Apostila para Aluno

POLÍTICA E LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL
SUMÁRIO
UNIDADE 1
ESTUDO DE POLÍTICA E DA LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
BRASILEIRA ............................................................................................................. 19
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE ................................ 19
O ESTADO E SUAS POLÍTICAS SOCIAIS ........................................................... 22
DO CAPITALISMO LIBERAL AO SOCIALISMO REAL .................................... 22
UNIDADE 2
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEITOS
PERTINENTES ........................................................................................................ 29
USO CORRENTE DO TERMO POLÍTICA .............................................................. 30
ESTADO CAPITALISTA: NATUREZA, PAPEL E ................................................ 32
POLÍTICAS EDUCACIONAIS E POLÍTICAS SOCIAIS ........................................ 37
UNIDADE 3
A EDUCAÇÃO E AS TRANSFORMAÇÕES DA SOCIEDADE ............................ 41
O ARCABOUÇO DA POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA:
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR (1889-1985) ........................... 46
FASE REPÚBLICA: REPÚBLICA VELA ................................................................ 47
FASE REPUBLICANA: SEGUNDA REPÚBLICA E O ESTADO NOVO ............. 49
FASE REPUBLICANA: A QUARTA REPÚBLICA E A DEMOCRATIZAÇÃO .. 55
A POLÍTICA EDUCACIONAL DA DITADURA MILITAR ................................... 58
A POLÍTICA EDUCACIONAL E A LEGISLAÇÃO NO PERÍODO DA
DITADURA MILITAR ............................................................................................ 60
A REFORMA EDUCACIONAL DOS ANOS 1990 .................................................. 64
A ATUAL POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA .......................................... 70
EDUCAÇÃO INFANTIL ........................................................................................... 73
ENSINO FUNDAMENTAL ...................................................................................... 75
ENSINO MÉDIO ........................................................................................................ 77
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ................................................................. 80
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ................................................................................. 82
VARGAS E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ......................................................... 83
O TRABALHO E A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL ............................................ 87
O DECRETO FEDERAL NO 2.208/97 ....................................................................... 90
UNIDADE 4
LINHAS DE ATUAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
BÁSICA ..................................................................................................................... 93
A IDENTIDADE PROFISSIOAL DO PROFESSOR E A
POLÍTICA EDUCACIONAL ..................................................................................... 97
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ...................................................... 99
RECURSOS FINANCEIROS PARA A EDUCAÇÃO ............................................ 101
FUNDEB: INSTRUMENTO DE POLÍTICA EDUCACIONAL ............................. 103
GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E OS SISTEMAS DE
ENSINO .................................................................................................................... 106
ESCOLA PÚBLICA E O EXÉRCITO DA DEMOCRACIA................................... 110
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DO GESTOR DA ESCOLA
PÚBLICA .................................................................................................................. 112
OS DESAFIOS DA QUALIDADE E DA EQUIDADE........................................... 114
REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 119
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES

2
UNIDADE
ESTUDO DE POLíTICA E DA
1
OBJETIVO DESTA UNIDADE:
Refletir sobre a
LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL relação Educação,

Estado e Sociedade,
especificando conceitos
BRASILEIRA que fundamentam
as interpretações e a
relação escola-sociedade,
objetivando abordar a
educação como política
pública de caráter social.
RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESTADO E SOCIEDADE
Estabelecer relações entre
políticas educacionais
e organização
social, analisando os
xistem diferentes formas de interpretar a realidade. a ex- fundamentos orientadores
E plicação pode buscar fundamentos filosóficos, científicos,

ideológicos e/ou do senso comum. a variedade de interpre
tações tem como ponto comum a tentativa de explicar a realidade.
dessa relação;
Por outro lado divergem, em função da sua natureza, da profundi

dade, da complexidade e/ou da abrangência (GaNDIN, 2007).
Umas abordagens podem ser ingênuas, outras nem tanto ingê

nuas, mas coniventes com a situação em vigor, e outras, dentro de Que tipo de explicações ou
de interpretações para as
uma perspectiva histórico-crítica, buscam desvelar as entrelinhas diferentes situações você tem
mais contato?
das decisões definidas, estabelecendo conexões entre o texto e
contextos que constituem a realidade em questão.
Quanto à realidade acima mencionada, em nosso caso, ela refere

se à natureza dos conteúdos, das intencionalidades e dos procedi
mentos adotados no planejamento e gestão das políticas públicas
3
educativas? Que filosofia fundamenta a organização social
contemporânea? E que valores estão embutidos nesta filosofia?
Para refletir sobre estas e outras questões é importante especificar alguns

a política como policy quer dizer
programa de ação. Como conceitos dentro das interpretações e da relação entre escola e sociedade,
politics significa a política no
sentido da dominação abordando a educação como política pública de caráter social.
(azEVEDO, 2001)
para a educação básica
abordar a educação como uma política pública requer que apreendamos na
e para o ensino do país
dinâmica os problemas que acompanham a educação, historicamente, e as
e, consequentemente,
políticas postas pelo Estado para equacionar esses problemas. Deste modo,
do nosso estado, o
é necessário resgatar as particularidades da política educacional num plano
Estado do Maranhão.
mais amplo, o que significa ter presente as estruturas de poder e de
dominação, os conflitos infiltrados na sociedade e o reconhecimento do
É possível
Estado como locus de sua condensação (POULaNTzaS, 1977).
identificar as
interpretações, as
Numa abordagem mais concreta, o conceito de políticas públicas implica
semelhanças e
considerar a íntima e dialética relação entre a intervenção estatal e a
diferenças entre elas
organização social em que ocorre a intervenção. Para compreender essa
através da
relação devemos levar em conta os processos que conduzem à definição
identificação das
de uma política no quadro mais amplo em que as políticas públicas são
ações e do conjunto
elaboradas.
de ideias e valores
defendidos e
Outro aspecto importante que se deve ter presente nas análises é que as
divulgados por cada
políticas públicas são planejadas, implementadas, reconstruídas ou
grupo, pelas pessoas
desativadas de acordo com as representações da sociedade. as ações e
ou pelos
programas, portanto, guardam intrínseca conexão com o universo cultural
representantes das
e simbólico, isto é, com o sistema de significações que são peculiares a
instituições ou
uma determinada realidade.
organizações
sociais.
Finalmente, deve-se descobrir qual a posição do Estado frente às contradições
sociais e às suas próprias contradições, enquanto definidor de políticas
Seria pertinente
públicas. Sendo uma formação social concreta que sofre e exerce influências
perguntar agora:
do espaço-tempo no qual está inserido, o Estado procura administrar as
que representações
contradições suprimindo-as num plano formal, mantendo-as sob controle no
e práticas
plano real e colocando-se como elemento neutro, por não se definir como
atualmente revelam
integrante de uma classe ou de outra, mesmo sabendo-se que suas
ações e intenções
intervenções submetem-se mais aos interesses gerais do capital.

4
Por isso, os internacional e que trouxe sérias implicações para o país em termos de
fenômenos de organização e redirecionamento de serviços públicos.
hipertrofia e
complexificação O que isto significou?
do Estado, que
caracterizam o tipo Em termos de organização social significou ter como cenário a própria
de intervenção nos crise que perpassava o modo de regulação das sociedades. No que se
diferentes setores refere ao campo da investigação, este período e o anterior, que favoreceu
da sociedade, a crise, tornaram-se fecundos e ganharam centralidade, sobretudo, na
revelam, em cada década seguinte, por suscitarem temáticas relativas à crise fiscal,
momento histórico, reformas do Estado, proposições neoliberais, ameaças aos estados de
as formas como são bem-estar social nas democracias avançadas e a decadência do socialismo
organizados, real, que seriam investigadas pelas ciências políticas, sociologia e áreas
administrados, afins.
assegurados e
ampliados os a afirmação deste campo investigativo, no Brasil, e mais especificamente
mecanismos de nas pós-graduações, ocorria paralelamente ao processo de abertura que
cooptação e assinalava para a democracia política no País, na década de 1980. Era um
controle exercidos momento propício para o desvelamento público das causas e
pelo Estado e pelo consequências das políticas econômicas empreendidas no pós-64, através
capital. de um “estatismo autoritário” e que contribuiu para o aprofundamento das
desigualdades sociais.
Este fenômeno
pôde ser observado
no início dos anos
1970, com a crise
a Hipertrofia e a complexificação do Estado
que se instalou no referem-se às formas como ele intervém na educação, na saúde, na economia etc. Conforme a sua
intervenção o Estado é denominado de
espaço Estado Máximo e de Estado Mínimo.
POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL |
UNIDADE 1
O ESTADO E SUAS POLíTICAS SOCIAIS
O Estado detém papel relevante nas políticas sociais, embora sua função
seja de instrumentação. De um modo geral, o próprio Estado é uma
instância delegada de serviço público e nisso deve tornarse o lugar
5
importante de equalização de oportunidades. Por isso, o problema
principal nunca será seu tamanho, ou simplesmente sua presença, o que se
questiona no entanto é a quem serve.
Entre as políticas públicas sociais do Estado, nos referimos à educação, e

com a noção mais moderna, lembramos imediatamente de
desenvolvimento, de oportunidades, ou seja, a capacidade que cada
sociedade tem de construir dentro do seu contexto histórico.
Neste aspecto, a educação, sobretudo, serve como formação básica e deve

ser universalizada na população.
Outro aspecto a ser tratado é quanto à qualidade educativa popular. Se faz

necessária como fator crucial das chances de construir projeto de
desenvolvimento moderno e próprio aliado à ciência e tecnologia . Neste
contexto identifica-se a escola como sendo indispensável para o estado
desenvolver suas atribuições em sentido correto no que trata o
atendimento de sua população.
Isto não se dá de forma neutra, porém com planejamento adequado que

chegue ao alcance de toda a sociedade para atender as determinações
legais existentes.
DO CAPITALISMO LIBERAL AO SOCIALISMO REAL
O capitalismo de um lado possui identidade histórica no sentido da

exploração privada do lucro e da mão de obra, embora tendo passado por
várias fases significativas. a presença do Estado na economia já é dado
definitivo, uma vez que em muitos países é o maior investidor financeiro
porque se reconhece área de típica intervenção estatal ou monopólios.
O capitalismo defende liberdade para os que possuem condições

econômicas, isto leva a mercantilizar direitos humanos fundamentais:
resiste à regulação pública da iniciativa privada, que lhe permite “usar“ o
6
Estado a vontade, nega a função social da propriedade, inviabiliza reformas
fundamentais, como a agrária e o solo urbano. Nesta ótica estão elencados
os direitos básicos do homem que se caracterizam Educação básica, Saúde
preventiva, Justiça, Segurança, Moradia, trabalho e outros.
Até quando vamos com o Estado que temos?
Existe um reconhecimento realista em razão de tudo que vimos até agora,

no sentido de que nada é gratuito em qualquer sociedade, o mero funcionar
dessa sociedade já custa alguma coisa. Contrabandeiase facilmente um tipo
específico de capitalismo. Nisto podemos afirmar que é muito complexo
combinar a necessidade produtiva com o acesso irrestrito aos direitos e que,
embora a palavra democracia seja uma expressão essencial, pode cair em
teoria vazia. Porque, como se vê, o capitalismo liberal facilmente inverte a
noção de Democracia.
a. asfixiamento da sociedade civil tem sido marca histórica da nossa sociedade

repercutindo cada vez mais níveis intoleráveis.
b. Crescente improdutividade da burocracia pública.

c. Frustração das expectativas de bem-estar social, retidas em níveis alarmantes.
d. Necessidade de transparências lógica das ações do Estado.

e. alta de vontade política para atendimento às necessidades educacionais da população
sempre foi encoberta pela falta de recursos capazes de permitir a construção de um
sistema educativo de qualidade para todos.
Precisamos sim, de um Estado forte e respeitoso para os seus cidadãos, que

tenha controle democrático em que o cidadão possa dizer que o Estado é
uma instância de poder e de política. E que possa desenvolver políticas
sociais públicas ao ponto de defender o lugar do serviço público necessário
e estrategicamente equalizador para a
POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 1
7
sociedade, como agente relevante de assistências e serviços públicos de
qualidade. O cidadão precisa de um Estado que dê prioridade para as
questões eminentemente sociais a fim de que sinta o bemestar social onde
a pobreza não seja majoritária. Temos identificado casos em nosso país em
que a pobreza tem se manifestado do modo assustador. Mesmo diante de
“pacotes” de políticas sociais acenadas pelo governo para acabar com a
pobreza, ainda assim é notório por todos que existe pobreza absoluta. Um
exemplo bem explícito está no salário mínimo do trabalhador.
Outro ponto que serve para sua reflexão, prezado estudante, é no tocante
ao que está relacionado com os padrões de bem-estar social, que, diante
das perspectivas sociais, tende a decrescer a cada ano, considerando as
desigualdades sociais que se constituiu exarcebadas, de modo que apenas
uma minoria mantém os privilégios, ou seja, a superestrutura apoiada na
infraestrutura que é a maioria. Isso sem dúvida ocasiona o
empobrecimento, tendo em vista o paradoxo do poder aquisitivo de uns
poucos em relação a maioria da sociedade. Não é possível manter salários
elevados para todos os trabalhadores sem a vigência avassaladora do
salário mínimo, ou sem a relação de domínio no confronto dos preços e
das moedas dos mercados existentes.
Nos anos 70, houve uma expectativa de certo bem estar social, no entanto
foi falsa, porque o próprio crescimento econômico era unilateral, devido a
um rápido crescimento econômico, porém esse crescimento estava
relacionado com a dívida externa. Demo (1994, p.56) sintetiza dívida
externa: “é difícil encontrar matemático para viabilizar esse pagamento”.
Uma prática que se constata no cotidiano é que “se gasta mais do que se
arrecada”; o sistema especulativo sobrepõe-se aos interesses dos
investimentos produtivos e o descontrole dos gastos públicos tem sido de
grande escala.
assim, percebe-se que o Estado não pode fugir das suas atribuições que são
inteiramente políticas com vistas ao bem comum.
as formas e as funções assumidas pelo Estado, a partir da década de 1970,

foram postas em dúvida em função das crises enfrentadas pelo modo de
acumulação capitalista e dos rumos tomados para enfrentar a crise.

8
a partir de 1980, a intervenção do Estado e os destinos da democracia Por isso, adotam-se
passaram a ser tratados em outra direção. as orientações neoliberais teorias e técnicas
acatadas por vários governos e o aprofundamento das crises sociais, gerenciais próprias
econômicas e ambientais decorrentes dessas orientações, as mudanças no da administração de
mundo da produção em função da utilização da microeletrônica, a empresas. Ex:
reorganização no mundo do trabalho e a globalização dos mercados são Criação de
alguns fatores ameaçadores da organização sociopolítica do século Unidades
passado. Essas mudanças trouxeram para o debate questões, como por Executoras para
exemplo: as formas que deveriam assumir as políticas públicas de cunho que as instituições
social. sejam incluídas em
programas;
O que nos chama atenção é a ênfase ou preocupação com as políticas processo
sociais. competitivo para
acesso a recursos e
Sobre este aspecto, a preocupação condiz com a importância dessas outros. Esse
políticas, enquanto elemento estrutural das economias de mercado. O gerencialismo é
problema posto por essas novas formas de relação entre Estado, sociedade uma forma de
e mercado teve e tem como filosofia organizadora a filosofia neoliberal, reduzir gastos e
que encontra no campo da cultura e da ideologia o êxito de convencer que envolver a
não existem alternativas para a organização de políticas sociais. comunidade no
processo de
a educação ganha centralidade nesse discurso por servir de base para os decisões na
processos que conduzem o desenvolvimento científico e tecnológico – tentativa de dividir
ciência e tecnologia transformaram-se, paulatinamente, em forças responsabilidades
produtivas – e por contribuir para as melhorias das economias nacionais de acordo com a
pelo fortalecimento dos laços entre escolarização, trabalho, ideologia de
produtividade, serviços e mercado. mercado.
Pela centralidade na educação são necessárias as reformas para que se

garanta o padrão de acumulação desejado. Espera-se, com as reformas,
melhor desempenho escolar a partir da aquisição de competências e
Quando falamos
habilidades relacionadas ao trabalho. genericamente em Estado, no
singular e iniciando com letra
9
maiúscula, estamos nos referindo a todas as instituições das três esferas governamentais e não aos governos Estado Máximo: Estado social,
estaduais ou a um determinado estado do nosso país. interventivo.
Estado Capitalista é um tipo de
Estado criado pela burguesia para
produzir na sua estrutura e
funcionamento as características
das relações sociais e econômicas
que constituem o modo de
produção capitalista
(BIaNCHETTI, 1997, p.78)
Políticas sociais: estratégias promovidas a partir do nível político com o objetivo de desenvolver um
determinado modelo social [...] compõem-se de planos, projetos e diretrizes específicas em cada área da ação
social [...] políticas ligadas à saúde, a educação, habitação e previdência social ( BIaNCHETTI, 1997, p. 88-
89).
a política educacional pode ser

entendida sob dois enfoques:
como policy é o fenômeno que se
reproduz no contexto das relações
de poder expressas nas politicas, e
portanto, no contexto das relações
sociais que plasmam as
assimetrias, a exclusão e as
desigualdades que se configuram
na sociedade (azEVEDO, 2001).
Sendo assim, definem o que fazer,

como fazer e com que recursos se
pode melhorar a educação.
além dessas formas
de gestão, isto é,
as reformas educacionais a que nos referimos iniciaram-se na década de 1990 e serão tratadas na unidade 3 de formas
modo mais detalhado.
descentralizadas de
execução e
avaliação por
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais;

critérios de eficácia
SaEB: Sistema de avaliação da Educação Básica; e eficiência, é
ENEM: Exame Nacional do exercido controle
Ensino Médio
mais direto sobre os
conteúdos
curriculares e sobre
a avaliação de
Estado Mínimo; primeira fase do Estado moderno. Estado Liberal, individualista e nãointervencionista. resultados. O

10
controle vem expresso na tentativa de homogeneização de conteúdos Como
escolares (PCN) e na Política Nacional de avaliação desenvolvida pelo você pode
Estado. a saber: SAEB, ENEM, Exame Nacional de Cursos, CaPES. perceber,
estudante,
O modelo de avaliação estandardizada traz como diretriz mestra o controle diversas categorias
de objetivos previamente definidos; os produtos ou resultados aparecem na
educacionais compatíveis com a proposta das reformas e com as ideologias abordagem tentando
mentoras destas. Este modelo de avaliação favorece a expansão do Estado, explicar as políticas
a exposição dos resultados e promove o mercado educacional. Estado educacionais e seus
mínimo aqui não é sinônimo de Estado fraco. Ele é Máximo e Forte no que elementos
se refere às estratégias de acumulação por gerir e legitimar no espaço constitutivos. Por
nacional, as exigências do capitalismo global (azEVEDO, 2001). isso, é necessário
tratá-las no decorrer
Nesta perspectiva é pertinente considerar então que a estruturação e das demais unidades
implementação das políticas educacionais constituem uma arquitetura em e conteúdos que
que se fazem presentes dimensões como: as soluções técnicas e políticas serão desenvolvidos
escolhidas para operacionalizar internamente os princípios ditados pelo neste fascículo.
espaço global; o conjunto de valores que articulam as relações sociais; o
nível de prioridade que se reserva a própria educação; as práticas de
acomodação ou de resistência forjadas nas instituições que as colocam em
ação como os sistemas de ensino e/ou a escola.
1 Observando o entorno da sua cidade e da escola, apresente

exemplos da intervenção do Estado no planejamento e implementação
de políticas sociais.
2 Cite algumas demandas postas para a educação e para a formação

profissional nas últimas décadas decorrentes do mercado de trabalho e
legitimado pelas políticas públicas.
3 Explique a afirmação: “Em uma formação social concreta os setores

dominantes promovem uma determinada política social em função dos
11
seus interesses estratégicos, utilizando, para isso, as estruturas políticas
sobre as quais exercem hegemonia” ( BIaNCHETTI, 1997, p. 89).
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública. 2. ed. amp.
Campinas, SP: autores associados, 2001.
BIANCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas educacionais.São Paulo:

Cortez, 1997.
GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 14. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e Política no limiar do século

XXI. 2. ed. Campinas. SP: autores associados. 2008.
POULANTZAS, N. Poder político e classes. São Paulo: Martins, 1997.

12
POLíTICAS EDUCACIONAIS: UNIDADE
2
contextualização e conceitos
pertinentes
OBJETIVO DESTA UNIDADE:
ara compreender alguns aspectos fundamentais referentes à Discutir sobre algumas
P política educacional do país e dos estados é importante resgatar

alguns conceitos que compõem o discurso e as práticas que
fundamentam esta política. É importante também enfatizar a
categorias que compõem
o discurso e viabilizam a
concretização de políticas
do Estado para a educação;
dependência e complementaridade existente entre eles. Vamos tentar
Identificar na política
explicar! educacional do
Estado Neoliberal
Pense um pouco sobre algumas explicações do capítulo anterior e tente elementos constitutivos,
intencionalidades e
estabelecer o diálogo que segue respondendo aos questionamentos: em contradições presentes nos
que sentido o termo “políticas“ deve ser empregado aqui? Qual a relação textos e nos contextos em
do Estado com a política, na perspectiva que deverá ser abordada? que são desenvolvidas.
Políticas educacionais e políticas sociais são a mesma coisa? O que de
fato é política educacional? Serve para que? Em que espaços, contextos
podem ser percebidos?
Qual a diferença entre Estado

Pois bem, para tentar responder, didaticamente, estes conceitos e outros no singular com a inicial
maiúscula e estados no
que darão suporte ao nosso entendimento devemos fazer alguns recortes plural e com inicial minúscula?
acerca dos mesmos uma vez que cada conceito mencionado é portador
de grandes abordagens, em função da complexidade que comportam.
Mesmo assim tentaremos fazer alguns recortes na tentativa de deixar
mais claro esses conceitos fundamentais para a compreensão da temática
maior que é política educacional.
Entre estas categorias está a Política, o Estado e

suas relações.

