Obstáculos à qualidade do ensino em Portugal

Ramiro Marques

Comunicação apresentada ao XI Congresso da AEPEC, Universidade

de Évora, 2010

1. É consensual: Portugal tem um grave problema de falta de

qualidade de ensino e de aprendizagem. De 3 em 3 anos, vamos
conhecendo os resultados do PISA. Há uma constante nos resultados:
Portugal situa-se sempre nos últimos lugares nos resultados a
Matemática e Ciências.

Identifico 3 principais obstáculos à melhoria da qualidade de ensino:

o acréscimo das funções dos docentes, a recentralização curricular,
pedagógica e administrativa e a revolução educativa permanente.

O acréscimo de funções dos professores degrada o exercício da

profissão docente, desautoriza os docentes perante alunos e pais e
rouba-lhes tempo e energia para o exercício da função primordial:
ensinar. Quanto mais funções administrativas, burocráticas,
assistenciais, de apoio psicológico, de guarda e de animação forem
sacudidas para cima dos professores maiores são os obstáculos ao
exercício das funções lectivas.

O resultado da recentralização curricular, administrativa e pedagógica

é óbvio: subordinação crescente das comunidades educativas locais à
agenda política e ideológica dos burocratas e comissários políticos
que ocupam os serviços centrais e regionais do ME. Resulta daqui a
instrumentalização política das escolas. Licínio Lima chama-lhe a
reificação das escolas.

O resultado da revolução educativa permanente é a instabilidade, a

incerteza e a confusão. Os directores, subdirectores e adjuntos
passam grande parte do tempo a meter dados nos dispositivos
informáticos e fazem-no por vezes em duplicado. Em vez de
trabalharem para os utentes - alunos e famílias - desperdiçam o
tempo a trabalhar para a burocracia regional e central.

2. A forma como as escolas públicas portuguesas prestam contas é

um obstáculo à qualidade do ensino.

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Fruto da desconfiança que a administração educativa tem pelos
professores, o Governo criou um sistema de prestação de contas
altamente burocrático, complexo e consumidor de tempo.

Esse sistema obriga os directores e restante membros da direcção

executiva dos agrupamentos a desperdiçarem grande parte do tempo
a meter dados - muitas vezes os mesmos dados para várias
entidades de controlo - para a DGRHE, a DGIDC, a IGE e a respectiva
Direcção Regional de Educação. Em vez de dedicarem o tempo e a
energia aos utentes da escola - os alunos e as famílias - a direcção
executiva vê-se obrigada a desperdiçá-lo ao serviço das entidades de
controlo.

Há uma forma simples e objectiva de prestar contas sobre a

qualidade ou falta dela no serviço educativo: os exames nacionais. Os
socialistas foram reduzindo o peso dos exames nacionais a tal ponto
que, hoje em dia, só existem para duas disciplinas, no 9º ano, a
Matemática e o Português, e para quatro disciplinas no ensino
secundário: duas disciplinas no 11º ano e mais duas disciplinas no
12º ano.

Os exames nacionais no final dos ciclos são a forma mais simples e

objectiva de prestar contas sobre a qualidade do serviço educativo.
Não com o objectivo de elaborar rankings de escolas mas com a ideia
de verificar se houve progressos ou retrocessos nos resultados de
cada escola.

As escolas que obtiverem melhorias nos resultados dos exames

devem ser premiadas: contratos de autonomia que as libertem da
interferência sufocante das direcções regionais de educação, por
exemplo.

As escolas que, ano após ano, não apresentarem melhorias precisam

de receber um sinal de desaprovação: em último caso, o
encerramento e distribuição dos alunos por escolas com melhores
resultados.

3. A opção pelo centralismo e uniformidade cria obstáculos à

qualidade do ensino. Asfixia a criatividade das escolas, conduz ao
desperdício de tempo na acomodação das constantes alterações
legislativas ao serviço do conceito de revolução educativa

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permanente e dificulta a criação de dispositivos organizacionais
adaptados às necessidades locais.

O diploma que mais liberdade e autonomia deu às escolas em termos

organizacionais foi o decreto-lei 115-A/98. Daí para cá tem sido
sempre a piorar, colocando entraves ao processo de autonomia e
obrigando as escolas a um esforço de uniformização e a uma tripla
prestação de contas de tipo burocrático. O decreto-lei 75/2008 é
um exemplo do que não se deve fazer em matéria de quadro jurídico
da direcção e administração das escolas.

