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Capítulo 91

O edifício lógico e o aprender "sobre"

Sobre o edifício lógico propriamente dito já falamos o suficiente até agora. Minha
sugestão, portanto, é a de que analisemos aqui suas possibilidades e seus limites, referindo-o
ao conhecimento psicológico e à formação de psicólogos, e enfatizando os lugares onde esses
limites criam espaço para outras formas de aprender, dessa vez já abordando a forma que
tem a Oficina de Criatividade hoje.
Partindo finalmente para a recuperação dos dados mostrados no início do livro,
pretendo fazer isso começando por tentar entender os sujeitos-alvo da atividade.
A Oficina destina-se, como já foi dito, a alunos de 5º ano de psicologia, que chegam a
nós em condições específicas, sobre as quais podemos nos deter.
Vêm de uma experiência, na Licenciatura e Graduação, calcada primordialmente no
aprender "sobre" (as pessoas, as teorias e técnicas, etc.), salvo as exceções feitas por algumas
disciplinas nas quais participam de alguns contatos com situações que simulam atendimentos
(como o treinamento para aplicação de testes), ou que os colocam na fímbria da situação
clínica, sem dela participar ainda (como no caso do estágio em hospitais psiquiátricos,
oferecido em Psicopatologia).
Este aprender "sobre" se dá por meio de aulas em diferentes formatos definidos pelos
recursos da didática, leituras variadas, seminários e avaliações ditas objetivas, por meio de
provas e trabalhos escritos, nos quais predominantemente prevalece a exigência de reproduzir
o conhecimento recebido, permeado em maior ou menor grau pelas opiniões ou reflexões do
estudante.
Todos esses recursos, melhor ou pior administrados, constituem o que viemos
definindo como um saber que está aí, à disposição do sujeito para uso, que com ele
estabelece duas condições de encontro. Por um lado, há um encontro positivo com um saber
que, disponível, desvela inúmeras possibilidades, e que guarda uma certa aura mágica frente
à compreensão dos demais. Começar a aprender psicologia significa maravilhar-se com as
várias facetas da existência humana, cujas manifestações agora podem começar a ser
entendidas numa trama infinita de articulações possíveis. Significa aprender mais sobre si
mesmo, descobrir teorias e autores com os quais se identificar, compartilhar com outros
visões de mundo e de como são as pessoas.
Tomados por outro ângulo, no entanto, esses mesmos aspectos deflagram um
encontro com esse saber disponível que se dá mais ao modo de um encontrão, de um
confronto com uma série de desconfortos pelos quais os futuros psicólogos não serão
abandonados nunca mais.
Esse mesmo encontro que propicia algum apoio naquilo que se conseguiu aprender,
propicia o desencontro diante da possibilidade de articular cada fragmento do que é
aprendido num todo organizado. Conhecimentos que permitem ao aluno desenvolver um
embrião de direcionamento diante das diferentes abordagens apresentadas, mas que não

1 Cupertino, C. M. B. Criação e formação: fenomenologia de uma oficina. São Paulo: Annablume, no prelo.
oferecem, em contrapartida, razões sólidas que sirvam de critérios para que optem por uma
coisa e não outra. Configura-se todo um campo de possibilidades que o estudante, via de
regra, não consegue articular completamente.
O que os alunos aprendem nos primeiros quatro anos de faculdade, proveniente dos
recursos apontados acima, converge para a familiarização2. Ao longo desse tempo eles
convivem no que podemos chamar de uma estrutura de contenção do estranhamento, que
visa criar os meios para que, quando confrontados com o inexplicável, tratem de por em ação
aquilo que aprenderam, tornando-o explicável através do recurso aos fundamentos que
definem o que aquilo é.
Os alunos são convencidos, por um lado, pela demonstração lógica à qual são
expostos por meio de textos articulados, que por sua vez se remetem a outros; de discursos
expositivo-demonstrativos emitidos (com maior ou menor competência) por professores; do
acesso a exemplos (imaginados ou relatados) nos quais os conceitos aprendidos podem ser
observados; de discussões acadêmicas com professores e colegas. Aproximam-se do
conhecimento enquanto podem submetê-lo à prova, desdobrá-lo e torná-lo familiar, usando a
lógica.
Num desdobramento desse tipo de pensamento, realizam outras operações pelas
quais visam constituir dispositivos de intervenção futuros quando, por exemplo, antecipam
limites e possibilidades de alcance para o que está sendo apresentado, pela via do pareamento
imaginário entre o conteúdo aprendido e comportamentos observados (deles mesmos ou de
pessoas conhecidas) ou exemplificados nos livros.
Estas formas de pensar, entretanto, encontram-se fortemente permeadas pelo que
podemos chamar de pensamento axiológico, ou aquele através do qual definimos o que é
desejável, para nós e para os demais, com base no que acreditamos como indivíduos. Ao
longo de sua vida acadêmica, então, os alunos constituem seu aprendizado acreditando (ou
não). Em última instância, acreditam na possibilidade de um conhecimento acumulado e,
dentro dele, em maior ou menor escala, no que dizem os professores e os livros. Identificados
com alguns professores, passam a acreditar nas posições por eles defendidas, à primeira vista
refratárias às incoerências, uma vez que são transmitidas pela via da organização e não das
dissonâncias.
Com base no pensamento axiológico, transformam suas visões de mundo em critério
de credibilidade, avaliando e incorporando aquilo a que vão sendo expostos a partir da
discriminação com relação a qual abordagem está, para cada um, melhor ou pior articulada
em sua sistematização de conceitos, assim como de que maneira o cabedal de instrumentos,
procedimentos e técnicas formam um conjunto compatível com os pressupostos, tornando-se,
assim, passíveis de adoção.
Acompanhar tais movimentos experimentados por nossos alunos oferece-nos a
possibilidade de observar alguns tipos de conhecimento que se articulam, simultaneamente,
no(s) fazer(es) psicológico(s), e que devem ser por eles aprendidos.

