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Deficiência auditiva/surdez: conceitos,

legislações e escolarização

Carmelina Aparecida ARAGON1

Isabela Bagliotti SANTOS2

Resumo: Este trabalho visa apresentar os conceitos da deficiência auditiva/surdez,

um breve histórico do desenvolvimento da escolarização desses indivíduos, com
a utilização dos métodos oralista e gestualista, e as legislações pertinentes para
a área educacional. Aborda as características da educação inclusiva bilíngue e
os profissionais presentes nessa modalidade, tais como o professor bilíngue,
intérprete de língua de sinais e o instrutor surdo, com ênfase nos papéis
desempenhados por cada profissional e nos benefícios para a escolarização de
indivíduos surdos. Discutem-se, também, os trabalhos realizados no atendimento
educacional especializado e nas salas de recursos multifuncionais.

Palavras-chave: Educação Especial. Deficiência Auditiva. Surdez.

1
Carmelina Aparecida Aragon. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <carmelina.
aragon@gmail.com>.
2
Isabela Bagliotti Santos. Mestranda em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Licenciada em Educação Especial pela mesma instituição. E-mail: <isabelabagliottisantos@
gmail.com>.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

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Disability hearing/hearing: concepts, laws and

schooling

Carmelina Aparecida ARAGON

Isabela Bagliotti SANTOS

Abstract: This work presents the concepts of hearing loss/deafness, a brief

history of the development of education of these individuals, using oral and
gestural methods, and the relevant legislation for education. The purpose of
this paper is to discuss the characteristics of inclusive education and bilingual
professionals present in this genre, such as a bilingual teacher, sign language
interpreter and the deaf instructor, focusing on the roles of each professional
and benefits for education of deaf individuals. It is also discussed the work in
specialized education and the multi-functional features.

Keywords: Special Education. Hearing Deficiency. Deafness.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

 121

1.  INTRODUÇÃO

A educação dos surdos acontece de maneira complexa, pois

demanda ajustes linguísticos, já que eles não fazem uso da língua
oral, mas, sim, da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Ao longo
dos anos, a escolarização desses alunos tem demandado estudos, já
que a sua aprendizagem apresenta muitos desafios.
Cabe relembrar que a trajetória de escolarização desses
indivíduos é o ponto mais deficitário de suas histórias de vida,
desde os tempos remotos, já que se encontram referências de
que, durante a Antiguidade e a Idade Média, os surdos eram
considerados imbecis e não educáveis. Os primeiros relatos de
experiência na educação com pessoas surdas surgiram no início do
século XVI, com o objetivo de levá-los a obter a linguagem oral; na
época, a educação dos indivíduos surdos era feita secretamente, ou
seja, cada pedagogo não revelava sua forma e método de trabalho
(LACERDA, 1998).
A educação fornecida aos indivíduos surdos era voltada
aos que possuíam bens e, consequentemente, seus familiares
poderiam pagar pela educação que seus filhos recebiam; contudo,
o método utilizado era o oralista. Nessa abordagem, o uso de sinais
e de alfabetos digitais era proibido, havendo a obrigatoriedade da
recepção das informações por meio do canal auditivo e de leitura
orofacial (LACERDA, 1998); assim, buscava-se a “reabilitação”
dos surdos, fazendo que agissem como ouvintes. Em meados do
século XVIII, houve uma ruptura na forma de pensar e de ensinar
os surdos, surgindo, então, os gestualistas (LACERDA, 1998).
Como primeiro representante da abordagem gestualista (essa
abordagem permite que os surdos usem toda forma de gestos,
envolvendo sinais e, também, leituras labiais), temos o abade
De L’Epée, que buscou interpretar o modo como os surdos se
comunicavam entre si; ele observou que utilizavam a comunicação
apoiada no canal viso-gestual. Com isso, Lacerda (1998) relata que
o abade desenvolveu seu método de trabalho com os alunos surdos,
apoiando-se na linguagem dos sinais trazendo-os o mais próximo
possível da língua francesa; seu método foi nomeado como “sinais