O Governo e o ME fartam-se de falar em autonomia mas não têm

feito outra coisa na última década do que recentralizar, padronizar e
uniformizar. A leitura dos diplomas aprovados pelo Governo e pelo
Parlamento exige um bom domínio da novilíngua. De outro modo,
arriscamo-nos a ser intrujados por uma retórica que visa o
encobrimento da realidade e a manipulação ideológica dos
professores. A leitura dos preâmbulos exige um enorme esforço de
interpretação da novilíngua.

A superação destes obstáculos exigiria políticas de enquadramento da

gestão e administração escolares completamente diferentes. Não se
compreende por que razão não é dada liberdade aos conselhos gerais
para optarem por um órgão executivo colectivo ou por um sistema
centrado na figura do director. Também não se entende por que
razão as escolas não podem criar uma organização pedagógica
própria sem terem de obedecer a um figurino imposto centralmente

A opção pelo centralismo e uniformidade cria obstáculos à qualidade

do ensino. Asfixia a criatividade das escolas, conduz ao desperdício
de tempo na acomodação das constantes alterações legislativas ao
serviço do conceito de revolução educativa permanente e dificulta a
criação de dispositivos organizacionais adaptados às necessidades
locais.

4. O diploma que mais liberdade e autonomia deu às escolas em

termos organizacionais foi o decreto-lei 115-A/98. Daí para cá tem
sido sempre a piorar, colocando entraves ao processo de autonomia e
obrigando as escolas a um esforço de uniformização e a uma tripla
prestação de contas de tipo burocrático. O decreto-lei 75/2008 é
um exemplo do que não se deve fazer em matéria de quadro jurídico
da direcção e administração das escolas.

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O Governo e o ME fartam-se de falar em autonomia mas não têm
feito outra coisa na última década do que recentralizar, padronizar e
uniformizar. A leitura dos diplomas aprovados pelo Governo e pelo
Parlamento exige um bom domínio da novilíngua. De outro modo,
arriscamo-nos a ser intrujados por uma retórica que visa o
encobrimento da realidade e a manipulação ideológica dos
professores. A leitura dos preâmbulos exige um enorme esforço de
interpretação da novilíngua.

A superação destes obstáculos exigiria políticas de enquadramento da

gestão e administração escolares completamente diferentes. Não se
compreende por que razão não é dada liberdade aos conselhos gerais
para optarem por um órgão executivo colectivo ou por um sistema
centrado na figura do director. Também não se entende por que
razão as escolas não podem criar uma organização pedagógica
própria sem terem de obedecer a um figurino imposto centralmente.

5. Nos últimos seis anos, assistimos a uma recentralização da

formação contínua sem paralelo na história da terceira república.

Os exemplos mais caricatos, despesistas e burocráticos são os

tristemente célebres planos de formação de professores nas áreas da
Matemática, Ciências e Português: OPAM, o PEEC e o PNEP.

A recentralização da formação contínua resultou na redução da

liberdade de escolha dos professores que passaram a ser encarados
não como sujeitos do seu processo de formação mas como objectivos
de um plano traçado por um pequeno grupo de burocratas
iluminados.

O socialismo vem sempre acompanhado de despotismo, servidão,

burocracia e empobrecimento. Foi também isso que aconteceu com a
formação contínua dos professores.

O despotismo manifesta-se na imposição de métodos concebidos pelo

centro e impostos à periferia e às bases como se fossem verdades
absolutas e dogmas que estão acima de toda a crítica.

A servidão manifesta-se na formação obrigatória aos sábados.

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O empobrecimento vê-se na asfixia financeira que caiu sobre os
Centros de Formação de Associações de Escolas.

E o despotismo na formação contínua foi acompanhado de

manipulação e mentira. Essa manipulação manifesta-se na forma
como é feita a avaliação externa dos planos centralizados de
formação contínua: ajustes directos a instituições amigas em vez de
concursos públicos internacionais

Um dos factores que mais contribui para a desmotivação dos

professores e em consequência para a quebra na qualidade de ensino
é a forma como o ME impõe a padronização pedagógica.

6. Essa padronização, associada à centralização, manifesta-se de

muitas maneiras. Os planos centralizados de formação contínua e as
recentes Metas de Aprendizagemsão apenas dois exemplos que
mostram como o ME esmaga o pluralismo pedagógico.

Nunca percebi por que razão tem de ser o ME a determinar que a

aula tem de ter 90 minutos, 50 ou 45. Por que não fixar apenas os
máximos e os mínimos e deixar as escolas organizarem-se da forma
que melhor corresponda às necessidades locais?

