Danilo Russo

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Revista Eletrônica de Educação, v. 2, não. 2, nov. 2008. Relações de Experiência. ISSN 1982-7199.
Programa de Pós-Graduação em Educação
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DE COMO SER PROFESSOR SEM DAR AULAS NA ESCOLA DA INFÂNCIA

(III)
Danilo Russo1
Professor de pré-escola pública italiana
Resumo
Consideradas como um documento oficial, conforme as intenções de trabalho dos
Seguintes, nesta escola, devem estar prontas até novembro. ponto de preguiça, parece-
me um prazo muito "dilatado", mas atrai a minha preguiça e faz com que eu me manifeste
já tarde e com o olhar já que eu veja como um im muito conveniente para traz. Neste ano,
face à minha velha prática e tome a liberdade de escrever este texto sem ficções formais,
do jeito que é frequentemente recebido: na forma de carta dirigida a quem o lê de verdade,
a um "vocês" que corresponde à primeira linha cabeçalho...
Palavras-chave: escola da infância política, Itália, educação infantil, projeto pedagógico,

professor do sexo masculino na pré-escola
Veja também a tradução deste artigo para o idioma Português nesta mesma edição.
Palavras-chave: jardim de infância, Itália, educação infantil, programação para o ano letivo,
professor
Veja também a tradução deste artigo para a língua portuguesa, no mesmo número.
Resumo
Como ser professor não dar aulas em crianças em idade escolar (III)
Considerado como documento oficial, as seguintes intenções de trabalho nesta escola
devem estar prontas até novembro. Do ponto de vista racional, parece-me um "ampliado"
muito curto, mas apela à minha preguiça como um íman e faz-me exprimir um olhar
atrasado, e já muito focado para trás. Este ano, volto à minha antiga prática e tomo a
liberdade de escrever este texto sem ficções formais, como muitas vezes ele é pago: em
forma de carta para quem realmente lê aquele "você" que é a primeira linha de este
cabeçalho...
palavras-chave: ensino fundamental, Itália, educação infantil, projeto pedagógico, professor
1
Professor de pré-escola pública em Roma.
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RUSSO, D. - De como ser professor sem dar aulas na escola da infância (III). Revista Eletrônica de Educação. São
Carlos, SP: UFSCar, v.2, nº. 2, pág. 125-148, nov. 2008. Disponível em http://www.reveduc.ufscar.br.
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Veja também a tradução deste artigo para a língua portuguesa no mesmo número.
aos que me mandam meninos e meninas

aos que trabalham nesta escola aos que
se interessam pelos registros
Considerados como ato, as seguintes intenções de trabalho devem tê-los

prontos, nesta escola, até o final de novembro. Racionalmente sempre me parece um
prazo muito "amplo", mas atrai minha preguiça como um ímã, e me faz falar, aqui, tarde, e
com os olhos já muito para trás.
No entanto, este ano volto a uma velha prática minha, e retomo a liberdade
de escrever este texto, sem ficções formais, como muitas vezes se percebe: em forma de
carta a quem realmente o lê, dirigida a um "você" que corresponde à primeira linha do
cabeçalho.
Nesse sentido, um texto de intenções, mas sobretudo de explicações, vale
não só a partir do fato de já conhecer todos os meninos e meninas, e ter algumas ideias
sobre cada um deles; mas também como atualização de um discurso entre mim e esse
"você" muito concreto, feito para mim de rostos e pessoas específicas (e suas perguntas,
ou curiosidades; ou ansiedades ..), com alguns dos quais conversamos há dois anos ou
mais, com alguns por um ano, com alguns por pelo menos uma reunião coral e muitos
fragmentos.
Nesse sentido, estabeleço/pratico com esta carta-texto um terreno que me
dou também a meninos e meninas: identifico um ou mais temas, ou problemas, que me
são concretamente propostos, ou que me proponho como atual e pertinentes. , e procuro
discuti-los. Eu ofendo você dizendo isso?
Você encontrará abaixo: alguns objetos de um repertório
profissional (do qual, no meu caso, saber fazer você entender como eu trabalho deve fazer
parte), um pouco o relançamento de seus estímulos; um pouco como conteúdo de
trabalho, um pouco como relação entre as pessoas. Só que o faço erga omnes: tenho que
escrever o mesmo para todos; e nos registros.
Estou, portanto, a trabalhar há dois meses com este novo grupo, que é
bastante ampulheta: no sentido de que, com os 13 que concluem o seu percurso comigo
este ano (após 3 anos, 2 ou só depois deste), há 8 jovens e velho que começou, e apenas
3 meninas de 4 anos - teoricamente - como cola. Este ano não há avanços possíveis para
o primário, uma preocupação a menos para mim e para você.
Temos conosco dois casais de irmãs, que obviamente se comportam

assim: um dos casais já é muito aberto, o outro menos.
A impressão provisória é que, ao mantê-las juntas, as necessidades (a reivindicação do
papel) das irmãs mais velhas contribuem pelo menos tanto quanto as necessidades das
mais novas.
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Meninos e meninas, como no ano passado, são iguais em número (e adultos

e adultos aprenderam imediatamente que, portanto, basta saber quantos meninos e quantas
meninas faltam para saber “quem é mais”!). Na medida em que este tipo de pertença se faz
sentir (é fortemente), continua a produzir/propor vozes e estilos “fortes” dos dois subgrupos.
Um grupo “longo”, portanto, e este está destinado a permanecer. Como me

interessa muito a auto-representação consciente que meninos e meninas vão produzir,
assim como de si mesmos, do grupo ao qual pertencem, coloco a hipótese (apenas a
hipótese) de que ela será bem estratificada; que o "nós" que eles usarão será, na verdade,
o resultado de muitos "nós" pequenos, mais concretos e significativos: (mais ou menos) o
dos machos grandes, o das fêmeas grandes; algo assim, mas mais disforme, para os
pequeninos; quem estiver no meio, decidirá onde se perceber; e também as amizades,
importantes nesse grupo, que muitas vezes são vistas dessa forma mesmo fora da escola.
Estou muito feliz com a forma como reencontrei velhos conhecidos já em

setembro: certamente no sentido da facilidade e segurança “imediatas” com que
recuperaram a posse; mas sobretudo no sentido de amadurecimento
interveio. É sempre um pequeno milagre ver meninos e meninas novamente depois do
verão. É, propriamente falando, uma lição de humildade, ver o quanto eles mudam, em 2
meses e meio com você, sem a escola e sem mim. Confirmo-me numa coisa em que tenho
pensado há muito tempo: não roubo o meu salário - penso eu - mas o jardim-de-infância
não é tão "necessário". Mesmo a nível cognitivo ou linguístico, aqueles em que a escola
mais se justifica, há muitas coisas em que meninos e meninas crescem porque crescem,
ou porque são bem educados... pelo menos aqui na Piazza Bologna. Mas é a própria
personalidade deles que tem "movido", nesse longo tempo que não os vejo. São sempre
eles, na esteira do seu estilo e dos pontos que conheço bem. Mas foi como um
“instantâneo”: em junho eles não me pareciam, e em todo caso não pareciam todos eles,
tão prontos / e olhar para baixo a situação em que estão imersos aqui. Em setembro, sim.
Minha percepção, suas percepções, partidas e chegadas e, finalmente, o amadurecimento

que eu não via acontecer todos os dias, conspiram para mudar meu julgamento; do qual
fazem parte perfeitamente as duas meninas que agora têm 4 anos.
Em seguida, um esquadrão composto chegou. Um menino de 4 anos, agora

na escola, que tem o difícil problema de formar um grupo em uma faixa etária rarefeita, mas
que tem potencial para migrar para homens mais velhos se não se importar ou não trabalhar
com seus pares. . Uma menina de 5 anos, que encontra aqui seus/ou amigos de outra
turma. Os pequeninos e os pequeninos (4 e 4!) São uma ampla gama de abordagens
individuais, 8 esboços de personalidades diferentes (talvez, apenas 2 meninas se pareçam..)
e bem definidas: (elas) já dão uma ideia, todas deles / e (e é raro), de como eles podem ser
amanhã.
Como sempre, a chegada deles (exceto a menina grande) trouxe de volta o
problema da entrega, na cabeça deles, de você para mim. Nas casas de quem não tem
irmãos e irmãs mais velhos, não os tem comigo, ou sequer foi ao “berçário”, esta passagem
tem algo de novo; mas em todos os casos esta passagem tem algo “crítico” e delicado no
início.
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Do meu ponto de vista, de quem entrega, pareço saber que esse passo é
mais fácil se for claro: ou seja, se - como você preparou, com crianças e na cabeça - produz
todos os dias (desde o primeiro, para quando ele deixa de ser crítico) um ato, uma atitude
que você percebe como uma criança "entregue", na qual o desapego e a entrega a mim não
estão em questão, não são objeto de barganha, não os apresenta à escola (e eu ) como um
objeto extra, uma extensão da dinâmica familiar. Se você realmente decidiu mandá-los para
a escola por 5 horas, e por acaso ou escolha minha, parece-me certo que eles saibam disso
nesses termos.
Eu não posso impedir você (Deus me livre) de dizer a eles que você está de volta em 5
minutos, ou que você está esperando lá fora, ou de prometer a eles que "se eles não
chorarem" você vai comprar um presente para eles: contanto que como você está na aula,
nesses momentos, seus filhos e suas filhas são inteiramente seus, e eu - você viu - nunca entro no seu
dinâmica. O que eu faço, mesmo aqui, é apenas apontar o que me ajuda, o que não ajuda,
a partir do momento que você realmente passa para mim.
Para todos, a escola que posso fazer por ele, aquela que sei fazer por ele, é
algo que tenta transformar a necessidade de aglomeração em virtude.
Como para pagar um professor de escola pública, e não para uma opção pedagógica ideal,
a norma exige de 15 a 25 crianças (somos 24 + 1), e todas elas recebem uma cubatura, um
espaço (uma sala de aula e suas ramificações ); e um período de tempo obrigatório.
Quer dizer: na sua nota zero, a escola que tenho que fazer certamente prevê:
uma superexposição de todos/e de todos/e; e a interação contínua (interferência,
propriamente dita) dos corpos e suas atividades no espaço estreito. Dos 24+1s, obviamente
sou o único a quem se atribui responsabilidade (incluindo civil) ao trabalho para conotar a
situação escolarmente...
Procuro - ao fazê-lo - salvar ao máximo a pluralidade de
coisas e assuntos.
Eu poderia raciocinar que é conveniente, e de fato muito escolástico,
decidir, planejar, toda uma série de atividades que são importantes para mim convocar
para adaptar toda a atividade do grupo. Eu determinaria uma situação em que muitas vezes,
e na maioria das vezes comum, todo mundo vê todo mundo fazendo alguma coisa (ou: a
mesma coisa) às minhas ordens; e em que os sujeitos e seus corpos são protegidos, por
assim dizer, de sua própria aglomeração vindo, a mim, dispostos a fazer movimentos
precisos em momentos precisos (trivialmente, se todos/e fizerem o mesmo - ainda melhor
sentados - é é mais difícil brigar, discutir, jogar um jogo, errar...).
Para falar a verdade, também acontece conosco: é na hora de recolher as