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

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metódicos”. O francês, diferentemente de seus antecessores,

divulgou seu método de trabalho através de reuniões, da fundação
de uma escola em que ensinava grandes grupos de alunos surdos, e,
também, com a publicação de seu livro no ano de 1776.
Com os avanços na educação dos surdos e nos debates e
embates entre os pesquisadores das linhas oralistas e gestualistas,
ocorreu, no ano de 1878, o I Congresso Internacional de Milão,
no qual foram discutidos os métodos de ensino utilizados até
então. A grande mudança na educação dos surdos aconteceu em
1880 durante o II Congresso Internacional em Milão, organizado
por pesquisadores oralistas que apresentaram surdos com grande
fluência de fala, defendendo, assim, sua abordagem. Após longos
debates acalorados, acordou-se, por votação, que o uso de gestos
e sinais na educação dos surdos seria banido, e a metodologia
utilizada seria a oralista (LACERDA, 1998).
Após o Congresso de Milão, espalhou-se pelo mundo o
método oralista, que teve seu apogeu por quase um século, sofrendo
pouquíssimas críticas e sendo utilizado como metodologia de
trabalho por muitas escolas, inclusive no Brasil. Segundo Skliar
(1998, p. 1), o método oralista só obteve:
[...] os efeitos que desejava, pois contou com o consentimento
e a cumplicidade da medicina, dos profissionais da área da
saúde, dos pais e familiares dos surdos, dos professores e,
inclusive, daqueles próprios surdos que representavam e
representam, hoje, os ideais do progresso da ciência e da
tecnologia – o surdo que fala, o surdo que escuta.
Contudo, mesmo com a proibição do uso de sinais, dentro
das comunidades surdas, o aparecimento destes (dos sinais) foi
inevitável, ainda que à margem do sistema. Aos poucos, com
o insucesso das práticas oralistas para a educação de surdos, o
crescimento das comunidades surdas e o uso das línguas de sinais,
em 1960, começaram a surgir estudos sobre essas línguas utilizadas
dentro das comunidades (LACERDA, 1998).
Willian Stokoe foi o primeiro linguista a perceber os sinais
utilizados pelos surdos na universidade em que trabalhava; ele
os reconhecia como uma língua autônoma e completa, com

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

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estrutura gramatical própria; a partir daí, houve uma grande

evolução nos estudos linguísticos sobre a língua utilizada pelos
surdos, impulsionando, até mesmo, pesquisas atuais (QUADROS;
KARNOPP, 2004).
Estudos como o de Bouvet (1990 apud LACERDA, 1998)
apontam que as línguas de sinais são os meios mais rápidos e eficazes
para que o sujeito surdo adquira uma língua e, consequentemente,
uma linguagem completa e eficaz, assim como a de um sujeito
ouvinte.
É por meio da linguagem que o ser humano se desenvolve,
constrói relações com seus familiares e com outros em seu entorno,
tornando-se, assim, membro de uma sociedade. Entretanto, a mesma
língua que inclui um indivíduo no meio em que convive também
pode excluí-lo, considerando que muitas relações acontecem através
da linguagem (seja ela sinalizada ou oralizada), cabendo, assim, ao
sujeito adaptar-se à língua e à forma de comunicação presente na
sociedade da qual faz parte, levando em consideração que grande
parcela da população não possui conhecimento e fluência em língua
de sinais (DIZEU; CAPAROLI, 2005).
A escolarização dos alunos surdos é um dos pontos cruciais
na história de vida desses sujeitos. Crianças surdas desde cedo
são expostas à língua oral, sendo que, segundo Dizeu e Caparoli
(2005), nascer em uma sociedade em que a língua oral impera
faz com que indivíduos que não a utilizam se tornem excluídos,
impedidos de adquirir o conhecimento necessário para seu pleno
desenvolvimento. Para Moura (2014), a criança ouvinte inicia
o processo de estabelecimento dos valores culturais desde o seu
nascimento, por meio dos relacionamentos interpessoais, da própria
escola e pela linguagem; já a criança surda tem, na escola, o lugar
por excelência para a aquisição de tais valores.
Para o melhor desenvolvimento de uma criança surda, a
educação bilíngue é a mais adequada. Esse tipo de educação
se caracteriza por ser realizada em duas línguas – no Brasil, a
Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa –, favorecendo
a aprendizagem das crianças surdas por meio de uma linguagem
viso-gestual (SANTOS; GURGEL, 2010).

