a). Por outras palavras, a evoluo do paradigma diferencial de investigao da inteligncia
humana concorreu, nas ltimas dcadas, para a construo de uma psicologia inter-domnios, pela
integrao com outros paradigmas, designadamente, o CONSTRUTIVISTA e o INFORMACIONAL..
3) O PARADIGMA CONSTRUTIVISTA OU PSICOGENTICO , de entre os quatro paradigmas em

anlise, o que mais directamente se liga ao contributo de um nico autor, Jean Piaget, e rea da
psicologia, geralmente designada de psicologia gentica13, de que foi impulsionador. O trabalho de
Piaget radica em parte em fundamentos decorrentes dos dois paradigmas anteriores. Primeiro, pela
sua formao de base em biologia, mais exactamente em zoologia, tomou como foco de estudo e de
reflexo terica o desenvolvimento da inteligncia enquanto prolongamento dos mecanismos biolgicos
da adaptao (Piaget, 1950; ver Miranda, 1986): enquanto estes determinam a adaptao do
organismo ao meio material imediato (por exemplo, ao meio fsico-qumico), a adaptao cognitiva
comporta mecanismos muito mais indirectos, mas tambm mais flexveis e adaptveis variedade das
circunstncias, mecanismos adaptativos estes que ampliam o campo de aco a contextos muito mais
alargados do que o meio fsico-qumico imediato (Reuchlin, 2000). De notar que o objectivo ltimo de
Piaget consistia em compreender a evoluo do conhecimento na espcie humana, um objectivo
epistemolgico por natureza que em Piaget remete para o estabelecimento de um paralelismo entre o
desenvolvimento ontogentico, o desenvolvimento filogentico e a histria das cincias, o que
posiciona a inteligncia como temtica privilegiada na interseco de domnios distintos de
conhecimento biologia, psicologia, epistemologia e filosofia (Piaget, 1950, 1972/1977). Mas Piaget
ter recebido tambm influncia do paradigma diferencial, designadamente ao estagiar com Simon no
laboratrio de Binet: recorde-se que a abordagem da medida da inteligncia proposta por Binet pode
ser tomada como desenvolvimentista, posto que assentava na ordenao da complexidade cognitiva
das tarefas a partir da observao do desempenho de crianas de idade crescente, algo que conduziu
adopo da Idade Mental como ndice que hierarquizava, por sua vez, as crianas a partir
13 Reuchlin assinala a ambiguidade desta designao que pode facilmente ser confundida com a gentica, ramo da
biologia que apresenta tambm interesse para o psiclogo (gentica do comportamento); sugere a adopo do termo
dominante na literatura anglo-saxnica psicologia do desenvolvimento (Reuchlin, 2000, p.223).
50
do nvel que atingiam dentro do teste. Ao trabalhar, no mbito do laboratrio de Binet, na

estandardizao de testes com crianas parisienses, Piaget teve oportunidade de observar que
crianas das mesmas idades cometiam erros cognitivos semelhantes, o que o levou a pensar que a
distino entre a criana e o adulto no decorre meramente de diferenas no grau de exactido do
pensamento (expressas quantitativamente), mas de diferenas na natureza das estruturas cognitivas
disponveis (expressas qualitativamente); de onde, a chave para entender o desenvolvimento cognitivo
no consistiria em averiguar onde a criana erra, mas sim como ela erra (Wadsworth, 1996 citado
em Plucker, 2003a). Trata-se de uma abordagem qualitativa, contrastante com a abordagem
quantitativa que Piaget encontrara no laboratrio de Binet, mas tambm contrastante, semelhana
dos mtodos de Binet, com as propostas metodolgicas oriundas de uma psicologia experimental14, e
que inaugurou o paradigma construtivista da inteligncia humana ao defini-la como adaptao, ou seja,
como construo decorrente das interaces entre o indivduo e o mundo que o rodeia. A aco do
indivduo consubstancia a interaco indivduo X meio, pelo que constitui simultaneamente instrumento
e matria-prima do desenvolvimento cognitivo (a inteligncia como processo e no como produto)
(Piaget, 1972/1977). Nas palavras de Reuchlin (2000, p. 223) o princpio [subjacente] aos estudos
genticos consiste em explicar um mecanismo pela maneira como ele prprio se constri. Neste
quadro, a inteligncia define-se como a mais geral forma de coordenao das aces e das operaes
que caracterizam os vrios nveis de desenvolvimento, no como uma faculdade mental ou uma
entidade em si mesma (Lautrey & Ribaupierre, 2004).
So quatro os factores do desenvolvimento da inteligncia para Piaget (Almeida, 1988;
Reuchlin, 2000; Sternberg, 1990):
o a maturao do sistema nervoso: progressiva diferenciao funcional e inter-conexo
dos centros e das vias nervosas que prossegue para l do nascimento e que delimita
as possibilidades da criana ao nvel do comportamento; constitui condio necessria,
mas no suficiente, do desenvolvimento cognitivo (necessria porque suporte
neurofisiolgico do comportamento, mas no suficiente porque no comporta
estruturas cognitivas pr-formadas);
o a aco sobre os objectos: experincia adquirida no decurso da aco da criana
sobre o meio nas fases mais precoces, experincia fsica, tendo em vista a
descoberta das propriedades dos objectos (abstraco simples); nas fases mais
14Uma aproximao entre Piaget e Binet pode ser encontrada no facto de ambos terem rompido com a tradio
experimental laboratorial que se estabelecera desde Leipzig: em Binet assistimos ao nascimento da metodologia diferencial,
em Piaget proposta do mtodo clnico- dilogo com uma criana a propsito da resoluo de uma tarefa proposta.
51
avanadas, experincia lgico-matemtica, tendo em vista a descoberta das

propriedades das aces coordenadas (abstraco reflectida);
o os factores sociais: experincias sociais determinantes do desenvolvimento da
linguagem, da interaco e cooperao com os outros e da aquisio de um conjunto
de regras de conduta; inclui a educao formal, na famlia e na escola;
o a equilibrao: processo de auto-regulao que consiste na resposta s perturbaes
introduzidas pelo meio problemas, lacunas, conflitos atravs de compensaes
activas; estas respostas envolvem dois processos complementares, a assimilao do
real s estruturas cognitivas do sujeito e a acomodao ao real dessas mesmas
estruturas (Miranda, 1986, p.37); da equilibrao depende a convergncia dos efeitos
da maturao, da experincia e das interaces e transmisses sociais e o
desenvolvimento cognitivo enquanto evoluo dirigida a um fim, ou adaptao.
Uma distino se impe desde j no quadro da concepo de Piaget sobre a inteligncia
(Flavell, 1963): a distino entre contedo, funo e estrutura cognitiva. O contedo consiste no
comportamento observado em si, comportamento enquanto dado de observao bruto, no
interpretado (por exemplo, um acto de preenso); a funo consiste na caracterstica lata e universal da
actividade inteligente, transversal a todas as idades e que virtualmente define a prpria essncia do
comportamento inteligente (processo organizado e activo de assimilao e de acomodao, processo
de equilibrao); a noo de estrutura cognitiva situa-se entre funo e contedo: remete para um
conjunto de organizaes sucessivas da actividade cognitiva que se modificam com a idade,
organizaes criadas atravs do funcionamento e inferidas a partir dos contedos do comportamento.
As estruturas cognitivas funcionam como mediadores entre as funes (invariantes funcionais) e o
contedo (altamente diversificado); comportam esquemas ou classes de sequncias de aco que se
organizam em bloco, em totalidades (planos de aco ou estratgias como, por exemplo, o esquema
da suco ou o da preenso). Assim, o contedo do comportamento inteligente muito varivel ao
longo do desenvolvimento ontogentico, mas as propriedades do funcionamento geral do processo
adaptativo mantm-se; as estruturas cognitivas e os esquemas, por seu turno, modificam-se, no num
simples contnuo de progressivo aperfeioamento, mas antes por uma sucessiva diferenciao
qualitativa que sugere a identificao de perodos discretos de desenvolvimento.
Piaget fala de quatro estdios do desenvolvimento da inteligncia (Piaget, 1947/2002; ver
tambm Flavell, 1963; Reuchlin, 2000) o estdio Sensrio-motor (0 - 18/24 meses); o estdio Pr-
operatrio (18/24 meses - 7/8 anos); o estdio das Operaes concretas (7/8 anos 11/12 anos); e o
estdio das Operaes formais (11/12 anos 14/15 anos) cuja sequncia tida como invariante,
posto que as estruturas cognitivas de um estdio integram as estruturas dos estdios anteriores
52
construindo-se sobre elas, ainda que haja alguma variao nos limites etrios dos estdios, que
constituem apenas indicadores gerais aproximados. Genericamente, o desenvolvimento d-se da
indiferenciao (egocentrismo) para a diferenciao progressiva (descentrao), da aco reflexa
simples para a edificao de esquemas de aco progressivamente mais complexos e flexveis, da
pluralidade de respostas pr-programadas para a integrao de esquemas em estruturas cognitivas
globais, dos esquemas de aco imediata e concreta para esquemas de aco interiorizada, do real
para o possvel. Em cada estdio, descrito um perodo inicial de preparao, em que as estruturas
que definem o estdio se encontram em processo de formao e organizao, pelo que o
comportamento tende a revelar pouca estabilidade, e uma fase de aquisio, em que atingido o
equilbrio e as estruturas cognitivas se organizam de forma coesa em estruturas de conjunto cujas
propriedades apresentam elevado grau de interdependncia, constituindo partes de um robusto
sistema global. a diferenciao qualitativa entre as estruturas de conjunto, a que cada indivduo
acede numa sequncia invariante, que constitui, alis, critrio delimitador dos estdios de
desenvolvimento. No se conclua, contudo, que o acesso a uma estrutura cognitiva determina a sua
disponibilizao imediata a toda e qualquer tarefa: pelo contrrio, desenvolvimentos cognitivos
similares podem ocorrer dentro de um estdio em momentos diversos, em funo das tarefas a que se
aplicam (desfasamentos horizontais) ou em diferentes idades ao longo do desenvolvimento
ontogentico (desfasamentos verticais) (Flavell, 1963).
As noes de desfasamento horizontal e vertical, o reconhecimento da flexibilidade nos
parmetros etrios que delimitam os estdios e a pluralidade de vias de acesso ao pensamento formal
sugerem a emergncia de diferenas individuais contnuas e estveis, no quadro do desenvolvimento
cognitivo, o que poderia, de certo modo, ter aproximado o paradigma construtivista do diferencial.
Piaget, contudo, nunca se interessou pelas diferenas individuais como objecto de estudo; o que o
ocupou foi o sujeito epistmico e a descoberta de leis universais do desenvolvimento cognitivo. Nas
suas prprias palavras [] no tenho interesse algum pelo indivduo. Estou interessado nos
mecanismos gerais, na inteligncia, nas funes cognitivas, mas o que torna um indivduo diferente de
outro parece-me muito menos informativo no que respeita ao estudo da mente humana em geral
(Inhelder & Piaget, 1971, p. 211 citados em Lautrey & Ribaupierre, 2004). Contudo, o valor da sua
teoria no quadro da integrao de paradigmas foi objecto de grande ateno por parte de um seu
discpulo, Maurice Reuchlin, a partir dos anos 60 (Reuchlin, 1964b, 1977; Reuchlin & Bacher, 1989)
(ver p.76). A ideia de que o desenvolvimento se manifesta sobretudo por uma crescente diferenciao,
introduzida por H. Spencer em 1857 enquanto lei universal subjacente a qualquer evoluo (desde a
formao do sistema solar, evoluo das espcies, desde a evoluo da linguagem, evoluo das
artes ou das estruturas sociais) e retomada de formas diversas por numerosos autores, sugeria que o
53
esforo de renovao da psicologia diferencial incidisse em particular na sua integrao com a