14
USO CORRETO DO TERMO POLíTICA
O uso correto do termo política agrega uma multiplicidade de significados

históricos e relativos ao mundo ocidental. No entendimento clássico esta
palavra deriva de um adjetivo ‘pólis’ – politikós – faz referência a tudo
que diz respeito à cidade, ao que é urbano, civil, público, social.
a obra de aristóteles, A Política, considerada o primeiro tratado sobre o

tema, traz uma discussão inicial sobre a natureza, divisão e função do
Estado e sobre as formas de governo. Bobio (1986) nos diz que houve um
deslocamento no significado do termo. O deslocamento está relacionado
ao conjunto das relações qualificadas e a constituição de um saber. Isto é,
o autor mostra que no significado do termo há um deslocamento do
conjunto das relações qualificadas pelo adjetivo político para a
constituição de um saber, mais ou menos organizado, a respeito desse
mesmo conjunto de relações. a política neste sentido passa a ser entendida
como um campo dedicado ao estudo da esfera de atividades humanas
articulada ao Estado.
Na modernidade o termo política remete, principalmente, ao conjunto de

atividades, que, de um modo ou de outro, são atribuídas ao Estado
moderno. Este conceito mantém íntima relação com outro conceito: poder
de Estado ou sociedade política. Isto porque se vincula às ações de proibir,
ordenar, planejar, legislar, intervir e atuar conforme as necessidades ou
demandas de determinado espaço e tempo cuja intenção é o domínio desse
espaço e a defesa de suas fronteiras.
além desse aspecto podemos usar o termo política no sentido de tomada de Recomendo para
decisões, de posições frente a situações divergentes. Poderíamos então complementar seus
dizer que política é um conjunto de intenções, de ações e de recursos estudos quanto a
necessários para atingir determinados objetivos. a preocupação, neste Política social, a
sentido, deverá centrar-se em identificar qual a origem destas intenções, leitura do Livro:
que ações são desenvolvidas e como são. além disto, saber a que e a quem Política Social,
os recursos estão vinculados, ou seja, qual a organização social que Educação e
demanda e espera os resultados deste conjunto de ações e intenções. Cidadania da
Editora Papiros de
Nesta perspectiva é pertinente destacar dois outros termos tão importantes PEDRO DEMO
por esclarecerem aspectos ligados às indagações feitas anteriormente. São (consta na
eles: policy e polítics. O primeiro designa programa em ação e o segundo bibliografia).
esclarece ou vincula-se a política no sentido de dominação, relações de
poder, tomada de decisões.
Como estamos constatando, política e Estado estão relacionados pela Se a política é um conjunto
de intenções, de ações e de
natureza, pela função e pelos elementos constitutivos. recursos necessários para
atingir determinados
objetivos, pergunta-se: a
assista o vídeo Vida Maria, que representa a desigualdade social no nosso serviço de que e de quem
esses objetivos vêm sendo
país e a falta de implementações de Políticas sociais nas regiões deste pensados e concretizados?
Brasil.
VIDA MARIA (2006)
Sinopse: produzido em computação gráfica 3d e finalizado em 35 mm, o curta-

metragem mostra personagens e cenários modelados com textur as e cores pesquisadas e
capturadas no sertão cearense, no nordeste do brasil, criando uma atmosfera realista e
humanizada. maria josé, uma menina de 5 anos de idade, é levada a largar os estudos
para trabalhar. enquanto trabalha, ela cresce, casa, tem filhos, envelhece.
Direção: Márcio ramos
Gênero: Animação

16
POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL |
UNIDADE 2
ESTADO CAPITALISTA: natureza, papel e estrutura
ao contrário do que muitos pensam o Estado não é um juiz neutro e muito
menos um árbitro em favor do bem-estar dos cidadãos. Não é também uma
ferramenta de uso exclusivo das classes dominantes para a satisfação de
seus caprichos ou efetivação de suas intencionalidades. O Estado é
entendido aqui como uma relação social. Por ser uma relação social,
diferentes facções, grupos e classes se defrontam e se conciliam para a
concretização das suas ações.
Quando falamos genericamente em Estado - no singular e iniciado com

letra maiúscula - estamos nos referindo a todas as instituições das três
esferas governamentais, e não aos governos estaduais ou a um determinado
estado de nosso país. De acordo com Gramsci (1978 b) o Estado é uma
instância superestrutural que engloba a sociedade política – locus de
dominação pela força e pelo consentimento – e a sociedade civil – lugar
desta dominação pelo consentimento.
Neste sentido podemos, resumidamente, dizer que o Estado é poder

político organizado no interior da sociedade civil. Forma social concreta,
complexa e contraditória, que sofre variações temporais e espaciais
(FaRIaS, 2001). Todas as instituições das três esferas governamentais e,
finalmente, superestrutura que engloba a sociedade política e a sociedade
civil.
Como podemos identificar, o Estado é ao mesmo tempo lugar de poder

político, é um mecanismo coercitivo e de integração, é uma mediação
capaz de mobilizar e organizar interesses antagônicos num determinado
17
espaço-tempo de modo que apareçam de interesse geral ou comum. O
poder político que o constitui sofre e exerce influências da base
econômica, é o que denominamos de autonomia relativa do Estado, isto é,
ela resulta da relação dialética de determinar e ser determinado pela base
econômica. O Estado resume e condensa as relações sociais conforme as
correlações de forças da sociedade civil.
Outro aspecto relacionado ou que caracteriza o Estado é ser ao mesmo

tempo hegemonia e dominação. a hegemonia pode ser vista na
sua capacidade de conduzir a sociedade como um todo, de arbitrar os autonomia
conflitos tanto entre as classes sociais como os conflitos de classe, relativa diante das
mantendo o controle e de certa forma uma coesão social. No que concerne influências da
a dominação o Estado impõe repressão, usa a força militar para destruir sociedade civil.
oposições e para resolver conflitos. Foi possível fazer
correspondências
Na vida moderna o Estado exerce controle quase total sobre a vida das ou separações de
pessoas através de documentações desde o nascimento até a morte. São determinadas
documentos implementados e controlados pelo Estado: Registro de noções - até então
Nascimento, Carteira de Identidade, Cadastro de Pessoas Físicas, Carteira imbricadas ou
de Trabalho, Título de eleitor, Certidão de óbito e tantos outros que você confusas - com a
deve conhecer, caro estudante. realidade
concreta. Como,
Estudar o Estado requer também o conhecimento da sociedade e a sua por exemplo,
relação com ele em tempos e espaços distintos. É nela, na sociedade, que estabelecer
se desenrolam as relações sociais e as ideologias contraditórias, sendo a correspondências
sociedade civil palco da luta entre as classes sociais. Eis algumas formas e devidas
de organização social: sociedades tribais, sociedade greco-romana, separações entre o
sociedade feudal e sociedade capitalista. que é público e o
que é privado,
Em função da complexidade do tema nos deteremos na relação do Estado aquilo que é de
com a forma de organização da sociedade capitalista. É oportuno dizer interesse geral e
que qualquer forma assumida pelo Estado capitalista traz na sua essência de interesse
o germe da dominação e da exploração por se fundamentar na divisão privado ou
social de classes. particular entre
outras.
Para falar da organização social capitalista devemos conhecer a sua
relação com o Estado, não é verdade? Mas que Estado? aquele que O Estado
denominamos de Estado Moderno, isto é, o Estado que adquiriu uma Moderno vem se
18
apresentando de diferentes formas e traz na essência estreita relação com forma de Estado
a sociedade capitalista no que diz respeito às relações de poder. foi experimentada,
basicamente, em
países de
economia forte e
São formas do Estado de tradição
Moderno: absolutista, liberal, liberal-democrático e o neoliberal. Que aspectos são comuns nestas formas?
democrática,
realidade distinta
da nossa.
Com as barreiras de proteção do Estado destruídas, quem perde nesse jogo de interesses?
a primeira forma de Estado Moderno foi a denominada absolutista. O Finalmente,
poder era concentrado pela monarquia. a monarquia centralizava todas as chegamos à
decisões políticas, apoiadas pela nascente burguesia. O Estado fazia fortes organização social
intervenções na economia, como por exemplo, sobre normas e métodos de capitalista do
fabricação, que critérios deveriam ser seguidos para que fossem feitas as Estado Moderno.
inspeções para a aferição da qualidade da matéria prima utilizadas nas Esta organização
fábricas, quanto à fixação de preços etc. que chamamos de
Estado Neoliberal
a forma seguinte foi o Estado Liberal. Neste período a burguesia (do século
é sustentada e
XVIII) fundamentada no iluminismo, ao contrário do absolutismo,
conduzida por uma
defendia, entre outras coisas, a liberdade nas atividades econômicas. O que
nova burguesia.
isto significa? Significa que deveria ser extinto o controle de impostos pelo
Principal proposta:
mercantilismo, mas como na forma anterior, conservou a soberania do
reformar o Estado
Estado que poderia ser vista através da centralização nas decisões políticas
para promover a
daquele tempo e seguintes. Este Estado era identificado como Estado
integração da
Mínimo, em virtude da extinção do controle nas atividades econômicas, o
economia do seu
que não quer dizer Estado fraco.
país. Como?
Privatizando as
Outra forma de organização do Estado Moderno é o liberaldemocrático.
empresas estatais e
Defende a intervenção do estado na economia para gerar a democracia,
abrindo o mercado
soberania, pleno emprego, justiça social, igualdade de oportunidades e a
através da
construção de uma ética comunitária e solidária. a política adotada pelo
desregulamentaçã
Estado para atender as reivindicações do proletariado foi chamada de
o das relações
política de bem-estar social. O Estado de bem-estar social ou Estado
comerciais, ou
providência era composto pelo governo central, parlamento,
seja, as barreiras
administração, forças militares e policiais, judiciário, governo regional,
que impedem o
assembleias legislativas e instituições sociais. Vale ressaltar que esta
livre comércio
19
entre as grandes empresas e as pequenas empresas, entre as mais fortes e as mais fracas devem ser
derrubadas.
Libâneo (2003) caracteriza esta forma de organização de Estado minimalista, cujas funções são
policiamento, justiça e defesa nacional, projeto de desestatização,
desregulamentação e privatização, desqualificação dos serviços e das políticas públicas.
Denomina também de Estado Global como governo global; grupo g-7. a sua estrutura executiva é
composta pelo campo econômico, político, socialideológico e militar.
O Campo econômico é comandado pelo Fundo Monetário Internacional (FMI), pelo Banco Mundial
(BIRD), Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), Organização Mundial de
Comércio (OMC) e acordo Geral de Tarifas e Comércio (Gatt). O Político é pela Organização das
Nações Unidas (ONU) e Conselho de Segurança. O social/ideológico é comandado pela ONU,
assembleia Geral, Secretaria Geral, Corte Internacional de Justiça, Organização da ONU para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Organização Mundial de Saúde (OMS) e Organização
Internacional do Trabalho (OIT). E por último o Militar, cujo comando está com a Organização do
Tratado do atlântico Norte (OTaN).
Poderíamos perguntar: o que essas potências mundiais têm conseguido através dessa estrutura, desse
Estado global?
• atender aos interesses do capital transnacional;

• Controlar os riscos da sociedade global;
• Instalar um sistema de rápida advertência aos mercados emergentes de países de terceiro mundo;
• Impor uma hierarquia de poder transnacional;

• Implementar as políticas neoliberais nos países terceiro-mundistas e disseminar a visão do mundo
neoliberal, isto é, de uma sociedade regida pelo livre mercado.
Quanto a sua natureza, papel e estrutura, Farias (2001) apresenta algumas explicações. Para ele,
existem alguns instrumentos metodológicos que explicam a natureza do Estado capitalista. Primeiro
fala do silogismo do Estado por defender que o Estado tem categorias universais e determinações
específicas e singulares. Trata-se do que chama de Forma-Estado relativo à generalidade, Forma-de-
Estado que seria a especificidade e Forma-do-Estado que se trata da singularidade.

20
Outro instrumento é a estrutura do Estado. Neste aspecto, o autor afirma que o Estado estabelece relação
dialética entre as determinações objetivas e subjetivas, entre a essência e a aparência. O que seria a
essência da estrutura objetiva do Estado? a divisão capitalista do trabalho, enquanto eixo material. O
que seria a aparência nesta mesma estrutura objetiva? O aparelho do Estado, máquina estatal, por
materializar e legitimar as ações do Estado. O que seria a essência a estrutura subjetiva? Seria a luta de
classes, Estado propriamente dito, poder político, substância oculta do governo. E a aparência? a
legitimação do Estado, democracia burguesa, governo ou regime político.
O fetichismo do Estado é outro instrumento. aqui o Estado é apresentado como aparelho que representa
o bem coletivo. Oculta a objetividade já citada pela subjetividade, oculta, também, a essência pela
aparência. Para explicar outra categoria a Genealogia usa a metáfora gestação e parto. a gestação
corresponde ao momento do nascimento do Estado onde se dá a particularização. E o parto seria a
autonomia relativa em relação ao capital, aspecto já abordado neste fascículo.
Fisco-finança e a teleologia são os últimos instrumentos metodológicos para explicar a natureza do

estado capitalista. Este primeiro relacionase ao da cobrança e manejo do dinheiro público. Corresponde
à representação objetiva da coletividade com a intenção de construir aparelhos e obter consentimentos.
a teleologia diz respeito aos fins e meios a que o Estado está ligado. Seus fins estão ligados,
predominantemente, aos fins do capital. Farias (2001) afirma que há uma primazia ontológica do capital
em relação ao Estado.
Considerando os aspectos acima mencionados poderíamos inferir que uma vez constituído o Estado no
seio da sociedade capitalista a sua ação e formas de intervenção comungam para o desenvolvimento e
continuidade dessa sociedade. Por isso, podemos dizer que o Estado tem o papel de mediador nas
contradições e confrontos, papel de agente de intervenção, isto é, o Estado age conforme as demandas
de cada forma de organização social. a intervenção é situada nas relações sociais capitalistas em
diferentes momentos e espaços e atende as demandas do capital. Há uma primazia do capital sobre o
Estado. O Estado Mínimo não é Estado fraco. Ele é mínimo quanto a sua intervenção nas relações
econômicas, porém, é forte quanto ao controle dos resultados e nas decisões políticas. atualmente a sua
atuação vai além do quadro nacional e local. Insere-se nas relações entre nação e globalização.
21
POLíTICAS EDUCACIONAIS E POLíTICAS SOCIAIS
O que é necessário considerar ao abordar a educação

como política pública?
Qual a relação entre política educacional e política social?
Para responder à primeira pergunta precisamos considerar os problemas

históricos que acompanham a educação e as políticas planejadas pelo Estado
para superar estes problemas. Para isso, precisamos estabelecer relação entre as
particularidades das políticas educacionais e um contexto mais amplo presente
na estrutura de poder, de dominação, nos conflitos e contradições sociais. E
ainda precisamos reconhecer o Estado como lócus de condensação de
intencionalidades distintas destacando a íntima e dialética relação entre a
intervenção estatal e a organização social. Finalmente, deve-se definir a política
educacional como uma arquitetura constituída, como uma solução técnica e
política escolhida para operacionalizar internamente – na educação – princípios
globais ou aqueles demandados pela sociedade em vigor. Esta afirmação pode
ser constatada quando se observa o nível de prioridade reservado à educação e
quando se percebe as práticas de acomodação ou de resistências forjadas nas
instituições educativas que colocam em ação as políticas públicas de cunho
social e educacional.
a política educacional deve ser entendida como política pública de caráter social
que define o que fazer, como fazer e que recursos devem ser utilizados para
melhorar a educação ou torná-la de qualidade. A Política educacional como
policy expressam a politics, fenômeno que se reproduz no contexto das relações
de poder, no contexto das relações

22
sociais que plasmam as assimetrias, a exclusão e as desigualdades que se configuram na sociedade.
Nas palavras de Dermeval Saviani (2007) a política educacional brasileira é formada pelo conjunto de
medidas que o Estado, no caso o governo brasileiro, planeja e desenvolve para imprimir os rumos que
a educação deve seguir no país. Confirma também que no âmbito do organograma governamental, essas
medidas situam-se na chamada área social, configurando-se como uma modalidade da política social.
O mesmo autor traz uma indagação pertinente ao se referir à política educacional como política social.
Diz ele: “[...] qual o significado desta expressão ‘política social’? Se a política é a arte de administrar o
bem comum, toda política não é necessariamente social?” Saviani (2007, p.01) explica que essa
denominação e mesmo a contradição presente na expressão decorre do modelo social em que vivemos,
isto é, decorre da sociedade capitalista cuja formação econômica está fundamentada na propriedade
privada dos bens produzidos coletivamente.
Que medidas poderiam ser citadas como constitutivas da

política educacional do país?
Poderíamos citar as Leis que regulamentam a educação, as Medidas provisórias, os Pareceres, os

Decretos, Portarias, Planos, Projetos entre outros. Dentre elas devemos dar destaque para a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96 que é considerada a carta magna da educação.
Pela conceituação podemos afirmar que uma política nacional de educação é mais abrangente do que a
simples legislação proposta para organizar a área educacional. Isto quer dizer que a política educacional
realiza-se “também pelo planejamento educacional e financiamento de programas governamentais, em
três esferas, bem como por uma série de ações não-governamentais que se propagam, com informalidade
pelos meios de comunicação oficiais e oficiosas” (SHIROMa, 2004, p 87).
Um aspecto que devemos enfatizar em relação à política educacional é que existem diferentes formas
de explicar ou compreender como esta política é definida. Mendes (1991) afirma que há uma
unanimidade quanto à necessidade da implementação de uma política educacional por parte do Estado.
Entretanto, as concepções sobre como são definidas são distintas ou divergentes.
23
Mendes classifica as concepções em ingênua, liberal e realista. a concepção
ingênua parte do princípio de que a educação tem autonomia suficiente para
definir seus próprios fins, cabendo à sociedade estabelecer uma política para que
estes fins sejam concretizados. a concepção liberal parte da ideia de que os rumos
da sociedade são definidos com base em ‘interesses coletivos’ sendo, portanto,
fundamental que as escolhas para a educação sejam feitas em nome de todos por
meio de ações democráticas. Já a concepção realista defende que a política
educacional está inserida numa política global do país e é definida exatamente
por aqueles que detêm a hegemonia do Estado.
Podemos inferir, portanto, que a definição dos fins do sistema educacional e da

política educacional é um problema de natureza política. Por ser de natureza
política vai além de uma disputa de liderança do processo educacional entre
educadores e economistas, isto é, disputa pelo protagonismo ou na definição de
mecanismos de intervenção do Estado. Envolve também relações entre o Poder
e o Saber.
1 Sabe-se que as políticas públicas devem ser exercidas pelo Estado. Portanto
descreva a relação entre a política social e a política educacional.
2 Relacione as medidas constituídas da política educacional do nosso país.
3 Classifique as concepções: Ingênua, liberal e realista.

BOBIO, Norberto. Estado, governo, sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
FARIAS, Flávio Bezerra de. O Estado Capitalista Contemporâneo: para as críticas das
visões regulacionistas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GRAMSCI, antônio. Obras escolhidas. São Paulo: Martins Fontes, 1978 b.