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

124

2.  DEFINIÇÃO: DEFICIÊNCIA AUDITIVA/SURDEZ

A audição humana é realizada pela orelha, sendo que esta é

dividida em três partes (orelha externa, média e interna). O processo
auditivo é iniciado com a captação das vibrações dos sons pela
orelha externa; esses sons são transportados pelo pavilhão e pelo
canal auditivo até o tímpano, que faz vibrar três pequenos ossos
(martelo, bigorna e estribo). Essas vibrações chegam ao ouvido
interno e fazem que o líquido presente na cóclea se mova; assim,
sinais elétricos são emitidos por meio das extremidades dos nervos
auditivos e enviados ao cérebro, conforme demonstra a Figura 1.

Figura 1. Sistema Auditivo.

Fonte: Folha Online (2003, n.p.).

Para identificar a perda auditiva, é necessário fazer o exame

audiológico, conduzido por um fonoaudiólogo. Para Sales et
al. (2010), os graus de perda auditiva podem ser diagnosticados
como normal (0 a 25 decibéis), leve (25 a 40 decibéis), moderada
(41 a 70 decibéis), severa (71 a 90 decibéis) e profunda (acima

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de 90 decibéis). Essa classificação repercute num prejuízo maior

ou menor no desenvolvimento da oralidade do indivíduo com
deficiência auditiva.
Nesse sentido, a definição de deficiência auditiva/surdez
varia de acordo com a visão do autor sobre o tema. Para Sales et al.
(2010),
[...] o indivíduo com incapacidade auditiva é aquele cuja
percepção de sons não é funcional na vida comum. Aquele
cuja percepção de sons ainda que comprometida, mas
funcional com ou sem prótese auditiva, é chamado de
pessoa com deficiência auditiva.

Já Campos (2014, p. 48) define o surdo como:

[...] aquele que apreende o mundo por meio de contatos
visuais, que é capaz de se apropriar da língua de sinais e
da língua escrita e de outras, de modo a propiciar seu pleno
desenvolvimento cognitivo, cultural e social.
Dessa forma, a definição de deficiência auditiva considera
que a pessoa com alguma limitação ou impedimento auditivo tem
uma incapacidade, enquanto a definição de surdez considera o
sujeito surdo como aquele que tem apenas uma diferença linguística
e, consequentemente, uma diferença cultural.
Após a exposição da diferença na classificação entre um
sujeito surdo e com deficiência auditiva, será adotado o termo
“surdez” ou a expressão “pessoa surda”. Consideramos, assim,
que um sujeito surdo possui toda a capacidade de aprender e se
desenvolver, devendo-se respeitar sua particularidade linguística e
cultural.

3.  ESCOLA BILÍNGUE: O QUE ISSO SIGNIFICA?

O pensar sobre a educação especial no Brasil tem seu auge

após a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), documento que objetiva
incluir alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas
comuns.

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126

De acordo com o documento, alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação fazem parte do público-alvo da Educação Especial.
Dessa forma, alunos surdos são incluídos na população atendida
por essa modalidade transversal da educação.
Entretanto, pesquisadores como Lodi (2013) questionam
onde se encontra a deficiência de alunos surdos, relatando que o
“especial” está apenas na diferença da língua utilizada pelos surdos,
ou seja, uma língua viso-espacial, e pelos ouvintes, uma língua oral.
Sendo assim, a educação especial de surdos é decorrente da
sua diferença linguística, pois eles se diferenciam dos ouvintes pela
língua utilizada; para os ouvintes, uma língua oral e, para os surdos,
uma língua viso-gestual.
Apesar de a Libras ser definida como uma língua viso-gestual,
Harrison (2014, p. 29) afirma que:
[...] embora as línguas de sinais sejam produzidas
principalmente por movimentos das mãos no espaço (o que
em pessoas que ouvem e falam é percebido pelo hemisfério
direito do cérebro), esses movimentos são percebidos pelo
hemisfério esquerdo das pessoas surdas que usam língua
de sinais, justamente porque são entendidos como língua,
e não como gesticulação ou movimento corporal aleatório.
Ou seja, o cérebro do usuário de língua de sinais processa
os estímulos de tal língua na mesma região em que o cérebro dos
ouvintes processa os estímulos da língua oral.
Através de todos os debates ocorridos a respeito da educação
dos alunos surdos, alguns autores como Lacerda, Albres e Drago
(2013) vêm redigir sobre a importância da implementação de
escolas inclusivas bilíngues, ou seja, escolas em que o conteúdo seja
ministrado em Língua de Sinais para alunos surdos e em língua oral
para alunos ouvintes, respeitando, dessa forma, as singularidades
de cada estudante.
Dessa forma, o Decreto no 5626/05 (BRASIL, 2005) legisla
sobre o ensino bilíngue para pessoas surdas, assegurando a presença
de alguns profissionais dentro da escola, como o professor bilíngue,
o instrutor surdo, o intérprete de Libras, entre outros, permitindo