psicologia do desenvolvimento (Reuchlin, 1999/2002, 1987, 1988). Neste quadro, a teoria da
inteligncia de Piaget dispe simultaneamente de uma base emprica suficientemente ampla e de uma
estrutura suficientemente coerente e aberta para constituir um quadro de reflexo heurstico no domnio
da inteligncia: a noo de estrutura de conjunto, por exemplo, sugere uma explicao terica para o
conceito diferencial de factor g e a noo de desfasamento horizontal pode ser aproximada dos
factores de grupo identificados nas teorias multifactoriais (Reuchlin, 1977). Este tipo de hipteses abriu
caminho implementao de um vasto programa de investigao no Laboratrio de Psicologia
Diferencial dos Altos Estudos de Paris, sob a direco de Reuchlin, no qual a abordagem diferencial se
distanciou da clssica constatao de diferenas no domnio cognitivo e avanou no sentido da
compreenso e explicao dessas mesmas diferenas no mbito da teoria do desenvolvimento de
Piaget (Lautrey & Ribaupierre, 2004; Reuchlin, 1988; Reuchlin & Bacher, 1989). Para l dos resultados
valiosos que proporcionou, este programa de investigao contribuiu para estabelecer um importante
debate epistemolgico sobre a possibilidade de integrao de domnios (de paradigmas) da cincia
psicolgica e sobre a natureza que dever assumir qualquer teoria em psicologia, para que d conta
simultaneamente do universal e do individual (Lautrey, 1995; Reuchlin, 1995a,b).
Este debate epistemolgico teria certamente agradado a Piaget, zologo por formao,
epistemlogo por vocao e logicista por mtodo (Inhelder, 1960 citada em Miranda, 1986, p.36): para
ele a inteligncia define-se enquanto actividade de um organismo, mas ela que engendra o prprio
conhecimento cientfico, e dentro dele o conhecimento biolgico, pelo que para Piaget compreensvel
que as teorias psicolgicas da inteligncia se situem entre as teorias biolgicas da adaptao e as
teorias do conhecimento em geral, entre a biologia e a epistemologia. neste mbito que Piaget
(1947/2002, pp. 13-19) prope uma classificao das possveis interpretaes da inteligncia que diz
ser aplicvel paralelamente ao conceito biolgico de adaptao e ao conceito epistemolgico de
conhecimento: as relaes entre o organismo e o meio admitem seis interpretaes possveis ou (I)
rejeitam a ideia de uma evoluo (criacionismo) ou (II) aceitam a ideia de processo evolutivo
(evolucionismo) e, em qualquer destas duas posies, atribuem a adaptao ou (1) a factores externos
ao organismo, ou (2) a factores internos ao organismo ou (3) interaco entre factores externos e
internos. Assim, do ponto de vista no-evolucionista, a adaptao pode ser explicada (I.1) pela
harmonia pr-estabelecida entre o organismo e as propriedades do meio, (I.2) pela resposta pr-
determinada a cada situao, atravs da actualizao de estruturas potenciais pr-formadas ou (I.3)
pela emergncia de estruturas completas, no redutveis a componentes elementares, determinadas
simultaneamente a partir do exterior e do interior. Do ponto de vista evolucionista, a adaptao pode
ser explicada ou (II.1) pela presso do meio sobre o organismo, ou (II.2) pela mutao endgena e
54
subsequente seleco pelo meio (no pela competio entre organismos como em Darwin) ou (II.3)
pela progressiva interaco entre factores internos e externos. nesta ltima categoria de concepes
que Piaget situa a sua teoria operatria da inteligncia: as operaes intelectuais, cuja forma mais
complexa corresponde lgica e matemtica, constituem aco, produzida pelo indivduo no teste da
realidade, e organizam-se em sistemas complexos que, longe de serem estticos, tm carcter
dinmico e reversvel. A adaptao pode ser descrita como o equilbrio entre a aco do organismo e
o meio [] o equilbrio entre assimilao e acomodao, [] o equilbrio na interaco entre o sujeito e
o objecto (Piaget, 1947/2002, pp. 8-9).
Na classificao dos Loci da Inteligncia Humana (cf. p.32), conceptualmente no muito
distinta da anterior, o paradigma construtivista ou psicogentico situa-se, portanto, muito claramente na
interaco indivduo X meio: a teoria remete simultaneamente para factores individuais no nvel
biolgico (a inteligncia como adaptao, em parte dependente da maturao biolgica), no nvel molar
(a inteligncia como construo de estruturas cognitivas) e no nvel comportamental (a inteligncia
como aco sobre o meio) e para factores do meio o meio imediato (que cria desequilbrios e
suscita esforo de adaptao) e o meio social (que estabelece o contexto e o sentido da adaptao);
por fim, o conceito nuclear de equilibrao define a inteligncia enquanto processo de auto-regulao
tendo em vista a adaptao do indivduo ao meio, um processo por definio interactivo e dinmico.
Outros autores e modelos poderiam ser classificados ao lado de Piaget, pela proximidade
epistemolgica dos seus conceitos e pela natureza construtivista das suas propostas (por exemplo,
Robbie Case, 1985; Kurt Fischer, 1980; G. Halford, 1982; Pascual-Leone, 1987; Demetriou & Efllides,
1985 e R. Siegler, 1984 citados em Sternberg, 1990). Contudo, o paradigma construtivista da
inteligncia humana remete na essncia para Piaget e as diversas teorias alternativas apresentam
sobreposies e convergncias, entre as quais Sternberg (1990) chama a ateno para quatro:
desenvolvimento com a idade 1) das estratgias de controlo, progressivamente mais sofisticadas
(processos de planeamento, regulao e avaliao numa palavra, metacomponentes); 2) do
processamento da informao, progressivamente mais exaustivo (com o aumento da descentrao,
ampliao da informao tomada como pertinente e da capacidade de explorar de forma sistemtica a
realidade e as possibilidades); 3) da compreenso de relaes sucessivamente mais complexas, ou de
ordem progressivamente mais elevada (primeira ordem, estdio das operaes concretas:
classificao, seriao, causalidade, relaes entre objectos; segunda ordem, estdio das operaes
formais: relaes entre relaes, relaes abstractas); 4) da flexibilidade na utilizao de estratgias de
processamento de informao (capacidade crescente de responder a evidncias contraditrias ou no
consistentes com as suas convices). Ao equacionar nestes termos o desenvolvimento cognitivo,
55
Sternberg descreve-o tomando por referncia conceitos provenientes de um outro paradigma de

investigao da inteligncia humana: o PARADIGMA INFORMACIONAL ou COMPUTACIONAL..
4) O PARADIGMA INFORMACIONAL toma como metfora o processamento informtico de dados e

procura entender a inteligncia em termos de processos mentais de tratamento da informao. Ao
incidir nos mecanismos internos do funcionamento da inteligncia, constitui alternativa ao paradigma
diferencial clssico, que concebe as aptides como dimenses relativamente estveis no indivduo,
organizadas em estruturas estticas, e quantificveis atravs de medidas do desempenho em
situaes estandardizadas de observao (tcnicas diferenciais). Destas medidas, menos preocupadas
com os processos do que com os produtos da inteligncia, decorre uma classificao do nvel
intelectual por referncia populao, no uma compreenso qualitativa do funcionamento mental do
indivduo, ainda que esta se afigure de maior pertinncia em muitos contextos de interveno
psicolgica. E mesmo quando algumas tcnicas diferenciais, em funo do seu contedo heterogneo,
possibilitam a decomposio de uma avaliao global da inteligncia num perfil que identifica reas
diferenciadas de funcionamento intelectual, a natureza dos construtos para que um tal perfil remete
permanece dimensional (expressa o grau de desenvolvimento relativo nessas reas) e carece, regra
geral, de uma teoria acerca das funes ou mecanismos mentais envolvidos na resoluo de cada tipo
de problema. Pelo contrrio, o paradigma informacional pretende suprir as lacunas do paradigma
diferencial no que toca compreenso dos processos de resoluo de tarefas e das diferenas
individuais nesses processos, bem como utilidade prtica do ponto de vista das implicaes
preventivas ou compensatrias (Miranda, 1986). Caracteriza-se pelo maior interesse pela delimitao
do construto inteligncia do que pela identificao de quem inteligente, pela maior nfase nos
processos cognitivos do que nos resultados ou produtos finais da actividade mental, na interveno
psicolgica promotora do desenvolvimento cognitivo do que na predio do xito num meio pr-definido
e no modificvel (Almeida, 1988).
Ainda assim, o paradigma informacional de investigao da inteligncia no surge apenas
como reaco directa ao paradigma diferencial, antes decorre de reaco muito mais profunda e
decisiva dentro da psicologia, a partir da dcada de 60, hegemonia que a abordagem behaviorista ou
comportamental tivera ao longo da primeira metade do sculo XX (Sternberg, 1977): ao conceber o
comportamento como nico objecto legtimo da psicologia cientfica e equacionar a investigao como
o estabelecimento de relaes entre estmulos e respostas, esta escola de pensamento rejeita todo e
qualquer conceito que remeta para o plano do funcionamento mental do indivduo (para a caixa negra
que jamais poderia ser objecto de escrutnio objectivo). E ao faz-lo estabelece um Zeitgeist pouco
favorvel quer ao estudo dos mecanismos internos de funcionamento mental, quer afirmao dos
56
conceitos emergentes no paradigma diferencial (conceitos mentalistas como inteligncia, aptides ou