coisas, e depois; e, em geral, onde faço valer um certo tipo de princípio de autoridade. É
mais uma determinação: "somos muitos, somos visíveis, interferimos... e quando quero
mandar" - é o que "estou dizendo" inequivocamente às crianças, nesses casos.
Eu especifico esta coisa aqui não porque gosto dela, ou gosto de indicá-la
como um valor. Pelo contrário, porque sinto (e acredito que o
advertir as crianças), como um limite, um limite do qual a relação não está livre, e que deve,
portanto, ser assumida: dito com dor, não há nada
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antiautoritário no meu modo de ser professor, desde que em algumas situações (e mesmo
que apenas uma) eu decida (e são crianças/e vistas a decidir) o que têm de fazer. "Reunir",
"agora sente-se, escute", ou qualquer "faça o que quiser, com quem quiser, mas em uma
mesa" ou "vá aquecer uma cadeira" são ordens: e mudar sua forma, adoçar, dizer - como
ele usa - "nós fazemos" em vez de "fadas", são opções significativas, mas não deslocam a
substância, não removem a hipoteca autoritária sobre a natureza da relação entre adultos
e crianças na escola.
E eu, que na vida tenho vergonha mesmo tendo que pedir almoço em um
restaurante, escolhi um trabalho que inclui dar ordens, regras e fazer/e respeitá-las. Ao
fazê-lo, prefiro as proibições, a forma-proibição: e sempre acrescento o "porquê". Dito
assim, parece feio, e é. Mas, olhando mais de perto, uma proibição proíbe algo e outra
coisa não, outra coisa permanece possível, permanece livre.
Uma regra de ordem que diz “não rasgue meus livros, não os rabisque e não
arrancá-los de sua mão ”não prescreve, não prevê um único uso de livros: permanece livre,
dentro dos limites das proibições (e os livros são seguros e últimos). “Hoje o lego não
Deixo para você, porque você e você são sempre e apenas naves espaciais ”não significa
que eu os condeno a uma espera inativa: ao redor deles há todo o resto. "Não faça
traga na sua barraca (nosso iglu) coisas que cortam e picam” identifica todo o resto que
pode ser carregado. E se eu digo "nunca na garganta porque você engasga" estou apenas
afirmando a condição mínima em que posso deixá-los tocar levemente com as cordas, que
são um material muito rico, para mim e para eles.
"Recolher" - aquilo em que, porém, começo e termino - talvez seja a única
prescrição ativa, a única circunstância em que ouvem minha ordem comandar seus
cérebros a comandar suas mãos para fazer algo que talvez não quisessem. para (e de fato
eles não se resignam, embora a coisa em si seja agora plana e rápida: quando você brinca
sobre o que eles fariam se estivessem sozinhos, o de não colecionar sempre sai ...).
E, no entanto, dou toda a importância possível a uma tentativa que confirmo

até agora todos os anos, à qual vinculo mais de vinte anos de pesquisa como professor, e
que tento contar a vocês.
Isto: que dentro dos limites da minha tomada de decisão seja possível
liberar um grande tempo em que "somos muitos, somos visíveis, interferimos ... e eu não
decido o que você faz".
Na medida em que isso ocorre, a hipótese é que ela se constitui na
experiência, partindo senão de sua "pureza", de sua "duração": para mim e para os meninos
e meninas. E obviamente que é uma boa experiência, mesmo em seu significado escolástico.
Para mim, porque me obriga a pensar no meu trabalho, cada pequena

escolha, numa tensão saudável entre dois cânones diferentes: aquele segundo o qual as
crianças devem permanecer livres / e fazer o que escolherem fazer e não fazer .; e aquela
segundo a qual eu tenho (o direito de) limitar a liberdade de uso das coisas, ou da prática
de relacionamentos, ou de movimento, por qual motivo e com quais consequências cada
vez. É a busca de uma coerência não linear, que, no entanto, para funcionar, deve ser
expressa como coerência. E isso é uma experiência, uma forma de viver esse trabalho.
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Para meninos e meninas - creio eu, já que não estou na cabeça deles -,
porque a mesmaoscontradição
raramente determina, entre osgeralmente
e o que dois Danilos com quem
desiste eles se
de fazê-lo) relacionam
certamente (o que
produz
adaptações inconscientes, automaticamente, das quais as crianças são tipicamente muito
capazes; mas então, talvez, produza também uma perplexidade, um conflito cognitivo, um
descarte, algo que necessariamente deve estar presente na consciência e deixar um rastro.
A experiência, que espero então assentar, é a longa de uma disposição vigilante (não
anestesiada, para ser claro) à relação comigo, com os acompanhantes e acompanhantes, e
à prática dos espaços e das coisas. É precisamente a experiência de uma responsabilidade
pelos próprios atos: “Sou o que quero o que faço, ou não faço”. E com isso (parte deles)
eu quero falar.
Em nome disso, desde o início, ou seja, desde o momento em que mesmo

meninos e meninas muito jovens entram muito pouco convencidos / e nesse ambiente
lotado, percorrido por pares que não são iguais, que têm sua própria facilidade de
veteranos , corpos e cabeças em média maiores, e uma insolência aprendida muito
particular, mesmo e neste exato momento, tento ao máximo me retirar, constituir-me como
parte da nova situação que as crianças terão que conhecer. Logo no início de sua jornada
aqui, eu quero que a impressão, a impressão (a primeira imagem, o primeiro choque) que
eles recebem seja dada a eles tanto quanto possível pelos companheiros de aventura.
Não peço aos adultos e adultos que "acolham" os pequeninos e os

pequeninos, ou em todo o caso os novos seguidores: porque não é responsabilidade deles,
porque como tal é só minha; e também porque tentei ensiná-lo que a amizade é uma coisa
grátis. Se alguma coisa, eu lhe pedi paciência (como todos os anos para aqueles em seu
lugar), porque por um tempo a aula não será como eles a conhecem, não terá a harmonia
da primavera passada ou 12 de setembro (1º dia de aula , ed), mas será "como quando
chegaram lá"; a propósito, eles se lembram disso?, eu me lembro, e consigo me lembrar...
Vou então colocá-los em uso (já aconteceu, de forma modesta, este ano também) outros
pedidos, individuais: solicitações negativas, tipo não ser arrogante, exercer destreza e
experiência como expedientes astutos para obter os melhores materiais; ou não machucar
crianças descaradamente novas / e que são "desagradadas". Mas o que eu "quero"

positivamente deles não devo pedir a eles. O que eu quero deles é que eles desempenhem
seu papel exatamente e, portanto, não atuem.
Porque sou assim o melhor modelo natural para quem acaba de chegar: só em virtude de
como aprenderam a praticar este ambiente e as suas relações recíprocas e comigo, ... e
também de como o verão lhes devolveu eu. /E.
Quem acaba de chegar, principalmente se for fisicamente pequeno, pode

perceber como um problema, um grande obstáculo, ter que entrar em um ambiente
fisicamente colorido e animado e ensolarado, mas obediente a regras obscuras;
atravessados por corpos, desconhecidos e possivelmente (objetivamente, até) pré-
poderosos, que parecem conhecê-los, sabem lidar com esse grandalhão de óculos e
parecem não ter medos nem problemas; entrar, além disso, tendo que escolher por si
mesmo o que fazer ou o que não fazer.
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Surgem então estilos individuais: aqueles que tentam entrar fazendo, por
tentativa e erro; quem está assistindo, para ter certeza de não cometer erros; os que
gostam de depender e pedir muito, até a petulância, e os que o fazem sozinhos; quem
cala, quem fala baixinho e quem fala alto; quem tenta se aproxima e quem passa sem eles
e, entre os primeiros, quem procura um irmão/irmã mais velho e quem é igual. Mas todos/
e eles, mais cedo ou mais tarde, entram num fluxo de suas próprias escolhas, tão pequenas
quanto queiram, mas que a partir daquele momento preenchem o tempo subjetivo da
escola no lugar da nostalgia da mãe. Suas escolhas podem ser: estive assistindo, fiz um
desenho, fiz 10, já brinquei com o trem, ou com farinha pela primeira vez na vida, ou com
aquela menininha que era o nome dela? . .. [Vice-versa eu nunca sou: eu sentei esperando
o professor me dizer o que fazer. Nos primeiros exemplos, a palavrinha "eu" tem algo a
ver com isso, mesmo quando não é percebida: há um sujeito que faz ou não faz suas
coisas; que ele "sabe", veremos. No segundo caso, não é particularmente necessário
(trivialmente, uma criança pode dizer uma centena de vezes "o professor me obrigou a
fazer ... isso", sem ter que se preocupar em dizer "eu"!): E isso ensina os interessados
que estão não é obrigado a escolher, que o jogo escolar consistiria em fazer com que o
professor escolhesse (ou seja, preferir).]
Enquanto isso, enquanto o motor de suas próprias escolhas vai