2É importante assinalar aqui que não estou entrando no mérito do quanto isso é desejável ou não, o
que é uma questão bastante debatida hoje em dia, quando se pensa na organização dos currículos em
psicologia. O trajeto para o familiar, aqui, é reconhecido como um dos trajetos possíveis numa
formação composta de muitas outras alternativas, melhor ou pior administradas, dependendo da
instituição onde se desenvolvam. Ele foi escolhido entre os muitos possíveis porque é o caminho que
pretendemos trilhar, pela contramão, na Oficina de Criatividade.

2
O saber psicológico3 constitui-se a partir do que Figueiredo (1995a), a partir da obra
de M. Polanyi, identifica como os conhecimentos explícito, tácito e subsidiário. Sobre esses
tipos de saber gostaria de estender-me aqui, assumindo que a Oficina de Criatividade
pretende incidir sobre os últimos, instituindo um espaço para reflexão e crítica do primeiro.
O primeiro deles, relativo ao que os alunos aprendem pela via da transmissão, é o
conhecimento explícito ou representacional, que pode ser definido como o que se torna
disponível na forma de sistemas de representação. É o que aprendemos nos livros, ou por
qualquer outra forma de transmissão explícita, ordenada, sistematizada. Considerado o
representante da parte objetiva de um conhecimento qualquer, é sobre ele que podemos fazer
incidir nossas avaliações e correções. É importante assinalar, entretanto, que apesar de
aparentemente ancorado em referências que poderíamos considerar mais sólidas, não está
isento de problemas diante dos questionamentos referentes ao potencial universalizante do
conhecimento científico que evidenciam algumas lacunas, que nos cursos de psicologia são
deixadas, obrigatoriamente para serem preenchidas pelos próprios alunos.
Pretendendo apresentar a eles um conhecimento organizado, deparamo-nos com a
impossibilidade de fazê-lo porque tal nível de organização e universalidade não é possível.
Frente aos limites do conhecimento explícito, ficam para ser convenientemente equacionadas
perguntas com relação, por exemplo, a quais abordagens privilegiar na definição do mínimo
necessário a ser transmitido para que possamos afirmar, com a consciência tranqüila, que
nossos alunos sabem psicologia. Vivemos um eterno conflito sobre o que devemos impor,
considerando que eles não têm experiência nem conhecimento suficiente, ou o quanto
podemos permitir que eles escolham seus próprios caminhos, elegendo currículos
personalizados.
Constituída, portanto, sob o signo da multiplicidade, a Psicologia, para ser ensinada,
descortina vários níveis diferentes a serem abordados e exige articulações em diferentes
planos. Do ponto de vista da formação de psicólogos, estamos lançados no desafio de
proporcionar, ao mesmo tempo, um eficiente saber circunscrito ao campo do representável e
uma dose equivalente de traquejo para lidar com aquilo de que o conhecimento explícito não
dá conta, que podemos identificar como um outro tipo de saber: o tácito, pré-reflexivo, difícil
de ser transformado em discurso transmissível: "O conhecimento tácito é o conhecimento
incorporado aos hábitos afetivos, cognitivos, motores e verbais de um sujeito."
(Figueiredo,1995a:87).
É uma disposição para o uso e/ou incorporação de determinadas habilidades, parte do
que sabemos sem saber que sabemos. Difícil também de ser considerado apenas subjetivo, já
que por ser pré-reflexivo antecede a cisão sujeito-objeto, este conhecimento está lá, não à
disposição, mas como disposição, refratário às tentativas de explicitação.
"A dificuldade de 'fazer falar o tácito' advém do fato de que o conhecimento pessoal
existe num plano da experiência em que sujeito e objeto ainda não se constituíram como
entidades relativamente independentes uma da outra." (idem:87).
E ainda temos, semelhante, mas não igual, um outro conhecimento, o subsidiário.
Pano de fundo para a apreensão focal e temática de aspectos particulares do mundo, os quais
organiza e reúne, dando-lhes configurabilidade, "...o conhecimento subsidiário resiste à

3Tomo essa expressão no singular consciente de toda a polêmica quanto a usá-la dessa forma ou
obrigatoriamente no plural, já que a condição múltipla da psicologia permite que pensemos não apenas
em um saber e um fazer únicos, mas em diferentes saberes e fazeres.