traos). Por isso, a psicologia experimental, de orientao predominante behaviorista, tendeu a dar
pouca ateno a tpicos de investigao como a inteligncia (variveis mentalistas e molares) por
concentrar-se sobretudo no estudo de mecanismos analisveis em termos de estmulo-resposta, ou S-
R (observveis e moleculares). Podem identificar-se apenas tentativas de compreenso da inteligncia
luz desta perspectiva como, por exemplo, a de Thorndike, que v a inteligncia como funo do
nmero de conexes S-R formadas pelo indivduo (uma ideia, alis, prxima da Teoria das Conexes
de Thomson cf. p.45) (Sternberg, 1981a)15.
Poder ento questionar-se, por que razo sobreviveu o paradigma diferencial durante a
primeira metade do sculo XX, mas no se estabeleceu em paralelo um paradigma de investigao
ocupado dos processos de funcionamento mental, e que pusesse em questo a posio
comportamental. Quatro ordens de razes podem ser invocadas: por um lado, a diviso da psicologia
cientfica em duas disciplinas (psicologia experimental e psicologia correlacional), oportunamente
assinalada por Cronbach (1957), favorecia que ambas criassem o seu prprio nicho de investigao,
sem se preocupar com a articulao ou sequer com o debate; a comunicao era alis grandemente
dificultada pelo contraste entre os nveis de observao e explicao em que se situavam as duas
disciplinas (a psicologia experimental centrada em variveis moleculares e a psicologia correlacional ou
diferencial ocupada com variveis molares) (Gilles, 1999) bem como pelos loci das variveis tratadas (a
psicologia experimental variveis comportamentais, observveis, e a psicologia correlacional variveis
internas, inferidas16) (Baars, 1986). Mas sem dvida que a sobrevivncia do domnio diferencial, apesar
da supremacia comportamental, tambm se ter devido ao seu enorme sucesso em diversos campos
de aplicao a escola, a instituio militar, a empresa, a clnica e ao facto de ter dado visibilidade e
contribudo para o estabelecimento da actividade profissional do psiclogo em vrios pases. Acresce
que a perspectiva mecanicista (S-R) subjacente abordagem comportamental era particularmente bem
aceite numa poca de grande expanso industrial dominada pela metfora da sociedade como enorme
engrenagem na qual cada ser humano constitui uma pea; mas jamais poderia continuar a s-lo aps o
movimento humanista dos meados do sculo XX, ao qual Gordon Allport (1897-1967) e Carl Rogers
(1902-1987), entre outros, deram impulso determinante, e que remete o ncleo da interveno
15 Merece referncia uma outra abordagem oriunda da psicologia experimental, contrastante com a behaviorista, que se
ocupou de conceitos prximos do de inteligncia: a Gestalt. Embora tenha tomado por objecto sobretudo os fenmenos
perceptivos e outros em ligao com a memria, introduz o conceito de insight (a emergncia de uma soluo completa
decorrente da configurao global do campo) e a noo de comportamento inteligente enquanto pensamento produtivo
(insightful thinking), no reprodutivo (memorial thinking) (Khler, 1927 e Wertheimer, 1945 citados em Sternberg, 1981a).
16 Assinale-se que, apesar de se basear na inferncia de grandes dimenses internas subjacentes ao funcionamento
mental, o paradigma diferencial no deixou de ser em parte influenciado pela supremacia comportamental: a medida
psicolgica assenta tradicionalmente na observao do desempenho e centra-se, por consequncia, na avaliao do
comportamento observvel e no do funcionamento dos processos mentais a ele subjacentes.
57
psicolgica para o indivduo e para a forma como entende (representa) e sente o mundo sua volta.
Por fim, o advento da cincia informtica, a partir dos anos 60, com a criao de mquinas para
tratamento automtico de informao, os computadores, forneceu no s a metfora para a edificao
de uma nova psicologia (demonstrando que para que haja um output (R) no basta que haja
determinado input (S); tambm necessrio que se interponha um qualquer processamento de
informao) mas ainda um novo instrumento com possibilidades nunca antes supostas para a prpria
implementao da investigao em psicologia.
Assim se explica que aquela que pode ser considerada a mais antiga abordagem cognitiva da
inteligncia (Cianciolo & Sternberg, 2004; Sternberg, 1979, 1990), que conceptualiza g como conjunto
de processos cognitivos a Teoria da Noegnese de Spearman (1923, citado em Sternberg, 1990)
no tenha encontrado clima propcio investigao sobre os mecanismos mentais da inteligncia
humana, clima que s durante a dcada de 70 do sculo XX veio a estabelecer-se, criando as
condies para o emergir do paradigma informacional. De facto, os princpios da cognio propostos
por Spearman a apreenso de experincias, a eduo de relaes e a eduo de correlatos
encontram hoje paralelo em conceitos da psicologia cognitiva a codificao, a inferncia e a
aplicao, respectivamente. E porque Spearman se ligou fundamentalmente ao paradigma diferencial,
dos seus trabalhos poderia ter decorrido a abordagem integrativa no domnio da inteligncia que s
aconteceu cinco dcadas mais tarde, com a implantao da corrente cognitivista de investigao da
inteligncia: uma abordagem que, ao tomar simultaneamente a variabilidade inter-indivduos e a
variabilidade inter-estmulos, responde ao desafio de Cronbach (1957, 1975a) no sentido da construo
de uma psicologia inter-domnios.
Em 1981(d), Sternberg agrupa os estudos cognitivistas da inteligncia em quatro categorias
que no pretende nem exaustivas, nem mutuamente exclusivas: estudo dos correlatos cognitivos, das
componentes cognitivas, do treino cognitivo e dos contedos cognitivos.
o Correlatos cognitivos: apesar de se basear na aplicao de uma tcnica estatstica
tradicional na abordagem diferencial a correlao o estudo dos correlatos
cognitivos analisa as relaes entre os resultados em medidas estandardizadas
clssicas da inteligncia e os parmetros gerados por modelos cognitivos relativos a
aspectos elementares do funcionamento mental (no as relaes entre os resultados
obtidos em vrias tcnicas diferenciais, a metodologia correlacional caracterstica do
paradigma diferencial) (Sternberg, 1981d, 1990, 1994b); ver tambm Almeida, 1988).
Baseia-se, assim, na correlao entre a avaliao obtida em testes tradicionais de
inteligncia e a avaliao da aptido para o desempenho de tarefas que envolvem
processamentos de informao bsicos tarefas experimentais de calibragem
58
(Gilles, 1999, p. 175) como emparelhamento de letras ou memria imediata. Recorre a

instrumentos como o taquistoscpio ou o terminal de computador, que possibilitam a
exposio controlada de estmulos e a medio exacta do tempo de resposta, que
constitui a principal varivel dependente neste tipo de estudos. O objectivo consiste em
demonstrar como as diferenas individuais na velocidade ou na eficcia do
funcionamento de processos cognitivos fundamentais se ligam s diferenas
observadas ao nvel do comportamento cognitivo complexo envolvido na resoluo de
testes de inteligncia. Apesar de as correlaes obtidas no ultrapassarem a barreira
dos .30, um valor significativo mas relativamente modesto, e de diversos autores
apontarem limitaes a esta modalidade de estudo da inteligncia pelas dvidas que a
sua interpretao suscita e pela sua natureza mecanicista (Almeida, 1988), estas
investigaes tiveram o mrito de aproximar o estudo das diferenas individuais da
investigao cognitiva, abrindo caminho a outros contributos neste paradigma.
o Componentes cognitivas: em 1977, Sternberg prope a anlise componencial da
inteligncia humana como sntese das perspectivas diferencial e de processamento da
informao, sugerindo que ao apoiar-se nas suas potencialidades complementares
evitaria, no entanto, as suas limitaes. O objectivo da anlise componencial consiste
em identificar as operaes mentais subjacentes resoluo de tarefas do tipo das
que se incluem nas tcnicas diferenciais clssicas de avaliao da inteligncia ou das
aptides por exemplo, analogias, completamento de sries, rotao mental e
silogismos. Do ponto de vista diferencial, a anlise componencial pode ser encarada
como um algoritmo detalhado de validao de construto, por consistir num esforo de
elaborao dos traos inferidos (pela identificao das operaes mentais que
envolvem) e do desempenho avaliado com uma tcnica diferencial; do ponto de vista
do processamento da informao, a anlise componencial pode ser entendida
enquanto conjunto de procedimentos que revelam a natureza e a organizao dos
processos elementares de tratamento mental da informao (Sternberg, 1977). Uma
componente, a unidade fundamental de anlise nesta categoria de estudos, consiste
num processo elementar [de tratamento] de informao que opera sobre uma
representao interna de objectos ou smbolos; ela pode traduzir um input sensorial
numa representao conceptual, transformar uma representao conceptual noutra, ou
traduzir uma representao conceptual num output motor (Sternberg, 1977, p. 65;
Sternberg, 1979). Um estudo de anlise componencial parte da formulao de uma
teoria ou modelo de processamento mental subjacente a um determinado desempenho
59
(geralmente na forma de um fluxograma); de seguida, o modelo empiricamente

testado, em situao laboratorial e com instrumentos de alta preciso (taquistoscpios
ou terminais de computador) que controlam os tempos de resposta, as taxas de erro e
os padres de escolha de respostas (as variveis dependentes), e os parmetros do
modelo so estimados pela aplicao da tcnica de regresso mltipla; por fim,
determina-se as correlaes destas componentes entre si e com resultados nos testes
de inteligncia pretende-se determinar assim que componentes de processamento
de informao so crticas para o desempenho cognitivo, tomando um ponto de partida
terico (Sternberg, 1981d, 1985a,1990). Nos primrdios da investigao componencial,
os modelos tendiam a isolar componentes simples de processamento mental; contudo,
posteriormente evoluram no sentido de inclurem mltiplas componentes,
designadamente as metacomponentes ou processos executivos de ordem superior que
organizam, planeiam e monitorizam o desempenho, e as componentes de resoluo,
como por exemplo a codificao, a inferncia, a aplicao, ou a justificao, que
constituem processos mais elementares de tratamento da informao. As correlaes
entre os tempos de processamento mental da informao e os resultados em testes de
inteligncia so moderadas, geralmente entre .4 e .6 (Sternberg, 1990), mas tendem a
ser maiores quanto mais elevado o nvel de complexidade das componentes de
processamento envolvidas, atingindo mesmo valores mximos (.6 a .8) quando so
includas as metacomponentes (Almeida, 1988). Em relao ao mtodo dos correlatos
cognitivos, a anlise componencial distingue-se, assim, pelo nvel mais complexo dos
fenmenos que observa, de onde decorrem correlaes mais elevadas com o
desempenho em tarefas complexas, e pela maior nfase na formulao, ajustamento e
ensaio de modelos formais de processamento mental da informao (Sternberg,
1981d, 1990).
o Treino cognitivo: parte da anlise terica de uma tarefa e da formulao de uma
hiptese acerca da origem das diferenas individuais nessa tarefa (pelo que pode
articular-se com qualquer das metodologias anteriores no que toca decomposio
cognitiva da tarefa); segue-se o teste da hiptese que passa pelo treino intensivo, de
indivduos com nvel mais baixo na execuo da tarefa, na competncia que se supe
originar as diferenas, e o reteste que, no caso de evidenciar melhoria significativa,
confirmar a relevncia da competncia treinada para a execuo da tarefa em causa
(Sternberg, 1981d, 1990). Ao contrrio da perspectiva diferencial, que liga as tarefas e
os itens dos testes a dimenses gerais e abstractas e se centra na interpretao dos
60
resultados do desempenho, esta abordagem decompe essas tarefas e os itens em

componentes mais elementares de processamento mental, componentes
potencialmente mais treinveis e susceptveis de interveno remediativa (Almeida,
1988). A concluso mais replicada neste tipo de estudos a de que a durabilidade e a
generalizabilidade do treino dependem de este incidir simultaneamente no nvel das
metacomponentes (ou processos executivos de nvel superior) e das componentes de
resoluo (que executam as ordens das anteriores); esta abordagem pode assim
contribuir para discernir quais os aspectos da cognio humana que so passveis de
treino e que podem determinar significativa melhoria do funcionamento cognitivo de um
indivduo. Apesar de um relativo sucesso prtico, contudo, esta metodologia
fortemente contestada por alguns autores (Sternberg, 1981d, 1990) enquanto
fundamento para a construo terica; embora constitua um complemento interessante
para as outras metodologias descritas, esta abordagem s por si no permite testar ou
avaliar teorias, pela ambiguidade da interpretao do eventual impacto nulo do treino.
No constitui, assim, uma metodologia alternativa nem aos correlatos cognitivos nem
s componentes cognitivas, distinguindo-se antes pela mais estreita ligao a
situaes de carcter concreto, naturalista, mais prximas das condies habituais de
vida, em vez das situaes de observao estritamente laboratoriais das outras
metodologias (Sternberg, 1981d; ver tambm Almeida, 1988). Desta aproximao
tradicional metodologia diferencial decorrem mais amplas possibilidades de aplicao
em domnios como a educao.
o Contedos cognitivos: tambm este tipo de estudos prescinde do contexto laboratorial
ao centrar-se na observao de peritos (experts) e de novatos (novices) em situao
concreta de realizao de tarefas complexas, como a resoluo de problemas de
Fsica, a seleco de estratgias e de movimentos no Xadrez ou a aquisio de
informao numa rea especfica de conhecimento; ao comparar os dois grupos,
pretende-se determinar que processos, estratgias ou componentes de processamento
mental so crticas para o desempenho eficiente num determinado domnio. Estes
estudos sugeriram que a capacidade de organizao flexvel da informao na
memria a longo-prazo, de modo a mant-la facilmente evocvel para mltiplas
utilizaes, constitui um possvel locus de diferenciao entre indivduos mais e menos
experientes, por facilitar a transferncia de conhecimentos de situaes anteriores para
a resoluo de problemas novos (Sternberg, 1981d,1990; ver tambm Almeida, 1988).
A organizao do conhecimento, quer declarativo (informao factual), quer
61
procedural (estratgias de resoluo automatizadas), parece assim condicionar o