24
LIBÂNEO, José calos (Org.). Educação escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez,
2003.
MENDES, Durmeval Trigueiro (Coord.). Filosofia da educação brasileira. 4. ed., Civilização Brasileira,
1991.
SAVIANI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política educacional. Campinas, SP: autores
associados, 2007.
SHIROMA, Eneida Oto et al. Política Educacional: a Reforma como Política Educacional dos anos
1990. Rio de Janeiro: DP&a, 2004.
25
A EDUCAÇÃO E AS UNIDADE
TRANFORMAÇÕES
DA SOCIEDADE
3
OBJETIVODESTAUNIDADE
:
abe-se que a história da Educação se confunde com a própria
S história do homem. Por se entender que as origens da educação

interligam-se com as origens do homem.
Diferente dos outros animais que se adaptam à natureza, o homem adapta

Estabelecer relação
entre a educação e as
transformações sociais
situando as demandas
conforme as organizações
a natureza às suas necessidades. Esta adaptação é que denominamos de sociais de cada época;
trabalho. Para construir sua existência, ou seja, para definir sua essência, Identificar na política
o homem precisa estar continuamente produzindo, ou seja, trabalhando. educacional de cada
período histórico a
estrutura e a organização
Nesta perspectiva observa-se a estreita ligação entre educação e modo de
curricular do ensino e
produção. as intencionalidades
presentes nesta
Nas sociedades primitivas a educação consistia na transmissão de organização.
conhecimentos e técnicas que os seres humanos desenvolveram através
do seu trabalho, na luta para dominar a natureza e colocála a seu serviço
como forma de assegurar a sobrevivência.
Nas sociedades antigas instauram-se estruturas sociais desiguais

(baseadas na propriedade de terras por alguns) – de um lado os que
trabalhavam como escravos (nas sociedades mais antigas) ou como
servos (nas sociedades medievais) e de outro os que desfrutavam os
benefícios do trabalhador (estes constituem a camada ociosa).
Se antes, na sociedade primitiva, a educação caminhava paralelamente

com o processo de trabalho, a partir do advento da sociedade de classes
surge uma educação diferenciada, uma vez que aparece uma classe (a
proprietária) que não precisa trabalhar. É aí que está a origem da escola.
26 FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES

a palavra escola surgiu na sociedade grega significando “lugar do ócio” - lazer. Condizente com o
significado grego da palavra, esta (a escola) deveria oferecer aos filhos daqueles que não
precisavam trabalhar (por viverem dos trabalhos de outros), o ‘ócio com dignidade’.
É esse caráter elitista que marca a origem da escola nas sociedades capitalistas e que domina as
organizações sociais procedentes da grega até a idade moderna. O mundo do trabalho foi evoluindo,
incorporando os princípios científicos na construção de novas técnicas e de novos modos de
produção e pode ser caracterizado no mercado pelo sistema trifásico: artesanato, manufatura e
industrialismo. a produção artesanal medieval foi substituída pela produção manufatureira,
alterando-se, substancialmente, o modo de produção e as relações de trabalho, uma vez que estas
relações deixam de ser naturais e passam a ser sociais.
O modo de produção capitalista foi introduzido pela burguesia por esta ser a classe que dominou o
capital. a luta pela superação do feudalismo, pelo modo de produção capitalista, trouxe como
condição para o seu desenvolvimento e definitiva implantação, a instrução. Por isso, a instrução
pública se inscreveu como um direito de todos nas constituições burgueses e na “Declaração dos
Direitos do Homem e do Cidadão”. a proclamação da instrução pública se constituía, também, como
uma exigência para o reconhecimento do trabalhador na sociedade moderna, enquanto ser letrado.
Este acesso ao saber lhe possibilitaria operar as máquinas e viver na cidade. a educação seria
generalizada com a finalidade primeira de preparar o trabalhador para o mercado capitalista.
a Sociedade Moderna traz consigo as mudanças acima citadas e junto a essas mudanças surge
indagações tais como: Se o saber é força produtiva não deveria ser propriedade privada? afinal a
sociedade capitalista é baseada na propriedade privada dos meios de produção.
E ainda, se o saber se generaliza, os trabalhadores, nesse momento, passam a ser proprietários de

meios de produção?
Instaura-se, neste momento, uma grande contradição, pois, o trabalhador na sociedade capitalista
não pode ser o detentor dos meios de produção. Porém, sem o saber ele não pode produzir. Qual
seria a solução encontrada para esse impasse?
É da essência do capitalismo que o trabalhador só detenha a força de trabalho, por isso, no próprio
processo de produção são logo encontrados mecanismos que possam superar tal contradição.
Cita-se, como exemplo, o taylorismo-fordismo, que é caracterizado por Neto

como “o controle do trabalho através do controle das decisões que são
tomadas no curso do trabalho” (p. 19). aqui o conhecimento é expurgado ou
POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 3 27

é dado ao trabalhador, em doses ‘homeopáticas’, ou seja, o mínimo
necessário para operar a produção.
Quais seriam as relações no interior das empresas ou fá

bricas e das escolas?
Qual o espaço-tempo assegurado para a expressão das
idiossincrasias do trabalhador?
Este modelo de produção é caracterizado por uma prática de dominação

orgânica expressa pela divisão social e técnica do trabalho. O que há é um
limite entre as atividades intelectuais e as atividades instrumentais. Em se
tratando da abertura para a expressão das idiossincrasias do trabalhador, é
nula ou inexistente. a troca de ideias no ambiente de trabalho se constituía
numa intersubjetividade portadora potencial de um caráter subversivo e de
resistência (BIaNCHETTI, 2001). Por isso privilegia-se, no interior das
escolas, uma pedagogia voltada ora para a racionalidade formal, ora para a
racionalidade técnica. a dualidade entre o fazer e o pensar, tanto na produção
como nos mecanismos escolares que respaldam a referida produção, são
reais e se constituem como elementos prioritários.
E na atual conjuntura, que exigências vem-se fazendo em

relação ao modo de produzir e em relação à educação?
O modo de produção capitalista com a incorporação maciça de tecnologias

nos anos de 1970 efetivou mudanças estruturais no início da década de 80,
gerando conflitos entre o capital e o trabalho. Dentre os fatores
determinantes para tais mudanças destaca-se o novo padrão de acumulação,
ou seja, a substituição do trabalho intensivo pelo uso de capital intensivo; a
flexibilidade e a racionalização do uso do capital em atendimento às

exigências do mercado e a reordenação flexível e com maior rapidez, das
empresas.
Nesse sentido, as duas dialéticas do capitalismo global centram-se na concentração e fragmentação,

inclusão e exclusão (DUPaS, 1999). Velhos conceitos são rompidos, a distinção clássica entre
indústrias e serviços é superada.
Na atual dinâmica do sistema produtivo, a concentração manifestase por meio das interações e
incorporações entre o setor industrial e o setor de prestação de serviços e por meio da fusão de
grandes corporações.
No primeiro caso, as fronteiras entre esses setores são quebradas e surge a chamada “produção de
serviço industrial” (zaRIFIaN, 1998). Segundo o mesmo autor, esta junção não acontece sem
problemas. apesar da intercomunicação entre o universo da produção/concepção e o universo
comercial, existem, também, incompatibilidades. Elas são refletidas através de dois problemas.
Primeiro pela concentração da produção/concepção, e, segundo, pela
reconcentração/descentralização dos universos comerciais.
No segundo caso, o das fusões de grandes corporações, empresas diferentes ou do mesmo ramo,
que têm interesses comuns, juntamse para ganhar a maior fatia do mercado e aumentar o seu poder
no mercado.
Sobre a dinâmica da fragmentação, ela se dá na medida em que é adotada, pelas corporações, a

política da terceirização, das franquias, das subcontratações e da informatizações.
Junto a essa lógica de concentração e da fragmentação, e de acordo com as regras do jogo do

mercado, é realizada a inclusão e a exclusão de empresas e nações. Estas questões que têm sua
origem na globalização e na inovação tecnológica tentam reorganizar o trabalho coletivo
contribuindo para a diversificação de diferentes profissões e para a redução da capacidade de
manobra dos Estados e das organizações sindicais em relação às novas categorias oriundas da
reorganização no mundo do trabalho.
A partir da década de 70 observa-se um esgotamento no modelo de produção Taylor-fordista e em

consequência ocorre uma reestruturação nas relações e modos de produzir em termos globais e
locais.
Estrutura-se uma sociedade assimétrica para atender às novas exigências do capitalismo, ou seja,
incluir e excluir quando se fizer necessário. Criam-se estratégias para fazer valer a ideia de

integração de elementos opostos como meio de camuflar e manter o fosso entre países centrais e
periféricos. O conhecimento - que antes fora expurgado do trabalhador e hoje vem expresso como
competências e habilidades - apresenta-se como elemento chave desse novo modelo.
A ênfase nas habilidades cognitivas, comportamentais e atitudinais é uma realidade legitimada pelas
leis, reformas, pareceres, entre outros mecanismos legais que amparam a educação, assim como,
pelos mecanismos informais de interação social. a conversa, a troca de ideias, o trabalho coletivo,
desde que convirjam para os objetivos da elite dominante, são aceitos e até estimulados, nesse caso.
A reestruturação produtiva do capital e o avanço técnico-científico, por meio “das globalizações”

(BOaVENTURa, 2002), conseguem impor para o mundo a lógica de uma cultura economicista,
hegemônica, racista, de socialização de problemas e misérias, e concentração de riquezas por uma
minoria cada vez mais rica e privilegiada.
A Globalização como um fenômeno responsável em transformar a geografia mundial é apresentada

pelo pensamento neoliberal de forma consensual e linear. Porém, na prática, convive-se na verdade,
não com uma globalização, mas, com globalizações que em consonância com o modelo de produção
assimétrico traz consigo benefícios e danos, de acordo com o contexto onde se encontram e os
interesses que defendem.
A tradição hegemônica dos países centrais e de pequenos grupos internos, nos países periféricos,
continua tendo, nas redes de comunicação, e em especial as comunicações de massa, a sua maior
aliada para o reforço das desigualdades socioculturais e difusão das ideologias que sustentam os
interesses das elites internacionais e locais. Fato que merece atenção e cuidado por parte dos
educadores que direta ou indiretamente contribuem ou interferem na formação de trabalhadores.
O ARCABOUÇO DA POLíTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA: estrutura

e organização curricular (1889-1985)
A educação na maioria das vezes é apresentada como fator de mudança social. a atual, por exemplo,
é reflexo de inúmeros acontecimentos políticos, históricos e culturais, que foram e são responsáveis
por muitas transformações sociais.

Para se compreender a organização curricular e a organização escolar brasileira é necessário
conhecer ou estabelecer relação com um contexto mais amplo, isto é, com a organização da
sociedade e seus determinantes em diferentes épocas.
Por se defender que é importante relacionar organização escolar com a organização social - em
função das determinações e interferências de uma e de outra - a seguir apresentamos uma
retrospectiva, de modo sintético, obviamente, da evolução da educação brasileira, dando ênfase
para a estrutura e funcionamento do ensino, assim como a organização curricular vigente em cada
período.
Fase Republicana: república velha
A História da Educação Brasileira é tema que há muito vem sendo estudado. Na obra, História da
Educação Brasileira: organização escolar (1993), Maria Luisa Santos Ribeiro aborda de forma
didática (sistemática) a organização escolar brasileira relacionando com o desenvolvimento da
base material da sociedade na qual está inserida.
Sobre o período acima diz que a influência na educação nacional decorre das transformações
políticas e da filosofia positivista.
Apesar do crescimento e descontentamento, a camada média não chegava a ser socialmente tão
forte que, sozinha, pudesse conduzir um movimento que resultasse na modificação do regime
político. Nestas circunstâncias, o apoio tanto da facção dominante interna como externa era
indispensável para a concretização dos planos. Sob a liderança de elementos da camada média
(especialmente militar), com o apoio da camada dominante do café e com a aparente omissão da
maioria da população, era proclamada a República, em1888.
Politicamente, adota-se o modelo norte-americano. Por outro lado, a descentralização atendia aos
interesses tanto dos setores da camada média, como a facção dominante que participava do
processo. É por esta razão que se instala na organização escolar da Primeira república uma
dualidade, fruto da descentralização, legalmente apoiada pela constituição de 1891.
A República resultou de um golpe militar impulsionado por três forças sociais: uma parcela do
exercício, fazendeiros (cafeicultores) e representantes das classes médias urbanas (intelectuais).
Essa composição governou o país nos primeiros anos do novo regime (Governo Deodoro da
Fonseca e Floriano Peixoto). Uma vez estabilizada a nova situação, os cafeicultores (oligarquias)
procuraram afastar do governo os militares e os elementos intelectuais mais progressistas. O marco
inicial dessa nova fase foi o ano de 1894 com a eleição do presidente civil, Prudente de Morais. a
queda de Floriano significou a vitória das Oligarquias e a solução da crise política.

Quanto à crise econômica, a possibilidade de superação parecia estar na aliança com a burguesia
internacional e a reorganização interna, com a adoção da “política dos governadores”. Neste
contexto, toda discussão de grandes temas nacionais perdeu o fôlego. as oligarquias cafeeiras
imprimiram à nação um estilo de vida ruralista, onde questões como democracia, federalismo,
industrialização e educação popular deixavam de ser prioritários. Entre 1894 e o início dos anos
1910, o entusiasmo pela educação esteve amortecido. O final dos anos 10 registrou um relativo
crescimento industrial e um novo patamar de urbanização da sociedade brasileira significando
novas pressões em favor da escolarização. a situação era difícil, pois o analfabetismo encontrava-
se generalizado. Em 1920 a população analfabeta estava em torno de 75% (setenta e cinco por
cento).
No início da república, o anseio pelo aumento do número de vagas nas escolas estava ligado aos
intelectuais da sociedade política. Diferentemente, este mesmo anseio dos anos 10 caminhou
através de entidades da sociedade civil e foi fomentado por intelectuais ligados às parcelas da
nascente burguesia e das Classes Médias urbanas não direta e exclusivamente vinculadas ao
governo.
A força do entusiasmo pela educação espraiou-se até meados dos anos 1920, quando foi atropelada
por outro movimento; o otimismo pedagógico. Isto se deve em grande parte pela falta de qualidade
no critério de seleção em base não-pedagógica, na falta de rigor no ensino oferecido aos que
conseguiam ingressar e pelo próprio estrangulamento na organização escolar brasileira, isto é,
intenção dualista do ensino.
Resumidamente, podemos dizer que neste período a estrutura do ensino e a organização curricular
apresentavam-se da seguinte forma:
• O impulso inicial (1890)l: criação do Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos;
• Sistema de ensino pouco democrático que privilegiava o ensino secundário e superior em

detrimento da expansão do ensino primário;
• A Constituição de 1891 aboliu a obrigatoriedade da escola primária e omitiu-se quanto às ideias

de um sistema nacional de ensino;
• A organização do ensino primário compreendia primeiro e segundo graus. O primeiro era

subdividido em elementar (7 a 9 anos), médio
(9 a aos 11 anos) e superior (11 aos 13 anos), e possibilitava o acesso ao secundário e ao normal.
O segundo compreendia a faixa dos 13 aos 15 anos. O ensino primário totalizava em oito anos.

Disciplinas obrigatórias no currículo: aritmética, História, Geografia, Ciências físicas, História
Natural, Geometria, Desenho, Música, Ginástica, Trabalhos Manuais, Religião e Instrução
Moral e Cívica.
• Para o ensino secundário foi tomado como referência o Colégio D. Pedro II no que se refere ao
currículo, duração do curso, regime didático e fins, ou seja, propedêutico. No currículo
predominava Humanidades (42,5%), seguidas de Matemática e Ciências (25%), Estudos
Sociais (15%) e outras atividades que representavam dezessete e meio por cento(17,5%).
• O Ensino Superior continuou restrito aos alunos das camadas altas da sociedade. Era ministrado
em faculdades isoladas federais, estaduais e particulares. Cursos predominantes: médico
cirúrgico, farmacêutico, politécnica e jurídica.
• No campo profissional, os avanços foram poucos pela falta de recursos e desinteresse da

população por ligar a ideia de trabalho a de escravidão. as camadas médias renegavam a
educação para o trabalho. Mesmo assim, houve valorização dos liceus de artes e ofícios e
criação de outros estabelecimentos.
• O exame vestibular foi criado a partir da Reforma de 1911 ( Rivadávia Correia);
• Em 1920 surgiu a instalação definitiva de uma universidade no Brasil, na cidade do Rio

de Janeiro, resultado da união da Escola Politécnica, da Faculdade de Medicina e da
Faculdade de Direito. Sem funcionar direito fora reorganizada em 1937 (regime ditatorial)
com denominação de Universidade do Brasil. atualmente, denominada de Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Fase Republicana: segunda república e o estado novo

Neste período a organização escolar situava-se no contexto da nova crise do modelo agrário-
comercial exportador dependente e início da estruturação do modelo nacional desenvolvimentista,
com base na industrialização.
Para caracterizar o período podemos citar alguns acontecimentos marcantes. Não é possível discutir
a educação e o ensino sem considerar as questões econômicas, políticas e sociais. Sendo assim, é
pertinente a opção pela década de 1930, período que começa a formação do Estado Moderno
brasileiro (FRaNCISCO FILHO, 2004). a aristocracia rural foi derrotada pela burguesia urbana, o
sistema político da República Velha foi substituído, na Era Vargas, por não atender mais as
aspirações da emergente urbanização.
Esses aspectos são fundamentais para a análise e compreensão sobre o processo de organização do
sistema de ensino no Brasil por fornecerem elementos esclarecedores sobre acontecimentos

políticos, econômicos e sociais ocorridos na década e que imprimiram, na sociedade, um novo
perfil.
A quebra da Bolsa de Valores de Nova York, em 1929, gerou no Brasil a crise do café. Para superar
a crise o país adotou o modelo econômico de substituição das importações e iniciou o
desenvolvimento industrial. a industrialização emergente, o fortalecimento do Estado-nação
compreendido no período de 1930 a 1937, geraram uma demanda educacional que, por sua vez,
induziu o governo a efetuar ações com a perspectiva de organizar um Plano Nacional de Educação
Escolar para atender as condições exigidas no mercado de trabalho. Diferente do que ocorrera na
estrutura oligárquica rural, na qual a necessidade de instrução não era sentida nem pela população
nem pelos poderes constituídos (ROMaNELLI, 2003).
Os anos de 1930 a 1945, no Brasil, são caracterizados como períodos centralizadores quanto à
organização da educação. a afirmação pautase em ações como a imposição a todo país, em 1931,
das diretrizes traçadas pelo Ministério da Educação e Saúde Pública (MESP), a consolidação da
ditadura de Getúlio Vargas (1937) em que o debate sobre a pedagogia e política educacional
restringiu-se à sociedade política (LIBÂNEO, 2003).
Quanto à qualidade/quantidade o debate na educação brasileira começou muito cedo. ainda no

Século XIX, na transição do Império para a República, o movimento do entusiasmo pela educação
revelava a preocupação do caráter quantitativo, ao propor a expansão da rede escolar e a
alfabetização da população que vivia um processo de urbanização pela expansão econômica. Outro
movimento revelador dessa questão é o ‘otimismo pedagógico’ que se caracterizou pela ênfase nos
aspectos qualitativos da educação nacional, defendendo a melhoria das condições didáticas e
pedagógicas das escolas. Surgiu nos anos 1920 e alcançou seu apogeu nos anos 1930 do século XX.
Entre 1930 e 1937, o debate político incorporava diferentes projetos educacionais. Os liberais, que
preconizavam o desenvolvimento urbano-industrial, em bases democráticas, ao desejarem
mudanças quantitativas e qualitativas na rede de ensino público. Os católicos que se aproximando
das teses dos integralistas, defensores do nazismo e do fascismo europeus, opunham-se às propostas
dos liberais sob a alegação de que os liberais destruíam os princípios de liberdade de ensino e
retiravam das famílias a educação dos filhos. Tese reveladora da presença de forças privatistas que
acompanharam e acompanham a educação brasileira, ora com maior ou menor expressão e que
adquirem características diferenciadas de acordo com o contexto.
As tentativas descentralizadoras da educação ou do sistema educacional, assim como as mudanças

qualitativas e quantitativas, foram sufocadas por grupos políticos antidemocráticos. a proposta dos
liberais, inscrita no Manifesto dos Pioneiros, em 1932, de uma escola pública laica, única, gratuita

e obrigatória foi, em certa medida, contemplada na Constituição Federal de 1934 e permitiu o
avanço no debate e mobilização da sociedade civil em torno da questão educacional. Debate e
mobilização impossibilitados com a Constituição de 1937.
Durante o Estado Novo - regime ditatorial de Getúlio Vargas que durou de 1937 a 1945 -
oficializou-se o dualismo educacional através das Leis Orgânicas. Essas leis impediam as classes
populares de ter acesso ao ensino propedêutico, de nível médio, e ter acesso também ao ensino
superior. Para impedir o acesso a estes níveis de ensino utilizavam-se de mecanismos
antidemocráticos como, por exemplo, a aplicação de exames rígidos e seletivos.
O escolanovista anísio Teixeira, defensor da descentralização, acreditava que a municipalização do

ensino primário constituiria uma reforma política e não mera reforma administrativa ou pedagógica.
Foi o que aconteceu. Nas palavras de Romanelli (2003) o resultado foi um sistema de ensino que
se expandia controlado pelas elites, com um Estado agindo mais pelas pressões do momento e de
maneira improvisada e de acordo com as aspirações da elite dominante. Com a deposição de Getúlio
Vargas, em 1945, o processo de democratização do país foi retomado.
Resumidamente, podemos dizer que nesse período a estrutura do ensino e a organização curricular
apresentavam-se da seguinte forma:
• A Reforma Francisco Campos não se preocupou com o ensino popular nem com a expansão ou
melhoria da escola primária. Restringiu-se a criar o Conselho Nacional de Educação, traçar
diretrizes para o ensino superior e organizar o ensino secundário;
• A Constituição de 1934, dentre outras coisas, incumbiu a União de fixar o Plano Nacional de
Educação e de coordenar e fiscalizar a sua execução em todo país. Segundo ela o ensino
primário seria obrigatório e gratuito, assim como o concurso público para o magistério.
• Sob a vigência da Reforma de 1931 (Francisco Campos), a duração do ensino secundário

elevou-se para sete anos dos quais cinco formavam o curso ‘fundamental’ e dois o curso
‘complementar’.
• No curso fundamental estudava-se em Humanidades: português, latim, línguas estrangeiras

modernas (francês, inglês e alemão); em Matemática: aritmética, álgebra e geometria; em
Ciências Físicas e Naturais: física, química e história natural; em Estudos Sociais: história da
civilização geral, da américa e do Brasil; e geografia geral e do Brasil; e Educação artística.
• No curso complementar em comuns três sessões: Psicologia, Lógica e Sociologia: a de

humanidades e a técnica: Geografia; a biologia e a técnica: Matemática, Física, Química e
História Natural.

• O programa de cada disciplina servia para todo o país com as respectivas instruções
metodológicas;
• O preparo para o ensino primário continuou através do sistema de escolas normais;
• O Estado Novo se desincumbiu da educação pública através da Constituição, assumindo apenas

o papel de subsidiário. Esta Carta constitucional de 1937 mantém e torna explícito o dualismo
educacional e desconsidera o ordenamento progressista da
Constituição de 1934;
• No Estado Novo não houve legislação para a dotação orçamentária para a educação. Nesse
mesmo período começou a ser emitida uma série de decretos-leis, as Leis Orgânicas do Ensino,
chamadas de Reformas Capanema que ordenavam o ensino primário, secundário, industrial,
comercial, normal e agrícola. Esta Reforma esboçou um sistema nacional de ensino até então
inexistente.
• A reforma Capanema oficializou o dualismo educacional consagrado na Carta de 1937,

organizando um sistema de ensino bifurcado, com um ensino secundário público destinado às
elites e um ensino profissionalizante para as classes populares.
Otaiza Romanelli (2003) complementa as informações acima ao afirmar que antes da Reforma
Francisco Campos a estrutura do ensino nunca tivera organizada sob uma base nacional, ou seja,
uma política nacional de educação. O que existiam eram sistemas estaduais, sem articulação com o
sistema central.
Sob o comando do Ministério da Educação e Saúde pública, Francisco Campos cria, pela primeira
vez, as bases de um Sistema de Educação Nacional, cria o Conselho Nacional de Educação, adota
no ensino superior o regime Universitário, dispõe sobre a organização da Universidade do Rio de
Janeiro, sobre o Ensino secundário, e regulamenta a profissão do contador. “Era, pois, o início de
uma ação mais objetiva do Estado em relação à educação” (p.131).
Acrescenta a autora que:

a Reforma Francisco Campos teve o mérito de dar organicidade ao ensino secundário,
estabelecendo definitivamente o currículo seriado, a frequência obrigatória, dois
ciclos, um fundamental e outro complementar, e a exigência de habilitação neles para
o ingresso no ensino superior. além disso, equiparou todos os colégios secundários
oficiais ao colégio D. Pedro II, mediante a inspeção federal e deu a mesma
oportunidade às escolas particulares que se organizassem, segundo o decreto, e se
submetessem à mesma inspeção. Estabeleceu normas para a admissão do corpo
docente e seu registro junto ao Ministério da Educação e Saúde Pública. Estabeleceu
também as normas para a realização da inspeção federal, criou a carreira de inspetor e
organizou a estrutura do sistema de inspeção e equiparação de escolas (p.135).