3
representação já que por sua natureza é o que existe no registro do implícito e do disperso."
(idem:90). É ele que dá sentido ao explícito, focal.
Conhecimento focal e subsidiário alternam-se como figura e fundo, levando-nos a
uma associação com a diferença ontológica heideggeriana entre ser e ente intramundano, uma
vez que "embora o fundo esteja fora de foco e possa passar em grande medida desapercebido
sabemos que é esta apreensão não temática do fundo que garante as possibilidades de
formação e significação das figuras. Em outras palavras: nós possuímos conhecimentos
focais significativos porque somos possuídos pelo conhecimento subsidiário em que
vivemos" (idem:89). Retornamos, portanto, à questão do acesso ao enigmático, ao que, no
humano, permanece como implícito, perguntado-nos se este fundo, apesar de impossível de
ser tornado explícito, pode ser posto em movimento.
Voltando à idéia do fundo sem fundo heideggeriano, a partir de onde as coisas são o
que são, podemos pensar (livremente) que um fundo sem fundo não oferece apoio para que
nada se mova. O que está vazio não tem movimento. Todavia, como nos lembramos, esse
vazio tomado como ausência de sentido, pode também ser compreendido como o lugar de
onde tudo pode vir a ter sentido, como um vazio pleno de sentidos possíveis. Ao retomarmos,
ao mesmo tempo, a possibilidade de um trânsito, de um dar a ver, percebemos que as
próprias palavras que utilizamos pressupõem um movimento, apesar de sabermos que nada
está lá.
Concretizar um pouco mais essa idéia, trazendo-a para o contexto específico do
atendimento psicológico leva-nos de volta a algumas afirmações interessantes, apresentadas
por Stern (1990) já superficialmente mencionadas, e às quais voltaremos novamente. Stern
desenvolve sua argumentação a partir da apresentação da idéia de "pensamentos, sentimentos
e percepções inesperados", cujo caráter é o de algo que "está passando" por nós, e dos quais
nos apropriamos posteriormente ao seu surgimento.
"Saber que somos os autores de nossos próprios pensamentos não ajuda a
desmistificar a experiência bastante comum de que simplesmente os registramos.
Pensamentos, imagem ou sentimentos inesperados parecem vir a nós: sentimo-nos como
conduites" (1990:452). Essa capacidade, presente em todos nós, constitui-se, segundo Stern,
num recurso imperdível para a aprendizagem.
Dirigimo-nos às situações esperando alguma coisa delas. Lá, na situação, somos
surpreendidos por um pensamento inesperado, que não vem da decisão de dar sentido, nem
dos encadeamentos lógicos que podemos fazer sobre ela. Desvinculados da condição de
produção deliberada, tais eventos teriam como prerrogativa nos surpreender, contrariando as
expectativas que temos. Frequentemente desconfiamos da veracidade desses pensamentos,
uma vez que não conseguimos precisar exatamente sua correspondência com os fatos
presentes. Se não estabelecemos um distanciamento frente ao princípio de razão,
consideramos esses acontecimentos como acidentes de percurso. Se procuramos ajustá-los à
sua eventual proveniência pelo caminho da lógica, explicitando essa correspondência, vemo-
nos incapacitados de fazê-lo. Esses pensamentos acontecem, simplesmente, no nível da
experiência, como saber subsidiário. Oferecem-se a nós como um trânsito a ser explorado em
suas ramificações que estão por vir, mais do que pela análise das razões de seu aparecimento.
São os vetores em potencial para o que, dependendo das circunstâncias, pode se transformar
em fala fenomenalizadora, aquela que apenas nos aponta um sentido para, se estivermos
abertos para essa possibilidade.