acesso informao e determinar a sua correcta utilizao atravs da interaco entre
a estrutura do conhecimento (quantidade, coerncia e grau de hierarquizao do
conhecimento) e o funcionamento dos processos cognitivos. Esta abordagem ter,
alis, tido a importante vantagem de chamar a ateno para que os processos
cognitivos no operam independentemente dos contedos, pelo que as diferenas
individuais no que toca a base de conhecimentos tero provavelmente um papel de
relevo na adaptabilidade diferencial dos indivduos (Gilles, 1999). Ainda que muita
investigao nesta linha se tenha baseado sobretudo em ndices quantitativos (como
tempo de resoluo ou nmero de erros), alguns aspectos qualitativos distinguem
tambm as estratgias de resoluo por parte de peritos e de novatos: ao responder a
problemas de fsica, por exemplo, os peritos tendem a diferenciar-se dos novatos por
iniciar a tarefa por uma abordagem global do problema, que lhes proporciona uma sua
representao fsica, e que constitui, ao mesmo tempo, a base para a posterior
formulao e ensaio de equaes, e a instncia de controlo de todo o processo de
resoluo (Almeida, 1988).
Numa inventariao mais recente dos mtodos de investigao cognitivista, Gilles (1999)
acrescenta ainda dois que podem ser encarados como extenso da anlise componencial da
actividade cognitiva: a modelizao das relaes entre processos e a anlise das estratgias de
resoluo.
o Modelizao das relaes entre processos: procura descrever a organizao funcional
de diversas componentes que se pensa intervirem conjuntamente numa dada
actividade cognitiva e inscreve-se numa concepo das diferenas individuais em
tarefas complexas como diferenas no funcionamento de um sistema de processos em
interaco, e no apenas como diferenas ligadas a um ou a outro processo cognitivo
especfico. A primeira etapa deste mtodo consiste na medida de cada uma das
componentes consideradas, recorrendo a provas ou tcnicas diferenciais apropriadas;
na segunda etapa, diversas hipteses formalizando determinadas relaes funcionais
entre componentes so testadas, atravs do emprego de metodologia estatstica que
permite discernir qual o modelo testado que melhor reproduz a estrutura das
correlaes entre medidas obtida mtodos de equaes estruturais lineares como,
por exemplo, o LISREL (Bacher, 1987, 1988; Kline, 2005) (ver CAPTULO 4, p.309).
o Anlise dos procedimentos de resoluo: parte da constatao, desde cedo efectuada
na aplicao do mtodo de anlise das componentes cognitivas, de que um nico
62
modelo componencial em geral insuficiente para compreender as diferenas entre

indivduos na actividade cognitiva, posto que se manifesta considervel diversidade
nas estratgias utilizadas por diferentes sujeitos, mesmo em tarefas aparentemente
elementares como as tarefas de calibragem do mtodo dos correlatos cognitivos. Este
tipo de estudo consiste na categorizao das opes quanto aos procedimentos de
resoluo de uma tarefa determinada e repousa na anlise das verbalizaes dos
indivduos durante o desempenho bem como na verificao da compatibilidade entre o
padro dos tempos de resposta observados e as latncias teoricamente esperadas
para cada tipo de procedimento. Por exemplo, a resoluo de uma tarefa de
manipulao de cubos para construo de um padro geomtrico dado (teste dos
Cubos de Kohs) pode recorrer a uma estratgia global por ensaio e erro e
ajustamentos sucessivos a uma estratgia analtica em que a colocao dos cubos
obedece a uma ordenao determinada ou a uma estratgia sinttica baseada na
construo de figuras parciais. A estratgia adoptada pode assumir um carcter de
relativa estabilidade num indivduo ou pode revelar diferenas intra-individuais ao longo
da resoluo da tarefa, em funo de variaes no contedo ou no nvel de dificuldade.
A adopo de determinadas estratgias conduz a desempenhos mais rpidos e a mais
elevado nvel de preciso (menor nmero de erros cometidos) e liga-se, por
consequncia, a nveis de rendimento ou resultados mais elevados.
Apesar do entusiasmo que a abordagem cognitivista suscitou na psicologia durante os anos 70,
enquanto metateoria da psicologia que encorajava os psiclogos a construir teorias sem se obrigarem
prvia verificao de respostas observveis a estmulos manipulveis, ou se forarem a aderir a
concepes rgidas de parsimonia terica (Baars, 1986), o sentido de coerncia e de unidade de
propsitos comeou a desvanecer-se, entre os psiclogos cognitivistas, ao longo da dcada de 80
(Sternberg, 1990, 2004d): semelhana do que acontecera com os psiclogos factorialistas, os
cognitivistas prosseguiam ento a aplicao das mesmas metodologias a mais e mais tarefas,
procurando preencher lacunas e discutindo as diferenas entre metodologias e entre os nveis das
tarefas estudadas, tal como os factorialistas haviam discutido a diversidade dos mtodos de anlise
factorial (mais especificamente de rotao factorial) e os nveis das hierarquias de aptides. Acresce
que, ainda que criticando a abordagem psicomtrica, de forma paradoxal muitos cognitivistas no
deixavam de depender das tcnicas diferenciais que ela gerou, e usavam-nas frequentemente no
mbito dos seus estudos como critrio para avaliao da inteligncia. A abordagem da chamada
cincia cognitiva, um domnio multidisciplinar que estabelece ligao entre inteligncia e cognio
mas em termos mais amplos e no dependentes da medida tradicional da inteligncia, ganhou por isso
63
enorme projeco na dcada de 80, propondo-se construir macroteorias da inteligncia humana ou

no humana sistemas tericos suficientemente detalhados para poderem ser implementados e
testados em computador. Representa por isso, e de forma expressiva, a metfora informacional
aplicada ao estudo da inteligncia. Ao integrar contributos de reas de conhecimento to diversas
como a inteligncia artificial, a psicologia cognitiva, a filosofia, a lingustica e a neuropsicologia, a
cincia cognitiva procura estudar como funciona a inteligncia e estabelecer princpios que
fundamentem a construo de mquinas capazes de lidar com enorme diversidade de tarefas de forma
inteligente, ou seja, identificar os principais componentes e mecanismos de um sistema inteligente, no
necessariamente humano, e compreender como as interaces complexas entre esses componentes e
mecanismos podem originar diferentes nveis ou graus de inteligncia. A cincia cognitiva ter
demonstrado que os sistemas inteligentes aplicam uma heurstica de domnio geral (conjunto de regras
de que decorrem sequncias de operaes conducentes resoluo de um problema, mas no
garantidamente soluo correcta do problema sistemas abertos) a uma base de conhecimento
adequadamente estruturada (caracterizada por uma armazenagem flexvel da informao e pela
organizao do conhecimento tendo em vista orientar a resoluo de problemas). Mostrou que a
inteligncia no pode meramente definir-se como potencial geral de raciocnio: os sistemas inteligentes
no se limitam a resolver problemas de forma cega e automtica, antes identificam adequadamente
quais os aspectos relevantes de um problema e decidem onde concentrar a ateno para a sua
resoluo (gerem os recursos disponveis) (Sternberg, 1990).
Em 1986, no simpsio escrito sobre a inteligncia humana promovido por Sternberg e
Detterman, a par de diversas semelhanas por comparao com o simpsio de 1921, a mais
importante diferena assinalada no captulo de sntese quantitativa (Sternberg & Berg, 1986, p.158)
refere-se noo de metacognio (conhecimento sobre e controlo da cognio) e de processos
executivos, ausentes em 1921 e extremamente salientes em 1986, o que atribudo metfora
computacional e s abordagens de processamento da informao dominantes na poca. No quadro de
classificao dos Loci da Inteligncia Humana sugerido por Sternberg na mesma obra (1986, pp.4-5,
1990) (cf. p.32) o paradigma informacional localiza-se muito claramente dentro do indivduo (no mundo
interno do indivduo) e no Nvel Molar - cognitivo. Um exemplo expressivo de uma definio de
inteligncia caracterstica deste paradigma, e que ilustra esta classificao, deve-se a Das (1986, p.55):
o A inteligncia como soma de todos os processos cognitivos, engloba o planeamento,
a codificao de informao e o desencadear da ateno. Destes, os processos
cognitivos necessrios para o planeamento assumem um estatuto mais elevado na
inteligncia. Planeamento um termo genrico que inclui, entre outros aspectos, a
produo de planos e estratgias, a seleco de entre diversos planos disponveis, e a
64
execuo de planos. [] A codificao refere-se aos dois modos de processamento da

informao [sugeridos por Luria em 1966], simultneo e sucessivo [] o primeiro
englobando o tratamento simultneo de informao, num formato quasi-espacial em
que as relaes entre elementos de informao so identificveis, [e o segundo]
implicando o arranjo sequencial ou ordenado da informao, [num formato]
essencialmente temporal. [] O desencadear da ateno uma funo bsica em
relao s funes cognitivas mais elevadas [], e constitui pr-requisito para a
codificao e o planeamento. [] A relao entre os trs processos dinmica e
complexa [] e dentro de cada processo podem ser delineados um certo nmero de
sub-processos baseados na investigao psicolgica actual, [] sem ser assumida
uma aptido geral. A nfase, pelo contrrio, colocada no processamento e na medida
das diferenas entre indivduos e entre grupos quanto ao processamento. Esta
perspectiva possibilita o diagnstico de dfices de processamento e a sua
remediao.
A aplicao do paradigma de investigao cognitivista ao domnio da inteligncia em
particular os estudos dos correlatos cognitivos e das componentes cognitivas considerada
actualmente de interesse sobretudo histrico (Sternberg, 2004d): as correlaes pouco expressivas
entre tarefas ou entre componentes cognitivas e resultados em testes de inteligncia, o facto de muitas
vezes as correlaes mais elevadas se observarem onde seriam menos esperadas (Sternberg,
1981b,d, 2004d) e o carcter assumidamente mecanicista da investigao, radicada na metfora
computacional, tero concorrido para o decrscimo do interesse por este paradigma. Sternberg chega
mesmo a afirmar (1981d) que dentro de alguns anos, retrospectivamente, esta linha de investigao
ser vista como tendo contribudo sobretudo para esclarecer sobre como no devemos fazer
investigao. Por um lado, no hoje completamente claro porque podero ser considerados
semelhantes os programas informticos e a inteligncia humana, posto que o ser humano se distingue
em muitos aspectos do computador, pelo menos na amplitude e na complexidade do funcionamento
mental; alm disso, e tal como acontece com outros paradigmas, tambm no claro at que ponto o
tipo de tarefas e de situaes laboratoriais e de ensaio de modelos cognitivos que dominaram a
investigao cognitivista se ligam aos construtos complexos que so interessantes e generalizveis
para o funcionamento no mundo exterior ao laboratrio (Wheeler, 2005). Por fim, este paradigma no
toma suficientemente em considerao a diversidade cultural da noo de inteligncia e, apesar de
sugerir a ligao com o nvel neuropsicolgico, s na dcada de 90 vem a aliar-se ao paradigma
biolgico (Cianciolo & Sternberg, 2004; Sternberg, 2004d) e a ser integrado em perspectivas mais
amplas, pluri-paradigmticas ou pluri-metafricas de investigao da inteligncia humana. Esta
65
mesmo considerada uma das linhas francamente promissoras para o futuro desenvolvimento da
integrao em psicologia da inteligncia (Pretz & Sternberg, 2005).
1.2.2. Metforas da Inteligncia