funcionando, e pouco a pouco, a força e a celebração - se é legítimo dizer - do modelo
representado pela atividade refinada dos maiores e dos maiores, por seus relações
expostas, pela irreverência com que me tratam misturada ao respeito com que me
obedecem, já começaram a agir, e substituem os medos iniciais. Quando isso acontece,
para todos e todos aqueles que acolhemos, é que o grupo realmente começa a sê-lo, e se
dá a base de um “nós” menos abstrato para fazer um discurso educativo.
Este processo aqui descrito em italiano difícil pode ser devolvido, dito, em
toda a sua essência aos meninos e meninas que são seus protagonistas, com palavras e
construções mais simples, mas igualmente completas, à medida que eles e eu nos
libertamos do pathos de vê-lo. a saída (que é sua entrada em algo).
Ou seja, logo chega o momento em que posso mostrar a ele o que notei,
como professor e antes mesmo como adulto consciente de sua chegada e de seus
primeiros e segundos passos entre nós. E posso fazê-los parecer de fora, do único ponto
de vista que me pertence, o que para eles foi uma escolha concreta, uma ação irrefletida,
ou mesmo por um momento crise e confusão.
No famoso encerramento da história que o preocupa, Pinóquio é forçado

por Collodi a admitir, enquanto contempla sua pele de madeira, "como eu era engraçado
quando era um fantoche e como estou feliz por ter me tornado um menino decente". Longe
da onipotência (e moralismo) do autor-Collodi, e no início da história escolar das crianças /
e comigo, gosto de mostrar a ele, eu a eles, astutamente, a primeira "casca" de lágrimas,
ou capricho ou tristeza ou hesitação ou impasse, que eles deixam na cadeira quando
desistem: "ah, você ri hoje hein?", "você se lembra de quando você queria dormir na cama
do
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boneca? ","Você quer ver como você fez no outro dia?" [Ele filma um belo anúncio na TV
- penso em um remédio para higiene - com uma mãe que o compra no supermercado, e a
criança, muito pequena, que se apodera de um enorme pacote de batatas fritas. Segue-se
o diálogo silencioso entre os dois: negação da mãe, cena de choro terrível da criança,
cena imediata, terrível de choro "espelho" da mãe sábia, perplexidade da criança e
obviamente dos espectadores, e os dois vão embora gentilmente, sem o pacote de batatas
fritas .. e claro com o remédio! Bem, eu faço algo assim: um pouco mais falado, mas
depois. Sem ser mãe, ou para esse assunto.]
Assim começa a preencher a lacuna que os recém-chegados têm com os outros e outros,
que já me conhecem e já encontraram e praticam a sua forma de falar comigo, a sua forma
de eu falar com eles. Cada sorriso astuto que recebo em resposta me diz que esse tipo de
contato é aceito, que mais uma vez um terreno de confronto, de uma relação não
puerilizada, começa entre uma pessoa pequena e uma grande: o que se segue serão suas
vicissitudes , e como eles se misturam com os de outras relações paralelas, contíguas e
igualmente expostas (já que - lembre-se - tudo acontece na frente de todos, ao alcance de
outros ouvidos, olhos, bocas curiosos..).
Essa relação não é qualquer. Ela não é como qualquer empregada. Não
tenho nada para prometer a ele; Eu "devo" às crianças o cuidado de suas necessidades e
de sua segurança, e elas devem saber disso. Vice-versa, não lhes "devo" carinho, atenção
exclusiva, e eles devem saber disso. Minha vida livre flui para outro lugar, e nada contesta
o tempo e a atenção que dedico a todos pelo trabalho
eles: não tenho complexos de culpa ou qualquer outra coisa a esse respeito, e eles devem saber
disso, na verdade, apenas averiguar.
Como professora (e a pessoa com quem concordo), a ênfase que me
pertence é a mudança: trivialmente, elas não saíram da minha barriga, não as vi nascer,
engatinhando, gaguejando; eles / e eu já tomo conta de tudo isso e tenho que tomá-los / e
mais ainda. Meu trabalho não me pede para olhar para eles com um olhar conservador,
daqueles que podem se permitir querer, dentro de si, que permaneçam como estão: não
posso me permitir fazê-lo. Não considero incontornáveis os pontos, os tiques, as birras,
as pequenas manias com que me abordam: aqui devo assinalar que expiraram. O estilo
deles, sim, procuro "fotografá-lo" como ele é, quando eles chegam: talvez mude, talvez
não; mas essa é uma constância a ser respeitada.
E, no entanto, nem sou professor, sou uma pessoa que os ensina para o
trabalho (há um colega famoso meu que nos intitulou um livro...): e - dever pago ao papel
- só há riqueza , para eles também, nesta nuance. Como professor, certamente "devo" a
ele, no final, o conhecimento não proibitivo de que ele precisa para começar bem a escola
real; e - mesmo aqui - será melhor se eu conseguir não esconder deles (e, na verdade,
colocá-los bem debaixo do nariz deles) como penso e como me dirijo para eles, para este
meu fim.
Mas então, em grande parte do nosso tempo juntos, eles não precisam dos
meus cuidados, não precisam de mim, e não é difícil para eles entenderem. Você pode,
além disso, fazer escolhas, poucas, simples, para que possam
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tem cada vez menos, e a cura (água, comida, xixi e xixi embaixo, vômito, mal-estar real e pequena
histeria) é decantada, de terreno de troca simbólica com o adulto para necessidade seca e rara
possível.
E para uma grande parte do meu tempo com eles, parece-me que posso ignorar
ansiedades sobre resultados, o que me faria pensar em termos de unidades de aprendizagem
(deles), trabalhos de casa mal feitos por jogos, procedimentos para avaliar dezenas de pequenas
habilidades fragmentadas, compilações de portfólios individuais com 50 "votos" e um perfil de
personalidade completo (estendido a "interesses, atitudes e aspirações pessoais"!)
acima.
Estou com eles, sou seu "professor" de outra maneira; Procuro lançar sobre eles,
e fazê-los sentir, um olhar diferente daquele daqueles que realizam tarefas semelhantes; e ao
regular - tão bem como eu, e tanto - a(s) sua(s) actividade(s), procuro não afirmar a necessidade,
nunca, de que se apliquem a produzir provas de resultado, pior se mascaradas, que só me servem.
No tempo liberado para o cuidado e o ensino estrito há a base material de outra

abordagem, que é a "de relacionamento" - como insisti até agora - mas evidentemente ela é feita
de coisas muito mais sólidas, de objetos materiais , de atividades concretas, ferramentas de fazer.
Como em condições normais um menino ou uma menina não supõe passar 5 horas em um lugar
sem um "fazer": "dizer", "conversar com", são casos de "fazer", mas não podem ser suficientes,
nem por um ano , não para três. Grande parte do tempo que eles passarem aqui será gasto fazendo;
não procura fazer; não esperando que os outros o façam, e sua vez é muito longa. Muito do que
eles dizem será enquanto eles estão fazendo alguma coisa. Muito do que vou contar a eles será
enquanto eles estiverem fazendo, e enquanto eu fizer alguma coisa, com eles ou sozinho. E então:
Então - por exemplo - eu tenho que lhe oferecer a consideração de que uma quantidade anormal
de dinheiro rico e
pobres: em tese, ferramentas de trabalho do professor-adulto, que, portanto, contam com um

orçamento para escolhê-las e comprá-las. Aqui, temos “coisas” herdadas da gestão anterior, ou
escolhidas/compradas por mim ao longo dos anos; mais ainda, dê de presente de colegas, de pais
de quem está lá e que já passou por aqui, escolhas/compre de mim com seu dinheiro, coisas
pessoais da pessoa eu, lixo alheio...
Novamente, neste ponto eu poderia considerar gerenciá-los de acordo com royalties
diferente.
Mesmo independentemente de como eles desembarcaram aqui, de um ponto de
vista meramente atual, eu poderia (eu saberia, como qualquer colega) fazer um inventário e
escrever, ao lado de cada um, a qual objeto didático se dedica; coisas como: a coordenação
motora, a motricidade fina, o reconhecimento de sequências, a "capacidade" de executar instruções
simples (!), a aptidão para brincadeiras em grupo, a lateralização, a expressão "gráfico-pictórico-
plástico" etc. [aliás, é exatamente nesses termos, com esse marketing reluzente e deprimente, que
as empresas em cujos catálogos nós tolos professores compramos anunciam o material: algum
bom motivo deles o terá...; e é exatamente assim, do ponto de vista rigoroso dos meios-fins, que
devo raciocinar rigorosamente ao compilar um
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“Plano”.] Eu seria então levado a administrar o material e sua disponibilização para

meninos e meninas com cautela, de acordo com a economia de um plano prioritário
baseado na idade, aprendizado esperado e suas demonstrações práticas.
E nas pausas, nas pausas amplas que aqueles que formulam tal plano percebem que
devem conceder às crianças em idade "pré-escolar", eu gastaria aquele tipo de material
que no famoso inventário eu teria anotado ao lado de "bom para brincadeira livre" (vulgo
esse jogo - adjetivo inútil à parte... - só infantil, em que o professor se abstém de investir
em qualquer coisa que não seja "material").
Ou vice-versa, posso embaralhar as cartas: supor que é realmente
importante que não haja armários fechados, que as coisas realmente circulem nas mãos
das crianças, que sejam muitas e, se possível, sempre diferentes; supor que a riqueza (de)
material aqui convocada não deve ser fatiada; assuma que as crianças estão interessadas
em propô-lo como um todo, sempre iminente, disponível, pronto para usar, escolhido
todos os dias por mim e por eles (e ao longo do ano: cada vez menos de mim e cada vez
mais deles) de acordo com a falhas que nenhum plano didático poderia apontar, muito
menos antes dos jogos começarem.
Essa segunda maneira de ver, na qual me espelho mais voluntariamente,