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

 127

que o ensino para os alunos surdos seja realizado por Língua de

Sinais. Assim, desde a educação infantil até os anos iniciais do
ensino fundamental I, há a garantia de que o ensino seja ministrado
em Libras ao aluno surdo e com a presença do intérprete nas séries
finais do ensino fundamental e médio (BRASIL, 2005).
A Educação Inclusiva Bilíngue caracteriza-se por respeitar
a língua materna dos surdos, ou seja, a Língua de Sinais, e pela
percepção de que o português (na modalidade escrita) deve ser
inserido como segunda língua (L2). Nela, espera-se que as aulas
sejam ministradas para os alunos em duas línguas, na língua
viso-gestual (Língua de Sinais) e na modalidade escrita da língua
portuguesa.
Há autores como Pereira e Vieira (2009) e Skliar (1997;
2004) que afirmam que crianças surdas devem crescer bilíngues,
tendo como primeira língua a língua de sinais e como segunda a
língua oral que impera na sociedade onde reside; entretanto, apenas
na modalidade escrita, e não na modalidade oral e escrita.
Cabe ressaltar aqui que, por se tratar de uma língua
viso-espacial, a língua de sinais é de fácil aquisição para os
surdos, considerando que oferece a entrada para o mundo,
desenvolvimento linguístico, desenvolvimento afetivo, assim
como conhecimento de mundo e da cultura surda, servindo como
base para a aquisição da escrita e da leitura da língua majoritária
na sociedade em que vivem (PEREIRA; VIEIRA, 2009).
É pela língua que qualquer ser humano se apropria dos
conceitos formulados através de signos; sem uma língua, o sujeito
não pode tecer uma construção conceitual. Os surdos podem ter um
bom funcionamento linguístico se a língua for acessível a eles nos
canais que têm disponíveis, como o canal visual.
Autores como Dizeu e Caporali (2005) apontam que, através
da apropriação de uma língua, seja ela visual ou oral, é que há a
constituição do sujeito, a compreensão de mundo, assim como a
constituição do subjetivo e do cognitivo, por meio das relações com
o outro e, também, com as experiências vividas.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

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Para Góes (1999), a criança surda necessita de uma língua

que a inclua nas relações em que é exposta, podendo participar
e compreender as experiências que vive, não apenas obrigando
a aprender e repetir um número restrito de palavras que para ela
não fazem sentido e não a englobem nas relações ocorridas em seu
entorno.
Muitas crianças surdas chegam até a escola sem possuir
língua, pois grande parte das pessoas surdas é proveniente de
famílias ouvintes, tendo contato apenas com a língua oral dentro
de casa e nos primeiros ambientes em que convive. O ideal é que o
aluno chegue até a escola com a Libras adquirida. Entretanto, em
muitos casos, cabe à escola ensinar a língua de sinais aos alunos,
já que eles não convivem em outros ambientes em que essa língua
circule (CARVALHO, 2010).
Nesse sentido, o papel da escola é fundamental, fornecendo à
criança surda oportunidade de adquirir uma língua com a qual vai
constituir-se como sujeito, favorecendo sua construção de mundo.
Nessa perspectiva, o Decreto no 5626/05 (BRASIL, 2005) prevê
que, na Educação Infantil, as aulas sejam ministradas em Língua
de Sinais, ou seja, o professor regente de sala deve ser fluente em
Libras, proporcionando aos alunos surdos grande contato com a
língua.
Durante o Ensino Fundamental, nas séries iniciais, a aula
deve ser ministrada também por um professor regente proficiente
em Libras, para que a criança construa os conceitos fundamentais
em uma língua acessível a ela.
Em relação à formação desses profissionais, o professor
regente da Educação Infantil e o professor dos anos iniciais do
Ensino Fundamental deve realizar o curso de Licenciatura em
Pedagogia com proficiência em Libras (Língua Brasileira de Sinais)
e Língua Portuguesa, caracterizando-se como um profissional
bilíngue (BRASIL, 2005).
Para os professores que ministram aula nas séries finais do
Ensino Fundamental, a formação acontece de forma diferente. Para
os professores que ministram aula de português e/ou de Libras,
a formação deve ser Licenciatura plena em Letras Libras ou em

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

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Licenciatura plena em Português/Libras, segundo Brasil (2005).