Os quatro paradigmas de investigao identificados remetem predominantemente para um
locus no mundo interno do indivduo (cf. p.32) (Miranda, 2002, 2004b,c) ou, de forma mais marcada no
paradigma construtivista, tambm para um locus na interaco do indivduo com o meio; mesmo neste
ltimo paradigma, contudo, um maior peso atribudo aos factores do indivduo (como a maturao
biolgica, as predisposies inatas de que parte o desenvolvimento sensorio-motor ou a aco do
indivduo como motor do desenvolvimento cognitivo) do que aos factores do meio, que actuam como
desencadeadores ou catalizadores do desenvolvimento mas tm apenas um papel secundrio
(Reuchlin 1999/2002; Sternberg, 1999a). Todas estas abordagens radicam em perspectivas
psicolgicas ou biolgicas de investigao e delas decorrem, compreensivelmente, conceitos e
modelos que tendem a compreender a inteligncia no quadro do funcionamento interno do indivduo,
mesmo que reconhecendo o impacto do meio nesse funcionamento. Ao identificar as metforas da
inteligncia humana, Sternberg vai mais longe: inclui perspectivas de investigao sobre a inteligncia
oriundas de, ou influenciadas por, outras reas cientficas, designadamente a antropologia e a
sociologia, e que, por consequncia, situam o locus da inteligncia no no indivduo, mas no meio ou
mundo externo ao indivduo, chamando a ateno para os factores culturais e sociais (numa palavra
contextuais) da definio e do desenvolvimento da inteligncia.
Para l das metforas BIOLGICA, GEOGRFICA, EPISTEMOLGICA e COMPUTACIONAL que, de forma
genrica, correspondem aos paradigmas biolgico, diferencial, construtivista e informacional,
respectivamente17, so assim identificadas, em ligao com o mundo externo do indivduo, 1) a
METFORA ANTROPOLGICA e 2) a METFORA SOCIOLGICA (Cianciolo & Sternberg, 2004; Sternberg,
1990).
1) A METFORA ANTROPOLGICA constitui uma reaco s concepes sobre a mente e a cultura

dominantes no sculo XIX (Cianciolo & Sternberg, 2004) e que influenciaram, pelo menos em parte, os
paradigmas atrs descritos de investigao da inteligncia humana recorde-se, a propsito, as
origens dos paradigmas biolgico e diferencial (cf. respectivamente p.34 e p.40) e a concepo da
17 Em rigor, a ligao entre paradigmas e metforas mais complexa: o paradigma biolgico ou neurobiolgico cai na
metfora biolgica; o diferencial na geogrfica; o construtivista nas metforas biolgica e epistemolgica, e ainda,
juntamente com o diferencial, na metfora antropolgica; e o informacional na metfora computacional (Miranda, 2000a,
2001, 2003). Adopta-se no texto uma correspondncia simplificada (de acordo com Miranda 2002, 2004b) tendo em vista o
propsito de sntese.
66
inteligncia como adaptao, no sentido evolucionista, transversal a vrios paradigmas e definies. A

metfora antropolgica ope-se crena de que as culturas, semelhana das espcies e dos
organismos vivos, evoluem, evoluindo em consonncia as mentes dos seus membros, pelo que as
culturas mais primitivas (vistas como menos evoludas) teriam membros intelectualmente menos
desenvolvidos e as mais avanadas entre as quais, como seria previsvel, a cultura europeia, qual
pertenciam os grandes nomes da cincia do sculo XIX representariam o apogeu da evoluo
cultural e intelectual. Esta metfora pe em causa o etnocentrismo da conceptualizao e da
investigao da inteligncia (e por extenso lgica, sublinhe-se, tambm o seu antropocentrismo18) e
denuncia o carcter descontextualizado das definies e concepes tradicionais de inteligncia. Por
essa razo, os psiclogos que defendem que a natureza da inteligncia , global ou parcialmente,
determinada pelos valores de uma cultura so designados de contextualistas.
A cultura pode ser entendida como sistema e processo de mediao simblica modo de
configurao (Wang, Ceci, Williams & Kopko, 2004, p. 227) que se manifesta atravs das instituies
sociais, bem como das aces, pensamentos, emoes, crenas e valores morais dos indivduos, as
quais regulam as funes psicolgicas quer interpessoais quer intrapessoais. Nesta perspectiva, a
competncia cognitiva relativa a cada cultura especfica, aos domnios particulares valorizados, aos
contextos sociais e fsicos nos quais a criana se desenvolve e sua representao das exigncias
que a sociedade e a cultura lhe impem.
A ideia fundamental da metfora antropolgica expressa por Irvine e Berry (1988 citados em
Sternberg, 1990) como lei da diferenciao cultural: consiste em assumir que os factores culturais
condicionam em larga medida as aprendizagens pertinentes para cada idade e, consequentemente,
conduzem ao desenvolvimento de determinado padro de aptides ecologicamente significativo. Desta
perspectiva, investigar a inteligncia pressupe entender o contexto cultural em que ela se define e a
medida inter-cultural da competncia cognitiva s possvel se devidamente demonstrado o
paralelismo mais do que entre contedos da avaliao, entre a natureza dos construtos e respectivas
significaes e implicaes em contextos culturais diversos (Sternberg, 2004b). A investigao da
inteligncia, tradicionalmente descontextualizada, porque centrada na observao em condies
artificiais (de teste ou de laboratrio) onde o sujeito observado como actor isolado, conduziu a um
formato de cincia ironicamente designado por Sternberg e Grigorenko (2000) de psicologia parque-
temtico: repousa em dados obtidos em tarefas e contextos simplificados e com populaes facilmente
acessveis, e d origem a teorias gerais da inteligncia e convico no seu carcter intercultural e
18Sternberg (2003a) afirma que o antropocentrismo da noo de inteligncia resulta de confuso conceptual entre as
noes de adaptao biolgica e de adaptao cultural, a primeira remetendo para o meio fsico/biolgico e a segunda para
o meio social/cultural (p.251) (ver tambm p.20).
67
invariante. A metfora antropolgica, pelo contrrio, sugere que no existem invariantes na cognio
humana, competncias nucleares universais, comuns a todos os seres humanos independentemente
da envolvente cultural (Wang et al., 2004).
Na metfora antropolgica, podem ser descritas quatro posies progressivamente mais
extremas no que se refere ao assumir o carcter invariante dos conceitos psicolgicos, em particular
da noo de inteligncia: o relativismo cultural radical, o comparativismo condicional, o dualismo e o
universalismo (Sternberg, 1990):
o Relativismo cultural radical: proposto por Berry em 1974, rejeita radicalmente a
universalidade dos conceitos da psicologia, entre os quais do conceito de inteligncia,
e assume a necessidade de gerar no seio de cada cultura os conceitos que lhe sejam
aplicveis e significativos. Distingue quatro nveis contextuais, de que decorrem
outros tantos efeitos para a definio e a medida da inteligncia: o contexto
ecolgico, ou habitat cultural habitual de um indivduo, define os padres de
comportamento complexos culturalmente desejveis, por nele constiturem respostas
adaptativas intra-culturalmente partilhadas; o contexto experiencial, ou conjunto de
experincias recorrentes dentro do contexto ecolgico, proporciona o desenvolvimento
de aptides, traos e atitudes resultantes do exerccio de determinados papis sociais,
e as aprendizagens realizadas no mbito da educao formal e informal; o contexto
funcional ou grupo limitado de circunstncias ambientais que remetem para
comportamentos especficos face a situaes e momentos determinados, conduz a
respostas, resultado directo da experincia imediata ou da sua simulao; finalmente,
o contexto experimental, ou condies ambientais manipuladas pelos psiclogos ou
por outros tendo em vista elicitar respostas particulares, produz conjuntos de
resultados ou medidas que podero ser tomados como representativos de qualquer
dos trs contextos anteriores na medida em que os reproduzam experimentalmente.
Em diferentes estudos, Berry (1974, 1976 citado em Sternberg, 1990) v demonstrada
a estreita ligao entre o contexto cultural e o padro de competncias cognitivas
manifestadas; ainda assim, diversas limitaes lgicas e metodolgicas foram
apontadas a estas investigaes, elas prprias fazendo uso de conceitos e de
instrumentos oriundos de uma psicologia ocidental (por exemplo, conceitos de estilo
cognitivo e de diferenciao psicolgica e Teste da Figuras Embutidas de Witkin) e,
logo, no to culturalmente relativistas, nem radicalmente contextualistas, quanto se
poderia supor.
68
o Comparativismo condicional: assume que possvel estabelecer algum grau de

comparao condicional entre culturas, que possvel observar em diferentes culturas
como se organiza a experincia relativa a actividades especficas a escrita, a leitura,
o clculo e argumenta que o relativismo cultural radical ignora o importante facto de
que as culturas interagem. Parte, portanto, da verificao prvia de que uma tarefa ou
conjunto de tarefas a ser investigadas exigem competncias significativas em todas as
culturas sob comparao, ainda que manifestando diferenas que constituem o objecto
da observao. Alm disso, procura que a tarefa proposta para comparao (a prpria
situao de observao) seja equivalente entre culturas, no apenas em termos dos
contedos objectos ou palavras a serem manipulados mas tambm em termos do
grau de coerncia da estrutura dos materiais apresentados aos sujeitos h que
reconhecer que a simples situao de teste pode ter impacto diferenciado em funo
da cultura (Sternberg, 2004b). Apesar das dificuldades metodolgicas que esta
perspectiva de estudo coloca, e que exigem enorme prudncia quer no planeamento
da observao quer na interpretao dos resultados, diversas investigaes relativas
aquisio da linguagem e socializao, classificao, categorizao e resoluo de
problemas, memria e aptido visuo-espacial entre outras atestam o valor
heurstico de comparao inter-cultural e revelam diferenas notrias entre culturas
que sugerem no s diversidade de competncias como at de concepes sobre o
que ser inteligente. Por exemplo, quando Cole e colaboradores (1971 citados em
Sternberg, 1990 e em Perkins & Grotzer, 1997) propuseram a adultos da tribo Kpelle
que classificassem 20 objectos familiares em grupos de coisas que ficam bem juntas,
os objectos foram separados em grupos funcionais (por exemplo, uma faca com uma
laranja); os adultos da cultura ocidental, pelo contrrio, classificam os objectos
taxonomicamente (utenslios, comida, etc.). Contudo, quando se pediu aos Kpelle que
agrupassem os objectos da maneira que o faria uma pessoa estpida, eles
imediatamente os agruparam em montes separados de ferramentas, comidas,
vesturio e utenslios, isto , taxonomicamente. A classificao taxonmica pareceu-
lhes estpida por no ser consistente com a maneira como lidam com os objectos no
seu quotidiano, isto , funcionalmente; mas quando se lhes pediu a classificao de
folhas de plantas, eles recorreram espontaneamente a uma classificao taxonmica,
j que enquanto agricultores so obrigados a esse tipo de discriminaes, pelo que
essa estratgia de categorizao, nesse contexto, funcionalmente mais adequada.
Numa linha de investigao prxima, diversos trabalhos antes citados (cf. pp.16-18)
69
foram conduzidos por Sternberg e colaboradores, revelando enorme diversidade inter-