induz a aceitar, integrar, “transformar em virtude” o elemento do acaso.
O que eu vou propor concretamente, fazer, dizer “amanhã” na aula, deve
muito ao que vai acontecer amanhã ou ao que aconteceu hoje. Deverá muito à leitura que
faço desta fase da vida do grupo e das minhas relações com eles: isto é, a tudo o que o
adulto e o professor que sou não podem deixar de compreender, enquanto são, espera-se,
preso nos meios de crianças / e. Deverá algo a como eu acordar amanhã (porque se eu
tiver dor nas costas, ela estará lá no meu fazer e dizer, me tornará menos móvel e mais
verborrágico). Nada no plano que eu poderia ter escrito no lugar deste texto.
E o que meninos e meninas vão fazer concretamente, propor, dizer, é ainda

menos feliz que eu o hipotecar hoje em meu plano: algo semelhante a isso para mim
acontecerá para eles - devo raciocinar - algo semelhante a isso para mim. "Amanhã"
voltamos a brincar, eu e eles, uma simetria parcial, neste caso num terreno de práticas de
uso de objetos lúdicos. Essa coisa pode ter uma aparência de realidade, e até mesmo algo
mais que uma aparência, apenas na medida em que eu a liberto, deixo claro, desisto de
guarnece-la com uma intenção programática minha, e isso se mostra. Isto é, se eu tratar –
neste caso – os objetos materiais da aula menos como ferramentas de trabalho do que
como materiais lúdicos.
Nosso material de jogo, verdadeiramente tratado como material de jogo,

ou seja, como coisas com as quais pequenos e grandes sujeitos realizam atividades livres
em um espaço e tempo definidos, além de se verem, interferirem, conversarem e
eventualmente concordarem, podem reservar algumas surpresas. E é até possível, no lado
adulto da relação, investir algo para que a surpresa nunca falte.
Por exemplo, já ao reuni-lo, pode-se ter focado pouco em material brilhante

e ultra-especializado, e mais em coisas e materiais que podem ser transformados, ou que
transformam, ou que são úteis para transformar.
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As paredes, teto, piso, radiadores, ventilador de 5 velocidades, porta,

janelas e o sol que neles entram podem ser recrutados como um jogo: alguns pregos de
pressão, uma roldana, um balde, uma balança pendular também artesanato, um periscópio,
alguns glosses coloridos, um grande pano branco, um novelo de lã, fios e cordas, um
espelho, uma vela, flocos de lã, uma lupa estão entre os que podem ser usados, meios
pobres não de algum propósito didático firme, mas de modesta transformação experimental
do ambiente, em que 1°: diverte-se; 2º: divertir-se de forma inteligente; e 3º: no final tudo
volta a ser como era.
Você pode reduzir uma mesa inclinada colocando uma "cunha" embaixo
dela (depois uma mais alta, depois uma mais baixa ..), e ver para que "serve" assim: e
antes de tentar com todas as coisas que rolam, e obstáculos, e pistas, e pistas retas e
curvas, e eventuais regras e variações e viradas de jogo, quem fez ou estava assistindo,
quem comentou as tentativas e quem ouviu, quem brigou e quem se retraiu / talvez tenha
passado não o mais inútil de seu tempo escolar (e de vida).
Uma construção de centenas de madeiras, grandes, todas iguais, um

esplêndido presente de quem por aqui passou e sabe do que gosto, estamos descobrindo
novamente, depois de um mês que a temos: as idéias de uso que sugere-me, as
combinações com outros materiais, as formas como podemos obter novos efeitos, estão
a ter um forte contraponto nas ideias de uso que vêm de outros que o utilizam. A regra
justa, mas fria, "as coisas pertencem a quem as usa", que imponho para evitar e decidir
muitas brigas, torna-se verdadeira em um sentido mais bonito.
Produz um exemplo (visível e dizível) de como as coisas podem realmente ser de quem as
usa, não só e não tanto no sentido de um "direito" restrito a ser defendido, mas de uma
apropriação criativa: sujeitos, que imprimem um uso pessoal, muitas vezes original, de
um material que se emprestou e que fica ao alcance de todos, completo com usos não
patenteados e conhecimentos impressos e disponíveis para outros.
Ou: Trouxe-lhe um conjunto de canos de pia de plástico que me sobraram:

material mais casual e menos escolar não é possível. No entanto, mesmo crianças muito
pequenas nos fazem geometrias torcidas, que em alguns casos reaparecem em seus
desenhos, até mesmo como um "projeto"; mais cedo ou mais tarde ele vem brincar dentro
dela, mesmo que apenas por imitação, e comparar os "sons"; e colocar uma bola nele, ou
um homenzinho, não garante saber de onde virá, se você não entender o que seus
movimentos fazem acontecer...
Ou: tenho na mala um jogo de lógica (jogo do ex) de madeira, quando
crescer; leva dois; baseia-se em uma única regra, não difícil, que, porém, por algum motivo
misterioso, nunca consegui passar para ela; então eles foram levá-lo como um solitário,
atraído por pinos e buracos regulares. Bem, dias atrás, e por mero acaso com as duas
meninas de 4 anos, a regra do jogo saiu clara e simples: depois de 10 minutos eles
envolveram alguns dos grandes, e eles estavam transmitindo as notícias mesmo que
fossem formigas.
Assim xadrez, material nobre, mas talvez por isso pouco escolástico (pelo
menos na Itália, pelo menos na Materna), e que proponho como minha coisa, meu afeto,
conhecimento pessoal. No ano passado, vários desses / e que este ano
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eles são ótimos, eles assistiram enquanto eu ensinava isso aos grandes da época, e eles
tentaram. Este ano, desde o primeiro dia (!), há um pequeno grupo que ali se reúne durante
meia hora, jogadores e espectadores (uma componente feminina, está em gestação): nem
todos dominaram as regras, e entre eles há 'é alguém que nunca fez o esforço de parar e
aprender comigo; mas eles jogam juntos, escolhem, discutem, mostram as cartas que
preparei, pedem coisas... Este ano eu "investi" apenas meia hora, com duas aspirantes a
adeptos, mas é já é bom como. Ou não?
A parafernália clássica do jardim de infância, do desenho à manipulação

da pintura, está toda lá embaixo, exceto a têmpera. Fazem uso livre dele, com conteúdo
esbanjador (sobre o qual discutimos), e bastante misturado: lápis de cor e giz são
temperados, e não apenas para fazê-los escrever; os marcadores também são usados para
"fazer as manchas", e os usados para colorir a água; as réguas e compassos aparecem
em suas mãos sem uma função prescrita; pode acontecer a ele colocar as mãos no creme
de barbear; construir as coisas para comer para a "cozinha" sozinho em massa de sal e
torrar nos radiadores; encontrar giz amarrado a um fio com o qual as curvas são feitas por
eles mesmos, ou canetas de feltro amarradas duas a duas, ou com o cartucho trocado; e
com certeza encontrarão suportes apagáveis, para corrigir (sim) o que desenham... Não
sou muito bom em conseguir deles "obras" apresentáveis, talvez temáticas; talvez também
porque nunca me parece o mais importante. Sempre invejo, sem ironia, os desenhos que
vejo quando criança/e outras aulas: com o fundo no lugar, os corpos perfeitos, a folha
inteira. Mas apesar de mim o meu e o meu são bons: agora que existe esse grande grupo
que tem 5 anos e mais eu percebo. As últimas que fazem são escolas de desenho: não as
chamam assim, mas faz sol que aqueles que têm o dom, e/ou pais que os ensinam melhor
do que eu, tenham o respeito dos outros: estão cercados/ee copiado / e, conselho é
desperdiçado, coisas absolutamente novas saem. Eles também sabem aproveitar o que
lhes falta, por isso são bons.
Ou: há 20 anos e 7 escolas trouxe comigo, entre outras coisas, um banal

flexível, alfaiate, centímetro verde: está disponível para eles, mas é jogado lá, e ninguém o
gira. Um grupo que brincava de médico descobriu outro dia (com um estetoscópio de
verdade, óculos falsos, avental manchado - com sangue, digamos seringas sem agulha,
-, nos
frascos, pinças, telefone...): "Danilo, é isso da escola? " ; “Não, é meu,
medirmos”;
por quê?”,
"Mas“Para
por
que, os médicos medem?" (minha última pergunta furada, sobre quem é filho de médico
mas não foi ao pediatra desde aquele dia); e a polegada muito humilde e frouxa que eu
nunca quis jogar fora, abre sérias possibilidades para o discurso em seu dia de glória.
Ou ainda: as lupas são um objeto que me é caro; como professor considero

indispensável (uma das primeiras coisas que compraria, numa turma vazia), e acho que
sei muito sobre como pode ser usado, de forma lúdica, na escola. Mas mesmo para mim
não é dado como certo que, até agora, 4 dos menores e os menores ocasionalmente
tomarão posse do grande com a alça e darão a volta, ou na frente do espelho, com o da
frente
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para o olho: talvez, isso signifique que eu apontei para uma "primeira vez" e, talvez, a
suspeita de que esse lugar estranho seja o certo para obter outros.
Ou: temos romãs (será este o plural?): eu as descasco e como; com o que
sobrar, eles sabem que podemos fazer tinta, "como Pinóquio fez"; e uma vez que grãos não
processados produziram mofo, o que é melhor para olhar ao microscópio? Aqui, os andares
superiores do fazer são mesmo possíveis resíduos (nunca sonharia em tirar os grãos do
seu apetite...) (não de grãos - pobres! - mas de ocasião)!
Ou então: assim que souberem cortar, podem fazer o que me vêem fazer,
acrescentar desenho e fotografia em uma folha de papel, enfiar um elefante nas costas de
um rato, ou uma foto gigante de um bebê e isso de uma mãe em seus braços... efeito,
testemunham-me aqueles que já estão neste terreno...
É, portanto, uma espécie de prática da surpresa que tenho em mente.