O país entrava no modelo de substituição de importações. Com esse modelo nascia a necessidade
de uma legislação complementar e para reformas do ensino profissional.
a economia de guerras do início da década de 1940 impunha sérias restrições
importantes e, com isso, impulsionava o processo de industrialização. a nova fase de
expansão da indústria exigia, portanto, que algumas medidas fossem tomadas no
sentido da preparação de mão-de-obra. O sistema educacional, todavia, não possuía a
infraestrutura necessária à implantação, em larga escala, do ensino profissional
(p.166).
A Confederação Nacional das Indústrias cria através do decreto-lei 4.048 de 22 de janeiro de 1942
o Serviço Nacional de aprendizagem dos Industriários. Este órgão organizava (e mantinha) as
escolas de aprendizagem cujos cursos eram ministrados de forma mais rápida e segundo a Lei
Orgânica do Ensino Industrial, cujo objetivo era a preparação de aprendizes menores nos
estabelecimentos industriais ‘curso de formação e continuação para trabalhadores não sujeitos à
aprendizagem’ (p.166).
Vários decretos vieram regulamentar tal modalidade de ensino. O primeiro, de número 4.481 de 16
de julho de 1942:
Dispôs sobre a obrigação de os estabelecimentos industriais empregarem aprendizes e

menores num total de 8% correspondente ao número de operários neles existentes e
matriculá-los nas escolas mantidas pelo SENaI. Neste caso, a Lei ainda exigia
prioridade para os filhos, inclusive os órfãos e irmãos, de seus empregados (p166).
O outro decreto-lei, o 4.436, de sete de novembro de 1942, ampliava o espaço de atuação do SENaI,
estendendo ao setor de transportes, comunicação e da pesca.
Com a criação das escolas de aprendizagem do SENaI convive-se com um sistema dual e paralelo
de ensino, ao lado de um sistema oficial. Manter a dualidade significava por um lado dar
continuidade a um sistema, e do outro, seria uma forma necessária de controlar a expansão do
ensino das elites. Desta forma, limitava-se às camadas médias e altas o acesso ao ensino oficial e
continha-se a ascensão das camadas populares que porventura viessem procurar as escolas do
sistema de ensino oficial, oferecendo a eles, um derivativo.
O período da democracia representativa que seguiu o Estado Novo conviveu com a Consolidação
das Leis Trabalhistas (CLT) e com a organização de ensino bifurcado, ou seja, para as elites o
caminho escolar era simples: do primário ao ginásio, do ginásio ao colégio e, posteriormente, a
opção por qualquer curso superior. Havia ainda a chance de profissionalização, mas destinado às
moças, que depois do primário poderiam ingressar no Instituto de Educação e, depois, cursar a
faculdade de filosofia. O caminho escolar das classes populares, caso escapasse da evasão, ia do
primário aos diversos cursos profissionalizantes. Cada curso profissionalizante só dava acesso ao

curso superior da mesma área. as leis orgânicas de ensino tiveram início na gestão de Capanema e
se completaram em 1946.
Fase Republicana: a quarta república e a democratização
Derrubado o Estado Novo, foi eleito pelo voto popular o Marechal Dutra que governou de 1946 a
1950 representando a oportunidade dos “novos ricos” na política. Em outubro de 1946, foi
promulgada a quarta Constituição Republicana que em muitos pontos reafirmava os princípios de
“democratização” restritos à gratuidade.
Com a Constituição de 1946 volta para os palcos de discussões ideológicas questões em torno das
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Possui um espírito liberal democrático, uma vez que
defende e assegura direitos e garantias individuais inalienáveis, que estavam impregnados nas
reivindicações sociais da época, como liberdade de pensamento na imprensa. ao tratar da educação
traz para o debate a importância de uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e do
financiamento, pendência que, até nos dias atuais, constitui-se uma problemática a ser solucionada.
A Constituição de 1946 reinicia a luta ideológica antes travada entre os renovadores e os

conservadores. Ela torna-se explícita desde a elaboração até a promulgação da LDB, 4.024/61, haja
vista, as vicissitudes pelas quais passaram anteprojetos e projetos que antecederam a referida lei.
Dentre estes percalços destacam-se arquivamentos, perda do projeto original, o recebimento de
inúmeras emendas tanto na câmara como no senado, e os substitutivos que, definitivamente,
impediram que a lei se constituísse uma vitória dos ideais progressistas.
Eis que se aprova a Lei de No. 4.024/61 em 20 de dezembro de 1961.

Recebeu sanção parcial do presidente João Goulart, que vetou, total ou parcialmente,
25 dispositivos, os quais receberam posteriormente aprovação do congresso. a lei, que
foi tão discutida e que poderia ter modificado substancialmente o sistema educacional
brasileiro, iria, no entanto, fazer prevalecer a velha situação, agora agravada pela
urgência da solução de problemas complexos de educação criados e aprofundados com
a distância que se fazia sentir, havia muito, entre o sistema escolar e as necessidades
do desenvolvimento (ROMaNELLI, 2003, p.179).
Sob as posições em face à nova lei, variam desde o otimismo exagerado, passando pela reserva de
outros, e chegando até ao pessimismo radical dos que se contrapunham a ela. Com estas posições
percebe-se que a eficácia de uma lei depende da concepção daqueles que elaboram, dos que
executam e de quem a interpreta, já que a lei está ligada a um contexto geral.
Sob a ótica de Romanelli (2003) merecem destaque alguns pontos sobre a lei. São eles: a estrutura
tradicional do ensino foi mantida e o sistema continuou organizado como na legislação anterior. Ou

seja, ensino préprimário, primário, secundário e superior. a situação se agravava no curso
secundário, porque o conselho acabou por propor quatro modelos de currículo, e que pouco se
diferenciavam entre si. a vantagem é que não prescrevia um currículo fixo e rígido para todo
território nacional. Porém, na prática, as escolas mantiveram os currículos de antes por não terem
condições materiais, financeiras e humanas para modificarem. a questão fundamental dos debates,
‘a liberdade de ensino’, nada mudou. Com o substitutivo Lacerda manteve-se “os direitos da
família” e a igualdades de direito para a escola privada.
Quais as expectativas e os resultados alguns anos após a

promulgação da Lei 4.024/61?
Romanelli (2003) recorre ao pensamento de Florestan Fernandes (prática constante nesta obra) para
explicar que a situação sociocultural herdada nos países subdesenvolvidos não favorece uma boa
compreensão dos fins da educação enquanto fator construtivo e nem uma boa escolha dos meios
para atingi-los. a Lei de Diretrizes e Bases refletia exatamente esta situação. Segundo a autora:
a Lei de Diretrizes e Bases [...] foi uma oportunidade com que contou a sociedade
brasileira para organizar seu sistema de ensino, pelo menos em seu aspecto formal, de
acordo com o que se reivindicava no momento, em termos de desenvolvimento. Foi a
oportunidade que a nação perdeu de criar um modelo de sistema educacional que
pudesse inserir-se no sistema geral de produção do país, em consonância com os
progressos sociais já alcançados. Ocorreu, porém, que as heranças não só cultural,
como também a das formas de atuação política foram suficientemente fortes para
impedir que se criasse o sistema de que carecíamos. O horizonte cultural do nosso
homem médio, sobretudo do nosso político, ainda limitava muito a sua compreensão
da educação, como um fator de desenvolvimento e como requisito básico para a
vigência do regime democrático (p.183).
Caro estudante, a legislação escolar, como você vê, vem atrelada ao contexto sociopolítico. E mais,
se configura, antes de tudo, como um problema de ordem política, fato que se torna preocupante,
pois, “a legislação é sempre resultado da proposição dos interesses das classes representadas no
poder” (idem, p.188).
as facções que compõem a estrutura de poder no Brasil podem ser representadas, grosso modo, diz
a autora, do seguinte modo (p. 189):
a) Este grupo considera a ação do Estado necessária, para garantir o lucro das empresas. Deve-
se limitar a oferecer incentivos. Prima por uma política econômica ao capital estrangeiro. Contrário
a qualquer tipo de estatização, temia a democracia como forma de vida social, econômica e política.

Resumindo, defende um Estado Mínimo para concessão de garantias e direitos socialmente
conquistados e um Estado Máximo para regulação social e proteção dos ganhos empresariais e das
multinacionais;
b) O outro grupo considerava a ação do Estado necessária para garantir a sobrevivência da

indústria nacional. Composto pela pequena burguesia industrial e pela classe média, baseava-se
numa política de proteção salarial, na expansão do mercado interno, na distribuição mais equitativa
dos benefícios e na proteção objetiva e concreta do Estado contra a competição desigual entre as
firmas nacionais e as internacionais. Neste grupo identificam-se segmentos favoráveis à
democratização da vida social, política e econômica.
O que interessa saber aqui é como é vista a questão da educação, uma vez que chegam ao poder
representantes de vários grupos e segmentos. “Uma vez no poder, eles procuram estabelecer
condições práticas capazes de fortalecer sua própria posição. Tentaram (e fazem atualmente) o que
é comum na política: fazer alianças, tácitas ou não, com vistas à composição de maiorias” (idem,
p.189).
A autora comenta a interferência das forças contrárias.

a Reforma Francisco Campos e as Leis Orgânicas do Ensino, como leis decretadas
pelo poder executivo, sofreram as ingerências dessa luta de forças e alianças na
estrutura do poder, uma vez que o governo federal procurou ora conciliar os interesses
e forças conservadoras e progressistas, ora favorecer uma delas. as contradições
encontradas, portanto, no corpo das leis revelam bem as contradições vividas pelo
poder político que não podia prescindir da base de sustentação que advinha de todos
os setores representados e ligados ao poder central (p.190).
Conclui-se, portanto, que a manutenção do atraso da escola em relação à ordem econômica e à

ordem social tem ligação proporcionalmente direta com a forma de evolução da legislação do
ensino. Ou seja, contraditória e conflituosa. Porque quando decretada pretende conciliar posições
ou favorecer uma delas e quando votada pelo legislativo, - como foi o caso da LDB 4.024/61, e a
atual LDB 9.394/96 e o próprio capítulo da Constituição Federal que trata da educação - sofre a
política de alianças. São oportunidades que se vão e o que prevalece, sempre, em função das
questões socioculturais e políticas, são os interesses do grupo majoritário no poder ou por eles
representados.
A política educacional da ditadura militar
A intervenção das forças armadas na política educacional brasileira sofreu mudanças a partir de
1964. Em face de uma crise emergencial do Estado, tivemos uma intervenção duradoura, de um

regime político, de cunho ditatorial em que os militares estiveram diretamente à frente do aparelho
do Estado.
O golpe de 64 teve um caráter burguês uma vez que as articulações levadas a cabo pelo IPES
(Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais Nacional) confirmaram não fundamentalmente a decisiva
participação das classes dominantes do país, como a colaboração fundamental das multinacionais
e do governo dos Estados Unidos. Coube, entretanto, às Forças armadas a intervenção executiva do
golpe.
Instalaram uma ditadura, violenta e repressiva, que durou vinte e um anos, sendo a mais longa das
ditaduras militares da américa Latina a partir dos anos 60.
A política educacional adotada após 64 evoluiu de forma diferente dos momentos anteriores. Em
princípio, Romanell (1999) aponta que a política educacional foi atender as exigências
quantitativas da demanda social da educação, preocupando-se predominantemente com a demanda,
tendo resultado ineficiente, uma vez que a crise econômica do início da década de 60 exigia por
parte do novo regime, com base na sua ideologia, a adoção de uma política econômica de
contenção. Significa dizer que o governo estava preocupado em capitalizar, em acumular para
investir.
Em face disso a necessidade de expansão da rede escolar tinha em vista as exigências das demandas
sociais da educação. Esta poderia comprometer a política econômica do governo. Pode-se observar
que a expansão se deu em ritmo lento o que tornou inviável acompanhar o crescimento da
demanda social agravando a crise educacional do país.
Isso repercutiu imediatamente nos vários setores da sociedade ao ponto de se organizarem em favor
das Reformas de Base a qual se espraiou no campo da educação e da cultura. Campanhas e
movimentos de educação e cultura popular despontavam em todos os pontos do país com propostas
de conscientização política e social do povo. Freitag (1979) aponta a nova situação econômica
que exigia a reorganização da sociedade política e da sociedade civil a fim de que o Estado se
tornasse novamente mediador dos interesses da reprodução ampliada das empresas privadas
nacionais e multinacionais. É nesse momento que “as forças armadas, como corporação
tecnoburocrática, ocupam o Estado para servir a interesses que acreditavam ser os da nação”.
Os setores políticos tradicionais, que são as massas populares, os intelectuais progressistas da
burguesia nacional, no seio do Estado da dominação de classe do período populista-
desenvolvimentista foram aniquilados, e se buscava transformar a influência militar permanente
como condição necessária para o desenvolvimento e a segurança nacional. Enquanto isso, uma
parcela de estudantes universitários, através da UNE (União Nacional dos Estudantes), engajou-se
na luta pela organização da cultura com vistas a uma organização estrutural da sociedade brasileira.

a partir daí, greves, mobilizações, assembleias, crescimento das organizações sindicais, além das
ligas Camponesas e os Sindicatos rurais, integravam o contexto político da época. até a Igreja criou
um sistema de radiodifusão educativa com o movimento de educação de base, ao ponto de envolver-
se com campanhas eleitorais em favor de candidatos cristãos.
A Política Educacional e a Legislação no período da Ditadura

Militar
Antes de nos determos na legislação educacional faremos alguns recortes sobre a Constituição de
1967, período da Ditadura militar. Germano (l993) nos mostra que em 1966 eclodiu um conflito
entre o Executivo e o Legislativo, envolvendo inclusive parlamentares da própria arena - aliança
Renovadora Nacional –, um partido da situação”. a esta altura, o governo preparava a redação de
uma nova Constituição em substituição à de 1946, mas impedia a participação efetiva do Congresso
Nacional ao resistir em aceitar propostas e emendas oriundas de parlamentares.
Em meio ao desentendimento, o Marechal Castelo Branco cassou o mandato de seis deputados

federais. O Deputado adauto Lúcio Cardoso (membro da arena), presidente da Câmara recusou-se
a reconhecer as cassações – uma vez que, para ele, se tratava de uma competência inalienável da
Câmara e permitiu que os deputados cassados continuassem atuando e fizessem, inclusive, as suas
respectivas defesas no plenário. a resposta do governo foi repressiva: agentes do Departamento de
Ordem Política e Social prenderam o Deputado Doutel de andrade, um dos cassados em 20 de
outubro de l966. O Presidente da República, através do ato Complementar nº 23, fechou o
Congresso Nacional por um mês.
Com isso o Executivo ficou a vontade para legislar colocando restrições de toda ordem para os
oposicionistas às eleições parlamentares de 1966. Isto possibilitou abrir caminho para impor uma
Constituição que institucionalizasse o Estado de Segurança Nacional, de acordo com a vontade do
alto Comando das Forças armadas. O MDB viu-se impossibilitado de obter sucesso eleitoral
porquanto a Lei da Inelegibilidade impedia a candidatura de pessoas consideradas incompatíveis
“com os objetivos da Revolução”. Foi instituída uma censura prévia aos programas de Rádio e
Televisão em que os candidatos pretendessem abordar certos assuntos considerados proibidos
como, por exemplo, o próprio recesso do Legislativo.

Destacamos entre os movimentos contrários
a estas determinações, o movimento
estudantil que fazia campanha em favor do
voto nulo, uma vez que não tinham confiança
suficiente naquilo que chamavam de
“operação oficial ou consentida”. Nesse
contexto, ficou evidente que o partido
governista obteve a vitória eleitoral para o
senado: a arena recebeu 56,6% dos votos e o
MDB 43,3%. Para a Câmara Federal, dos
votos, a arena teve 63,9% e o MDB 36,0%.
Foto 1 - Governo Costa e Silva (1967-1969)
Fonte: http://silveiraroccha.blogspot.com/2011/03/31-de-marco-marca-inicio-da Para as assembleias Legislativas, a arena teve
64,1% dos votos e o MDB, 35,8%. Percebe-se que a campanha dos votos nulos prejudicou o MDB.
Os números para o Senado, 11,6% dos votos em branco e 9,2% anulados, totalizaram 20,8%; para
a Câmara, os votos em branco 14,2% e os nulos, 6,8%, total 21,0%; para a assembleia, brancos
12,1%, e nulos 6,5%, total 18,6%. alves, (1994) afirma que foi formada uma comissão e que esta
tinha 72 horas para discutir e votar o projeto de Constituição na sua totalidade. E ao Congresso
caberia, em sessão conjunta, debatê-lo em quatro dias e em seguida retornaria à Comissão para
considerações das emendas por outro período de 12 dias. Finalmente, o Congresso em sessão
conjunta teria de discutir todas as emendas propostas e votar em bloco por 12 dias. a tramitação da
proposta de Constituição no Congresso deveria ocorrer no tempo exíguo de 31 dias. Percebese que
havia uma oposição debilitada e em desvantagem numérica. a Constituição foi aprovada na Câmara
em 24 de janeiro de 1967. Essa Constituição violava o princípio republicano da separação dos
poderes, tomava por base quase que exclusivamente o poder Executivo.
A Constituição de l967 consagrou a militarização do Estado e concedia notável economia de

atuação das Forças armadas, em que o Conselho da Segurança Nacional passava a ser a instância
máxima de
Coordenação no interior do âmbito estatal.
Ney (2008) é enfático ao afirmar que o golpe de l964 bloqueou as

tendências da Educação brasileira, fruto das ações de anísio Teixeira,
Fernando de azevedo, Lourenço Filho, Darcy Ribeiro, Paulo Freire
e outros, pois a educação aquela época, em pleno período militar,
seria predominada pela tecnocracia e pelas ideias expostas na teoria
do capital humano.

Muitos educadores foram perseguidos em função dos seus pensamentos políticos e ideológicos,
outros calados para sempre, outros exilados. Isso levou muitos educadores chegarem ao ponto de
trocarem de profissão. No mesmo ano de 1964 foi criado o Salário Educação com a Lei nº 4.440. E
na “corrida pela modernidade”, foi assinado o acordo MEC – USaID que significa: Conselho de
Cooperação Técnica da aliança para o Progresso e para a assessoria no ensino primário. Vieram
técnicos americanos para o Brasil a fim de verem de perto a real situação que o País se encontrava
e que tipo de previsão MEC-USaID foi expandido no ano seguinte para a melhoria do ensino médio.
Esta tão falada melhoria previa assessoria técnica americana para o planejamento do ensino e o
treinamento de técnicos brasileiros nos Estados Unidos. Havia insatisfação por toda parte da
sociedade brasileira e, em se tratando dos estudantes, foi fechada a União Nacional dos Estudantes
( UNE) pois se criavam diretórios acadêmicos no âmbito de cada curso e um Diretório podia ser
adequada para a crise existente.
Com o acordo Central em termos da Universidade, diante de tudo isso, foi sancionado o Decreto -
Lei nº 477/69, que proibia professores, alunos e funcionários promoverem quaisquer manifestações
de caráter político. Foi sancionada a Lei 5.540/68, de 28 de novembro, criada para fixar as normas
de organização e funcionamento do ensino superior, que, segundo Freitag (1998), tinha como
objetivo propor medidas imediatas para a solução da crise universitária, diminuir a pressão sobre a
Universidade no tocante a ampliação do número de vagas em maiores investimentos novos, a
racionalização das estruturas acadêmicas e a otimização dos recursos.
Em 1970, foi criado o Movimento Brasileiro de alfabetização (MOBRaL), e em 1971, foi

sancionada a Reforma do ensino de 1º e 2º graus, Lei nº 5.692/71, a qual estabeleceu a
profissionalização obrigatória no ensino de 2º grau que, segundo Cunha (2000), foi a mais ousada
política educacional da história brasileira sem contudo apresentar resultados satisfatórios para a
sociedade, pois apresentava toda característica de ensino dual: ensino de continuidade para uns e
ensino de terminalidade para outros, isto é, o ensino profissionalizante.
Freitag (1998) comenta que a profissionalização era muito discutida, uma vez que nem a rede de
ensino oficial nem a privada se viam em condições financeiras de fornecer as instalações e os
recursos humanos qualificados para o ensino profissionalizante. Esse e outros fatores contribuíram
para o fracasso da lei. a Lei nº 7.044/82 dispensou (ou seja, tornou opcional) as escolas de ensino
de 2º grau da obrigatoriedade de oferecer a profissionalização. Ressalta-se portanto que as escolas
de ensino de 2º grau continuaram com a formação de técnicos desse nível de ensino, sem a devida
obrigatoriedade existente na lei anterior.

1 Quais as consequências visíveis na educação brasileira no período da Ditadura
Militar?
2 A Legislação educacional existente na Ditadura Militar não alcançou pleno

desenvolvimento esperado. Em face disso construa um paralelo entre a política educacional
militar e a atual política.