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Em nossa abertura para a surpresa, para nos deixarmos contrariar em nossas
expectativas criamos, então, uma condição de conhecimento pelo intervalo, ou lacuna, entre o
que esperamos e o que, inesperadamente, nos aparece por acaso. Aqui vamos nos deter,
momentaneamente, no que se apresenta como a possibilidade de perseguirmos os
pensamentos inesperados, criando situações que possam, elas mesmas, nos surpreender, uma
vez que, apesar de parecer um processo basicamente passivo pelo qual "...somos
observadores da produção de nossos próprios modos de compreender o mundo" (p. 454),
podemos desdobrá-los, inserindo-os novamente em uma trama.
Ainda segundo Stern, "quando esse pensamento - talvez apenas uma inclinação para
pensar, um protopensamento - aparece, consciente, um esforço deliberado é usualmente
necessário para avaliá-lo, burilando-o e estendendo suas ramificações. Mas o original, para
ser uma contribuição real, tem que chegar tanto como intenção quanto como uma parte da
vivência do que está fora dos limites da reflexão ou do controle. Percepções autênticas não
são desveladas ou entendidas" (idem:455).
As ressonâncias do pensamento heideggeriano novamente se fazem ouvir, quando
fazemos referência a uma inclinação para pensar, ou ao que está fora dos limites do controle e
do entendimento racional.
É importante, também, pararmos um pouco sobre a idéia da composição dupla do que
assinalamos acima como uma contribuição original. Podemos fazê-lo a partir da extensão
dessas idéias para o contexto psicológico, analisando esse processo diante de sua necessidade
e utilidade na prática psicológica. Essa idéia está presente num excerto já referido, do qual
agora enfatizo alguns aspectos:
"Paciente e analista trabalham com percepções inesperadas rotineiramente. As mais
significativas percepções dos outros - e de nós mesmos também - chegam a nós sem intenção
consciente. Vêm de outro lugar, disfarçadas em sintomas ou sonhos. São eventos que caem
fora das expectativas, embora às vezes assustadores e freqüentes. E, embora psicanalistas
possam às vezes aprender sobre pacientes de forma mais conscientemente planejada (por
exemplo, extrapolação consciente da teoria ou expectativas de desenvolvimento), grande
proporção de observações analíticas, e as mais significativas, são da espécie comum
humana." (idem:455).
Assitimos aqui à explicitação da manifestação dos conhecimentos que vínhamos
apontando acima. Por um lado, temos acesso ao representável, constituindo "um aprendizado
de forma conscientemente planejada". Por outro lado, é apenas no abandono ao imprevisível,
capacidade "da espécie comum humana", que o planejado adquire configurabilidade,
transformando-se em intervenção aproveitável.
Com isso finalizo um segmento através do qual espero ter demonstrado, em primeiro
lugar, o espaço e a necessidade do conhecimento acumulado garantido através do edifício
lógico. Além disso, espero ter conseguido deixar claros os limites deste mesmo conhecimento
que, por mais objetivo e concreto que pareça, sofre atravessamentos que tendemos a
considerar, se não inúteis, pelo menos indesejáveis, sempre que não soubermos como contar
com eles, ou antes, se não soubermos que temos que contar com eles. Podemos passar a
analisar, a seguir, o lugar dos discursos teóricos e o lugar da experiência pessoal.
É aí, nesta lacuna, que se instala a pertinência de um lugar e um tempo para que
possamos, por meio do que não é sistemático, submeter aquilo que o é à prova, tornando-o
mais familiar, incorporado, através do acesso à sua incompletude original, do acesso ao

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estranhamento. Um espaço onde o que não é sistemático possa ser momentaneamente
instaurado como experiência que flui, desatrelada do conhecimento sobre ela. Alheio ao
contexto do demonstrável, o estranhamento é viável, entre outras coisas, a partir do
pensamento axiológico, tornando-se acessível por meio da explicitação e análise das crenças
e valores, processo pelo qual o indivíduo, ele também, põe-se à prova, revendo-os.
Recebemos para estágio, em resumo, alunos que foram apresentados à parte do saber
acessível pela via da sistematização, vertente que, mesmo que tivesse sido exaustivamente
trabalhada, depende de um outro tipo de conhecimento que lhe serve de dispositivo
acionador, e que não é acessível pela representação. É possível e viável, nesse momento,
apresentar-lhes uma alternativa para isso. Afinal, é em parte disso que vêm cuidar na clínica:
de desenvolver esse outro lado, apropriando-se do conhecimento adquirido pela via do
exercício, como o aprendiz de artesão, que burila aquilo que sabe por meio do fazer.
Eles chegam até nós ambivalentes. Acostumados a lidar com as representações,
algumas das quais já consideradas familiares, imaginando poder projetá-las sobre os futuros
clientes, vêm, por um lado, confiantes, até por sua inexperiência, na transparência e
aplicabilidade daquilo que aprenderam. Diante daquilo a que tiveram acesso acreditando,
podemos instituir um espaço intermediário, onde essas crenças assumam um caráter
provisório para, suspensas, serem confrontadas, podendo aí ser assumidas na forma de
incorporação.
Ansiosos por colocar tudo isso em prática, os alunos não vêem a hora de atender. É
isso que farão nas outras áreas de estágio, que são o lugar por excelência para exercitarem
suas habilidades. Lá estão reunidas, em princípio, a teoria e a prática, favorecendo todos os
intercâmbios entre elas. A iminência do atendimento, no entanto, se por um lado fascina, por
outro amedronta. Esse início é marcado pelas inseguranças ocasionadas pelo compromisso
duplo que assumem. Ao atender, os estagiários têm um compromisso com o cliente à sua
frente, do qual devem cuidar e diante de quem têm que mostrar alguma competência, e outro
com o arcabouço de conhecimentos acumulados, ao qual devem se reportar obrigatoriamente,
e que será avaliado por um supervisor. Expostos diante desses outros têm que aprender a
desenvolver as diferentes escutas, têm que dar respostas imediatas ou exercitar a suspensão.
Demonstrar inadequação acarreta consequências que podem determinar sua reprovação.
Sentem-se incapazes de um relacionamento natural com os futuros clientes, por
perceberem-se aprisionados pela obrigatoriedade de lançar mão dos instrumentos aprendidos
corretamente. Acreditam pouco em si mesmos porque, principiantes, estão suspensos na
iminência de construir uma experiência profissional, a ser desenvolvida ao longo do resto de
suas vidas, e que nesse momento apenas se inicia. Acreditam pouco em si mesmos porque
foram ensinados, ao longo dos quatro anos antecedentes, a encobrir seu senso comum por
constructos sistematizáveis, aprendendo a desconsiderar o que vem da observação da
"espécie comum humana".4
Pressionados por terem que se mostrar competentes, tendem a amenizar a sensação
de estarem perdidos, por um lado, pelo recurso às explicações rápidas demais, obtidas pela
via da compreensão entendida como encaixar o cliente naquilo que sabem através do que
aprenderam. Quando esse encaixe não é possível, acabam por parear as manifestações do