Nunca percebi por que razão deva o ME aconselhar a opção por

determinados métodos pedagógicos em prejuízo de outros.

Os déspotas não gostam de transferir competências para as

comunidades locais. Do alto da sua sobranceria intelectual e da sua
arrogância cultural, desconfiam de que as comunidades locais não
sabem o que é melhor para elas. Em nenhum outro sector como na
Educação, é tão grave a influência nefasta desta arrogância.

7. Um ensino eficaz exige um certo nível de autonomia pedagógica da

escola e dos professores sob pena de ser impossível ajustar os
programas e o ensino à realidade cultural de cada comunidade
educativa.

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Há 4936 charter schools nos EUA: 5,1% do total de escolas
públicas. O número de charter schools não pára de aumentar.

As charter schools são escolas públicas que se libertaram da tutela

das autoridades educativas centrais e adquiriram a liberdade e a
autonomia para gerirem o currículo, fixarem códigos de conduta e
contratarem os professores.

Os contratos de criação das charter schools são renovados mediante

o cumprimento de determinados objectivos, regra geral centrados na
melhoria dos resultados dos alunos.

As charter schools são financiadas pelo Estado e não podem

seleccionar os alunos em função dos rendimentos ou das
classificações escolares. A selecção é feita através de um processo de
lotaria.

A par da criação das charter schools, assiste-se nos EUA ao

encerramento das escolas públicas que apresentam sistematicamente
maus resultados dos alunos nos exames.

Em Portugal, fecham-se as escolas pequenas com bons resultados e

mantêm-se abertas as escolas grandes com maus resultados. O
debate educativo continua centrado na avaliação de desempenho dos
professores, nos horários, no estatuto da carreira docente e na
criação de mega-agrupamentos. É um debate que não questiona a
centralização e padronização do currículo. É um debate que não
contribui para a reflexão sobre o que é preciso fazer para melhorar a
qualidade do ensino.

8. Os países que conseguiram introduzir melhorias significativas na

qualidade do ensino - Suécia, Austrália, Nova Zelândia e Holanda -
apostaram na criação de condições para facultar aos pais uma
efectiva liberdade de escolha das escolas. Não há forma de melhorar
a qualidade do ensino oferecido às crianças pobres mantendo o
monopólio que o Estado tem sobre as escolas.

Sem pormos fim ao monopólio estatal sobre as escolas não há forma

de melhorar a qualidade de ensino. Não são as mudanças curriculares

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nem a formação de professores que podem inverter o caminho do
declínio. Tão pouco é uma questão de aumentar a despesa na
Educação. Os governos das duas últimas décadas mexeram nessas
variáveis e os resultados não apareceram.

9. As reformas educativas na Suécia e na Nova Zelândia mostram

que o caminho mais rápido e eficaz para melhorar a qualidade do
ensino tem um nome: liberdade.

Há duas maneiras de pôr fim à mãe de todos os problemas, o

monopólio estatal sobre as escolas:

A Suécia escolheu o caminho das mudanças graduais, feitas ao longo

de uma década, com ajustamentos progressivos que permitiram criar
escolas independentes financiadas pelo Estado, liberdade de escolha
das escolas pelas famílias, descentralização curricular, pedagógica e
administrativa e redução da interferência das autoridades educativas
centrais na vida das escolas.

A Nova Zelândia fez tudo de uma só vez. No dia 1 de Outubro de

1989, o Governo da Nova Zelândia extinguiu todas as estruturas do
Ministério da Educação e encerrou as autoridades educativas
regionais e locais.

Num caso e noutro, o sistema centralizado, burocrático e padronizado

deu lugar à completa autonomia curricular, pedagógica e
administrativa das escolas e à liberdade de escolha das escolas pelas
famílias.

Em posts anteriores defendi a primeira opção: reajustamentos

progressivos em ordem a pôr fim à interferência do ME na vida das
escolas. Estou cada vez mais convencido de que a segunda opção é a
única que resulta no nosso país dada a enorme capacidade de
adaptação que a elite burocrática, que gravita em torno do ME,
possui.

A opção por uma reforma educativa à maneira da Nova Zelândia, a

ser assumida pelos dois partidos à direita do PS, poderia:

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Garantir o apoio político das famílias, fartas de terem de obedecer ao
diktat dos burocratas em matérias que condicionam o futuro dos
filhos, e dos professores avessos à burocracia, à educação faz-de-
conta e ao show off instalado na maioria das escolas.