cultural das teorias implcitas da inteligncia (ver por exemplo, Sternberg, Conway,
Ketron & Bernstein, 1981), diversidade que, alis, encontra assinalvel paralelo nas
perspectivas de investigao e nas concepes explcitas da inteligncia, o que a obra
editada por Sternberg em 2004c, International Handbook of Intelligence, ilustra de
forma inquestionvel.
o Dualismo: procura criar modelos que abranjam simultaneamente o estudo da cognio
e dos factores contextuais ou culturais e compreender o modo como a cognio e o
contexto se articulam. Caracteriza-se por uma abordagem mais naturalista, menos
dependente da observao em situao controlada de teste, e toma por objecto o
comportamento tal como se manifesta espontaneamente em situaes comuns de
vida, bem como o modo como estas situaes podem relacionar-se com as mudanas
no comportamento e com o desenvolvimento. A dificuldade de integrao da cognio
e do contexto em modelos coesos tem sido manifesta nos trabalhos de vrios autores
que acabam por dar maior peso ao estudo da cognio, mesmo reconhecendo o papel
determinante do contexto, ou por se centrar no estudo do contexto, apenas assumindo
o seu impacto na cognio. O estudo integrado de ambos os aspectos ter de assentar
simultaneamente na inspeco da mecnica e da pragmtica da inteligncia (Dixon
& Baltes, 1986 citados em Sternberg, 1990). Mas a tentativa de propor modelos
amplos da inteligncia que dem conta da multiplicidade de factores (internos e
externos ao indivduo), que esta perspectiva sugere, corre o risco de reduzir a
especificidade do conceito de inteligncia, tornando-o excessivamente vasto e
complexo para possibilitar o seu estudo cientfico e operacionalizao. H que
reconhecer a relevncia de ambas as classes de factores (individuais e contextuais);
mas, de acordo com alguns autores, eles no devem ser incorporados numa teoria
nica da inteligncia, devem antes ser equacionados num sistema complexo do
funcionamento intelectual que no entende a inteligncia como construto terico
delimitado e unitrio (Baltes, 1986).
o Universalismo: aposta nas comunalidades quanto natureza da inteligncia e do
funcionamento mental entre culturas, admitindo que o que difere so os contedos
sobre os quais a mente opera, no os seus modos de funcionamento. Por exemplo, os
sistemas de classificao mais primitivos baseiam-se nos atributos imediatamente
observveis ou experienciveis; os modernos sistemas de classificao cientfica, por
seu lado, baseiam-se em atributos inferidos a partir de relaes nas estruturas dos
70
objectos. O procedimento mental de classificao idntico; o que difere o contedo

das classificaes (Levy-Strauss, 1966 citado por Sternberg, 1990). Um dos exemplos
mais expressivos da posio universalista em psicologia , de acordo com Sternberg
(1990), a teoria de Piaget, na qual os factores biolgicos como a maturao ou a
sequncia dos estdios de desenvolvimento cognitivo so encarados como
independentes de factores sociais e o prprio processo de equilibrao, o jogo entre
assimilao e acomodao, assumido como transversal a todas as culturas.
Nalgumas delas, o pensamento adulto pode no ultrapassar o nvel das operaes
concretas, mas em todas elas a ordem do desenvolvimento tida como idntica, ainda
que os estdios no sejam alcanados nas mesmas idades (Piaget, 1966 citado em
Sternberg, 1990). Num estudo comparativo do desenvolvimento cognitivo na Europa e
entre os aborgenas (Dasen, 1974 citado em Sternberg, 1990), por exemplo, foi
concludo que os factores biolgicos e a equilibrao so at certo ponto comuns
(universais) embora o ritmo de desenvolvimento seja muito inferior nos aborgenas, o
que sugere que os factores sociais e culturais so mais importantes para o
desenvolvimento cognitivo do que Piaget supunha. No se pode esquecer, contudo,
que entre os quatro factores do desenvolvimento cognitivo Piaget incluiu os factores
sociais como a educao, na famlia e na escola, o que equivale a reconhecer o
possvel impacto de factores culturais no desenvolvimento da inteligncia.
A controvrsia em torno do enviesamento cultural da avaliao da inteligncia e do impacto
adverso, que contribuiu para o movimento de acesa contestao aos testes de inteligncia por volta
dos anos 60 (Afonso, 1987b; Bacher, 1982; Cronbach, 1975b), radica na diversidade de posies que
podem ser assumidas no quadro do contnuo entre o relativismo cultural radical e o universalismo. De
facto, a construo de testes adequados a diversos contextos ou grupos culturais enfrenta o dilema
emic-etic (Spindler, 1975 citado em Prieto & Almeida, 1997; Prieto & Velasco, 2003; Sternberg,
2004b): a perspectiva emic, no extremo do relativismo cultural radical, assume que as culturas devem
ser compreendidas a partir das suas especificidades, o que implica que as tcnicas de avaliao da
inteligncia sejam geradas tomando por referncia essas especificidades, o que dificulta, por
consequncia, a comparao inter-cultural; a perspectiva etic situa-se no extremo oposto, na posio
universalista, ao remeter para construtos e variveis universais, comuns a todas as culturas, ou pelo
menos conceptualmente equivalentes e, portanto, passveis de comparao. A construo de testes
independentes da cultura (culture-free) hoje tida como um empreendimento intil porque impraticvel,
j que os testes partem da observao de uma amostra de comportamento e todo o comportamento
mediado pelo contexto cultural; e mesmo aquelas categorias de instrumentos tidas como menos
71
sensveis aos contrastes inter-culturais (testes culture-fair) so encaradas com enorme prudncia, ao
reconhecer que uma enorme diversidade de factores motivacionais e emocionais, entre outros
afectam a maneira como a prpria situao de avaliao enfrentada (Anastasi & Urbina, 1997;
Sternberg & Grigorenko, 2002).
Posto que o desenvolvimento cognitivo e toda a aprendizagem se desenrolam num meio scio-
cultural particular, que determina as condies de exerccio associadas a qualquer processo de
aquisio de competncias (motoras, lingusticas, etc.), nenhuma anlise dos processos de
desenvolvimento cognitivo poder deixar de tomar em considerao o contexto cultural e lingustico em
que se desenrolam. Contudo, apesar da diversidade que a psicologia cultural comparativa revela, ela
tambm faz emergir analogias funcionais que podem estabelecer-se enquanto leis universais do
desenvolvimento: o que se observa em si pode ser diferente em diferentes meios culturais, mas as
respectivas funes na construo psicolgica sero possivelmente anlogas. Deste ponto de vista, a
misso fundamental dos estudos inter-culturais ser a de estimular o debate em torno dos processos
universais, os nicos que poderiam definir-se enquanto leis do desenvolvimento ao ultrapassar o
etnocentrismo da psicologia ocidental (Bril, 1995). Em vez de se oporem, as posies aparentemente
extremas do relativismo cultural radical e do universalismo podem antes completar-se: nesta como
noutras reas da investigao psicolgica, o universal e o diferencial tendem actualmente a articular-se
(Lautrey, 1995; Reuchlin, Lautrey, Marendaz & Ohlmann, 1990) na construo de uma cincia inter-
domnios, e na sequncia do repto lanado por Cronbach desde meados do sculo XX (1957, 1975a).
A metfora antropolgica contribuiu para a contextualizao da investigao da inteligncia
humana. O reconhecimento da importncia dos factores sociais e culturais enquanto determinantes,
quer do desenvolvimento cognitivo quer do comportamento adaptativo, permite reenquadrar as
concepes mais tradicionais da inteligncia, que a remetem apenas para o mundo interno do
indivduo, e integr-las numa viso mais completa e complexa do indivduo em contexto. Alis, a
prpria conceptualizao da inteligncia como adaptao, transversal a vrias abordagens, no pode
seno conceb-la numa perspectiva funcional, na interaco que se estabelece entre o indivduo e o
mundo exterior. E ao tomar como objecto de anlise esta interaco, muitas outras variveis, que no
apenas as estritamente cognitivas os valores, as atitudes, as modalidades de comunicao e de
relao inter-pessoal, etc. assumem um papel de relevo na compreenso da natureza e do
funcionamento da cognio humana. Contextualizar em investigao da inteligncia significa mais do
que admitir a relevncia do contexto social e cultural: implica tambm contextualiz-la de um ponto de
vista conceptual e abandonar definitivamente a rgida delimitao tradicional entre cognio e conao.
72
2) A METFORA SOCIOLGICA, ainda que prxima da metfora antropolgica, remete para o

fenmeno da socializao e no da aculturao. Ocupa-se menos das diferenas inter-culturais na
inteligncia e mais da compreenso dos mecanismos da socializao, do modo como o processo de
socializao, dentro de uma qualquer cultura, afecta o desenvolvimento da inteligncia. Particularmente
ilustrativa desta abordagem a Teoria da Internalizao de Lev Vygotsky (1896-1934): ao contrrio de
Piaget, que concebia a inteligncia dirigindo-se do indivduo para o mundo exterior atravs de um
processo de maturao biolgica, Vygotsky prope que a inteligncia se desenvolve a partir do mundo
exterior, do meio social, em direco ao mundo interior, atravs de um processo que designou de
internalizao reconstruo interior de uma operao exterior: ao observar o comportamento de
outros no meio social que o rodeia, o indivduo internaliza ou incorpora esses comportamentos no seu
prprio reportrio comportamental. Este processo de internalizao corresponde a uma aprendizagem
efectuada por meio de uma mediao social, e no na relao directa entre o indivduo e os objectos
(como no condicionamento clssico ou operante) e, de acordo com o autor, o que distingue a
inteligncia humana da de outros animais a internalizao de actividades de carcter social, que se
foram modificando e transmitindo ao longo da histria da humanidade (Sternberg, 1990). Para Vygotsky
(1978 citado em Wang, Ceci, Williams & Kopko, 2004), cada cultura disponibiliza s suas crianas
ferramentas de adaptao intelectual que estimulam o desenvolvimento cognitivo, pelo contacto com
objectos tangveis facilitadores de aprendizagens. Estas ferramentas incluem desde as simblicas,
como a linguagem, s concretas, como os instrumentos e os objectos de uso corrente em cada cultura.
Cabe aos membros mais capazes da cultura em que a criana se desenvolve, geralmente aos
adultos, guiar a criana e providenciar no sentido de lhe disponibilizar o conhecimento e o apoio
necessrios ao seu desenvolvimento intelectual.
De acordo com esta perspectiva, cada ser humano desempenha um papel no desenvolvimento
intelectual daqueles com quem interage, atravs da utilizao de ferramentas psicolgicas como a
linguagem, a imagtica, os estilos de pensamento, ou outras (Cianciolo & Sternberg, 2004). Os pais e
outras pessoas com quem uma criana se relaciona no seu meio social contribuem para ampliar o seu
leque de conhecimentos e para, atravs das interaces sociais que com ela mantm, facilitar as suas
aprendizagens. O mais valioso e conhecido conceito introduzido por Vygotsky, zona de
desenvolvimento proximal (ou potencial), inscreve-se nesta perspectiva: a diferena entre o que
uma pessoa capaz de fazer espontaneamente, sem apoio exterior, e o que consegue fazer quando
lhe facultada ajuda; quanto maior a diferena entre o desempenho espontneo e o desempenho
assistido, maior a zona de desenvolvimento proximal, maior o grau em que o indivduo poder ampliar
as suas capacidades e conhecimentos, maior o seu potencial cognitivo. Este conceito implica que se
adopte no apenas uma viso retrospectiva na avaliao da inteligncia (at onde o indivduo foi capaz
73
de chegar em funo do seu desenvolvimento passado) mas tambm uma viso prospectiva (at onde
poder chegar, se dispuser de suficiente apoio social) (Sternberg, 1999f; Sternberg & Grigorenko,
2002).
Um outro conceito ilustrativo desta metfora o de experincia de aprendizagem mediada
(Feuerstein, 1980 citado em Sternberg, 1990; ver tambm Cianciolo & Sternberg, 2004 e Sternberg,
1999f): a maneira como um estmulo emitido pelo meio transformado, atravs da aco de agentes
de mediao, os pais, irmos, professores ou outros prximos da criana. Estes agentes, orientados
pelos seus prprios motivos, cultura e investimento emocional, seleccionam e organizam o mundo de
estmulos para a criana, processo atravs do qual afectam a sua estrutura cognitiva. Embora prximo
do conceito de internalizao de Vygotsky, o de experincia de aprendizagem mediada d menor
nfase ao meio social como um todo e faz sobressair a influncia das interaces da criana com
agentes especficos, muito em particular com a me; mas a diferena entre os conceitos mais de grau
do que de tipo. As teorias de Vygotsky e Feuerstein so, por consequncia, compatveis podendo a
experincia de aprendizagem mediada ser entendida como o processo atravs do qual se concretiza
a internalizao.
Desta metfora decorre uma ateno muito particular ao papel da famlia e da escola no
desenvolvimento cognitivo. Para Vygotsky, as interaces entre a criana e a cultura acontecem a dois
nveis: o interpessoal e o institucional. O nvel interpessoal o que tem mais directa influncia no
desenvolvimento mental da criana, nele estando envolvidas as experincias de interaco directa com
os membros mais adaptados de uma cultura, em geral os adultos pais, outros familiares, professores,
etc. No nvel institucional, a histria cultural proporciona a organizao do conhecimento e as
ferramentas necessrias actividade cognitiva, transmitidas formalmente atravs da escola (Wang et
al., 2004).
A famlia, o meio primordial da criana, o lugar onde se estabelecem as mais precoces
relaes interpessoais e vivncias emocionais, onde se desencadeiam as primeiras experincias de
aco da criana sobre o meio e de onde a criana recebe as primeiras reaces e respostas s suas
aces, que iro modelar todo o processo de equilibrao, no poderia seno influenciar o
desenvolvimento em mltiplos planos, entre os quais o cognitivo. sabido que as interaces dos pais
e entre cada um destes e a criana, as prticas e os estilos educativos, as interaces com os irmos,
o funcionamento de todo o sistema familiar e a forma como a criana percepciona, representa e vive
emocionalmente todas estas relaes e experincias contribuem em larga medida para estimular ou
limitar (numa palavra, condicionar) o desenvolvimento psicolgico; contudo, os mecanismos exactos
atravs dos quais se exerce a influncia dos sistemas familiares no desenvolvimento da inteligncia do
indivduo so pouco conhecidos, sendo este um domnio em que os resultados da investigao no
74
so ainda suficientemente consistentes. A dificuldade reside, pelo menos em parte, no facto de os