4Quanto a isso, já tive a oportunidade de assinalar, em outro trabalho (Cupertino, 1995), o quanto é
freqüente que a transmissão se dê orientada pelo sucesso, trazendo-nos a sensação de que qualquer
falha só pode ser atribuída à má aplicação da técnica por parte de um indivíduo mal preparado.

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cliente com sua própria experiência de vida, o último refúgio seguro ao qual podem se
reportar. Têm medo de errar e sabem, ao mesmo tempo, que de agora em diante grande parte
do que vai acontecer depende, ali, na hora, deles mesmos. É nessa travessia que pretendemos
ajudá-los.
Ambivalentes também somos nós, supervisores, neste contexto. Constituimo-nos
como o polo da experiência, ditada pelo fato de sermos, o mais do tempo, mais velhos, e por
trabalharmos há mais tempo. Isso também pode constituir-se numa forma de aprisionamento
instaurada por um dos entendimentos possíveis do que "experiência" quer dizer, como aquilo
que se adquire ao longo da vida e que nos aplaina o espírito, tornando-nos descrentes.
"Em nossa luta por responsabilidade enfrentamos um mascarado. A máscara do
adulto chama-se "experiência". Ela é inexpressiva, impenetrável, sempre igual. O que
experimentou esse adulto? O que pretende provar-nos? Antes de tudo um fato: também ele
foi jovem, também ele desejou outrora o que agora queremos, também ele não acreditou em
seus pais; mas a vida também lhe ensinou que eles tinham razão. E ele sorri com ares de
superioridade, pois o mesmo acontecerá conosco." (Benjamin,[1913]1984:23)
Aqui há uma analogia possível com o "apoiar-se na tradição" heideggeriano, em sua
vertente mais limitadora, de temor diante da possibilidade da não existência (próxima, já que
somos mais velhos): o modo da adesão às possibilidades, do deixar-se viver no mundo
perdido no disponível (Heidegger,1988). Eminentemente retrospectiva, essa experiência não
nos inclina a nada, por ser composta do que se deixou para trás: a juventude, os ideais, e a
capacidade de deixarmo-nos surpreender. Constitui-se na comemoração de cada novo
fracasso, pois ele demonstra, ainda como quer Benjamin, que o adulto sempre teve razão.
Há, ao contrário, uma outra experiência possível, característica da juventude segundo
Benjamin, que é aquela pela qual se passa, vívida e estimulante, de desafio ao estabelecido,
de movimento para um vir-a-ser descomprometido com a responsabilidade desesperançada
da desilusão progressiva.
"Tudo o que tem sentido, que é verdadeiro, bom, belo está fundamentado sobre si
mesmo - o que a experiência tem a ver com tudo isso? ...a experiência se torna para ele (o
adulto) a mensagem da vulgaridade da vida (enquanto que) cada uma de nossas experiências
(as outras, vivas) possui efetivamente um conteúdo, conteúdo que ela recebe de nosso
próprio espírito."(Benjamin,[1913]1984:24)
O que é bom, belo e verdadeiro é porque sim. Essa experiência que é porque sim dá
sentido a si mesma, e "somente para o indivíduo insensível a experiência é carente de sentido
e imaginação. Talvez ela possa ser dolorosa para aquele que a persegue, mas dificilmente ela
o levará ao desespero." (idem:24)

De volta à Oficina de Criatividade

A Oficina de Criatividade é o momento que os alunos têm para dirigirem o olhar para
si mesmos, em princípio através da suspensão da necessidade externa (e da ansiedade
interna) de acertar, de avaliar um conhecimento que escapa a essa possibilidade. É um lugar
para o recolhimento, para que o pensamento se volte para si mesmo, desobrigado de
perseguir caminhos pré-estabelecidos, constituindo-se para todos, supervisores e alunos,
como campo para essa segunda espécie de experiência descrita por Benjamin. Dessa forma, a