Para melhor compreensão sua com respeito a este assunto, leia o livro Escola Estado e Sociedade,
de Bárbara Freitag ou ainda o livro Estado Militar e Educação no Brasil, do Germano. Boa leitura!
GERMaNO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1993.
FREITaG, Bárbara. Escola estado e sociedade. São Paulo: Cortez, 1998.
NEY, antonio. Política Educacional: organização e estrutura da Educação brasileira. Rio de Janeiro:
Wak
Ed. 2008. A Reforma Educacional dos anos 1990
Ao iniciarmos nossas reflexões sobre as Reformas Educacionais do anos 90, lembremos da

Declaração Mundial sobre Educação para Todos da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura, 1990. Esta data é significativa, um ano após a derrubada do muro
de Berlim, cujos fragmentos foram e são vendidos a turistas, o que mostra de forma clara o caráter
ideológico daquele evento histórico, a vitória do capitalismo liberal, da democracia e da república
burguesa, ao mesmo tempo buscando legitimar cientificamente o evento político.
No Brasil, a década de 1990 foi chamada a fase das reformas que tinham como objetivo mudanças
da nossa sociabilidade para a produção de uma “sociabilidade produtiva”, no tocante à esfera
educacional à instituição escolar, a Universidade, bem como o trabalho do professor. Pochmann
(2008) chama atenção quanto aos aspectos importantes para o entendimento dessas mudanças na
esfera de formação humana – a educação, uma vez que tínhamos saído de um período conflitante
carregado de incertezas: a Ditadura militar.
Era notável o desejo de todos os brasileiros por mudanças, e em decorrência deste consenso seria
inútil alguém opor-se já que havia boas perspectivas de transformação nas políticas sociais, com
ênfase na política econômica, que por certo traria benefícios para a população que almejava, antes

de tudo, por um governo democraticamente eleito. Foi notável o movimento expresso pelos meios
de comunicação que, segundo Morris, estavam em consonância com os anseios da sociedade e se
espraiou na imprensa como: televisão, jornais, partidos políticos, sindicatos, movimentos sociais e
escolas até mesmo dispostos a desmobilizar eventuais resistências que por acaso se manifestassem.
Shiroma (2004) aponta a sintonia e a conexão entre a exaltação às forças de mercado com as
correspondentes políticas de liberalização, desregulamentação e outras - e a hegemonia
conservadora
sobre as forças de consciência social e suas ressonâncias nas práticas
educativas. O presidente Collor de Melo deflagrou o processo de ajuste da
economia brasileira. abriu-se prematuramente o mercado doméstico aos
produtos internacionais em um momento em que a indústria nacional, em
meados dos anos 1980, mal iniciara seu processo de reestruturação
produtiva, enquanto os consultores internacionais popularizavam conceitos
como lean-producion, qualidade total, produção sem estoque, sistema Just-
in-time, entre outros. a esta altura pesquisadores brasileiros alertavam para
a existência de poucas ilhas de excelência no país, preocupados com os
possíveis problemas que a indústria brasileira podia enfrentar. Os estudos
revelavam que o progresso tecnológico e suas benesses não chegariam em
pouco tempo facilmente até nós devido o País ter saído a pouco tempo de
um período ditatorial e carregado de muitas controvérsias políticas.
Era visível que não se tratava de uma questão de tempo, mas da posição que
cabia ao país na excludente divisão internacional no trabalho. Não durou
muito, e o baque se fez sentir em muitos setores da indústria, pois os
produtos nacionais não conseguiram concorrer com os estrangeiros dentro
do país. Isto forçou a busca por vantagens competitivas.
A literatura internacional, retomando aspectos da Teoria do Capital Humano

muito divulgada nos anos de 1970, apresentava em seu bojo forte presença
nas políticas educacionais do regime militar – afirmava
Ser a educação o principal determinante da competitividade entre os países.

Por outro lado, alegava que o novo paradigma produtivo demandava
requisitos diferenciados de educação e qualificação profissional dos
trabalhadores. a partir daí foi disseminada a ideia de que para “sobreviver”

à concorrência de mercado, e para conseguir ou manter o emprego, para ser
cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade.
De modo simplório, repetindo uma velha ideia salvacionista, atribuiu-se à

educação, como em passo de mágica, a sustentação da competitividade nos
anos de l990. Os organismos internacionais propagaram esse ideário
mediante diagnósticos, análises e propostas de soluções consideradas
cabíveis para toda a américa Latina e Caribe do que trata a educação e a
economia.
Esses documentos exerceram papel importante ao ponto de definir as políticas públicas para o
País. Sabe-se que a implementação no Brasil, desse ideário, só veio ter início no governo do
Presidente Itamar Franco com a elaboração do Plano Decenal, mas foi no governo de Fernando
Henrique Cardoso que a reforma anunciada foi concretizada. Isto causou impacto nos educadores
devido as avalanches de publicações que se alastraram de organismos multilaterais de empresários
e de intelectuais que atuaram como arautos da reforma. Falava-se muito em educação para todos,
foi então que aconteceu na Tailândia, em 1990, em Jomtien, A Conferência Mundial para Todos,
financiada pela UNESCO, que quer dizer: (Organização das Nações Unidas para a Educação a
Ciência e a Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), PNUD ( Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento) e Banco Mundial. É importante lembrar que também
participaram desta Conferência, governos, agências internacionais, organismos não
governamentais, associações profissionais e personalidades destacadas no campo educacional de
todo o mundo.
Shiroma nos chama atenção para a importância dessa Conferência também quanto a participação
dos países que aquela época apresentavam maiores tachas de analfabetismo no mundo, como:
Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão. Estes países
ficaram conhecidos no panorama mundial como sendo os 9 países que precisavam de medidas
imediatas para reverter o presente quadro. Para isso necessitavam de ações que pudessem
consolidar os acordos baseados em princípios estabelecidos na Declaração de Jomtien.
Os governos se comprometeram a criar e desenvolver políticas públicas educativas articuladas com

o Fórum internacional (Educação para Todos) coordenado pela UNESCO que, ao longo da década
de 90, realizou várias reuniões regionais e globais com o intuito de avaliar as ações estabelecidas
e os compromissos assumidos pelos que participaram da Conferência.

Como se caracterizava o quadro educacional destes países
identificados como “pais de analfabetos”?
Para sua melhor compreensão do estudo, leia jornais e revistas que tratam sobre a educação do
nosso país, notícias do Nosso Estado, e até mesmo do seu município, e faça uma abordagem com
as seguintes indagações:
Qual a situação atual do Brasil em termos de Educação?

De 1990 para cá, o que nosso País mudou no campo educacional?
No nosso Estado?
No seu Município?
Faça um estudo mununcioso referente a estas questões e dê sua opinião.
Torres (1990) nos acena a ideia de difundir um projeto sobre educação que
deveria realizar as necessidades básicas de aprendizagem de crianças,
jovens e adultos, de modo que, segundo a autora, em uma primeira
aproximação os conceitos referem-se àqueles conhecimentos teóricos e
práticos, valores e atitudes indispensáveis para o sujeito enfrentar suas
necessidades básicas em sete situações: a) sobrevivência; b) o
desenvolvimento pleno de suas capacidades; c) uma vida e
Um trabalho dignos; d) uma participação plena no desenvolvimento; e) a melhoria de qualidade de

vida; f) a tomada de decisões informadas; g) a possibilidade de continuar aprendendo.
É importante ressaltar que a Carta de Jomtien não tratou a Educação Básica apenas como sendo a
educação escolar, defendia-se entretanto que sendo distintos os grupos humanos, suas necessidades
básicas também o seriam e, entre estas, as necessidades básicas de aprendizagem, uma vez que cada
país possui sua cultura, raça e gênero, que deveriam ser tratados, a partir de então, em cada país,
instâncias educativas como a família, a comunidade e os meios de comunicação.

Esse conceito de educação básica se tornou polêmico até mesmo entre os patrocinadores do evento,
pois para alguns era prioritário a universalização da educação primária. No nosso país a prioridade
foi dada ao ensino Fundamental.
Estratégias elencadas na Conferência que Torres (1990) aborda de modo resumido;
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, jovens e

adultos;
2. Dar prioridade às meninas e mulheres, eliminando toda forma de discriminação;
3. Dar atenção especial aos grupos desamparados e aos portadores de necessidades
especiais;
4. Concentrar a atenção mais na aprendizagem e menos em aspectos formais,
assegurando que crianças, jovens e adultos pudessem efetivamente aprender, bem
como utilizar sistemas de avaliação de resultados;
5. Valorizar o ambiente para aprendizagem de crianças, jovens e adultos,
responsabilizando cada sociedade pela garantia de materiais físicos e emocionais
essenciais para aprender, incluindo nutrição, atenção a saúde entre outros;
6. Fortalecer o consenso entre os vários interesses, reconhecendo a obrigação do Estado

e das autoridades educacionais em proporcionar educação básica à população e a
necessidade de envolver a sociedade: organismos governamentais e não
governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famílias e
ainda a necessidade urgente de melhorar a situação docente;
7. ampliar o alcance e os meios da educação básica que começa no nascimento e se
prolonga por toda vida, envolvendo crianças, jovens e adultos, reconhecendo a
validade dos saberes tradicionais e do patrimônio cultural de cada grupo social e que
se realizam não apenas na escola, mas também por meios formais e não informais.
Vimos aqui, caro estudante, a definição das estratégias que resultaram em

metas para serem executadas durante o decênio de 1990. Essas estratégias
sinalizavam o horizonte ideológico e político: deveria haver um consenso
para ser operacionalizado.
Após o impeachment do presidente Collor, em 1992, as bases políticas e

ideológicas para a educação que foram lançadas na Conferência Mundial de
Educação para Todos, começara a fertilizar a mentalidade brasileira
inspirando a publicação do Plano Decenal de Educação para Todos. a essa
altura já se via rumores de anteprojetos relacionados a LDBEN que

tramitaram durante oito anos no Congresso Nacional, prenunciando os
cortes de verbas e a privatização que assombrariam a educação nos anos
subsequentes.
Esse período se caracterizou pela abertura política, levando a

renascer a disputa por uma nova Constituição, que foi
promulgada em 5 da outubro de 1988. Isto provocou a
necessidade de uma nova LDB, que acabou sendo sancionada
em 20 de dezembro de 1996, a lei 9.394-96.
No ano de 1988, foi encaminhado um projeto de LDB à Câmara

Federal pelo Deputado Octavio Elísio. Em 1989, o Deputado
Jorge Hage enviou à Câmara um substitutivo ao Projeto da nova
LDB.
Em 1992, o Senador Darcy Ribeiro apresentou um novo Projeto

para a LDB na Câmara, porém foi retirado em 1993.
Em 1994 foi extinto o Conselho Federal de Educação e criado

o Conselho Nacional de Educação vinculado ao Ministério de
Educação e Cultura. a Lei 9.131-95 criou o Exame Nacional de
Cursos.

A ATUAL POLíTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA
Para você que é estudante, mas também é professor, é de fundamental importância entender a
política educacional brasileira tendo em vista que a educação está organizada inicialmente pala
discussão do plano
Nacional de Educação, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e da Estrutura

organizacional do sistema.
Inicialmente vejamos o Plano Nacional de Educação – PNE, que representa as Diretrizes e as metas
a serem alcançadas a longo prazo. Ele é o mapa da caminhada pela elevação do desempenho das

instituições educacionais. ali estão as mudanças e os objetivos para que todo o sistema educacional
se programe e busque alcançar alvos que permitam o alcance de uma educação com qualidade.
O Plano possui o princípio de uma política estratégica com uma visão de futuro, traçada sob
objetivos e metas permanentes. O atual plano nacional de educação foi aprovado pala Lei nº 10.172
de 9 de janeiro de 2001:
a elevação global do nível de escolaridade da população; a melhoria da qualidade do

ensino em todos os níveis; e a redução das desigualdades sociais e regionais no tocante
ao acesso e a permanência na escola, com sucesso, na educação e a democratização
da gestão do ensino publico nos estabelecimentos oficiais, obedecendo aos princípios
da participação dos profissionais na elaboração do Projeto Político Pedagógico da
escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (GHIRaLDELLI, 2003, p.252).
Enquanto que a LDB tem o papel de regulamentar, de disciplinar e de estabelecer os sistemas, as

estruturas, os recursos para o desenvolvimento da educação, de acordo com as necessidades do país
que, segundo Carneiro (2004), define que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9.394/96, representa a evolução da própria educação no Brasil. Ela é a materialização de diversas
conquistas do jogo político e ideológico, enquanto estrutura a educação acadêmica e profissional,
onde o aluno pode seguir na busca da elevação da sua escolaridade e na busca da formação
profissional.
1 Sabemos que as Políticas Sociais são de competência do Estado, portanto, faça
uma relação de políticas sociais que são realizadas de modo efetivo no seu dia
a dia e que ocasionam bem-estar social.
analise as charges, posicionando-se de modo a justificar se há ou não veracidade naquilo

que é afirmado nas charges:
Fonte: http://filosofialucas2804.blogspot. Fonte: http://aishapoesiaearte.blogspot.com Fonte: http://ozamirlima.blogspot.

com/2009/03/charges.html com/2007/04/charge-ensino-pblico.html

Primeiramente, precisamos conhecer a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, de modo
mais detalhado, uma vez que esta se constitui a carta magna da educação
brasileira, identificando a composição da Educação Básica, ou seja: a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Médio, a Educação de
Jovens e adultos e a Educação Especial.
A LDB estabelece dois níveis para a educação: Educação Básica e Educação

Superior. Uma grande novidade da LDB é no tocante a flexibilidade de base
e de processo. Conforme a análise de Nunes (2002 , p.7), esta flexibilidade
corresponde ao fruto da elaboração do Projeto Político Pedagógico que tem
o propósito de dar autonomia à escola e, com isso, permitir uma efetiva
gestão participativa. O interessante é que a comunidade e a escola tenham
uma sintonia na construção deste PPP, bem como o corpo docente, discente
e administrativo da escola.
Todos devem estar bem alinhados uma vez que o interesse do bem comum seja efetivamente
concretizado.
Esta flexibilidade da Lei também está relacionada à proposta curricular dos cursos a serem
ministrados pela escola, uma vez que estes deverão conter a visão de mundo, e para permitir a
existência com efetividade, o artigo 26 da LDB determina que os currículos do ensino fundamental
e do ensino médio tenham duas partes, sendo a primeira a base comum nacional e a segunda, a
diversificada. Esta pode ser elaborada pelo sistema estadual de ensino ou com relação a Educação
pelo estabelecimento escolar, em função das características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos estudantes.

Outro aspecto positivo que a LDB apresenta com relação à Educação Básica é reconhecer que uma
pessoa não aprende somente no âmbito da escola ou na educação formal. Sendo assim ela oferece
meios para este reconhecimento que podemos destacar no que trata a formação humana e no próprio
cotidiano de cada pessoa, vejamos:
a Família: este é um espaço onde a criança recebe seus primeiros ensinamentos e aprende na
convivência diária os primeiros passo da vida, bem como vai enriquecendo seu capital cultural,
adquirindo valores, princípios, hábitos etc;

Ambiente: é outro ponto de apoio que corresponde ao relacionamento da criança com outras
crianças. Este ambiente em que se vive gera aprendizagem. Por isso podemos dizer que a arte e a
cultura influenciam o processo de aprendizagem, inclusive, é por meio dessa relação com o
ambiente que a criança e o adolescente aprendem e adquirem novas competências;
Trabalho: este tem se caracterizado por essência um princípio educativo. Tem sido usado como
uma meta para a formação profissional, tanto que os programas de educação profissional têm sido,
historicamente, voltados para o emprego que um dia o indivíduo vai obter.
Assim, estes e outros segmentos da sociedade contribuem para o desenvolvimento da pessoa

humana com instituições de ensino e pesquisa, associações e organizações civis etc.
Prezado estudante, até aqui verificamos que a aprendizagem de determinados conhecimentos pode
ocorrer em qualquer meio ou atividade que a pessoa esteja inserida, e isso nos leva a entender com
maior clareza o papel democrático da LDB.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Ao tratarmos sobre Educação Infantil é interessante mostrarmos como os Jardins de Infância

surgiram no Brasil e em outros países sob a influência de Friedrich Froebel. Este educador alemão
preconizava o trabalho sistemático com as crianças pequenas em jogos e brincadeiras, numa
minuciosa rotina de atividades e com caráter disciplinador, visando a formação moral dos pequenos
para que se tornassem adultos “virtuosos”. Um dos primeiros jardins de Infância existentes no
Brasil foi criado em 1896 como anexo à antiga Escola Normal do Estado – Caetano de Campos, na
cidade de São Paulo. Com a sua difusão, em 1940, Porto alegre já contava com cerca de 40 jardins
da Infância (KUHLMaNN JÚNIOR, 1998).
A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica.
Veja a tabela a baixo:
Etapas Duração (Anos) Idade (anos)

Educação Infantil:
3 a 4 / 2 ou 3 0 a 3 / 4 e 5/ 6
Creche, Pré-escola
Ensino Fundamental 8 ou 9 6 /7 aos 14
Ensino Médio 3 15 aos 17

Fonte: Política Educacional
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos implica a alteração da Pré-escola para dois
ou três anos e a variação da idade para quatro, cinco ou seis anos. Isto significa dizer que o ensino
Fundamental sofreu impacto, pois a idade inicial passou de sete para seis anos e, automaticamente,
o ensino fundamental passou para um período de nove anos. Esta determinação se deu por meio da
Lei nº 11.274/2006 que trata da obrigatoriedade da matrícula das crianças aos seis anos de idade
no 1º ano e amplia a oferta do ensino fundamental para nove anos de duração.
A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento da criança até os seis anos de idade,
considerando os aspectos:
Físico
Psicológico
Intelectual
Social
Conforme o artigo 29 da LDB, a Educação Infantil está estruturada em dois níveis:
1º - Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

2º - Pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos de idade.
Sabe-se que os sistemas municipais de educação possuem a responsabilidade com a Educação
Infantil. E sabe-se também que deve haver preocupação com este nível de ensino de modo a ser
pensado estrategicamente em melhorar a qualidade do que é ofertado, e, ao mesmo tempo,
viabilizar estratégias

que ampliem a oferta de modo a atender toda a demanda existente. Em se tratando de qualidade da
Educação Infantil, deve-se atentar às três dimensões fundamentais neste nível de ensino:
Estruturais e materiais - Estão relacionadas às condições físicas das creches e às escolas que
recebem as crianças nessa faixa etária de idade.

Pedagógicas - Condições técnicas e metodológicas a serem desenvolvidas, com quadro de pessoal
qualificado para exercerem suas funções nesse nível da educação.
Recursos Humanos: Há necessidade de formação e de manutenção por meio da educação

continuada dos recursos humanos da Educação Infantil. Para tanto, é necessário todo um corpo
docente, técnico e administrativo preparado.
Sugerimos para o leitor acessar o site do Ministério da Educação que trata sobre
Educação Infantil, a fim de que possa ler e compreender:
Parecer CNE\CEB nº 22\98 Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil
Resolução CNE\CEB nº 1\99de 7\4\99 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
ENSINO FUNDAMENTAL
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 sofreu alterações pela Lei nº 11.114, de 16 de maio de
2005, e pela Lei 11.274, de 06 de fevereiro de 2006.
Estas alterações obrigam os pais e os responsáveis a matricularem todos os menores, a partir dos
seis anos de idade, no Ensino Fundamental, que tem a duração mínima de nove anos, sendo
obrigatório e gratuito na escola pública, objetivando a formação do cidadão, mediante o que trata
o artigo 32 da LDB.
Vejamos:
I. O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio

da leitura, da escrita, e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social do sistema político, da tecnologia, das artes e
dos valores em que se fundamenta a sociedade; III. O desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes
e valores;
IV. O fortalecimento dos vínculos da família dos laços de solidariedade humana e de tolerância
recíproca em que se assenta a vida social.

Observemos que estes quatro objetivos sinalizam o norte do Ensino Fundamental e que, para
alcançá-los, devemos seguir algumas regras legais, que, segundo Ney (2008, 89),são indispensáveis
para todo o sistema de ensino brasileiro.
Vejamos as regras:
1ª - a carga horária mínima anual do Ensino Fundamental é de 800 horas distribuídas ao longo de
200 dias de efetivo trabalho escolar e com um mínimo de quatro horas diárias;
2ª - O currículo possui uma flexibilidade de uma base nacional comum, a ser complementada, em
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, pelas características
regionais, locais, culturais etc. a partir da 5ª série, a parte diversificada do currículo deve incluir o
ensino de uma língua estrangeira moderna;
3ª - a possibilidade de utilização de ciclos no Ensino Fundamental é facultada na Legislação

principalmente porque a velocidade de aprendizagem do aluno é variada;
4ª - O ensino Fundamental deve ser presencial, permitindo-se fazê-lo a distância em situações

emergenciais ou de complementação de aprendizagem para jovens e adultos;
5ª - a língua portuguesa será utilizada, entretanto, nos casos de comunidades indígenas as suas
línguas maternas podem ser utilizadas;
6ª - O Regimento escolar das instituições de ensino, onde houver progressão regular por série, deve
contemplar a hipótese da progressão parcial;
7ª - a avaliação do aluno deve ser contínua e cumulativa quanto ao seu desempenho;
8ª - É possível o estudo do ensino religioso , nos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental.
Após essas considerações, observamos que o Ensino Fundamental teve ampliada sua duração para
nove anos, mecanismo este previsto na Lei no 10.172/2001.
O MEC apontou as seguintes razões para que essas medidas fossem tomadas:
1 - as crianças brasileiras têm um ingresso tardio no Ensino Fundamental e, segundo o MEC, são
prejudicadas principalmente aquelas de origem mas humilde dentro da sociedade;
2 - O interesse da própria sociedade;

3 - Quanto maior o tempo de convívio da criança na escola, mais oportunidade ela tem de aprender.
a ampliação de métodos mais eficazes resulta em uma aprendizagem melhor e mais ampla. Por

isso, é bom lembrar que o ano de 2010 foi o perpiodo de conclusão das adaptações nos sistemas
de ensino.
Sugerimos, para melhor compreensão sobre o Ensino Fundamental, que você acesse o
site do Ministério da Educação que trata das Legislações.
Parecer CNE/CEB nº 4/98: Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
Resolução CNE/CEB nº 2/98: Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental.
ENSINO MÉDIO
A LDB 9.394/96 extinguiu a denominação de 2º grau, estabelecida pela lei 5.692/71, e retornou a
denominação de Ensino Médio presente na Lei nº 4024/61. Esta fase do ensino se constitui como
intermediária entre o Ensino Fundamental e o Ensino Superior. O Ensino Médio é a última etapa
da Educação Básica, com duração mínima de três anos.
O artigo 35 da LDB trata da finalidade desse nível de ensino. Vejamos:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,

possibilitando o prosseguimento dos estudos; II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania
do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade e
novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do processo crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,

relacionando a teoria com a prática.
Para se alcançar as finalidades do Ensino Médio podemos destacar os seguintes itens que são de
elevada importância para o conhecimento de todos aqueles que convivem no meio escolar.
Vejamos:
a) a carga horária anual, mínima, de 800 horas, distribuídas por um número mínimo de 200
dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo para os exames finais;

b) O currículo deve ter uma base nacional comum, a ser complementada por uma parte
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, cultura da economia e
da clientela;
c) a avaliação para verificação do rendimento escolar deve ser contínua e cumulativa, e

obrigatórios os estudos de recuperação;
d) O Currículo deve destacar a compreensão do significado da Ciência, das Letras e das artes;
o processo de transformação da sociedade e da cultura, a língua portuguesa como instrumento de
comunicação; acesso da produção moderna ao conhecimento e o exercício da cidadania;
e) Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação deverão estar voltados para

alcançar os objetivos ao final do Ensino Médio:
1º Domínio dos princípios científicos e tecnológicos da produção moderna;
2 º Conhecimento das formas contemporâneas da linguagem;

3 º Domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania;

4º No Currículo deve ser incluída uma língua estrangeira moderna como disciplina
obrigatória, escolhida pela comunidade, e uma segunda língua, de caráter optativo, dentro das
possibilidades da instituição de ensino.
Quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio, estas são estabelecidas pela
Resolução CNE/CEB nº 3, de 26 de junho de 1998. Esta Resolução congrega um conjunto de
definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na
organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas
de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista vincular a educação com o
mundo do trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o exercício da cidadania
e propiciando preparação para o trabalho (CaRNEIRO 2004, p. 116).
O Conselho Nacional de Educação Básica institui as Dire

trizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio.
Prezado estudante, para seu melhor entendimento sobre o Ensino Médio sugerimos que você acesse
no site do Ministério de Educação e leia atentamente.
Faça uma comparação das alterações estabelecidas no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.
Parecer CNE/CEB nº 15/98 – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Para seu maior esclarecimento, o Conselho Nacional de

Educação é um órgão consultivo e normatizador do Ministério da Educação.
O Conselho está dividido em duas câmaras que são: Câmara de Educação Básica Câmara da Educação Superior.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADUTOS
A educação de jovens e adultos é contemplada pela LDB 9.394/96 nos artigos 37 e 38. Essa
educação é destinada para aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade
própria, para realizar os exames pela via dos supletivos à semelhança do prescrito na Lei 5.692/71
para o ensino de 1º e 2º graus. Com a atual LDB, as idades para realizar os exames dos programas
educacionais de jovens e adultos estão alteradas como podemos ver:
a) No Ensino Fundamental maiores de 15 anos podem participar
b) No Ensino Médio, idade mínima de 18 anos.
Carneiro é claro ao afirmar que anteriormente ambos os cursos só podiam ser realizados após o
jovem atingir a idade de 18 anos .
Sabemos que a LDB prevê a qualidade dos cursos noturnos e que estes sejam semelhantes aos
cursos do diurno, tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio. Contudo, sabemos que isto
se torna um verdadeiro desafio, no entanto é viável alcançar resultados positivos com nos cursos
oferecidos a distância. (CARNEIRO, 2004)
Mesmo enfrentando dificuldades para realização dos cursos oferecidos aos jovens e adultos com
qualidade, Ney (2008) reforça ao afirmar que a grande mudança a ser construída nessa modalidade
de ensino é transformá-la, efetivamente, em um ensino de qualidade com a existência de propostas
pedagógicas metodológica e de integração, pois a EJa é um direito, e, que todos que tiverem acesso
possam alcançar uma formação capaz de permitir trabalho e desenvolver a cidadania.