Há nos meninos e nas meninas, e também em nós, um gosto pela repetição
e pelo hábito que se satisfaz quando consegue nos levar a fazer as mesmas coisas da
mesma maneira: só é mais ou menos forte. Para eles e para nós, use
incomodando a segurança - essa pulsão universal da contemporaneidade - como fator
importante (uma suposta "necessidade de segurança", ou simplesmente o desejo de obtê-
la...), por sua vez a ser investigado. No caso das crianças, a segurança que a repetição
persegue pode ser a de quem foge do território invadido (“Eu faço a mesma coisa no meu
canto porque nessa bagunça não me atropelam”), da liberdade de escolha ( “Faço a mesma
coisa porque não sei o que quero fazer, e nem quero saber”), da ansiedade de desempenho
(“faço a mesma coisa porque já sei fazer”) , de uma "ansiedade" existencial ("faço a mesma
coisa porque não quero mudar, não quero crescer... quero mamaa"), de uma inquietação
com que se costuma olhar mudanças ("Eu faço a mesma coisa porque senão o que eu sei
o que acontece comigo?").
Mas ninguém, e nenhuma criança que não tenha problemas

big (ou seja, aliás: nenhum filho dessa banda), é assim mesmo.
Mais ou menos forte, temos o gosto pela permutação e a expectativa de
efeitos desconhecidos, todos têm. Em certo sentido, é graças a ela que "crescemos", e que
as crianças crescem e percebem isso. Fraco ou forte nos meninos e meninas que você me
confia, é o último que procuro como aliado no meu trabalho. Acordá-lo, dar-lhe a força que
talvez não tenha, "planos", ordens ou trabalhos de casa não me servem (pelo contrário). Há
necessidade de mais: não só quem aprende, mas também quem ensina deve saber que se
procura algo diferente, a forma de o procurar também deve ser diferente. Caso contrário,
como ele ensina isso?
Algumas linhas do meu comportamento, que tornam provável, mas não

determinam, podem ser descritas como: Construindo a situação da classe, de minha parte,
como uma brinquedoteca meio bagunçada (no início, pelo menos), sempre
contendo
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pelo menos uma novidade, e todas as variações possíveis que o tédio, o hábito tedioso,
muitos insumos e a solicitação para produzir, podem afetar urgentemente nossas atividades.
Construir uma situação em que uma dúzia de atividades diferentes, em
tantos lugares de brincadeiras, possam acontecer ao mesmo tempo, e quem fizer ou
descobrir uma interessante pode ter algum motivo intrínseco, além do elogio ou da
necessidade de atenção, tanto para insistir e dar voz
para os outros, para os outros ou para mim.
Construir uma situação - isto é - onde a famosa "fronteira entre a minha
liberdade e a sua" (conceito adulto, moderno, "democrático") se dá de forma mais
expandida e menos cínica do que para nós (em-forma-de espaço comum, não como uma
linha ou parede ou terra de ninguém vazia ..), entender o barulho, certa desordem, a
intersecção de vozes, a sobreposição de desejos .., até o zumbido, quando todos
aprendemos a praticá-lo : uma experiência - novamente - infantil e em pequena escala, mas
talvez suficiente para enraizar um traço de memória, belo, de convivência "cívica". É
também uma forma - para mim - de mostrar que a escola pode ser ensinada assim: que
aceite (aceite seriamente: é preciso suportar, para tolerar) a iniciativa de meninos e meninas,
sua pluralidade, caos, dispersão, fragmentação , não implica nem sentir nem ser refém
dele; que no final as contas podem retornar o mesmo, "aleatoriamente" em vez de
"programaticamente"; que esta turma de abril não é mais barulhenta ou desordenada que
as outras, mas também é capaz de funcionar quase sem mim, graças à sua habilidade, sua
vivacidade, sua responsabilidade, seu próprio prazer.
Ser ativo entre os ativos é a modalidade privilegiada que reservo, quando

não tenho que assoar o nariz ou decidir “quem começou”. Quando trabalho, jogo se posso.
Jogo porque, dado o constrangimento que me é dado e aceito, ganhar o meu pão como
professor, não é a coisa mais estúpida que posso fazer numa sala de aula. Eu jogo porque
o que eu faço brincando é exposto, chama atenção, recruta, ensina. O que faço enquanto
jogo (pelo menos até ficar completamente estúpido) contém - visto de olhos pequenos -
ideias, habilidades, organização, novidade, dificuldades, regras, imaginação adulta. É por
causa
uma ou mais dessas coisas que meu jeito de tocar, sozinho ou com eles, chama a atenção,
recruta, ensina. E é por isso que - por sua vez - o fato de eu jogar não é a coisa mais idiota
que posso fazer em uma sala de aula.
Algumas das coisas que faço enquanto jogo são “ensináveis”, podem ser
imitadas ou usadas como ponto de partida para superá-las: em suma, costumava brincar
sem mim. Faço-os por isso, e posso dizê-lo aos rapazes e às raparigas: porque é uma
intenção limpa, seca, sem vestígios, como professor que não tem - como eu não tenho - o
poder de reprovar ninguém, nem a necessidade de "Avaliar" nenhum / a.
Se eu souber fazer uma torre mais alta que eu que não caia, encaixe tijolos
de lego "como os tijolos da parede", monte o trilho de madeira (la legnovía ..) para que
fique "fechado", use o gravador, se eu sei como a cera derrete, como um chumaço de lã
voa, como fazer bolhas de sabão uma dentro da outra, se eu conheço as regras do mercador
na feira, do futebol de mesa, das damas chinesas, ou a "regra" do o tangram, ou como
orquestrar um "restaurante" ou uma "loja" menos que improvisada, ou o que você ganha
fazendo sempre o mesmo
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três golpes com uma varinha, a probabilidade de alguém me imitar ou me anular, e assim
transmitir o que eles entenderam / aprenderam (a fazer), é alta. É assim que a classe se
torna autônoma, ela se permite autogerenciar uma variedade contemporânea de atividades
dentro dela, das mais malfeitas às mais sofisticadas; e a paisagem - mesmo aos olhos de
quem é mais jovem ou opta por ficar à margem - ganha definição e contornos, ganha.
Talvez aconteça também que na segunda vez eu tenha alguém mais ao meu redor do que
na primeira: o que seria dizer de uma espécie de hegemonia. Depois disso, desde brincar
eu falo (como meninos e meninas falam uns com os outros e comigo), e sou questionado
sobre como faço certas coisas, e como as conheço, ou como elas me vieram à mente,
posso responder, em muitos níveis, em italiano simples: explicando a regra, ou o "truque";
contando como fiz aquelas coisas com meu irmão, ou como as ensinei a outros moleques
como professora; dando uma conta de animação
que ainda tenho (não mais para uma torre de madeira ou um restaurante; mas sim para o
gravador, as bolhas de sabão, a lã que voa sobre o radiador aquecido ..); ampliando o
discurso... E as próprias palavras devem então estar à altura: didáticas e precisas o
suficiente para descrever com clareza ações habilidosas
que pretendem reproduzir, e (também) poder ser repetido pelas crianças / e quando as
transmitirão a outras pessoas); "Autênticos" (e isso é fácil, é dado) quando contam
memórias autênticas; vidas, se quiserem testemunhar uma atitude adulta participativa.
Outras coisas não são, são muito difíceis de ensinar, de imitar: as crianças
ficam com alguma coisa, em termos de conteúdo, apenas se eu puder dar-lhes uma ideia
(não necessariamente um conceito, uma imagem, uma analogia, um "Olha, é como se ..");
e resta alguma coisa disso, em termos de relacionamento, apenas se o problema de
entender a pessoa por trás disso, minha lógica de jogo adulto, continuar queimando. Como
eu jogo xadrez não tem comparação possível com como eles jogam, eles não conseguem
entender; mas se eu tomar os negros contra um deles eu falo, revelo alguma coisa, digo o
que estou tentando fazer e por quê; Eu ganho, não o faço ganhar, porque não é o que ele
precisa, e não é o que ele deve esperar se quiser jogar novamente comigo; conto, histórias
antigas desse jogo. Não sei tocar nada, mas se ponho as mãos num teclado ou num
xilofone faço sair sons que eles não conseguem reproduzir, nem os ensino a fazê-lo;
apenas para fazê-lo, porque em vez de uma ideia de como eles saem para mim, novas
palavras para dizer essa ideia, uma dica para começar a tentar, estão bem ao seu alcance.
A música de escuta que guardamos horas por dia, na medida em que é minha música, é
mesmo, não são "minhas" canções - se quiserem, cabe a eles propor - e se compreenderem
Mozart, ou Miles Davis, ou o tango, talvez eu também não seja bom, ouvi-los (mais frívolos
entre outras coisas) enquanto faço algo agradável nunca envenenou ninguém com mais de
um instante de idade. Eles podem olhar minhas mãos usando a caneta, talvez a tesoura, ou
mesmo as canetas hidrográficas em que sou burro, em nome de décadas de hábito, e me
sinto pequeno e limitado; mas como atividades adultas expostas às crianças, é sempre útil
dizer "mais um", usado como mensagem, muda ou falada, que diz mais ou menos "veja
que interessante você poderia fazer se soubesse escrever assim (corta assim, desenhar
assim)? entretanto experimente
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mesmo, se você quiser, e não se preocupe porque não vai chegar até você como eu”. É a
mesma direção geral, geral, do ambiente que me veem praticando quando monto um
teleférico, invento um novo valor de uso para um material até então ordinário (seja garrafas,
botões, giz de cera ou isso), ou tenho uma ideia ("eu acender uma lâmpada" - digo) bem ali
na frente deles, não é reprodutível: recheada de conhecimentos de física, pedagogia,
memórias de adolescente, gosto adulto, repertório e responsabilidades de "professor"...
Epperò , mesmo essa direção é exposta, pode ser questionada, é acessível: desde que
diga, deixe claro, que é legítimo questioná-la, e uma resposta, talvez inesperada e um tanto
obscura, será dada de qualquer maneira. Por exemplo, a ideia que as crianças têm de mim
como alguém que inventa (digo isso porque elas me contam, não porque é assim na vida)
é apenas o primeiro passo para entender, a primeira curiosidade necessária, a primeira
etapa de aproximação ; depois de um tempo, você ouve as pessoas dizerem com mais
frequência, com tons mais agudos que o meu, "eu tive uma ideia", "eu tenho uma lâmpada":
é a identificação, o fato de que nisso, de alguma forma, eles optam por tentar ser como eles
vêem que são, o motivo provável. Devo descartá-lo, fingir não vê-lo, parar de incentivá-lo,
porque é um motivo pessoal (de pessoas pequenas para uma pessoa grande) e não
principalmente escolástico? Eu deveria cair em quanto tempo perdido
todas as atividades interessantes nas quais não é possível - mesmo que você queira -
produzir uma performance para meninos e meninas para confirmar a eficácia dos meus
ensinamentos? Ou vale a pena colocá-los diante de seus olhos, feitos e falados: como uma
isca?
Talvez seja assim que deve ser dito: coisas ensináveis e reproduzíveis, e
coisas não ensináveis e não reproduzíveis, devem ter a forma de uma isca, mas uma isca
que não mascara o amor, porque o anzol é a própria isca.
Sem "como você é bom", sem "como eu era bom", só o gosto pela coisa em si... e a
medalha de barro que os faz rir porque não existe, quando eu a coloco para ganhar como
um simulacro irônico do que lhe faço sentir falta.
As questões anteriores, referentes a atividades que podem ser feitas-com-
coisas, podem ser tanto mais significativas quanto mais objetos abstratos estão em
questão: a linguagem em que se fala, os argumentos que se fala, a "verdade" do que
dizem , gostos... Vejamos: já não sei (é uma observação, não um hábito) falar difícil com
meninos/meninas, se isso significa usar palavras difíceis, frases longas,
gravadas como aqui: e bom para eles. Mas por isso não desisto do que sei
da minha língua. Eu me importo que eles falem justo, é claro. Então, eu tento falar direito,
eu corrijo, digo que “não entendi” se eles não entenderam: como fazer. Mas me interessa
ainda mais - na medida em que me é confiado em 5 horas por dia de jardim de infância -
que o italiano que estão enfrentando não chegue.
como uma série de correspondências mecânicas entre palavras e significados, como a
obsessão pelo acerto sempre corre o risco de nos levar a crer: a língua materna (mas
qualquer língua) não é uma ciência exata, não é um emplastro ortopédico de palavras e
sintaxe; e não é assim que eu gosto de ensiná-lo de qualquer maneira. Mesmo no caso da
linguagem, portanto, uso com crianças / e uma linguagem que é reprodutível e outra que
não é (mas não tão separada): mais ou menos
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escaneado, corrigido, preciso, definindo o primeiro; mais rápido, mais imaginativo,