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Oficina pretende incidir, por meio de atividades que se conectam umas às outras mais do que
a qualquer conhecimento explicitável que as anteceda, sobre os conhecimentos subsidiário e
tácito.
Sabemos que eles não são atingíveis pela via da representação. Apenas supomos, sem
nenhuma certeza, que podem ser postos em movimento de outra maneira, que é a da criação,
neste caso deliberadamente, das lacunas a serem preenchidas.
Essa suposição traz novamente à cena os entraves quanto à possibilidade mesma de
fazer a análise à qual me proponho, que aparece como uma sensação de desconforto quanto à
utilidade e à pertinência de começarmos, agora, a pegar alguns itens selecionados a partir do
relato inicial da Oficina, submetendo-os a um destrinchamento sistemático.
A possibilidade de análise, reduz-se a cercar de perto o que acontece na Oficina, sem
entrar hora nenhuma em contato com "os fatos". Sintomática recusa, a intenção de fazê-lo
configura-se para mim como uma redução simplificadora através do estabelecimento de
relações lineares, destinadas a empobrecer ou o relato explicativo, ou a experiência relatada.
Ao mesmo tempo, sabemos que os acontecimentos gerados na ruptura e a partir dela
anunciados, devem ser reconduzidos a uma trama que pode, ela mesma ser re-significada,
sob risco de permanecerem órfãos, separados de seu potencial transformador. "Um
acontecimento é, de início, uma ruptura na trama das representações e das rotinas; em outras
palavras, de início o acontecimento é uma quebra nos dispositivos de construção e
manutenção do 'tecido da realidade'; mas um acontecimento é também a transição para um
novo sistema representacional" (Figueiredo,1994a:151-152)5. Essa transição é proposta aos
alunos, quando são solicitados a falar sobre suas experiências após vivê-las. O mesmo
acontece comigo nesse relato, vivido como um processo longo e estimulante de
preenchimento de lacunas, tentando reconduzir o que aparece como clareiras abertas a uma
trama que faça um mínimo de sentido para um leitor que eu pretendo que reconheça, a partir
desse trabalho, partes de si mesmo, podendo avaliar e incorporar o que nele lhe interessar. O
recurso aos dados, então, é inevitável, assim como escrever sobre o trabalho. A eles,
entretanto, reservo o espaço de exemplos, oferecidos quando considerados de utilidade para
compreensão desse cenário mais amplo de uma aprendizagem diferenciada, calcada não mais
apenas no conhecimento sistemático.
Voltando às lacunas (ou permanecendo nelas?), pretendemos, na Oficina de
Criatividade, estabelecê-las saindo momentaneamente do campo do representável, por meio
de atividades pouco habituais no contexto acadêmico, que se apresentam sempre aos alunos
como uma surpresa. Trabalhamos com experiências de outra ordem, representáveis ao final,
quando falamos sobre elas, mas que partem de uma outra escuta, permitindo que nosso
pensamento navegue desatrelado, detendo-se naquilo que se constitui, em nós mesmos, como
aspereza.

5 É importante assinalar que esta é uma referência explícita às formulações de Figueiredo elaboradas
em seu texto "Fala e acontecimento em análise", feita com a ressalva de que não ouso conferir ao que
se passa na Oficina de Criatividade o mesmo status atribuído pelo autor ao "acontecimento". Entendo
que o que acontece conosco não tem um caráter tão radical, ou não se constitui como uma ruptura tão
intensa quanto a apresentada pelo autor, "que destroça mundo e funda mundo", que é "sempre uma
prefiguração da morte" de intensidade equivalente ao trauma psíquico. Se vivemos acontecimentos, ele
acontecem numa versão mais "leve", se é que esse tipo de fenômeno pode ser avaliado por esse prisma.