Dessa forma, garante-se uma aquisição bilíngue ao professor que
trabalha diretamente com os alunos surdos.
Cabe ressaltar que, dentro do ensino fundamental, nas séries
finais, ou seja, do 6° ano 9° ano, os professores que ministram as
aulas das demais matérias, como matemática, história, biologia,
química, entre outras, não são obrigados a ter a fluência em Libras,
sendo necessário, portanto, a presença do intérprete em Língua
de Sinais, para que haja a tradução do conteúdo ministrado em
Língua Portuguesa para a Língua de Sinais. O tradutor tem como
papel principal traduzir e interpretar a língua A para a língua B, e
vice-versa. No caso do intérprete de Libras, sua função é traduzir
a Língua Brasileira de Sinais para a Língua Portuguesa e a Língua
Portuguesa para a Língua Brasileira de Sinais.
A formação do intérprete de Libras pode-se dar de duas
maneiras distintas: por meio de um curso superior de Tradução
e Interpretação com habilitação em Língua Portuguesa – Libras,
ou em nível médio, por meio de cursos de educação profissional,
extensão universitária ou cursos de formação continuada fornecidos
por instituições de ensino superior ou instituições de ensino
credenciadas a secretarias de educação (BRASIL, 2005).
Outros profissionais também são de suma importância para
o desenvolvimento da aprendizagem do aluno surdo dentro da
escola bilíngue. Um deles é o instrutor surdo, que possui a função
de ministrar aulas de Libras para toda a comunidade escolar, assim
como para os alunos surdos.
De acordo com Brasil (2005), a formação do instrutor surdo
ocorrerá em nível médio de ensino, tendo experiência e proficiência
em língua de sinais, no caso Libras. A sua formação pode também
ser reconhecida pela comunidade surda, tendo de ser validado o
certificado por uma instituição de ensino reconhecida.
Apesar da maior demanda por recursos humanos capacitados,
a escola bilíngue mostra-se como o modelo de ensino com maior
eficiência e eficácia para a escolarização do aluno surdo, pois o
respeita em sua singularidade linguística e o insere em um contexto
em que suas características são compartilhadas por outros agentes

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

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da comunidade escolar. Dessa forma, a língua de sinais deixa de

ser um obstáculo e passa a ser uma característica integradora dos
diversos atores presentes nesse contexto.

4.  ESCOLARIZAÇÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL

ESPECIALIZADO

Mesmo com todo o conteúdo exposto sobre as escolas

inclusivas bilíngues, são poucas as cidades que possuem esse
tipo de escola (no estado de São Paulo, por exemplo, há escolas
bilíngues nas cidades de São Carlos, Campinas, Piracicaba, São
Paulo etc.); dessa forma, o aluno surdo frequenta a escola regular na
classe comum e, no contraturno, recebe o atendimento educacional
especializado na sala de recursos multifuncionais.
Portanto, cabe ao professor estar atento a alguns sinais que são
emitidos por alunos que apresentam perda auditiva, sem que tenham
sido diagnosticados. O MEC, em sua cartilha Saberes e práticas
da inclusão desenvolvendo competências para o atendimento às
necessidades educacionais especiais de alunos surdos (BRASIL,
2006, p. 18), destaca que o professor precisa observar: (a) se a
criança apresenta dificuldade na pronúncia das palavras; (b) se
a criança atende aos chamados; (c) se a criança inclina a cabeça,
procurando ouvir melhor; (d) se a criança usa palavras inadequadas
e erradas, quando comparadas às palavras utilizadas por outras
crianças da mesma idade; (e) se fala muito alto ou muito baixo; (f)
se a criança pede repetição frequentemente.
Para o desenvolvimento dos alunos surdos dentro da classe
comum, materiais e equipamentos pouco utilizados em nossas
escolas devem ser encontrados de forma rotineira. Lacerda, Santos
e Caetano (2014, p. 188) sugerem o uso de elemento imagético,
pois:
[...] (uma maquete, desenho, um mapa, um gráfico,
um vídeo, um pequeno trecho de filme) poderia ser um
material útil à apresentação de um tema ou conteúdo
pelos professores de ciências, física, química, biologia,
história, geografia, matemática, inglês, entre outros. Um
elemento visual que provocasse debate, que trouxesse à