factores relacionados com as vivncias familiares e com o contexto social do desenvolvimento
interagirem com outros, como os de natureza cultural por exemplo, os estilos e as prticas educativas
parecem ter efeitos diferenciados no desenvolvimento cognitivo em funo da pertena tnica
(Cianciolo & Sternberg, 2004).
As diferenas significativas entre mdias dos resultados obtidos em testes de inteligncia por
crianas provenientes de diversos meios scio-econmicos constituem, alis, constatao clssica da
psicologia diferencial, repetidamente verificada em estudos de aferio de testes de inteligncia geral
ou em inquritos a populaes escolares, mas para a qual, no quadro de uma abordagem puramente
diferencial, nunca se avanaram hipteses explicativas claras, por falta de alicerce terico para
construo de tais hipteses. Segundo Reuchlin (1999/2002, p.205; 1972a), no possvel conceber
que as diferenas no desenvolvimento intelectual [] possam ser explicadas a no ser por uma teoria
geral desse desenvolvimento: a partir do que se conhece sobre as condies gerais do
desenvolvimento que se pode procurar as que so susceptveis de ser afectadas, favorvel ou
desfavoravelmente, por determinadas variaes do meio. Foi assim que este autor se props
proceder a uma leitura diferencial de uma teoria geral e identificar algumas caractersticas gerais que
podem distinguir as circunstncias concretas das experincias de vida das crianas e que permitem
explicar as diferenas no desenvolvimento intelectual pelo processo de assimilao-acomodao
invocado por Piaget, designadamente as diferenas entre indivduos de nveis scio-culturais
diferentes (Reuchlin, 1999/2002, p. 198). Algumas caractersticas do meio favorveis ao
desenvolvimento da inteligncia podem ser:
o a riqueza e a variabilidade das estimulaes; mas tambm a riqueza e a variabilidade
das possibilidades de manipulao ou de experimentao proporcionadas por um meio
capaz de responder a estas manipulaes (material suficientemente complexo cuja
utilizao possa conduzir a um sucesso ou a um fracasso, linguagem e relaes
sociais suficientemente formalizadas para que as aces da criana possam ser
consideradas conformes ou no a essas regras, etc.); na ausncia desta condio,
num meio pouco diversificado e tendencialmente invariante, a assimilao dominar a
acomodao e, se este desequilbrio se generaliza, torna-se desfavorvel ao
desenvolvimento (p.199);
o o carcter no aleatrio do meio (meio organizado, estruturado, previsvel); um meio
completamente aleatrio exigiria tentativas constantes de acomodao,
sistematicamente destinadas ao fracasso pois, por definio, nenhuma integrao
generalizvel seria possvel; nestas circunstncias, a acomodao dominaria a
75
assimilao e, de novo, este desequilbrio, a generalizar-se, seria desfavorvel ao

desenvolvimento (p.200);
o as propriedades do meio conducentes a que as recognies e generalizaes,
necessrias constituio de esquemas a partir da repetio de aces, tenham
xito ou sejam reforadas (p.199);
o a natureza das necessidades que o meio suscita na criana e das satisfaes que lhe
oferece (meio interessante, isto , susceptvel de implicar a criana nos problemas de
adaptao que lhe coloca) (p.200);
o a coerncia e estabilidade quanto estrutura das situaes ou dos problemas (no
necessariamente quanto aos seus contedos concretos), proporcionando que o
mesmo esquema ou a mesma estrutura operatria utilizada pela criana conduza
frequentemente adaptao e ao sucesso (p.202);
o o grau de isomorfismo das situaes proporcionadas pelo meio; quantidade e
diversidade de situaes isomrficas proporcionadas criana, possibilitando
quantidade e diversidade de realizaes no nvel concreto (valor heurstico do meio)
(p.202);
o as condies favorveis passagem do figurativo ao operativo (apresentao
criana de sequncias cronolgicas de situaes qualitativamente diferentes que
possibilitem a concretizao ou explicitao dos procedimentos de filiao das
configuraes) (p.203);
o as condies favorveis passagem das transformaes reais s virtuais, criao de
um catlogo do possvel (meio que proporcione um catlogo no excessivamente
extenso em que as circunstncias ou aces no sejam em nmero ilimitado e em
que haja estabilidade das regras que ligam cada circunstncia ou aco possvel s
suas consequncias (p.204);
o o reforo de um certo grau de inibio, ou de represso da tendncia escolha
imediata, de modo a facilitar a entrada em cena de nova forma de transformao,
posto que a transformao inicial no constitua o nico objecto da motivao (p.204);
o expectativas e predies suficientemente numerosas que introduzam modificaes
virtuais frequentes e elicitem o esforo de compensao pela equilibrao (p.204).
O teste deste tipo de hipteses foi efectuado a partir dos anos 70, no mbito do Laboratrio de
Psicologia Diferencial da Ecole Pratique des Hautes Etudes (EPHE) de Paris, sob coordenao de
Reuchlin. A ttulo de exemplo, refira-se uma das investigaes (Lautrey, 1980 citado por Reuchlin &
Bacher, 1989 e por Reuchlin, 1999/2002; Reuchlin, 1977) que identificou o grau de estruturao do
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meio como varivel moderadora entre o contexto familiar e o desenvolvimento cognitivo, sendo os
resultados mais elevados em testes de inteligncia obtidos por crianas provenientes de meios de
estruturao flexvel (a relao entre dois acontecimentos modulada por outros acontecimentos), em
contraste com meios onde a estruturao rgida (e os acontecimentos excessivamente previsveis) ou
aleatria (e os acontecimentos excessivamente imprevisveis) que criam condies menos favorveis
equilibrao; acresce que os meios de estruturao flexvel se encontram sobretudo em famlias de
nvel scio-econmico mdio-alto, o que constitui verificao emprica til para a compreenso as
diferenas identificadas pela investigao diferencial entre grupos sociais.
Tal como a famlia, tambm a escola constitui um agente de mediao fundamental do
desenvolvimento cognitivo, de todos o mais formalizado. De um ponto de vista sociolgico, a
concepo de inteligncia vigente na escola determinante dos comportamentos que sero
recompensados ou punidos e, em ltima anlise, das competncias que numa sociedade se pretende
desenvolver, pelo valor adaptativo que se lhes atribui. A escola, enquanto agente de socializao,
promove o desenvolvimento sempre no contexto de determinada concepo (geralmente implcita) de
inteligncia: pode mesmo falar-se de etnoteorias ou representaes culturais das competncias as
quais influenciam de maneira muito significativa o comportamento do adulto face criana e
determinam o tipo de competncias que devem ser encorajadas, a idade em que devem ser dominadas
e o nvel de desempenho que se exige (Bril, 1995).
Mas as experincias de socializao precoce na famlia nem sempre so compatveis com a
etnoteoria da inteligncia vigente na escola, sobretudo em grupos tnicos minoritrios, de onde a
desadaptao e o insucesso, muitas vezes interpretados como resultado de dfices cognitivos. Estudos
etnogrficos comparando os processos de socializao em diferentes comunidades (Heath, 1983
citada em Cianciolo & Sternberg, 2004 e em Sternberg, 1990) ou estudos sobre as concepes
implcitas de inteligncia em vrios grupos sociais (Okagaki & Sternberg, 1993; Sternberg, 2004b)
demonstram que existem diferenas assinalveis nas experincias de socializao precoce, e tambm
nas prprias concepes implcitas de inteligncia subjacentes a essas experincias, que ao serem
confrontadas com as situaes de aprendizagem e, mais ainda, de avaliao na escola determinam
diferentes graus de sucesso: se o conjunto de competncias desenvolvidas na famlia no valorizada
na escola e, concomitantemente, na famlia no so estimuladas as competncias que a escola
gratifica, compreensvel que se verifique algum grau de desajuste ou mesmo insucesso na
aprendizagem. Ao estudar o processo de socializao em crianas de trs comunidades, Heath
verificou que quando havia incompatibilidade entre as prticas de socializao na famlia e as que eram
valorizadas na escola, o desempenho das crianas era seriamente afectado; no mesmo sentido,
Okagaki e Sternberg observaram que os professores tendem a reforar as crianas que foram
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socializadas no mbito de uma concepo de inteligncia compatvel com a sua prpria, a ponto de a
ordenao das crianas de diversos grupos, em termos de desempenho escolar, poder ser prevista
com elevada exactido com base no conhecimento do grau de acordo entre pais e professores quanto
ao que significa ser inteligente. O conceito de nicho de desenvolvimento, introduzido por Super e
Harkness (1986 citados em Bril, 1995), constitui, a propsito, um possvel quadro de anlise e
compreenso do desenvolvimento cognitivo no mbito de um meio determinado: um nicho de
desenvolvimento define-se por a) o meio fsico, climatrico e social, b) as representaes ou
etnoteorias das competncias, da inteligncia, do desenvolvimento e da educao e c) os costumes e
tcnicas de puericultura e educao. Deste ponto de vista, uma anlise do desenvolvimento da
inteligncia que no tome em considerao que ele ocorre num determinado contexto social, cultural,
lingustico no pode deixar de ser incompleta e reducionista.
Pelo contrrio, as metforas antropolgica e sociolgica contextualizam o conceito de
inteligncia e a investigao sobre a inteligncia humana. Esta contextualizao constitui uma marca
distintiva das concepes de inteligncia mais recentes, em comparao com as mais clssicas, o que
se verificou de forma inquestionvel em 1986, no simpsio escrito sobre a inteligncia editado por
Sternberg e Detterman. No captulo de sntese quantitativa, Sternberg e Berg (1986) assinalam a maior
nfase colocada pelos membros do painel no papel do contexto, em particular da cultura, na definio
da inteligncia, uma nfase ausente no simpsio de 1921. E no captulo de sntese qualitativa,
Detterman (1986) refere como o mais importante contraste entre os dois simpsios o facto de o estudo
da inteligncia ter passado a ser colocado no mbito muito mais vasto do contexto social:
o A inteligncia um atributo socialmente relevante e, para o melhor e para o pior, a
percepo deste atributo tem as maiores consequncias no tratamento que uma
sociedade dispensa aos seus membros. H um crescente interesse pela compreenso
da importncia social da inteligncia, no apenas pelo seu impacto nas polticas
sociais, mas tambm pela sua pertinncia no plano terico. Qualquer teoria da
inteligncia dever especificar a interaco da inteligncia com o contexto social
(p.165).
Embora, como oportunamente assinalado, os paradigmas ou metforas de investigao da
inteligncia que remetem sobretudo para o mundo interno do indivduo (ver Loci da Inteligncia
Humana, p.32) no assentem forosamente numa viso inatista da inteligncia, nem sempre nelas
coexiste, pelo menos de forma explcita, a noo de modificabilidade ou possibilidade de treino, tendo
em vista a promoo do funcionamento cognitivo. Por contraste, as metforas antropolgica e
sociolgica, que repousam essencialmente nos factores culturais e sociais, logo em factores do mundo
externo do indivduo, tm sem dvida subjacente uma convico, nem sempre completamente explcita
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mas sempre pelo menos logicamente dedutvel, de que a inteligncia treinvel, educvel, passvel de
ser modificada a partir de interveno externa. Sendo este um dos temas mais sensveis da psicologia
da inteligncia humana, ligado de perto com a controvrsia mais geral natura-nurtura, conduziu a
movimentos de sentido oposto: por um lado, implementao de programas compensatrios,
dirigidos promoo do desenvolvimento cognitivo em crianas de meios socialmente desfavorecidos,
tendo em vista suprir os dfices eventualmente decorrentes de limitada estimulao cognitiva por parte
do ambiente, programas cujo sucesso , para alguns, inquestionvel (Perkins & Grotzer, 1997); no
outro extremo, ao afirmar de uma corrente que ficou conhecida como Jensenismo, palavra cunhada a
partir do nome de Jensen (1923-) que desde 1969, quando publicou o polmico artigo How much can
we boost IQ and scholastic achievement?, assumiu uma posio cptica quanto possibilidade de
promoo deliberada do nvel de inteligncia ao atribuir aos factores hereditrios papel preponderante
na explicao das diferenas entre indivduos e entre grupos (muito designadamente, grupos tnicos)
quanto inteligncia geral (Gottfredson, 1998; Nyborg, 2003).
Mesmo que se reconhea a eficcia da interveno externa para a promoo do nvel de
inteligncia, hoje reconhecido que esta no pode, numa perspectiva simplista, assumir um carcter
acadmico de mera transmisso de conhecimentos e competncias; antes requer, para que seja
sistemtica, fundamentada e tenha efeitos permanentes, uma compreenso profunda dos factores de
socializao que favorecem o desenvolvimento da inteligncia, nos seus mltiplos nveis, contextos e
formas, bem como dos factores culturais que configuram as circunstncias dessa socializao.
O modelo funcional de contextualizao cultural da competncia cognitiva, sugerido por Wang
e colaboradores em 2004, prope-se sintetizar os contributos quer tericos quer empricos relativos ao
desenvolvimento da cognio humana em contexto cultural e articula os processos de aculturao e de
socializao, posto que no h socializao exterior a um contexto cultural especfico. Neste modelo
so identificadas quatro vertentes da influncia cultural sobre o desenvolvimento cognitivo: os
artefactos culturais (lngua, smbolos e sinais, instrumentos e tecnologia, narrativas, provrbios e
metforas, prticas, lei, religio, arte e literatura, etc.); os domnios cognitivos (representaes das
reas de conhecimento privilegiadas para responder s exigncias de desenvolvimento e de adaptao
em cada cultura); os contextos interpessoais (frequncia, estilo e contedos das interaces, pessoas
envolvidas, dinmica das relaes, entre adultos, entre estes e as crianas e entre crianas, nvel e tipo
de discurso na famlia, propsitos das interaces, consequncias imediatas e mediatas das
interaces, etc.); e o quadro cultural do pensamento (esquemas e estruturas cognitivas privilegiados,
modos de funcionamento mental operacionais numa cultura, formas de organizao do conhecimento
que condicionam a maneira como as pessoas recolhem, processam e retm informao, etc.). Estas
quatro vertentes no so entendidas como nveis nem como subsistemas isolveis no nicho de
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desenvolvimento da criana; elas, pelo contrrio, interpenetram-se e do forma ao contexto imediato do