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O plural aqui se aplica, porque do mesmo modo que solicitamos aos alunos que falem
sobre suas vivências, para que identifiquem nelas o que soou estranho, nós, supervisoras, nos
comprometemos a fazer o mesmo quanto à nossa própria experiência dentro do mesmo
contexto.
O tratamento dado ao que falamos pretende também, sempre que possível, evitar a
categorização imediata do que é dito com o intuito de inseri-lo num quadro de referências
organizado, que se desdobre diante de nós logicamente, ou numa retomada de conceitos
estudados, numa instrumentalização do aprendido na fase acadêmica anterior. Nossas
intervenções visam, quanto a esse aspecto fazer incidir a reflexão sobre esse conhecimento
sistematizado, a partir da experiência, identificando nele também asperezas.6
Como exemplo (enfim!) dessa situação, podemos pensar na discussão apresentada
sobre a loucura, apenas uma das muitas que tivemos sobre o assunto. Lembramos que ela é
descrita no capítulo 2 a partir de uma atividade proposta pelos alunos, que constava de um
video que visava representá-la, seguida de uma discussão na qual, escapando de definições
precisas da loucura, cuja fragilidade já foi logo apontada pela aluna que dizia que havia
ficado na dúvida sobre qual delas trazer, criamos o espaço para que fosse explorada uma
forte resistência a ela por meio da experiência pela qual acabavam de passar e de exemplos
de fora, os casos encontrados pela rua. Ali, através de uma maneira que não era nem o
contato direto com um cliente concreto, nem o "ouvir sobre", pudemos desencadear e
trabalhar o medo e a rejeição frontal que os alunos apresentavam frente àquilo que, podemos
pensar, são as formas do existir humano com a qual pretendem se envolver
profissionalmente.
A Oficina é o lugar para exercitar um abandono consentido do que é sistemático, e
nisso talvez esteja o último resíduo que permite que ainda a chamemos de Oficina de
Criatividade, entendendo aqui o criativo quase que do ponto de vista amplo do senso comum,
como o que se opõe ao sistemático. As atividades desencadeiam processos, mais de modo
aleatório do que previsível, e abrem o campo para discussão não só (mas basicamente) dos
processos experimentados pelos alunos, mas também das projeções que eles fazem desses
mesmos processos sobre os clientes: por passarem pela experiência, tornam-se capazes de
falar a respeito de como esta ou aquela vivência atinge as vidas humanas, deles ou dos
outros.
Um outro aspecto pertinente à discussão, e que ilustra a composição dupla do saber
psicológico diz respeito à condição de representação dos trabalhos propriamente ditos.
Muitas vezes formulamos as instruções para a tarefa a ser realizada através da
expressão "façam um trabalho X, que represente tal ou qual aspecto de sua vida". É
inevitável, diante dessa solicitação, que nos reportemos ao caráter projetivo que conferimos a
ela: na verdade, acreditamos que ao fazer uma colagem, por exemplo, o aluno está de alguma
maneira mostrando algo de si, quando sabemos que acreditar que o trabalho representa
alguém pressupõe que imaginemos que esse alguém se constitui em algo estático, ou que há
uma essência da pessoa a ser representada. Nesse caso, esse pedido visa justamente criar as
condições de confronto entre a pretensão de podermos dizer alguma coisa sobre os outros
tomando como referência produções isoladas. Põe em suspenso essa pretensão.

6 Há trechos neste capítulo que referem-se ao material recuperado a partir do Capítulo 2, apresentado
em alguns momentos, como esse, de forma resumida, e em outros literalmente.

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Difíceis de fazer, os trabalhos exigem que os alunos parem para pensar sobre si
mesmos, reduzindo-se ao que consideram como o mais significativo a ser mostrado.
Estabelecem um trajeto de revisão a respeito de características pessoais, permeado por um
processo de escolha daquilo que vale a pena mostrar, que por si só já vale a sugestão da
tarefa. Defrontados com a complexidade irrepresentável de si mesmos, tendem a amontoar
figuras que "representem" o máximo de coisas possível, caindo na generalidade. São tanta
coisa que podem ser qualquer coisa. Podemos, já aí, discutir o quanto é difícil esse tipo de
redução, pelo lado do quanto é difícil ver-se reduzido. São apresentados à sua própria
irredutibilidade, e aprendem a por em suspenso a possibilidade de virem a fazer o mesmo
com seus clientes.
A partir da apresentação anônima dos trabalhos, introduzimos o problema de ter que
identificar os demais apenas por meio do produto feito, tarefa para a qual têm que lançar mão
de sua sensibilidade, daquilo que já sabem sobre o outro, e de algumas articulações
superficiais na linha mesma da interpretação dos recursos projetivos ou das tão atuais práticas
alternativas. Estão acionados os vários tipos de conhecimento, numa manifestação do mais
puro ecletismo prático, em alguns casos de forma mais bem sucedida que em outros, cuja
articulação pode então ser trabalhada.
Do confronto com a interpretação feita pelos outros, ou da possibilidade de tentar a
identificação de alguém mais, surge a questão do quanto a produção é genérica, se pretende
mostrar mesmo alguma coisa. E a conseqüente pergunta: será que é possível mesmo mostrar
tão completamente qualquer coisa a partir de um exemplo único, de um objeto desvinculado
de qualquer contexto, mesmo considerando uma produção mais específica? E mais: há
sentido em se pedir uma coisa assim, em princípio impossível?
A discussão posterior evidencia aquilo a que se pode chegar: o diálogo como
condição de negociação dos entendimentos possíveis. Trabalhamos com eles a
impossibilidade de uma apreensão globalizante, de ver a totalidade de uma vez. Quando
pretendemos fazer isso, fica tudo igual, o relevo se achata, as nuances e sutilezas se perdem.
Recuperá-las significa perseguir o que aponta para (não tão) determinadas direções,
apreensíveis por meio de recursos variados, mas sempre discutíveis, no sentido mesmo de
terem que ser abertos à discussão, para que qualquer conhecimento se constitua. Abre-se a
impossibilidade de desvelar qualquer coisa que seja sobre o outro fora dessa condição de
intercâmbio propiciada pela escuta mútua constituída na lacuna daquilo que reconhecemos
não saber.
Experiências desse tipo devolvem os discursos teóricos a outro lugar que não aquele
de exclusividade obtido ao longo dos primeiros quatro anos do curso de psicologia. Ou
melhor, impedem que eles se cristalizem como verdades absolutas, como ortodoxia.
Como?
Constituído, como vimos, na confluência de vários saberes, o conhecimento
psicológico se estabelece como um trânsito inesgotável de um a outro. "Penso que é
realmente necessário levar a sério a idéia de que a experiência incorporada, o conhecimento
tácito e pessoal, entranhado no corpo, não é totalmente transparente e convertível em teoria.
Mas, na direção inversa, é preciso também se resignar diante do fato de que os sistemas
representacionais nunca serão totalmente incorporados às práticas, melhor dizendo, eles
sempre serão compreendidos de acordo com as possibilidades abertas pelos conhecimentos
subsidiários." (Figueiredo,1995a:93)