Por outro lado o parágrafo 1º do artigo 37 determina que deve ser assegurado a gratuidade aos
jovens e aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, devem ter oportunidades
educacionais apropriadas consideradas as características dos alunos, seus interesses:
Brandão (2003, p. 100) expressa seu ponto de vista ao basear sua análise em relação ao parágrafo
1º do artigo 37 que trata da gratuidade e sua importância quanto ao exercício de propostas
pedagógicas que são destinadas a jovens e adultos, que estas levem em consideração as
características do alunado tendo em vista sua condição de vida e de trabalho.
Outro aspecto interessante em relação à análise do autor é o que trata o parágrafo 2º do mesmo
artigo, ao se referir ao Poder Público que tem o papel de “viabilizar e estimular o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas entre si”. Brandão chama atenção
com referência a este parágrafo, que ele não faz nenhuma referência à responsabilidade das
empresas as quais pertencem esses trabalhadores, em criar condições para o”acesso e a permanência
na escola”, porque do ponto de vista prático, as probabilidades de sucesso da educação de jovens
e adultos nos níveis de ensino fundamental e médio, são bem maiores quando as empresas são
beneficiadas tendo seu grupo de trabalho mais bem preparado e estas poderem contar com mão de
obra qualificada para melhor e maior produção.
1 a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, é considerada

lei cidadã e democrática. Elabore um estudo fazendo a comparação entre as
LDBs anteriores, buscando descobrir quais as verdadeiras diferenças
existentes.
Davies, Nicholas. Legislação educacional federal básica/Nicholas

Davies. – São Paulo: Cortez, 2004
Dutra, Claudio E. G. (Claudio Emelson Guimarães), 1950

Guia de referência da LDB/96 com atualizações: 2. Ed. atual e ampliada. São Paulo: avercamp,
2007.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Não há dúvida que se tem ouvido falar muito sobre as questões relativas a educação e trabalho.
Quanto mais se consolida uma sociedade baseada na produção de bens e serviços, mais se tende a
incorporar como objetivo da educação transformado em lei, a preparação ou qualificação para o
trabalho.
Convidamos você, estudante, para observarmos de perto o que trata a LDB nº 9.394/96, que, logo
de início, esclarece sobre educação e os processos formativos que se desenvolvem, formal ou
informalmente, nas várias instituições sociais, tendo sua abrangência explícita, seu objetivo
vinculado ao disciplinamento da educação escolar, e que esta por sua vez deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social.
Assim, entende-se o que consta na Lei: “a educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho" (BRaSIL,1996b, art.
2º).
Mas é preciso se ter bem claro que no Brasil essa relação entre educação e trabalho sempre foi dual,
uma vez que a estruturação de nossa sociedade, até 1888, possuiu declarado o trabalho escravo e,
por si, definiu a exclusão escolar da classe trabalhadora da educação por mais de 300 anos.
Fonseca (1961, p 103) faz, de forma clara, a seguinte afirmação:

[...] "por esta história escravagista” o trabalho, principalmente o manual, consolidou-
se como impróprio às camadas da população economicamente favorecidas. a oferta de
educação, para nós, sempre esteve marcada pela divisão entre escolas para ricos –
preparatória para o ensino em níveis mais elevados – escolas para pobres – cuja
função principal seria de qualificar um contingente significativo da parcela “de
deserdados da sorte”.
Historicamente, o ensino profissional surgiu no Brasil como educação para desvalidos,

desafortunados, infelizes. Este tipo de ensino sempre foi colocado como um ensino voltado para
um ofício ou posto de trabalho, sempre pensado para dar uma ocupação profissional a um

pobre, de modo que este tenha condição de sobrevivência e sem interesse
devido por parte dos governos (Ney, 2008 p. 112).
Esta dualidade se manifestou de modo transparente entre o ensino

acadêmico ou propedêutico e o ensino profissionalizante até o início da
industrialização brasileira e se estendeu por outros momentos da história
da educação brasileira, que iremos ver adiante.
Até a década de 1930, no século XX, o Brasil era um país essencialmente

marcado pelo modelo econômico agro-exportador e monocultural.
Inicialmente a indústria brasileira importou mão de obra estrangeira que
não deu os resultados esperados porque os trabalhadores estrangeiros não
tinham interesse em ensinar seus ofícios aos jovens brasileiros e estes
estrangeiros viviam insatisfeitos e tinham como objetivo maior
reivindicar aumento de salários e cobrar direitos que tinham na Europa.
Essa situação dos movimentos tinha caráter anarquista, o que deixou
preocupados governo e empresários – a chamada elite do país – que
começou a repensar a educação profissional para os jovens brasileiros
dando um outro tratamento.
VARGAS E A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

A grande novidade de iniciativa do governo, de imediato, foi a criação do
Serviço Nacional de aprendizagem Industrial (SENaI), o Serviço da
Indústria (SESI), as Leis orgânicas com uma nova estrutura do ensino e a
criação dos técnicos de Nível Médio.
Cunha (2000) nos apresenta, de forma bem entendível, a proposta inicial

do SENaI, que tinha o objetivo de contribuir com a formação de mão de
obra para implantar uma organização racional “ordeira”, enquanto a
implementação do SESI era destinada a desenvolver a “paz social” no
Brasil.
É interessante observar que a formação de mão de obra profissional, ou

seja, as escolas profissionalizantes. aquela época o sistema S era dirigida
por empresários que tomaram o espaço para a formação de mão de obra
industrial, tornando-se hegemônica, o que posteriormente iria ocorrer com
o Serviço Nacional de aprendizagem Comercial (SENaC). Isto se deu pela
pressa que os empresários tinham para resolver o problema uma vez que
precisavam de mão de obra “capacitada” para atender os seus problemas
imediatos.
Vejamos de modo bem detalhado o que significa o Sistema S:
Este sistema é constituído pelas seguintes instituições:
Indústria: Serviço Nacional de aprendizagem Industrial - SENaI e o

Serviço Social da Indústria – SESI
Comércio e Serviços: Serviço Nacional de aprendizagem Comercial

– SENaC e o Serviço Social do Comércio – SESC
Agrícola: Serviço Nacional de aprendizagem agrícola – SENaR
Transporte: Serviço Nacional do Transporte – SENaT e Serviço Social de

Transporte – SEST. além destes, existem outros serviços. Veja:
Serviço de apoio às Micros e Pequenas Empresas – SEBRaE e o Serviço

Social das Cooperativas de Prestação de Serviços – SESCOOP.
Cunha (200, p. 45) faz uma abordagem interessante para nosso maior
entendimento, quando diz que “a estrutura organizativa de gestão e de
financiamento é comum, embora o sistema S não se constitui por um
todo homogêneo com uma gestão unificada, suas entidades são
independentes em cada área.
Como exemplo, a Direção do SENaI é da Confederação Nacional da

Indústria, enquanto a do SENaC é da Confederação Nacional do
Comércio.
Pode-se observar que o SENaI possui importantes vantagens para nossa

reflexão, uma vez que, se compararmos com outras instituições, vamos
perceber que este possui uma grande rede de escolas profissionais, ou seja,
um verdadeiro sistema com mais de 50 anos de idade, atendendo a um
alunado de grande amplitude em maior quantidade que o curso superior.
É dotado de grande legibilidade e com capacidade de implementar
políticas de autotransformação institucional.

Do ponto de vista de sua constituição o SENaI poderia ser uma instituição
pública, uma vez que foi criado por um Decreto Lei vigente por meio
século e reconhecido pelas Constituições de 1946, 1967 e a de 1988, como
também pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4.024/61
Sobre a importância desta instituição, Ney (2008) é enfático ao afirmar que

sem esta coerção legislativa os industriais não recolheriam a
contribuição compulsória que financia a instituição, nem empregariam
os menores como aprendizes. Segundo o autor, o poder institucional e da
gestão dos recursos, o SENaI, no seu ponto de vista, é uma instituição
privada.
Mesmo assim o próprio Ney (2008, p.116) faz sérias críticas com relação
ao sucesso apontado pelos economistas para o modelo do sistema S. afirma
que muitos educadores fazem críticas da metodologia aplicada ao ensino,
mesmo sendo adequada para o trabalho; estes a chamam de mecanização
do trabalhador.
Manacorda usa as palavras de Gramsci, e faz a seguinte abordagem:

De resto, se nos lembrarmos de suas intervenções a
propósito da instrução profissional e da experiência de
uma educação desinteressada também para trabalhadores
[...] em que ele denunciava a mecanização do trabalhador,
esboçando ao mesmo tempo a perspectiva de uma escola
capaz de dotar alguns dos sistemas mais rigorosos de
controle da própria fábrica, podemos ter a confirmação
sobre o longo caminho de reflexão percorrido por
Gramsci em torno desse problema, que agora novamente
se lhe apresenta em nível de uma experiência infantil
inicial (MaNaCORDa, 1990, p.66).
A preocupação de Manacorda com referência à mecanização do

trabalhador faz sentido porque, se formos comparar, a metodologia
utilizada pelo SENaI está bem próxima às ideias de Gramsci e não há
diferença. Uma vez que o sistema S tem como objetivo maior preparar o
aluno para o posto de trabalho onde lhe é ensinado somente o essencial,
nem mais nem menos, para evitar que crie expectativa indesejável e, que
ele possa desenvolver simplesmente sua rotina de trabalho de modo bem
“disciplinado e comportado”, sendo um sujeito que tenha sua visão
explicitamente para o trabalho.

Há outra vertente que defende a linha de uma educação integral, com
formação acadêmica (ensino fundamental e médio), mas que seja uma
educação unitária ou politécnica. Esta se baseou nas mudanças existentes
com respeito ao novo perfil profissional, o que levou o sistema S, de um
modo geral, a oferecer os cursos técnicos e superiores, a adequar sua
formação à realidade do mundo do trabalho e sair do adestramento inicial
das suas funções. Passando a ver o trabalhador não somente como objeto
de manobra, mas como um ser capaz de pensar e criar, sendo assim um
sujeito ativo e participativo no meio em que vive.
Outro aspecto a ser considerado, é com relação ao grande número de

ENTIDaDES Da SOCIEDaDE CIVIL que transitam na área da educação
profissional com ofertas mais variadas possíveis. Essas entidades operam
na formação e qualificação profissional e chegam até mesmo a oferecer
cursos de especialização.
Por trás de todas essas ofertas existem interesses movidos pelo ideário
político-ideológico, que se caracterizam por suas experiências e Projetos
em que algumas destas entidades possuem propostas contrahegemônicas.
Manfredi (2003) apresenta-nos várias destas entidades que estão
envolvidas com estas ações como:
Associações Religiosas (escolas selesianas), associações civis Leigas

(Rotary Clube o Lions,) Entidades Sindicais dos Trabalhadores e
Organizações Não Governamentais (ONGs). Estas organizações possuem
os seus projetos, no entanto muitas vezes financiam seus projetos com
recursos públicos.
As ONGs são organizações sem fins lucrativos que têm como objetivo
prestar serviços ao público nas áreas de educação, saúde, cultura,
habitação, direitos civis etc.
É bom esclarecer ao leitor que o primeiro setor a dar devida atenção ao

público é o Estado, em segundo o mercado, o terceiro é composto por
ONGs, fundações, associações comunitárias, comissões de defesa do
consumidor e muitas outras.

Essas ONGs estão com suas baterias direcionadas para as necessidades
populares, de organização, de representação, bem como expressão social
e política. No entanto Manfredi nos adverte sobre a falta de controle do
governo nesses cursos de natureza básica e os trabalhos exercidos por essas
entidades.
Outro exemplo a ser mencionado é a Escola do Movimento dos Sem Terra

(MST), um movimento internacionalmente conhecido que ao mesmo
tempo se constitui um movimento político. O Sistema S está preocupado
com os seus formadores de opiniões e também com os grupos de
educadores e dirigentes das ONGS.
Há outro projeto que podemos citar como exemplo, é o PROJETO aXÉ

que usa uma metodologia própria e sua maneira de operacionalizar a
educação de rua. De modo muito parecido às instituições citadas, o axé
possui um centro de formação de educadores e técnicos que atendem ao
Projeto.
O TRABALHO E A LEGISLAÇÂO EDUCACIONAL

Uma Lei que tentou “inovar” os princípios norteadores da educação
profissional foi a Lei 5.692/71, que representou um grande fiasco
considerando antes de tudo a falta de estrutura para ser colocada em
prática.
Germano (1993, p.195) afirma que a Lei 5.692/71:

[...] representou uma opção caduca na medida em que
tomou uma direção contrária às tendências que ocorriam
nos países de economia capitalista com relação a
qualificação da força de trabalho, uma vez que aqueles
países já estavam a exigir, cada vez mais, trabalhadores
com sólida – mesmo que básica – formação em
matemática, língua e ciências.
Vivia-se no Brasil àquela época o período da Ditadura Militar, havia

decadência da própria opção, a restrição de recursos para levar adiante o
ensino profissionalizante no âmbito do sistema público de ensino em que
o próprio Germano (1993, p. 185) sintetiza: o ensino profissionalizante
representava um custo 60% mais alto do que o ensino propedêutico,
também já carente. Diante desta lacuna no ensino público, as escolas
particulares imediatamente encontraram uma solução para se adequar ao
momento e introduziram nos currículos as “habilitações básicas”, cujo
objetivo voltava-se para formação de grupos ocupacionais e não para a de
técnicos especificamente.
Observa-se que a Lei 5.692/71 fomentou totalmente o contrário do que

supostamente pretendia – a interação entre ensino profissional e formação
geral ou até mesmo o fim do apartheid. as escolas privadas passaram a
“controlar” quase como um monopólio. O ingresso às universidades
públicas implicava, dessa maneira, a elitização já bastante acentuada, do
acesso ao ensino superior. Isto tornava mais distante a realização do sonho
do jovem trabalhador da escola pública de algum dia adentrar na
Universidade.
Tal política acarretou uma degradação sem precedentes na escola pública

de nível médio. Sem dúvida que para os filhos daqueles economicamente
mais abastados estavam garantidas as vagas no ensino superior, uma vez
que estes tiveram todo um conjunto de conhecimentos para dar
continuidade aos estudos, enquanto que os menos favorecidos, seus
estudos eram de terminalidade, ou seja, concluíam o 2º grau sem ter
chances de darem continuidade aos estudos e, ao mesmo tempo, eram
considerados mão de obra desqualificada para o mercado de trabalho.
No tocante à formação geral, capaz de promover o ingresso e a

permanência de seus quadros no Ensino Superior, a promulgação da Lei
7.044/82, que livrava o 2º grau da obrigatoriedade de formar o jovem para
uma profissão específica, só fez liberar as escolas, principalmente as
particulares, que tinham como objetivo maior colocar seus alunos no curso
superior.
Com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9.394/96, esta trouxe novidades para a educação profissional nos seus
artigos 39 a 42, tratando desta especificidade da educação. Brandão (2003,
p. 102), ao analisar o artigo 39, nos mostra que este artigo define o objetivo
da educação profissional, que é conduzir o profissional, que é o indivíduo,
“ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”.
Portanto, a educação profissional deve ser “integrada às diferentes
formações de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia”.

Outro aspecto importante é o que trata o parágrafo único do artigo 39.
Permite que “o aluno matriculado ou egresso do Ensino Fundamental, Médio
ou Superior”, assim como qualquer trabalhador “jovem ou adulto”, tenha “a
possibilidade de acesso à educação profissional.
É destacado também com respeito ao regime de qualificação que é

caracterizado como aquele no qual o aluno estuda e, ao completar todas as
disciplinas do curso, recebe um título, que lhe atribui responsabilidades e
estabelece todos os direitos do exercício de uma profissão.
Outro se refere quanto à competência profissional, que está relacionada com

a capacidade do indivíduo de mobilizar, articular e colocar em ações valores,
conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e
eficaz das atividades requeridas pela natureza do trabalho.
Cordão (2000 p. 135) destaca os Pareceres CNE/97 e nº15/98, reafirmando

este dispositivo sobre o Ensino Médio e a forma de colocar as disciplinas
profissionalizantes, o currículo em que as disciplinas devem ser colocadas
na parte diversificada, no máximo de 25% do total da carga horária mínima
deste nível de ensino.
Para sua melhor compreensão, estudante, é interessante explicar que para haver a
regulamentação da educação profissional de nível médio, esta possui uma legislação
definida com a seguinte estrutura:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, o Decreto Federal nº

2.208/97, substituído pelo
Decreto 5.154/2004 e Diretrizes Curriculares para o EN-
SINO MÉDIO,
Parecer do CNE/CEB nº 15 /1998
Resolução CNE/CEB nº 03/98
EDUCaÇÃO PROFISSIONaL
Parecer CNE/CEB Nº 16/1999
Resolução CNE/CEB Nº 04 1999
Parecer CNE/ CEB Nº 39/2004
Resolução CNE/CEB Nº 01/05
Referenciais Curriculares da Educação profissional - MEC – não obrigatório.
O DECRETO FEDERAL Nº 2.208/97
A Política de Educação Profissional, desde a LDB nº 5.692/71, com o Parecer do CFE nº 45/72
regulamentava as ocupações profissionais desta formação.
Como já vimos o Decreto Federal nº 2.208/97 foi substituído pelo Decreto nº 5154/2004, o qual nos
deteremos com maior ênfase:
Este Decreto destaca a educação profissional desenvolvida pelos cursos e programas:
• Formação Inicial e Continuada do trabalhador • Educação profissional Técnica de nível médio,
• Educação profissional Tecnológica de Graduação e pós Graduação.
Podemos destacar os cursos e os programas de formação inicial e continuada como:
• CAPACITAÇÃO: Este tipo de curso corresponde a uma capacitação para um exercício

profissional: um bombeiro hidráulico, um torneiro mecânico etc.
• APERFERÇOAMENTO: Este visa a melhoria que pode ser para uma habilitação profissional,
como capacidade profissional. a exemplo do torneiro mecânico, este passa a melhorar sua
competência e trabalhar com equipamentos mais atualizados tecnicamente;
• ESPECIALIZAÇÃO: Visa a obtenção de uma especialização, a exemplo do torneiro mecânico

que passa a se especializar em curso ou programa buscando se especializar melhor naquilo que
exerce em torno do automático;
• ATUALIZAÇÃO: Visa a atualização profissional em razão da mudança do modo de fabricação

ou de uma nova inovação tecnológica. No caso do mecânico este busca atualizar-se em tornos
automáticos informatizados.
É interessante observar que estes cursos de educação profissional devem estar articulados com a
educação de jovens e adultos, de modo a buscar a qualificação para o trabalho e a elevação do
nível da escolaridade do trabalhador.
Quando se trata do Nível Médio a articulação entre a educação profissional e este nível
de ensino se dá da seguinte maneira:

• Integrada: Esta permite a quem tem o Ensino Fundamental cursar, na mesma instituição, os dois
cursos de maneira integrada em um único projeto pedagógico;
• Concomitante: É a forma em que os cursos são separados, podendo ser realizados na mesma
instituição com matrículas diferentes ou em instituições de ensino diferentes.
• Subsequente: É a forma oferecida a quem possui o Ensino Médio e deseja obter uma
qualificação profissional
Estas considerações apontadas por Ney (2008 p. 133) dão uma visão bem detalhada para sua maior
compreensão a respeito da educação profissional.
LINHAS DE ATUAÇÃO DA UNIDADE
POLíTICA
NACIONAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA
4
OBJETIVODESTAUNIDADE
:
Política educacional para formação de professores da
A Educação Básica composta pela Educação Infantil,

Ensino Fundamental e Médio, apoiada pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB nº 9.394/96, e em
Identificar a formação
profissional no contexto
das políticas educacionais
com vistas aos desafios
existentes nos sistemas de
consonância com o Plano Nacional de Educação - PNE, aprovado em ensino;
2001, assegura a formação para o professor da Educação Básica. Compreender a
Carneiro (1998) enfatiza a importância da lei em definir a formação gestão como elemento
em nível superior adquirido em cursos de Licenciatura Plena. fundamental, capaz de
utilizar-se dos recursos de
modo racional;
No âmbito da política educacional brasileira é reconhecida a
Conhecer a Política
necessidade urgente de se revitalizar a formação do professor de
educacional brasileira, no
modo que medidas político-educacionais devam ser tomadas para que tocante a racionalidade
possam melhorar a qualidade do processo educativo. econômica para a
efetivação das ações
educativas com vistas à
Por outro lado, Marlucie (1997) reforça que esse entendimento da lei
qualidade.
expressa preocupação ao atendimento da política voltada para
atuação na área de pessoal habilitado para Educação Básica ao
afirmar: a prática profissional do docente necessita de revisão ao que
compete os cursos de formação, pois esta está relacionada
diretamente com a formação do homem e, portanto, é social.
Reconhece-se que a formação adequada do professor expressa com

motivação profissional para atender a comunidade com resultados
satisfatórios venha atingir mudanças na formação profissional dos
professores e estas se tornam desafiadoras, uma vez que devam ser
constituídas políticas permanentes, pois o que se tem visto ao longo
da história da educação brasileira são traços de atraso considerando

as poucas e fracas políticas até então existentes. Contudo, acreditase que esse quadro pode ser
mudado como acrescenta Pedro Demo:
“Professor valorizado é igual a professor motivado”.
A nova realidade mundial caracteriza-se por seu dinamismo e interatividade de mercados a

surtir efeitos em vários aspectos de ordem política, social e econômica. O professor não pode
ficar alheio a esta realidade. Um incremento acelerado e mudança vertiginosa de âmbito geral
nesse início de século nas formas adotadas pela comunidade social no conhecimento científico
e nos produtos do pensamento e da arte devem fazer parte de sua formação.
Essa evolução acelerada da sociedade em suas estruturas materiais, institucionais e formas de

organização da convivência de produção e de distribuição tem reflexos na mudança inevitável
das atuais formas de pensar, sentir e agir das novas gerações. Estes contextos sociais estão
relacionados com a educação e refletirão em várias formas de conflito, uma vez que os meios
de comunicação e da tecnologia foram acompanhados por grandes transformações no âmbito
nacional e internacional.
Portanto se torna inquestionável uma nova maneira de formar o professor, no sentido de que
este esteja atento às mudanças de posicionamento de todos os que trabalham na educação,
tendose em mente que se constitui maior participação do processo educativo a prática do
professor (LaBaREE, 1999). Este professor deve compreender a natureza dos processos de
aprendizagem que permite a ele adaptar sua ação e, portanto, suas aulas, às realidades sociais,
psicológicas e filosóficas o qual, aguçado pelos conhecimentos teóricos, deve reconhecer com
clareza e profundidade a meta de
sua própria ação pedagógica sabendo exatamente o que deseja alcançar.
Bordenave (1998 p. 138) pontua o valor funcional da prática do professor

ao expressar com tanta evidência: “O agente da aprendizagem é o aluno,
sendo o professor um orientador e facilitador dessa aprendizagem”. Por
outro lado Carl Rogers (1995) considera que o ensinar assume o sentido
de “instruir, impartir conhecimentos ou habilidades “fazer com que o
outro saiba”, “ mostrar, guiar, dirigir é uma função a qual se tem dado
uma importância exagerada”. Nessa função só tem sentido um ambiente
saudável quando a função do professor é desenvolvida por meio do
trabalho consciente e que realmente saiba ser facilitador da
aprendizagem dos alunos, em que o processo do desenvolvimento possa
dar uma base sólida e segura ao aluno.
Várias investigações têm sido realizadas no campo da prática do trabalho

docente. Entre estas podemos apontar Both (1997), Cury (1979), Chanel
(1997) e outros, que constatam vários fatores preponderantes de
deficiência no ensino brasileiro, destacando-se a fragilidade da má
qualificação do professor, e que nesse caso evidencia o baixo nível de
escolarização da população, que em meio das demandas populares e das
políticas de intervenção do governo ainda é encontrado claramente o
sucateamento do sistema público de ensino, a desqualificação do
professor tanto no que se refere a sua prática pedagógica quanto ao
componente teórico do embasamento para essa prática.
No Brasil fala-se muito sobre a importância da educação para todos.

Significa não deixar nenhuma criança fora da escola. Para isso foram
criados programas que buscam promover a democratização no tocante
ao acesso das crianças às instituições escolares, como foi o caso da
campanha “Toda criança na escola”. Isto se deu sob a coordenação do
Ministério da Educação apoiado pelo UNICEF, a UNESCO, Banco
Mundial, Governos Estaduais e Municipais.
Foram criados também mecanismos técnicos que tinham o objetivo de

garantir a autonomia da escola. Podemos destacar o Fundo do
Desenvolvimento da Educação para o Ensino Fundamental – FUNDEF,
hoje o FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento para a Educação Básica.

Outro aspecto a ser destacado no trabalho docente é no que se refere a importância da proposta
curricular a ser trabalhada na escola, uma vez que esta é de grande valor no trabalho do
professor. Significa dizer que trabalhar o currículo adequadamente é aproximar-se o máximo
da interdisciplinaridade, evitando o isolamento de conteúdos, de modo a trabalhar com os temas
transversais muito difundidos no Brasil, os chamados Parâmetros Curriculares Nacionais, que
se constituem um conjunto de proposições acerca da organização e desenvolvimento do
currículo escolar, visando constituir um referencial para as escolas e professores no exercício
de suas práticas educativas.
Portanto, os PCNs não representam um modelo curricular homogêneo e impositivo, e sim, uma
proposta aberta, flexível que pode tornar-se um referencial de qualidade da educação, no que
diz respeito à diversidade sociocultural das diferentes regiões do país e a autonomia das escolas.
Cumpre acentuar a necessidade da inserção de fatores que lhes possibilitem participar ativa e
construtivamente das questões relacionadas com a sociedade tendo como dimensão a ética e a
democracia, na busca da afirmação de valores que garantam a todos o direito a ter direitos,
tendo como questão fundamental o próprio ambiente escolar, buscando estabelecer relações
necessárias à postura crítica, participativa e livre em que o trabalho do professor seja construído
de forma capacitada de educar, de intervir com discernimento e justiça.
Paulo Freire (1993) enfoca o uso de métodos adequados de tal forma que não firam a
criatividade do aluno, mas que estes estimulem para novas produções. Desse modo o professor
será capaz de ultrapassar as barreiras da conceitualização para a operacionalização,
instrumentar suas ações do ponto de vista didático-metodológico, utilizando o uso adequado de
estratégias que objetivem otimizar o processo ensino-aprendizagem, e sua prática, deva ser
exercida com competência, com capacidade necessária de incluir, no seu conjunto de ações, o
questionamento construtivo com base criadora.
Estas considerações nos levam a entender que é indispensável o preparo para o exercício da
função de professor uma vez que esta requer profundo conhecimento e acreditar em si mesmo,
no ser humano e suas possibilidades de formar cidadãos capazes cooperativos dentro da escola
e fora desta de tal modo que os alunos aprendam a terem visão estratégica e imprescindível, a
compreender o mundo, intervir na realidade e ser entendido como sujeito.
75
A IDENTIDADE PROFISSIONAL DO PROFESSOR E A
POLíTICA EDUCACIONAL
A identidade profissional sobre a formação de professores demanda um

entendimento das raízes históricas do debate sobre a profissionalização
da carreira docente. Costa (1995) comenta que a profissionalização
docente somente teve o seu início, em 1909, com a entrada dos homens
nas escolas. Popkewitz (1990) conclui que a profissão docente constitui-
se como estratégia de controle, à custa de uma menor participação do
conjunto dos professores no planejamento, coordenação e avaliação das
atividades profissionais. Nessa visão os professores teriam seu
conhecimento restrito profissional no tocante ao que trata o atuar no
exercício da sua prática.
Por outro lado Gomes (1998) fala da profissionalização do docente como

subcasta profissional, formada por um professor com autonomia reduzida e
que detém o conhecimento transformando-o em rotinas organizativas.
Essas ideias de profissionalização do professor e de sua identidade

profissional apresentam possibilidades para reflexão profunda sobre a
qual é a verdadeira função do professor. Porém, antes de tudo, entender
que seu verdadeiro papel é definido por uma formação que deve ter
capacidade para criar e recriar os saberes com condições para a pesquisa
utilizando meios e recursos sendo a tecnologia parceira permanente de
duas atividades.
Identidade profissional é garantir e gerenciar o processo pedagógico; é

alicerçar-se, portanto, sobre uma estratificação profissional que confere
status profissional e possuidor de habilidades profissionais. Neste
sentido, a ação docente passa a ser entendida como aplicação de recursos
e estratégias que visem sempre o alcance dos objetivos e competências
previstos nas Diretrizes Curriculares, Parâmetros Curriculares que estão
diretamente direcionados ao fazer pedagógico da sala de aula e que
sejam potencializados para o ensino-aprendizagem dos alunos.

Dessa forma, o conceito de profissão repousa sobre o domínio do saber, na medida em que se
baseia um padrão e que está sempre disposto a socialização do conhecimento e da pesquisa.
Esta identidade profissional é voltada para uma política de formação de professores concebidos
não simplesmente como profissionais, mas como aqueles que fazem a diferença dotados de
conhecimentos intelectuais pensantes com capacidade de mudanças transformadoras. Para
tanto é indispensável a inovação pedagógica e deve ser apoiada e reconhecida com investimento
e maior disponibilização de recursos públicos, de tal modo que as formas de inovar por decretos
já se encontram ultrapassadas, uma vez que os valores políticos educacionais vivem em
profunda alteração.
1 Como as políticas públicas têm dado atenção necessária para a formação dos professores
no Brasil?
2 O professor brasileiro tem se identificado com sua profissão em meio às demais no

mercado de trabalho?
3 Mencione o verdadeiro papel do professor, identificando a complexidade da sua

formação no atual contexto político e social.
ANTUNES, Celso. Ser Professor hoje. Fortaleza: Editora IMEPH, 2008.
DAVIS, Claúdia et al. VIEIRa, Sofia Lerche (Org.). Gestão da Escola: desafios a
enfrentar. Rio de Janeiro: DP&a, 2002.
LINHARES, Célia Frazão (Org.). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e

pesquisa. Rio de Janeiro: DP&a, 2000.
NEY, antonio. Política Educacional: organização e estrutura da educação

brasileira. Rio de Janeiro: Wak editora, 2008.
NETO, alfredo Veiga et al. SCHMIDT, Sarai (Org.). A educação em tempos

de globalização. Rio de Janeiro: DP&a, 2001.
77
SHIROMA, Eneida Oto. MORAES, Mª Célia M. de. EVANGELISTA,
Olinda. Política Educacional. 3.ed. Rio de Janeiro: DP&a, 2004.
FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
O Sistema Econômico tem grande influência na organização e na administração da educação;

os recursos aplicados na educação. Martins (2007 p.240) afirma que o sistema econômico deve
atender e elevar os índices de produção de consumo per capta, seja em mercadoria, seja em
serviços e, em face dos tipos de trabalho atual eminentemente tecnológicos, isso não se
consegue sem um amplo e adequado programa de educação popular. Em síntese, a educação
pública representa um investimento remunerador e por isso faz crescer a produção.
Segundo o mesmo autor, a educação pode ser considerada sob dois aspectos
relativos à economia:
Primeiro, como bem de consumo, pois seus benefícios são experimentados de imediato
pelos beneficiários, individualmente;

Segundo, com investimento, pois seus benefícios têm uma dimensão
social, a partir do momento em que gera riquezas. Os recursos
investidos na educação, ao mesmo tempo em que apresentam um
retorno cultural, apresentam um retorno econômico.
Pode-se identificar isso de forma bem clara, em que o desenvolvimento

é definitivamente constituído pela população economicamente ativa e
pela população que vai sendo preparada por meio da educação para
ingressar no mercado de trabalho. Sendo necessário que a educação seja
planejada, com uma visão voltada para uma política educacional que
reconheça o seu verdadeiro papel que é de formar o homem capaz de
mediar o desenvolvimento esperado por todos. HaRBISON (1960
p.120) esclarece que para se alcançar o pleno desenvolvimento é
preciso:
1º - Determinação do conjunto de relações entre os dispêndios em

educação e o crescimento da renda, ou a formação de capital físico, por
determinado período em um país;
2º - a abordagem residual feita por um estabelecimento da contribuição

da educação ao produto nacional bruto;
3º - Cálculo da taxa de retorno dos investimentos feitos na educação

adicionais de renda provenientes de maior escolaridade;
4º - as correlações entre proporções de matrículas escolares.
Sabe-se que somente o homem faz parte da grande demanda para

justificar o recurso para produção e formação de mão de obra que
atenda o mercado bem como para sua própria sobrevivência.
Por isso é que quando se fala em desenvolvimento jamais deixamos de

pensar em educação, porque os recursos humanos que um Estado, País
ou Município possui para produção é o desenvolvimento econômico da
sua população, na certeza que este preparo se dá por meio da educação,
uma vez que esta se baseia no homem como recurso para a produção de
formação de mão de obra qualificada para atender o mercado.
79
RECURSOS FINANCEIROS PARA A EDUCAÇÃO
Brandão (2003) nos leva a compreender a maneira como se dá a
distribuição dos recursos financeiros e como devem ser investidos em
educação. Vejamos:
O art. 212 da Constituição Federal e o caput do art. 69 da LDB definem

os percentuais que cada esfera do Poder Público deve aplicar “na
manutenção e desenvolvimento do ensino público” ou seja, a União
aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, vinte e cinco por cento, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas da receita, resultante de
impostos, compreendidas as transferências constitucionais. Ressalta-se
ainda, que os percentuais mencionados tanto na Constituição Federal
como na LDB são percentuais mínimos, sendo que as diferentes esferas
do Poder Público, União, Estados, Distrito Federal e Municípios podem
aplicar percentuais maiores, “na manutenção e desenvolvimento do
ensino público”. Temos exemplo de municípios brasileiros que
definiram em suas respectivas Leis Orgânicas aplicarem percentuais
acima do mínimo exigido.
Outro aspecto importante a ser tratado é quanto a obrigatoriedade que

esses percentuais são aplicados, “na manutenção e desenvolvimento do
ensino público” e não na educação. Explica-se: O conceito de educação
é bem amplo e pode englobar manifestações artísticas, culturais,
esportivas etc. assim “a manutenção e desenvolvimento do ensino
público”, segundo o mesmo autor, têm o objetivo de definir claramente
onde esses recursos financeiros devem ser investidos.
Para melhor esclarecimento sobre a questão da manutenção e

desenvolvimento do ensino público, vejamos o que trata o art. 70 da
LDB:
Considerar-se-ão recursos de manutenção e desenvolvimento do ensino

as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos
das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo a que
se destinam:
I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais

profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e

equipamentos necessários ao ensino;
III - uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;

IV - levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da qualidade e expansão do
ensino;
V - realização de atividades meio necessárias ao funcionamento dos

sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e

privadas;
VII - amortização de custeio de operação de crédito destinadas a

atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII - aquisição de material didático-escolar e manutenção de

programas de transporte escolar.
Dessa forma o art. 70, em seus oito incisos, especifica as despesas que
podem ser consideradas como de “manutenção e desenvolvimento do
ensino”.
Enquanto que o art. 71 define as despesas que não podem ser

computadas como de “manutenção e desenvolvimento do ensino".
Observemos:
I - pesquisa, quando não vinculada às instituições de ensino,ou,

quando efetivada fora do sistema de ensino, que não vise,
precipuamente, ao aprimoramento de sua qualidade ou à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas ou privadas de caráter

assistencial, desportivo ou cultural;
III - formação de quadros especiais para administração pública,

sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos;
IV - programas suplementares de alimentação, assistência

médicoodontológico, farmacêutica e psicológica, e outras formas de
assistência social;
81
V - obras de infraestrutura, ainda que realizadas para beneficiar
direta ou indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando

em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
É interessante observar como Brandão (2003), em sua análise, faz a

abordagem clara e incisiva, a exemplo dos incisos II e V, os quais
proíbem as autoridades competentes construírem ginásios de esportes,
asfaltar ruas do bairro da escola, bancar financeira e operacionalmente
equipes de alto nível de basquete, vôlei, natação futebol etc. e alocarem
os respectivos custos na conta da “manutenção e desenvolvimento do
ensino público".
FUNDEB: instrumento de política educacional
A construção e a aplicação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica Pública implicam uma
determinada concepção de educação básica, uma explicitação da
responsabilidade governamental frente ao direito à educação e de
Valorização dos Profissionais da Educação FUNDEB é,
essencialmente, um mecanismo de financiamento do ensino na posição
política sobre alguns componentes da qualidade da educação, dado o
volume de recursos que ele movimentou no ano de 2008, cerca de 65
bilhões. Portanto, pode-se considerar que os sistemas de ensino
dispõem até 2020 de um dos mais poderosos instrumentos de política
educacional.
Embora sejam 27 fundos contábeis, um em cada Estado e um no Distrito

Federal, formados por 80% dos recursos de impostos federais e
estaduais vinculados a manutenção e desenvolvimento do ensino e pela
complementação da União para aqueles que não alcançam o valor

mínimo nacional por aluno definido anualmente. Em 2008 essa
complementação foi para nove Estados num total de R$ 3,2 milhões.
Os recursos de cada Fundo são distribuídos entre o Estado e seus

municípios na proporção das matrículas das respectivas redes de ensino,
com base num fator de diferenciação por nível e modalidade de
educação básica.
Dessa forma cada matrícula em Educação Infantil, incluindo a Creche

e a Pré-escola, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, recebe uma
cota do FUNDEB. a cota ou valor aluno/ano varia por nível e
modalidade de educação conforme um fator de diferenciação
estabelecida por uma junta governamental criada para esse fim. Ney
(2008) afirma que O FUNDEB é considerado indutor da
universalização da educação básica brasileira, uma vez que age como
um instrumento de valorização dos professores e que pode ser aplicado
ao ensino.
A promulgação da Lei 11.700 de 13 de junho de 2008, esta acrescentou

60% sobre o total desses recursos para serem aplicados na remuneração
em efetivo exercício no magistério. Sendo a Lei que criou, ou seja, a
11.494 de 2007. Quanto aos demais recursos financeiros, ainda temos
como determinação legal a Constituição brasileira de 1988, chamada de
carta magna, que estabelece na Seção I do capítulo III, Título VIII a
seguinte redação: “a União, os Estados e Municípios organizarão em
regime de colaboração seus sistemas de ensino”. a União organizará e
financiará o sistema federal de ensino, e prestará assistência técnica e
financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o
desenvolvimento dos seus sistemas de ensino e o atendimento
83
prioritário à escola obrigatória. Os municípios atuarão prioritariamente
no Ensino Fundamental e Pré-escolar. a União aplicará anualmente
nunca menos de dezoito por cento.
Nos Estados e nos Municípios, vinte e cinco por cento no mínimo da

receita resultante dos impostos é compreendida para que as vagas sejam
disponibilizadas para toda a demanda de 4 e 5 anos, na proveniente de
transferências, na manutenção e no desenvolvimento a partir do dia
primeiro de janeiro de 2009.
Após essa data, todas as crianças com 4 anos de idade ou mais,

passaram a ter o direito de estudar em escola pública perto de suas
casas.Isto assegurou por meio de um inciso acrescentado no artigo 4 da
LDB 9.394 de 1996, que nesta lei, no artigo 53, determina que os
planos e projetos tornem prioridade para educação infantil, pois a
obrigatoriedade para iniciar o Ensino Fundamental atualmente nas
escolas públicas é a partir dos 6 anos de idade.
Portanto, a criança deve ingressar no Ensino Fundamental nesta faixa

de idade além do direito à educação em escolas públicas. Estas devem
ser próximas da residência dos alunos, o que não é uma novidade, pois
este direito está prescrito para as crianças e os adolescentes garantidos
a 18 anos, conforme o Estatuto da criança e do adolescente, na LDB e
na Constituição Federal.
Pergunta-se: Em face aos conteúdos abordados sobre financiamento da

educação, como você vê e classifica o atendimento nas escolas
públicas brasileiras?
Escolas da rede Estadual de ensino?

Escolas da rede Municipal?
Escolas da rede Particular?
Quais os benefícios que o FUNDEB tem proporcionado

na Educação Básica?
Por que se faz necessário o cumprimento das Leis

para atendimento da sociedade?
BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB Dez Anos Depois: reinterpretação sob

diversos olhares. São Paulo: Cortez. 2008.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394-96). São Paulo: avercamp,
2003.
MARTINS, José do Prado. Gestão Educacional: uma abordagem crítica

do processo administrativo em educação. 3. ed.rev. atual. e ampliada.
Rio de janeiro: Wak Ed., 2007.
SAVIANI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política

educacional. Campinas, SP: autores associados, 2007.
GESTÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA E OS SISTEMAS

DE ENSINO
Como toda organização social, a Escola é necessariamente uma
organização plural, pois é constituída por gestores, professores e outros
especialistas da educação, corpo técnico administrativo e alunos
(SaCRISTÁN, 1999, p.183).
Hoje, pode-se afirmar que a democracia é um valor consensual entre os

brasileiros, sendo este reafirmado pela Constituição de 1988 e pela
Legislação educacional aprovada sob a vigência do regime democrático
no Brasil que define a gestão democrática como um princípio básico de
organização do ensino público - LDB nº9.394-96 art.3º, inc.VIII. Nos
85
remete também à compreensão dos sistemas de ensino de modo bem
detalhado e nos leva a entender que o princípio da gestão é sem dúvida
uma temática maior, tão sonhada pelos educadores: a efetividade da
gestão democrática nos sistemas públicos de ensino, e que deverá ser
implantada em todas as escolas mesmo em face das peculiaridades dos
Estados e dos municípios.
Antes de mais nada, a escola precisa constituir-se em um espaço por

excelência do exercício da democracia como valor e processo no seu
cotidiano. Sendo a instituição na qual se inicia e se promove a
socialização das pessoas desde a mais tenra idade até a idade adulta.