analógico, evocativo do "segundo".
Deste em particular, da linguagem encenada, fazem parte o chiste, o jogo
de palavras, as expressões idiomáticas, eletivamente a ironia; depois abre-se alguma
janela para outras línguas, para o seu som quando posso reproduzi-lo com credibilidade,
ou para as intersecções de sentido com o italiano; as analogias, as metáforas, as imagens;
todas as construções de frases começando com “como se”, “como quando”, “imagine
(você) isso”; citações, referências; os exageros, as hipérboles; mudanças no tom; o
"romanaccio" (e pela primeira vez estou pensando, mas só se encontrar textos curtos e
leves, mesmo na língua antiga desta cidade...); a pergunta "o que significa...?", quando
não autoriza uma resposta "certa"...
Estritamente falando, o que acabo de dizer não é exato: as crianças podem
de fato aprender a brincar não grosseiramente, usar analogias, citar com humor, usar
palavras e expressões estrangeiras (e sob certas condições línguas inteiras). ), definir não
- significados triviais...
O que eu quis dizer é que muito mais do que essas pequenas "performances" não
solicitadas para tal, me interessa tudo o que a comparação (mesmo na escola) com as
nuances adultas da linguagem deixa em aberto nelas: uma angústia, mais de um domínio;
incompetência consciente, mais do que competências determináveis.
Exemplos a seguir. Eles me ouviram ler em outros idiomas além do italiano, depois da
mesma letra em italiano: além do canto exótico, alguns tentaram entender e, com alguma
ajuda, muitas vezes conseguiram. Conhecem, portanto, os portugueses? Claro que não;
mas eles têm uma ideia concreta do fato de que existe outra maneira, outro som, de dizer
as coisas, contar (e, portanto, entender) aquela piada que os faz rir, aludir a alguém que é
preguiçoso. Uma garotinha que também ouve em casa outra língua que eu conheço um
pouco, e que por muito tempo não se interessou em discutir o assunto, mudou de atitude
desde o final do ano passado (e ainda mais este ano): agora é ela quem propõe algumas
palavras, se propõe como bilíngue (e não é). O que (para mim) eu faço: um cálculo trivial
de palavras estrangeiras divorciadas, para serem “ensinadas” aos outros e aos outros?
Ou uso sua internalidade em uma rede de amizades, de interesse, para solicitar interesse
por aquela linguagem “em geral”? Mais uma vez: posso até mostrar-lhes com um gesto a
palavra "ritmo" ou a expressão "tapalhar", e fechar o seu significado; mas para "tornar-se
grande", ou "natural", ou "antigamente", não poderia nem me interessa fechar o sentido,
interessa-me exatamente o contrário. E: entre as que você encontra aqui escritas em
itálico, há palavras que peço que leiam à distância: por excesso de bom senso. Com
crianças / e felizmente não escrevo, mas falando com elas faço a mesma coisa: com os
"sotaques" da voz, com um sinônimo acrescentado, uma sobrancelha levantada, com
qualquer referência. Ou: estou lendo para eles alguns dos “exercícios de estilo” de
Queneau: apresentados pelo que são, uma anedota trivial contada pelo Sr. Queneau "de
100 maneiras diferentes". O que devo fazer e depois pedir para ele repetir? Ou não me
bastaria e adiantar que não me mandassem comer sabão, como está escrito no mais
popular deles, e os fez rir?
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Isso o apresenta a outro terreno. A escola gostaria que meninos e meninas

fossem ensinados a "contar ("experiências simples", "pequenas histórias", etc.)": como
uma meta programável entre outras. Eu nunca pergunto a ele nesses termos; se alguma
coisa é falar, conversar, conversar enquanto eles e eu desenhamos na mesma mesa:
pergunto-lhe quando é (e por isso parece) natural que o faça; quando meu pedido é apenas
uma pergunta. Mas acima de tudo, exponho história. Eu conto meus próprios fatos, fatos
que conheço, histórias que fazem você rir, histórias assustadoras, histórias que podem
surpreender. Eu sempre digo o que mantenho de verdade e o que não mantenho. Depois
conto os textos, escritos - digo - pelo Sr. ou da Sra. X: contos de fadas, textos para
crianças, mas não só. Assim como em Queneau, não é difícil encontrar textos para adultos
que sejam legíveis ou "traduzíveis" para crianças pequenas. Mais ou menos longo, mais
ou menos "difícil": porque a escuta se constrói. Com o grupo que esteve aqui no ano
passado tínhamos um alto costume sobre isso, que no momento não posso repetir, e
contei a eles. Quero recordar um exemplo: entre outras coisas, no final do ano li para ele,
em partes, um "conto" de Saramago, "o conto da ilha desconhecida", uma história de
amor muito casta, curta para nós adultos . No final das contas, a ilha desconhecida do
título, que ao longo da história alimentou a expectativa de um acontecimento, de uma
aventura como em um desenho animado ou em uma história "infantil", é o nome que ele e
ela darão ao navio onde ir viver sem procurar ilhas desconhecidas: uma decepção, em
certo sentido; ou então, em outra, a forte e sutil sugestão de que o "durante" conta mais
que o fim, que a jornada conta mais que o destino, mesmo quando você não está se
movendo. E já que algo assim é a minha ideia da escola que fazemos, aqui está uma
história, não escolar e adulta, dá-me e dá-nos a oportunidade de citar, de dizer “eu faço
contigo um pouco como no desconhecido ilha. Ele volta para lá?". Esta citação é um dos
mais belos retornos que nos chegam das histórias. Um conto é sempre um conto de outra
coisa (ve), de algo que não está aqui: do que pode ser indicado com a mão, não dizemos
que é "contado". A madrasta ciumenta, a marionete mentirosa, a criança muito forte que
vive sozinha e também uma mentirosa à sua maneira, a raposa (a bola, isso os afeta muito)
que quer ser "domada" pelo Pequeno Príncipe, a renunciante raposa, a raposa enganadora,
a criança invisível, a menininha que foge para o mundo encantado e esquece como voltar,
a terra do oposto, as variações sobre o tema da bruxa, "mamãe, ciccio me toca", o
impossível provações a vencer, a floresta onde tudo pode acontecer, a sequência de
objetos mágicos, os reis que sempre têm um carrasco à mão, tudo isso e muito mais são
figuras, mais ou menos metáforas de autor (nestes casos, de autores para crianças) ,
pensar, escrito ou transmitido para falar com as crianças, torná-los morais ou dizer-lhes
um possível. Cada uma dessas figuras tem uma infinidade de situações, piadas, frases
famosas, personagens secundários, semelhanças com outras, obviamente referências
puramente deliberadas a coisas e pessoas reais. Nos textos de uso adulto há outro
imaginário, outras figuras, outro gosto: o país dos cegos, a baleação, o sonhador sonhado,
a cozinha da cobra, os ciganos errantes que trazem o gelo como maravilha para a selva de
Macondo , uma cidade cheia de fios de uma janela para outra, uma certa besta mitológica,
o barman ou os 2 tomates de certas piadas ... Dada uma familiaridade (de
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conquistar) com a situação da história, por que não tudo isso? Por que não, se mesmo
ouvindo essas coisas, sem final feliz ou realmente sem fim, os polegares são muito bem
esfregados, e quando são puxados para fora de suas bocas as perguntas se tornam
pertinentes, e você não precisa mais dizer "sim" , oh bem, ... 'entrar?"?
Qualquer que seja a escolha e a sucessão das coisas que conto, e as
razões muitas vezes contingentes, estou interessado em operar sistematicamente essas
costuras, ainda melhor se do outro lado da linha estiver a realidade, a nossa, por exemplo.
Primeiro, porque entre os muitos que detêm o campo, minha ideia favorita de inteligência
gira em torno de um certo frescor em “costurar” coisas que não são. Então, também por
outro motivo. Na Itália, pelo menos, comumente nos referimos a um mentiroso como
Pinóquio, mesmo que ele tenha sessenta anos ou esteja na política. Mas se um professor-
adulto e as crianças vão aos poucos compartilhando um acervo rico em referências
textuais à imaginação (ou imagens tout court, como vemos logo em seguida), muitas
coisas, mesmo triviais, até mesmo tarefas pesadas do cotidiano, podem ser aludidas ao
contrário, de uma forma brilhante e oblíqua, que te faz rir e por isso te faz pensar, que
gasta a cumplicidade para construir a cumplicidade. Vou dar apenas um exemplo: no dia
em que contei a ele sobre o invisível Tonino de Rodari, eu o chamei de chamada, todos
nós ausentes; muitos, acostumados aos meus apelos com maquiagem, riram disso; uma
das criancinhas não, protestou que ele estava ali; e, no entanto, insisti cruelmente, e às
vezes é só ele que "não está lá"; só que agora ele está entre os que riem...
Para imagens é o mesmo com uma diferença. Porque o repertório de