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

 131

tona conceitos, opiniões, e que pudesse ser aprofundado

na direção dos objetivos pretendidos pelo professor.
A utilização de imagens em sala de aula é fundamental, pois é
por meio delas que os alunos iniciarão o processo de escolarização;
também é através de imagens (vídeos) que os registros desses alunos
devem ser realizados nos primeiros anos, já que essa é a forma
mais fácil de registrar e verificar o desenvolvimento da utilização
da Libras.
Para Lacerda, Santos e Caetano (2014), uma das formas de se
garantir um melhor aprendizado do aluno surdo é o estabelecimento
de parcerias entre os profissionais atuantes na escolarização desses
alunos. Segundo as autoras, o intérprete de Língua de Sinais deve
estar envolvido no processo de planejamento das atividades, pois
“[...] precisa ter acesso aos conteúdos que serão ministrados para se
preparar com antecedência e, assim, oferecer uma boa interpretação”
(LACERDA; SANTOS; CAETANO, 2014, p. 196). Segundo
Kotaki e Lacerda (2014, p. 216), para que haja essa parceria entre
os profissionais, é imprescindível que haja um horário escolar
destinado a tal finalidade, ou seja, destinado ao planejamento
comum, mas também serviria para “[...] discutir e compartilhar
ideias, refletir sobre as aulas diárias e ter oportunidade de sugerir
adaptações e modificações”, a fim de atender às necessidades do
aluno surdo.
Em se tratando da avaliação de alunos surdos, é necessário que
se leve em consideração a sua diferença linguística, considerando
a estrutura da língua de sinais, em que não se utilizam tempos
verbais, preposições etc. Dessa forma, não se pode esquecer de que
a Língua Portuguesa não é sua língua materna e que não se pode
avaliar como se ela fosse.
Assim, para que o aluno surdo realize a sua trajetória escolar
de forma satisfatória, é necessário que ele seja respeitado em sua
condição linguística, cultural e curricular.
Nesse sentido, o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

132

acessibilidade (LACERDA, 2010) ao aluno surdo e ao público alvo

da Educação Especial3.
O Decreto no 7.611/11 (BRASIL, 2011, n.p.), em seu artigo
3o, estabelece que são objetivos do atendimento educacional
especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem
no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados
de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;
II - garantir a transversalidade das ações da educação
especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos
e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de
ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos
nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.
Nesse mesmo Decreto, no quinto artigo, fica estabelecido que
a União deve dar apoio técnico e financeiro para a “[...] formação
continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento
da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência
auditiva” (BRASIL, 2011, n.p.).
Durante o AEE, são desenvolvidas atividades que
complementam e/ou suplementam a formação dos alunos para a
independência e autonomia na escola e fora dela; essas atividades
se diferenciam das realizadas na sala de aula comum e não são
substitutivas a elas.
Para alunos com deficiência auditiva, prevê-se que o AEE
seja ofertado em Libras. Portanto, para contemplar as diferenças
linguísticas desses alunos, é necessária a atuação de profissionais
capacitados e com conhecimentos específicos em Libras e em
ensino de Língua Portuguesa como segunda língua.

3
Segundo a Lei no 12.796/13 (BRASIL, 2013, n.p.), art. 58, entende-se por educação especial, para
os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

 133

O Ministério da Educação e Cultura (MEC) orienta que, aos

alunos com surdez, o AEE deve ser ofertado em três momentos
distintos, sendo eles:
- Momento do Atendimento Educacional Especializado em
Libras na escola comum, em que todos os conhecimentos
dos diferentes conteúdos curriculares, são explicados nessa
língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente
surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se
aos alunos com surdez.
- Momento do Atendimento Educacional Especializado
para o ensino de Libras na escola comum, no qual os
alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo o
conhecimento e a aquisição, principalmente de termos
científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/
ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo
com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em
que o aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado
a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Língua de Sinais.
- Momento do Atendimento Educacional Especializado
para o ensino da Língua Portuguesa, no qual são
trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas
com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para
os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum,
por uma professora de Língua Portuguesa, graduada nesta
área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado
a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a
respeito da Língua Portuguesa (BRASIL, 2007, n.p.).