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Frente a essa condição dupla, concluímos que a falência da razão como recurso único
não a invalida devolvendo-nos ao senso comum, que nos atrela ao habitual, ao rotineiro e nos
desobriga da explicitação, como é freqüente observarmos nos praticantes da psicologia e,
mais ainda, nos estagiários.
O pluralismo e o atravessamento de diversas referências presentes no exercício da
psicologia, com as decorrentes inseguranças nas quais nos colocam, acabam por depositar
sobre o profissional a possibilidade de articulação. Nos diz Vorcaro (1995) que uma prática
apoiada numa multiplicidade de pressupostos faz com que caiba ao clínico a junção de todas
as referências, atribuindo a ele papel central nesse processo. A confluência de possibilidades
explicativas, que têm ainda um caráter difuso durante a iniciação, torna esse aspecto
problemático quando se trata de estagiários que ainda não definiram claramente seus
caminhos, que se sentem despreparados apesar de teoricamente informados, e que tendem a
lançar mão de todos os recursos possíveis para articular suas compreensões, até como modo
de testar cada um deles.
Privilegiando a relação como o que deve ser preservado a qualquer custo,
transformando-a num vale tudo de onde retiram as articulações possíveis, podemos perceber
que os estagiários, inundados pela multiplicidade de pontos de vista que ainda não sabem
manejar, pressionados a dar respostas, passam a tomar a si mesmos como padrão.
É necessário, assim, que se estabeleça um nível ótimo de tensão entre os dois tipos de
conhecimento, no qual o discurso teórico teria um papel de "desalojar os conhecimentos
tácitos impregnados nas práticas mecanizadas, reintroduzindo nelas o espaço do encontro
com o inesperado..." (Figueiredo,1995a:94).
Ou seja, voltando à possibilidade de deixarmo-nos surpreender, de permitirmos que a
experiência contrarie o que esperamos em uma situação, condição entendida até agora como
o espaço por excelência do conhecimento pessoal, podemos inverter o raciocínio, pensando
que, diante de nossas disposições tácitas, o conhecimento representacional possa emergir, ele
também como possibilidade de quebra das expectativas, como a condição de estranhamento.
"...a função da teoria é a de abrir no curso da ação o espaço da indecisão, do adiamento da
ação, tempo em que podem emergir novas possibilidades de escutar e falar. É nessa medida
que, no campo da clínica psicológica, representações e conhecimentos tácitos deveriam
conservar-se a uma respeitosa distância uns dos outros." (idem:94).
Este nível de tensão devolve a seu devido lugar o discurso científico como busca de
um sentido dado, ou seja, de razões - o sentido da vida, a ordem pressuposta, a razão de ser
das coisas. Institui a necessidade da ruptura com os hábitos ditados pelo senso comum,
desalojando-nos pela reflexão e revelando que o sentido não está lá aguardando nosso olhar
para finalmente ser desvelado. O sentido se constrói, se faz, tanto faz com que elementos,
que podem ser os que escolhemos para nós, em nossas vidas particulares, ou quaisquer
outros. Diante dele temos que suspender as certezas, romper com o habitual, arriscarmo-nos
nas infinitas formas de vida. A tensão esvazia a teoria de sua capacidade de gerar adeptos
cada vez mais separados de suas experiências próprias e, inversamente, reverte o movimento
de apoiar-se estritamente sobre estas últimas, ambos movimentos claramente observáveis
quando tratamos com estagiários, "...instaurando os espaços do desconhecimento nos quais
podem ser acolhidas as alteridades emergentes." (Figueiredo,1993:94).

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Referências bibliográficas

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LOPEZ, M. (org.) Psicodiagnóstico: processo de intervenção. São Paulo: Cortez, 1995.
FIGUEIREDO, Luis Claudio M. Sob o signo da multiplicidade. In Cadernos de subjetividade, São
Paulo, vol 1, nº 1, mar/ago 1993.
____________________________ Escutar, recordar, dizer: encontros heideggerianos com a clínica
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____________________________ Revisitando as psicologias: da epistemologia à ética nos estudos psi.
S. Paulo: Vozes/Educ, 1995a.
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HEIDEGGER, M. Ser e Tempo. Petrópolis, RJ: 1988.
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(org.) Psicodiagnóstico: processo de intervenção. São Paulo: Cortez, 1995.

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