imagens que as crianças que não sabem ler rápido têm na memória é obviamente muito
mais amplo do que o textual. Há 100 anos eu ainda não ensinava, então não sei se somos
apenas nós, crianças modernas, que somos dependentes de imagem. O que é certo é que
a pressão das imagens para as crianças que lhes são oferecidas hoje, em rajadas de
lançamento planetário agora, é muito forte. A construção de um gosto médio universal,
recortado nos mesmos heróis e na mesma beleza que emite bilhões de dólares ou euros,
não está completa, mas nem rastejando. Eu sei alguma coisa sobre isso, eu que na escola
não tenho o menor interesse em compartilhar com eles um imaginário feito de Animotos,
Bob Esponja ou os Power Rangers revividos, e para estes últimos e seus comportamentos
induzidos nem mesmo antevejo cidadania escolar. Na sala de aula encontram imagens
menos padronizadas, livros que talvez manejem apenas aqui, algum filme fora de moda ou
papelão ou documentário, ou que nunca foi, ou não com um público infantil. Mas Charlot
comendo o sapato cozido, Sr.
A linha de Cavindoli que queima a mão que a desenha, as brilhantes caricaturas de

Bozzetto, ou Tintim, são propostas (para citar algumas) que adoro fazê-las - eu coadjuvando
- garantindo que se não lhes interessam / e podem fazer outra coisa, tanto é na aula que a
gente vê...
E nos livros que têm às dezenas (mas nenhum aqui é bem vindo por acaso),
disponíveis 5 horas em 5, talvez não encontrem muitos dos seus favoritos, mas encontram
tanto imagens como imagens e textos, num gradiente de gostos, dificuldades, prazer,
acessibilidade, que praticamente abrange o proverbial "dos 3 aos 90 anos". Encontramos
este Sr. Porcelli e Escher, Tiramolla e Airone, desenhos
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recortadas sem frescuras e mapas, anatomia e fadas, as páginas superlotadas para se

desafiar a "encontre-me, encontre-me" (como dizem) e aquelas em que você pode entrar
sozinho por 10 minutos, as bandeiras e desenhos de outros crianças/e, formas que podem
ser copiadas em decalque ou contra a luz e outras que não, cores pastel (poucas) cores
fortes e preto e branco, livros que podem ser apropriados imediatamente e outros que
querem ser contados primeiro, ou apenas contados porque têm um total de 4 "figuras"…;
há (há) livros e mesas que - como numa biblioteca nossa que se preze - são para consulta,
uma pequena e quase disseminada enciclopédia, para ir buscar uma imagem ou uma
passagem quando cai como um feijão. Há algo para muitos usos e há algo para muitos
gostos. Exatamente: a oferta, então tem que ser. O uso concreto gratuito que vai gerar, os
possíveis desperdícios em que uma parte dela resultará, ou vice-versa o lucro e até algum
aprendizado que produzirá, estão na conta aleatoriamente: e assim tem que ser. De minha
parte, sabe que continuo a pedir-lhe recursos “orçamentais” autogeridos, uma parte
substancial dos quais é investido em livros e no departamento de vídeo, um campo em que
o que anunciamos no catálogo não tem alma.
Os temas, então: sobre o que estamos falando, o que acontece para falar, o
que podemos esperar poder conversar com as crianças? Do que fazemos para passar
tempo juntos, de como fazer melhor, de como encontrar a diversão que de outra forma não
é produzida, é claro. As palavras se adaptam. Mas então conversamos, enquanto passamos
tempo juntos, sobre outra coisa. E é verdade que há temas recorrentes, ou tão amplos na
vivência dos sujeitos que não há possibilidade de que não sejam recorrentes. As Novas
Orientações que vigoraram até uns dois anos atrás listavam 15 (eram os títulos das áreas
de experiência), muito "abstratas": era uma lista particularmente exaustiva, realmente havia
de tudo... As Indicações Nacionais de hoje eles vá direto ao ponto: eles economizam em
títulos e na abstração daqueles. (Na época da maioria, até os conselheiros pedagógicos
dos ministros têm seus problemas em manter seus empregos...) no que me diz respeito:
porque ali há vida, e condutas dotadas de sentido), "o eu e o outro", "espaço", "tempo",
"movimento"..., são o pano de fundo de muitas questões pequenas, a muitas respostas
parciais, a muitas conversas fragmentárias que são feitas com as crianças; e há
concordância sobre o fato de que para esse fundo, com 15 ou 5 títulos que são, eles podem
(ou devem) ser reportados. Obtenha a oportunidade de aludir às coisas "grandes" a partir
das pequenas, ao mundo a partir de uma sala de aula romana, ao antigo a partir de amanhã
de manhã, ao nascimento a partir de um umbigo descoberto, aos homens na lua a partir de
um desenho, aos truques do cuco a partir de Andersen, às notícias a partir de um gravador,
à espiral a partir de uma corda, aos chineses a partir dos jogos que lhes devemos, ao Polo
a partir de uma revista, ao terremoto a partir de um edifício, não é muito difícil. É mais difícil
não mentir, só para simplificar: reduzir os chineses aos de pele amarela (mas você já viu
um chinês amarelo?), As formigas com personalidades da Disney, os antigos a um modelo
de papelão, outono castanho, glóbulos brancos para policiais uniformizados, e assim por
diante com a puerilização.
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A de contar a verdade para os meninos e meninas com quem trabalho é