Com relação às atividades dadas em sala de aula, sugere-se

que os professores usem e abusem de materiais concretos, mapas
conceituais, maquetes e imagens, ou seja, recursos que facilitem a
aquisição de conceitos por parte dos alunos surdos e ouvintes.

5.  LEGISLAÇÃO

A legislação brasileira é rica em leis, decretos, resoluções

e documentos que regulamentam a educação. Segue abaixo um

Educação, Batatais, v. 5, n. 2, p. 119-140, 2015

134

apanhado de algumas dessas formas que se destinam à escolarização

de sujeitos surdos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no 9.394/96
(BRASIL, 1996) atualizada pela lei no 12796/13, no artigo 37,
garante oportunidades educacionais apropriadas, considerando
as características dos alunos e, em seu artigo 59, destaca que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, recursos,
métodos e organização específicos para atender às necessidades de
seus alunos.
A Lei Libras no 10.436/02 (BRASIL, 2002) reconhece a Língua
Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão,
apoia seu uso e difusão e estabelece que se torne obrigatória a
disciplina de Libras nos currículos de cursos de formação de nível
superior de licenciaturas e fonoaudiologia.
O Decreto no 5.626/05 (BRASIL, 2005) regulamenta a Lei
Libras no 10.436/02 e dispõe sobre o ensino de português como
segunda língua para alunos surdos, a organização da educação
bilíngue no ensino comum, bem como a formação e certificação
do professor, instrutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008) define o alunado da educação especial,
dentre eles, o aluno com deficiência auditiva.
A Resolução nº 4, de abril de 2009 (BRASIL, 2009),
institui Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional
especializado, afirmando que é parte integrante do processo
educacional em todos os seus níveis e que deve ser realizado,
prioritariamente, na sala de recursos da própria escola, no turno
inverso ao da escolarização. Também institui que, no projeto
político da escola, deve constar a oferta de outros profissionais
da educação, tais como intérprete de Libras, garantindo, assim, o
acesso do aluno surdo ao conteúdo ministrado.
O Decreto no 7.611/11 (BRASIL, 2011) estabelece algumas
diretrizes, entre elas: a garantia de um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de
oportunidades; a oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema

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educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; adoção

de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com
a meta de inclusão plena; entre outras.
A Lei no 12.796/13 (BRASIL, 2013) estabelece, em seu
artigo 26, a complementação do currículo de base nacional comum,
levando-se em consideração, dentre outras coisas, as características
dos educandos. E, no artigo 58, define educação especial como “[...]
a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação”
(BRASIL, 2013, n.p.).

6.  CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de a legislação nacional assegurar a obrigatoriedade

do ensino da Libras nos cursos de licenciatura, poucos são os
casos de professores que conhecem e dominam a língua de sinais.
Assim, a comunicação direta entre o professor regente e o aluno
surdo torna-se impossível, sendo indispensável o trabalho realizado
pelo intérprete de língua de sinais em todas as salas de aula em que
houver um surdo.
A implementação de escolas bilíngues em todo o país ainda
é um sonho longe de ser alcançado, pois poucas são as cidades em
que essas escolas estão funcionando.
Portanto, cabe ao professor que leciona na classe comum
respeitar o aluno surdo em sua singularidade linguística e cultural,
planejar suas aulas de forma a contemplar ao máximo toda a
diversidade presente em sala de aula, propondo atividades que sejam
acessíveis a todos os alunos, contando com materiais concretos e
visuais e, também, uma metodologia de ensino diferenciada que
apoie o desenvolvimento do aluno surdo.
O envolvimento dos diversos setores da comunidade escolar
(gestores, professores, intérpretes etc.) no desenvolvimento e
aprendizado desse aluno também é de suma importância, estando

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eles na condição de corresponsáveis pelo sucesso educacional desse

aluno, tanto na vida escolar como pessoal.
Ao surdo, apesar do amparo legal, ainda há um longo caminho
a ser percorrido até que suas conquistas legais sejam realmente
implementadas em toda a sociedade.

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