quotidiano da criana ao longo do seu desenvolvimento: os contextos histrico, geogrfico e social
definem, do relevncia e sentido a domnios cognitivos particulares, eventualmente especficos de
uma nica cultura; os indivduos desenvolvem competncias nestes domnios que so funcionais, do
ponto de vista da sua adaptao vida social e intelectual; os contextos inter-pessoais so parte do
meio cultural alargado e servem funes culturais determinadas; as crianas adquirem valores,
competncias e modos de pensar promovidos culturalmente atravs da interaco com membros mais
competentes da sociedade e cultura a que pertencem; e, por fim, os indivduos adoptam em cada
cultura modelos cognitivos especficos, adequados interpretao de significados, resoluo de
problemas e compreenso de si. Atravs da interaco dinmica das quatro vertentes, d-se uma
adaptao das competncias cognitivas ao contexto cultural que se traduz na progressiva participao
activa do indivduo, na comunidade e nas trocas com os outros, e no assumir gradual de uma
identidade permanentemente sancionada pela envolvente cultural.
Este modelo constitui to s uma proposta para a compreenso articulada dos factores da
aculturao e da socializao, e dos planos em que eles se articulam. Reporta-se ao que Reuchlin
(1999/2002) designa de estudo psicolgico do meio natural19. Embora a necessidade deste tipo de
investigao se imponha em muitas reas da psicologia, ou perante uma enorme diversidade de
problemas que se colocam ao psiclogo no terreno, poucos tero sido os domnios da psicologia to
negligenciados como este; no entanto, para Reuchlin o estudo do meio natural no qual se desenrola o
desenvolvimento intelectual no pode ser ignorado pelos tericos do desenvolvimento, cujos trabalhos
devem tomar precisamente por objecto o pensamento natural: Cabe-lhes [] propor, a partir das
suas teorias, os conceitos, as dimenses, numa palavra, a grelha de leitura que permite a descrio do
meio em funo dos problemas do psiclogo. [] Na medida em que uma tal ecologia psicolgica
permitisse explicar melhor a aco do meio sobre o desenvolvimento, permitiria por isso mesmo
fundamentar de forma mais segura, e portanto mais eficaz, os procedimentos pedaggicos susceptveis
de orientar essa aco (p.207). Este constitui, sem dvida, um dos mais importantes reptos
psicologia da inteligncia na actualidade.
19Foi sugerido que a expresso meio natural, hoje desprovida de sentido, seja substituda pela de meio habitual
(Miranda, 2005).
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CAPTULO 1

Inteligncia Humana: do Conceito ao Construto

1.1. ACEPES, DEFINIES E CONCEPES DE INTELIGNCIA

1.1.1. Contornos da Inteligncia Humana

definindo-se pela flexibilidade na resposta adaptativa s circunstncias, ou seja, pela eficcia da

progressivamente aumentando a flexibilidade de resposta2. Ao colocar o Homem na escala animal e

individuais, em grupos muito numerosos, como tambm possibilitando o rpido desenvolvimento de

Paralelamente a esta evoluo, conhecido o aumento gradual, ao longo de milhes de anos,

crebro humano, como os ncleos neuro-transmissores do tronco cerebral, a amgdala, o cngulo

1.1.2. Definies de Inteligncia

cognitiva, psicologia inter-cultural, psicologia do desenvolvimento, cincia cognitiva, psicometria e

o agregado ou capacidade global do indivduo para agir finalizadamente, pensar

sumria que procura retomar na essncia o contedo de definies e concepes clssicas de

1.1.3. Concepes de Inteligncia

individuais, ou do mundo interno do indivduo, no deixam de apontar a importncia da interaco

1.2. PARADIGMAS E METFORAS DA INTELIGNCIA HUMANA

1.2.1. Paradigmas de Investigao da Inteligncia

1) O PARADIGMA BIOLGICO remete para a compreenso da inteligncia enquanto fenmeno

electroencefalografia, magneticoencefalografia, espectroscopia entre outras sobretudo as que

o desequilbrio (a lembrar o conceito piagetiano de equilibrao) entre as presses selectivas do

extraordinariamente beneficiada pela transmisso cultural inter-geracional de um

Damsio, eminente neurocientista da Universidade de Iowa, na sua obra de considervel impacto

2) O PARADIGMA DIFERENCIAL de investigao e avaliao da inteligncia humana (a que ser

seria determinar positivamente todas as tendncias psquicas, e em particular as que ligam os

o Teoria Multifactorial de Thurstone [1938]: ope-se inicialmente Teoria Bi-factorial de

Em 1964(a), Reuchlin caracteriza a abordagem diferencial em psicologia a partir de dois

com expresso no plano metodolgico (aplicao de estratgias de investigao longitudinal e de

3) O PARADIGMA CONSTRUTIVISTA OU PSICOGENTICO , de entre os quatro paradigmas em

do nvel que atingiam dentro do teste. Ao trabalhar, no mbito do laboratrio de Binet, na

avanadas, experincia lgico-matemtica, tendo em vista a descoberta das

esforo de renovao da psicologia diferencial incidisse em particular na sua integrao com a

Sternberg descreve-o tomando por referncia conceitos provenientes de um outro paradigma de

4) O PARADIGMA INFORMACIONAL toma como metfora o processamento informtico de dados e

conceitos emergentes no paradigma diferencial (conceitos mentalistas como inteligncia, aptides ou

(Gilles, 1999, p. 175) como emparelhamento de letras ou memria imediata. Recorre a

(geralmente na forma de um fluxograma); de seguida, o modelo empiricamente

resultados do desempenho, esta abordagem decompe essas tarefas e os itens em

procedural (estratgias de resoluo automatizadas), parece assim condicionar o

modelo componencial em geral insuficiente para compreender as diferenas entre

enorme projeco na dcada de 80, propondo-se construir macroteorias da inteligncia humana ou

execuo de planos. [] A codificao refere-se aos dois modos de processamento da

1.2.2. Metforas da Inteligncia

1) A METFORA ANTROPOLGICA constitui uma reaco s concepes sobre a mente e a cultura

inteligncia como adaptao, no sentido evolucionista, transversal a vrios paradigmas e definies. A

o Comparativismo condicional: assume que possvel estabelecer algum grau de

foram conduzidos por Sternberg e colaboradores, revelando enorme diversidade inter-

objectos. O procedimento mental de classificao idntico; o que difere o contedo

2) A METFORA SOCIOLGICA, ainda que prxima da metfora antropolgica, remete para o

so ainda suficientemente consistentes. A dificuldade reside, pelo menos em parte, no facto de os

assimilao e, de novo, este desequilbrio, a generalizar-se, seria desfavorvel ao

desenvolvimento da criana; elas, pelo contrrio, interpenetram-se e do forma ao contexto imediato do

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