uma velha obsessão minha, mãe e não filha do que vim te escrever até agora. Na prática,
é um costume que começa quando um deles me pergunta, chorando, se é verdade que "a
mamãe volta em 5 minutos"; e eu, em troca, se ele quer dizer a verdade ou uma mentira.
"Nunca vos contarei mentiras" digo-lhes, e mantenho: muito mais do que pela liberdade
de conduta (que seria o outro princípio que me importa), esta afirmação não postula
exceções. vou brincar (muito); Direi e anuncio coisas inverídicas, num tom que o sugere
vagamente, e então revelarei o engano. Exemplos. Recentemente, contando-lhe sobre
Rodari, eu havia preparado a gravação de uma de suas histórias, com minha voz alterada
passada como sua do além-túmulo, completada com um "telefonema" para invocá-la: não
estava interessado em manter a ficção por mais de 10 minutos, mas exibem uma ficção. E
no ano passado, 3 deles terminaram em lágrimas porque pouco antes do Natal eu o fiz
ouvir De Gregori cantando que "Papai Noel foi morto": sua dor altruísta pelo pobre velho
eu só posso imaginar, mas a partir daquele dia já não confundiam uma música com uma
notícia, e não me pediram para dizer nada sobre o Papai Noel.
Quando eu brinco, quando eu "minto", quero que suspeitem do engano todas as vezes;
Quero que estejam alertas, desconfiados, astutos: é uma ginástica do verdadeiro e do
falso a que às vezes os submeto. Mas quando falo de coisas sérias posso brincar, mas
não mentir; não diga toda a verdade, talvez, mas eu nem o assusto. Há terras em que todo
o problema está apenas em encontrar as palavras: como falar sobre o tsunami, como
definir a relação entre caçadores e caçadores na selva, como lhes contar sobre o Brasil,
como fazê-los imaginar um mundo sem luz elétrica, como definir uma doença…; como dar-
lhes o meu ponto de vista sobre eles ...: você pode estar errado, mas sempre pode ter
sucesso. Por outros motivos, o problema é diferente e diz respeito a você. No mistério do
nascimento eu vou bastante calmo. Ex.: outro dia duas pessoas, mais espectadores,
estavam discutindo como nasceram e me perguntaram; Tenho os livros certos e já
respondi muitas vezes; e alguns deles são malucos o suficiente para antecipar minhas
respostas: sem problemas.
Na religião, por exemplo, é mais delicado. Sempre dias atrás: um deles me perguntou se
existe o inferno; minha resposta foi que não acredito, que é algo da religião que a Paola
ensina, e ponto final. Emblematicamente, tudo o que posso (o que é legítimo) dizer-lhe,
num terreno já guarnecido por demasiadas Verdades adultas, é uma verdade pequena e
pessoal, que tem por objecto apenas o meu cepticismo e nisso ele não mente, e entretanto
não sem uma resposta uma pergunta digna. Muito certo? Mas falar a verdade, numa
relação educativa, nem sempre é uma dificuldade ou uma iguaria difícil. Muitas vezes é
fácil, é a coisa mais fácil, pelo menos se você for educado para o trabalho: você só não
precisa criar a necessidade de contar mentiras. Meninos e meninas logo percebem: quando
não têm onde se agachar, na posição de quem sabe que será enganado e
nada pode fazer sobre isso; quando você tira esse canto e esse álibi.
Tudo o que precede leva a um gosto; ou melhor, muda (conscientemente,
neste caso) em meninos e meninas o gosto, a percepção que cada um tem do que é belo
e do que não é? A pergunta faz sentido? Existe um problema de legitimidade por baixo?
Minhas respostas são: Claro, há
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escola faz isso. Já nós da creche, até louvável, somos informados de que se trata de
"educação para a paz" ou "multicultura", que são figuras do "certo" e não do "belo". Mas
há uma "beleza" aí também: tanto que a paisagem da multicultura, ou da paz, nem todos
os adultos preferem... E aí, 5 ou 8 horas de escola por dia durante anos e anos mudam o
gosto de quem atravessa: como não pensar! Verticalmente
em primeiro lugar, enquanto acompanham, mas também forma e um pouco de gesso, a

evolução natural dos gostos das crianças. Existem até alguns compromissos cruzados:
Goosebumps, aquele colar da sorte, está lá e é um campeão de escolhas na biblioteca da
escola primária; Mas quem os lê depois os resume... E eu, que não era ruim na escola, por
décadas me afastei de Calvino e Dante (em Manzoni ainda resisto...), porque eles me
fizeram estudá-los no ensino médio. Gostos mais ou menos pequenos e gostos adultos se
confrontam na escola (mesmo na escola) do começo ao fim. Sabores concentrados e
sabores originais também. Isso também deixa vestígios paradoxais em quem a frequenta:
aquela expressão difícil, "heterogênese de fins", de dizer quando se aspira uma coisa e se
obtém outra, aqui nos ensina a não nos apegarmos aos nossos próprios fins; mas também
que felizmente as crianças não são esponjas. Quem ensina age como um gosto e não pode
prescindir dele. Ele o faz quando tem que escolher cartilhas, um projeto, contos, livros de
leitura, uma antologia, desenhos animados, filmes, documentários; mas também, a cara da
classe; mas também, como se apresenta, como brinca ou não brinca, se ri ou não, se é
monótono ou histérico... Quem ensina então transmite seus gostos, os únicos que tem, os
da pessoa que é? Não, certamente, se ele mesmo não gostar do aprendiz: então seus
gostos serão recebidos em associação com sua figura "má", exatamente como se fossem
anticorpos, para posterior reconhecimento (como diz aquele poeta alemão "eu tinha
professores ruins, era uma escola boa"). Sim, talvez, na medida em que o aluno goste:
então seus gostos (música favorita, jogos favoritos, autores, suas bolas, seu "estilo" em
uma palavra) são objeto de atenção pelo menos por um tempo; talvez sejam identificados
como tal e associados à pessoa que os usou e com quem ela foi educadamente educada;
talvez, nesse ponto, entrem com o peso que acabaram ganhando no caldeirão do gosto de
quem aprende (o que é algo que dura décadas).
Agora, posso dizer todos os dias que sou confrontado com crianças que assim que saem
da minha mala retiram das mochilas os sabres de luz e os robôs que não deixo entrar, e
que sabem que não gosto, e os ostentam para mim. Há até um bem nisso, há a defesa de
um ponto de vista, de um gosto no sentido em que estou falando aqui: Danilo também será
um bom diabo, mas em certas coisas ele "quebra", e nós não damos a ele. É um daqueles
casos em que a hegemonia não é dada: consigo fazer com que brinquem e se relacionem
na escola sem sabre de luz, mesmo que entendam meu ponto de vista; mas a deles
continua mais forte. Outras vezes não, e as coisas que proponho a eles como gosto deles
entram em sua parada de sucesso provisória. Ou acontece que para crianças / e ex-clientes,
quando sim
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aparecem aqui, acontece de confessar memórias seletivas e nostalgias que eu

particularmente gosto...
Algumas breves coisas para concluir, como de costume:
A hora e meia de ensino da Religião Católica, para crianças / e para a qual
foi feito o pedido, este ano por falta de salas de aula é acolhida nas salas de aula. Eu, com
até 9 filhos, vou como você sabe no chamado ginásio. Um grupo “longo” também, para ser
gerenciado em um espaço aberto que é um pouco disperso e casual demais para mim
também; além disso, sem poder fazer coisas muito particulares (se dizem aos outros que
viram um belo filme, ou os sapos, protestam com razão). Não procuro desculpas, mas a
alquimia continuará a ter de ser encontrada todas as terças-feiras, organizando um pequeno
movimento das nossas coisas enquanto se completa a imagem de quem está e de quem
não está (entre as 8h30 e as 9h), em regime de incerteza saudável: há e haverá dias em que
funciona mais, e em que funciona menos, só isso.
As viagens. Nos últimos anos saímos várias vezes pela cidade, usando
transportes públicos e com a ajuda de um/dois de vocês, escolhidos por sorteio entre
quem podia e queria. Dentro da mesma fórmula, comprometo-me a pensar, entre agora e a
primavera, em alguns destinos possíveis para apresentar a vocês. Mas permita-me
permanecer vago aqui, esperando para ver que amálgama do grupo, e qual denominador
comum crível, surgirá? E você também vai me permitir pesar as suas ansiedades da
situação naquele momento em termos de como eu vou sentir isso como um todo?
No ano passado, em junho, tivemos em sala de aula, após o término das

aulas do ensino fundamental, a irmã mais velha de uma menininha que está conosco, ela
mesma uma ex-aluna. Foi uma escolha dela, sem nenhuma formalidade particular, e foi
muito, muito interessante. Hoje não é possível fazer convites, mas posso dizer que, pessoal
e profissionalmente, ficaria muito satisfeito se nesses termos a coisa pudesse ser repetida,
talvez alargada: como viaticum de continuidade para os 13 que nos deixam, e no outro lado
para aqueles que já ele deixou. As condições me parecem ser o consentimento dos súditos,
pequenos e grandes; e que caso nos façamos "luz leve" - como naquele filme de Troisi - já
que parece que se somos mais que muitos / e caímos abaixo...
Tenho algumas horas de "conversas" para ligar, com aqueles de vocês,

pais, que estiverem interessados. Faço-o com prazer e em breve o farei. Também gostaria
de poder dizer-lhe para vir à aula, quando puder e quiser: exercitar a curiosidade, ver seus
filhos e filhas sob outra luz, como eu depois das férias; ou para ver se eu escrevi alguma
bobagem. É estranho (parece-me estranho) mas não tenho o poder de afirmar este meu
desejo: esta fronteira entre a minha liberdade e a dos outros
parece ter sido violado. Mas terei prazer em vê-lo se tivermos festas.
Escrevo o mesmo texto há 20 anos. Não é verdade, mas também é assim.
Alguns de vocês me lêem há anos, eles podem julgar. Além da atualidade, que é importante,
estão "as mesmas coisas" escritas de 20 maneiras diferentes (e uma gostaria: cada vez
melhor). Talvez um dia eu possa até contratá-los em 20 linhas como uma anedota de
Queneau. Por enquanto meus exercícios de estilo são longos e pesados, mas toda vez que
pareço ter deixado de lhe dizer algo importante, ou ter feito melhor quando sabia menos:
se há uma melhora, é precária. Tal como
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Tenho apenas este atenuante: que se me parece que meu trabalho me ensina alguma coisa,
como bom funcionário público, assumo denunciá-lo. Ao fazê-lo, procuro reinventar e,
infelizmente, expandir esse envelope único, institucionalmente previsto, para fins de
transparência e controle, destinado a quem usa, quem faz, quem assiste e quem comanda
meu concreto, público trabalhar. "Quem se importa", é apenas a enésima adição.
Roma, 22 de novembro de 2005.
Danilo Russo
Enviado em: 20/10/2008.
Aceito em: 07/11/2008.
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Ou: há 20 anos e 7 escolas trouxe comigo, entre outras coisas, um banal

Ou ainda: as lupas são um objeto que me é caro; como professor considero

É, portanto, uma espécie de prática da surpresa que tenho em mente.

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Ser ativo entre os ativos é a modalidade privilegiada que reservo, quando

escaneado, corrigido, preciso, definindo o primeiro; mais rápido, mais imaginativo,

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Para imagens é o mesmo com uma diferença. Porque o repertório de

A linha de Cavindoli que queima a mão que a desenha, as brilhantes caricaturas de

recortadas sem frescuras e mapas, anatomia e fadas, as páginas superlotadas para se

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No ano passado, em junho, tivemos em sala de aula, após o término das

Tenho algumas horas de "conversas" para ligar, com aqueles de vocês,

Roma, 22 de novembro de 2005.

Enviado em: 20/10/2008.

Aceito em: 07/11/2008.

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