Nesses sistemas iniciam-se as regras de convivência social e por isso
devem ser exercitadas no espaço da escola, por meio de um trabalho em
que se afirma a relação entre os sujeitos individuais e coletivos.
Conforme Canivez (1991, p. 15) “a escola de fato institui a cidadania.”
Gestão é uma atividade específica do homem. Somente ele é capaz de
estabelecer objetivos livremente e utilizar-se dos recursos de modo
racional.
A gestão sempre ocorre em um contexto, jamais isolada. Ela só se dá

quando existem pessoas em ordem política, econômica e social. Nessa
ótica, a gestão se constitui como um processo de planejar, organizar,
dirigir e controlar recursos humanos, materiais e financeiros visando a
realização de objetivos. Para Morim e Capra, o conceito de gestão
resulta de um novo entendimento a respeito da condução dos destinos
das organizações que leva em consideração o todo em relação com as
suas partes e delas entre si de modo a promover a efetividade do
conjunto. Morim (1995); Capra (1993).
Quando nos referimos à gestão educacional dos sistemas públicos, esta

corresponde ao processo de gerir a dinâmica do ensino como um todo
e de coordenação das escolas em específico, afinado com as diretrizes
e políticas educacionais públicas, para a implementação das políticas
educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissado com
os princípios da democracia e com métodos que organizam e criam
condições para um ambiente educacional autônomo, na busca de
soluções próprias no âmbito de suas competências.
No tocante à participação, o compartilhamento e avaliação com retorno

de informações para a sociedade com transparência e demonstração
pública de seus processos e resultados. Segundo Luck (2007,p. 26), a
gestão é caracterizada pelo reconhecimento da importância da
participação consciente, e a lógica desta é orientada pelos princípios
democráticos e esclarecida nas decisões das pessoas sobre a orientação,
organização e planejamento de seu trabalho com articulação das várias
dimensões e dos vários desdobramentos de seu processo de
implementação.

É importante ressaltar que no contexto da educação em geral, quando
se fala em sistema público de ensino enquanto seguimento de maior
impacto deve-se ter em mente que a gestão de sistema é realizada pelos
organismos centrais desde o Ministério de Educação, O Conselho
Nacional de Educação, as Secretarias de Educação e demais órgãos.
Uma vez que o conceito de gestão possui caráter paradigmático, não se

refere a este ou aquele seguimento, mas ao sistema de ensino como um
todo, tanto no aspecto horizontal quanto vertical, pois se trata de uma
orientação exercida por uma equipe de gestão. assim sendo, a Escola
com toda sua equipe que gerencia a educação em menor instância em
relação ao contexto maior, também faz parte deste sistema de ensino
que não deve distanciar-se das questões inerentes ao seu pleno papel de
busca do Desenvolvimento.
Para reflexão, as palavras de Eloisa Luck: “... Os bons

gestores são aqueles que estão atentos a todas as condições,
de modo a garantir que os alunos tenham iguais
oportunidades de aprender”.
O que vimos até aqui está associado ao fortalecimento da

democratização do processo de gestão educacional da escola pública
tendo como base a participação responsável de todos os membros da
escola bem como o envolvimento da sociedade civil e da comunidade
escolar nos vários níveis e âmbitos das decisões necessárias e da sua
efetivação, mediante seu compromisso coletivo com resultados
educacionais cada vez mais efetivos e significativos, conforme
afirmação da UNESCO e do MEC. Estes afirmam que, para se realizar
um trabalho conjunto, aponta-se o dirigente escolar como obrigado a
levar em consideração a evolução da democracia, que conduz o corpo
docente, e demais agentes locais, implicação nas tomadas de decisão do
espaço escolar (VaLÉRIUN, 1993, p.113).
Entende-se que essa exigência está vinculada à necessária interação
entre as dimensões política e pedagógica, na condução dos destinos e
ações das organizações educacionais, tendo em vista que algumas
mudanças fundamentais implícitas envolvem a gestão. Podemos
apontar como exemplo problemas que demandam ação conjunta, ou
seja, participativa, a qual se associa a autonomia. Por isto Kosik, (1976
, p.231) é claro ao afirmar que :
[...] "a realidade social é construída socialmente", criada

por grupos sociais, mediante contínuos movimentos
interativos, marcados por ações e reações, estruturas e
funções, dúvidas e certezas, fluxos e refluxos,
objetividades e subjetividades, ordens e desordens.
A realidade educacional brasileira é marcada pela complexidade de

dimensões e movimentos expressos por meio de contradições, tensões
e incertezas cuja superação prepara o contexto para os estágios mais
abrangentes e significativos no campo da gestão.
Com base nestas considerações, chegamos à compreensão de que a

educação e o desenvolvimento da qualidade dos sistemas de ensino
público se faz em decorrência da sua complexidade e pela
multiplicidade de fatores e processos que demandam uma orientação
global abrangente e interativa com possibilidades de superação que
não seja simplesmente localizada, descontextualizada e imediatista,
mas que alcance resultados exitosos.
Temos observado, ao longo da história da educação brasileira, que

ações isoladas resultam em meros paliativos aos problemas
enfrentados, justamente pela falta de articulação entre os envolvidos,
ocasionando fracassos e falta de eficácia na aplicação de esforços e
recursos despendidos pelos sistemas de ensino público. Não dá mais
para esperar, devem ser criadas medidas de contenção com políticas
arrojadas para incrementar de fato uma educação mais proativa com
gestores mais eficientes e participativos que o século XXI exige.
Sabemos que as atuais políticas que sustentam a gestão educacional

congregam um conjunto de atividades e ações que visam implantar
mudanças na qualidade educacional, a cada momento que a sociedade
avança em conhecimentos e, ao mesmo tempo, pela dinâmica natural
da ciência e da tecnologia se faz necessário que o gestor esteja cada vez
mais preparado para conduzir a escola sendo capaz de resolver os
problemas com competência e eficácia.

ESCOLA PÚBLICA E O EXERCíCIO DA DEMOCRACIA
A educação é destacada como tendo um papel primordial na promoção
da paz, no respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais
em geral (UNESCO, 2000). a democracia é um conjunto de
procedimentos para poder conviver racionalmente, dotando de sentido
uma sociedade cujo destino é aberto, o poder é soberano do povo e a
escola é o lugar onde as crianças deixam de pertencer exclusivamente à
família para integrarem em uma comunidade mais ampla em que os
indivíduos não estão reunidos por vínculos de parentesco ou afinidade,
mas pela obrigação de viver em comum (PaRO, 1998, p 132).
Dentro deste contexto nos voltemos para a Educação Básica e

identifiquemos não somente o gestor como também o professor que
ambos têm papel a desempenhar com competência e capacidade de
modo a enfrentar os desafios que a educação e a escola pública
possuem, com vistas a resgatar a promoção da qualidade educativa
pública. Estes desafios apresentam-se de modo decisivo para se
encontrar solução definitiva quanto ao direito e o dever constitucional
que é de universalizar o ensino público com parâmetros de qualidade,
que segundo Demo (2007, p. 122) afirma a necessidade urgente do
sistema garantir padrões aceitáveis de aproveitamento escolar básico,
hoje girando em torno dos 30%, ou seja, um terço da demanda é
atendida formalmente, sem que isto signifique seguramente qualidade.
Outra questão a ser considerada, é quanto a comprovação do

desperdício de recursos humanos e materiais, e o desrespeito à
Constituição e aos direitos da família e da criança, que tem revelado o
caráter ostensivo da impunidade, uma vez que a escola tem sido
incapaz de resolver tudo, diríamos: esta tem se preocupado com

afazeres que não são necessariamente de sua competência, quando sua
maior responsabilidade deve ser com o desenvolvimento dos seus
alunos.
Assim, entende-se que tanto o gestor como o professor precisam de

preparo para que possam exercer suas atividades no espaço escolar com
capacidade suficiente que cada função exige.
Tem-se constatado que a sociedade não tem mais como suportar as

condições que a escola pública básica brasileira vem se comportando
ao longo de décadas, cujo enfrentamento exige qualidade ostensiva do
sistema no que trata a gestão e o magistério.
Para Gramsci (1979) “a formação do professor é considerada como um

mentor da complexificação cultural de um Estado”, na medida em que
os professores e gestores aprimoram seu trabalho mediante uma
formação em serviço, ou seja, continuada, tende a melhorar os
resultados para efeito de qualidade. Essas ações podem e devem ser
vistas com prioridade, vão de encontro às novas concepções
pedagógicas sob a ótica da autossuperação.
Nesse modo o conceito de desenvolvimento profissional do gestor e do

docente para o exercício da escola pública básica representa o início
de um processo que perdurará para as gerações futuras.
Em conformidade com essa visão, entendemos que educar é formar, é

aprender, é construir o saber e deve estar inserido sobremaneira na
formação de ambos, pois são os artífices do processo, e lutar cada vez
mais para o alcance dos objetivos, possibilitando um clima de
liberdade, e que suas atividades possam ser reveladas, sugeridas e
interpretadas ante os equívocos da prática tradicional. Demo (1999, p
14) acentua que o trabalho do gestor e do professor é caracterizado

como mola mestra para o desenvolvimento, e para tal deve utilizar
técnicas, métodos, meios e formas competentes, devendo compreender
que seu trabalho tem ressonância significativa ou não para a geração
presente e futura.

Com base nesta afirmação, entendemos que a formação lhes
proporciona uma prática com caráter produtivo, provocativo,
investigador e prazeroso (DEMO, 1990, p 120).
Tal atitude só será possível quando forem capazes de dominar o seu

trabalho com eficácia, buscando alimentar um processo de produção
capaz de desenvolver o senso crítico e sobretudo sabendo refazer
permanentemente sua interação com a comunidade escolar, sociedade
e a natureza ultrapassando as barreiras da conceitualização para a
operacionalização, do empírico para o científico.
BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB Dez Anos Depois: reinterpretação sob

diversos olhares. São Paulo: Cortez. 2008.
BRANDÃO, Carlos da Fonseca. LDB: passo a passo: Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394-96). São Paulo. avercamp,
2003.
MARTINS, José do Prado. Gestão Educacional: uma abordagem crítica

do processo administrativo em educação. 3. ed.rev. atual. e ampliada.
Rio de janeiro: Wak Ed., 2007.
SAVIANI, Dermeval. Da nova LBD ao Fundeb: por uma política

educacional. Campinas, SP: autores associados, 2007.
POLíTICA DE FORMAÇÂO DO GESTOR DA ESCOLA

PÚBLICA
“Educar é preparar o homem para a vida” (

José Martí )
As atuais políticas que sustentam a gestão educacional constituem um

conjunto de atividades e ações que visam implantar mudanças na
qualidade educacional, reestruturando os sistemas escolares a partir de

novos conceitos de gestão. Tais políticas permitem identificar
elementos suficientes à constatação de que estas se sustentam na
implementação de interesses consubstanciados em parâmetros claros de
eficácia, competitividade, competência, e qualidade que condizem com
os padrões inovadores e se estabelecem nas instâncias administrativas
e organizações do mundo contemporâneo.
A autonomia da escola sustentada pelo artigo 14, Titulo IV, da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9.394/96, modificou de
modo expressivo as práticas gestoras dos sistemas de ensino, o que nos
leva a entender que há necessidade de ações inovadoras para sua
consecução.
Para tanto, Nóvoa (1997 p. 123) nos chama a atenção quanto a

conceituar a gestão educacional pública uma vez que os gestores são
militantes dos valores oficiais tais como “militantes políticos e ou
sociais, militantes pedagógicos e militantes da indiferença ativa". Para
ele, os gestores da escola pública como militantes políticos e ou sociais,
podemos pressupor que sejam postulantes a ações profissionais éticas e
politicamente situadas que saibam recusar papéis de mera subserviência
aos sistemas oficiais, mas que produzam projetos inovadores, como
verdadeiros aspirantes da autonomia engajados com as funções sociais
da escola pública.
Embora a formação seja embasada na lógica da especialização do

trabalho, sustentando as hierarquizações estabelecidas, que é a relação
de poder, e na fragmentação do conhecimento pelos sistemas de ensino,
os gestores precisam atuar de forma criativa, eliminando velhos
paradigmas que contrariam as limitantes e reducionistas ações antigas.
Para que isto ocorra se faz necessário uma formação especializada com
currículos embasados nas novas tecnologias de modo a atender aos
anseios da classe.
Espera-se, portanto, que o novo administrador educacional tenha visão

de mundo, para atender as exigências da contemporaneidade. Essas
exigências não só da escola como das organizações revelam a
necessidade de profundas reflexões na atuação dos profissionais da
educação defendendo o caráter ético com formas alternativas da gestão

educacional de modo a dissipar o autoritarismo e a centralização das
atividades.
Rodrigues (2008, p. 160) cita várias funções do gestor escolar as quais

podemos apontar:
A - Apresentar premissas de liderança;

B - Conhecer a instituição escolar, a estrutura e funcionamento do
sistema educacional no qual está atuando sob todos os seus
aspectos, reconhecendo a missão, as metas, os objetivos e os fins
últimos da escola pública, sua função e responsabilidade social;
C - Demonstrar interesse em conhecer práticas profissionais de colegas
de função, estabelecendo interfaces construentes;
D - Evitar fórmulas prontas, exercitando a criatividade e a
inventividade, não escondendo os problemas e as dificuldades;
E - Socializar as conquistas, promover o diálogo e a interação
construente;
F - Estimular a criação de Conselhos Escolares e o envolvimento
coletivo dos setores competentes, incentivando a vida associativa e
desencadeando discussões com vistas a execução do Projeto
Pedagógico;
G - Estimular a pesquisa, o envolvimento e a produção docente com
interação técnico-prática no campo pedagógico, institucional,
social e administrativo.
Nessa perspectiva espera-se que a gestão desenvolvida nas escolas

públicas tenha alcançado novas formas de gerir a educação que é de
todos nós.
Os Desafios da Qualidade e da Equidade
Não se tem dúvida que existe constantes debates a respeito da qualidade

em relação à educação. Esses debates estão muito associados pelos
resultados advindos das avaliações realizadas pelos órgãos competentes
do governo, onde têm demonstrado sempre o que já é “esperado” por
todos nós brasileiros.

A preocupação com qualidade, em se tratando de educação, é necessária
uma vez que se tem em mente um conceito definido sobre o que se quer
da escola pública para nossa sociedade. Os vários programas
implementados na educação, conhecidos por todos até aqui, não foram
suficientes para alcançar a sonhada qualidade na educação pública, isto
porque independe necessariamente destes programas. Isto nos leva a
refletir que não se constrói uma obra somente com uns parcos
instrumentos, mas para que o projeto atinja sua perfeita conclusão
necessita, portanto, de um conjunto de elementos que consubstancie o
projeto.
Qualquer projeto de educação que se pense em qualidade precisa ser

profundamente comprometido e antes de tudo estabelecer um conceito
de qualidade e, após esse primeiro esforço, buscar sistematizar quais
indicadores atestam a existência ou não da qualidade.
A conquista da qualidade se torna um desafio na educação porque, para

se atingir efetivamente, é necessário gerar sujeitos de direitos de
aprendizagem e de conhecimento que revertam-se na formação de
sujeitos de vida plena. Isto quer dizer que a educação de qualidade
precisa ser comprometida com a inclusão social e cultural do nosso
povo. Sem essa característica, a educação continuará reproduzindo um
quadro de desigualdade social, regional e racial que marca o cenário
socioeconômico brasileiro. Uma educação de qualidade segundo Moris
(1990), sempre se baseia na busca da equidade, e precisa se aprimorar
na participação social e política, possibilitando a participação
consciente das novas gerações e contribuindo para o déficit
democrático existente.
Entendemos que não alcançaremos qualidade somente com a vontade,

precisamos de ação, precisamos de políticas públicas comprometidas
na busca de resolver o problema que há muito se alastra e é por isso que
nas palavras de Guiomar Namo de Melo na revista Educatio, janeiro
de 2007, p 30, ela manifesta seu inconformismo frente à crise
educacional do Brasil, que segundo ela, o campo educacional precisa
de jovens com novas ideias e comprometimento político. Isso se dá com
muita evidência quando o País se preocupa com a formação de quadros
para preenchimento das vagas, pois em muitos locais as escolas ainda

não possuem quadros de profissionais habilitados aptos para a devida
função tanto administrativa quanto docente.
Não podemos falar em qualidade, cidadania, quando o nosso país ainda

exibe números alarmantes de analfabetos, apesar de que os
investimentos em educação não têm sido tão pouco, contudo faltam
políticas com prioridades, com maior lucidez precisa dessas prioridades
entre tantas, como podemos apontar a questão da leitura escrita e o
cálculo.
Diante das mudanças que o mundo passa se faz necessário estabelecer

um novo modelo que possibilite uma formação não apenas teórica, mas
que promova o respeito, a autonomia, a liderança e a cooperação como
habilidades necessárias para a formação do homem. Por outro lado é
indispensável na escola a presença de líderes que possam estabelecer
vínculos de confiança e integridade. Sendo profissionais preparados
que posam apresentar propostas de crescimento respeitoso, afetivo,
sendo, portanto, um grande desafio, mas que se constitui uma
necessidade emergencial para atuar na escola brasileira.
Educação de qualidade exige que sejam estabelecidos pressupostos

afins, que se possa discutir e mensurar a qualidade no processo de modo
a identificar esses indicadores que levam ao alcance dessa qualidade.
Entre estes, podemos constatar, em primeira mão, o que os governos
Federal, Estadual e Municipal estão sempre realizando em todos os
níveis de ensino. São testes aplicados para saber como está a
aprendizagem dos alunos e qual é a qualidade da educação em
determinada rede.
No entanto nem sempre esses testes têm sido suficientes para

identificar com clareza a aprendizagem dos alunos que, a nosso ver, é
determinada por muitos fatores que não são levados em conta quando
do resultado obtido por eles. Estes fatores podem ser caracterizados
como sendo em muitos casos determinantes para o fracasso no caso de
resultados de baixa qualidade ou nenhuma. São eles: bagagem anterior
de estudo, baixa escolaridade dos pais, falta de acesso a bens culturais,
o despreparo dos professores, desajuste familiar, problemas de saúde e
outros...

E, em se tratando da estrutura e funcionamento das escolas também é
importante ser levado em consideração uma vez que o processo de
aprendizagem está relacionado com o trabalho desenvolvido na escola
que inclui a gestão democrática e a permanência do aluno. Isto quer dizer
que tudo precisa estar funcionando em perfeitas condições desejáveis para
que se possa pensar em qualidade e eficácia.
É por isso que reafirmamos que não basta somente avaliar o aluno, mas
todo um conjunto de elementos que faz parte do contexto da educação.
Na medida em que houver compromisso político para melhorar os índices
educacionais que se apresentam e buscarem estabelecer padrões mínimos
de qualidade na educação, sem dúvida alguma a melhoria começará
apontar sinais de bom desempenho, não somente os alunos como também
todos os que fazem a educação em todas as instâncias do poder público.
A mudança em educação é necessária, e tem urgência ao respeito à

efetivação da escola integral que é referendada por lei. Entendemos que
esse tipo de atendimento às crianças e jovens oportunizará a essas
demandas terem melhor rendimento às suas necessidades educacionais
com maior espaço de tempo para aprender, criar, descobrir, produzir, e
inovar os conhecimentos para transformação da realidade, que ao longo
da história da educação brasileira tem se constituído um verdadeiro
desafio que não é impossível de ser concretizado.
DUPAS, Gilberto. Economia Global e exclusão social: pobreza, emprego, estado e o

futuro do capitalismo. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
NETO, Benedito Rodrigues de Moraes. Marx, Taylor, Ford: as forças

produtivas em discussão. São Paulo: Perspectiva, 1972.
SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). A Globalização e as Ciências Sociais. São

Paulo: Cortez, 2002.
97
ZARIFIAN, Phelippe. Mutação dos sistemas produtivos e Competências Profissionais: a
produção industrial de serviço. Paper apresentado no seminário “Reestruturação Produtiva,
flexibilidade do trabalho e novas competências profissionais” COPPE/UFRJ, 24 de agosto de
1998.
1 Visite uma escola da rede Estadual , Municipal ou Particular e analise os aspectos

que devem ser observados levando em conta o fixado nas diretrizes curriculares e
elabore um Relatório da visita realizada pontuando de forma crítica os aspectos
observados .
CONCLUSÃO
Nosso objetivo na elaboração deste fascículo de Política e Legislação brasileira foi fazer uma
abordagem das políticas sociais com especificidade na política educacional, de modo a
despertar no leitor a curiosidade de que a educação ao longo da história vem passando por um
processo de valorização constante, buscando esclarecer como funciona e opera os diversos
caminhos da educação.
É importante que o aluno entenda como a educação é considerada fator estratégico do

desenvolvimento e do fortalecimento dos modelos econômicos e políticos do Estado brasileiro,
sem perder de vista toda uma legislação que lhe dá sustentação na dinâmica da produção e
reprodução das relações sociais em uma sociedade capitalista a qual vivemos.

REFERÊNCIAS
BIANCHETTI, Lucídio. Da Chave de Fenda ao Laptop – tecnologia digital e as novas
qualificações: desafios à educação, Petrópolis/ Florianópolis: Vozes, 2001.
DUPAS, Gilberto. Economia Global e exclusão social: pobreza, emprego,

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NETO, Benedito Rodrigues de Moraes. Marx, Taylor, Ford: as forças produtivas

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SANTOS, Boaventura de Sousa (Org.). A Globalização e as Ciências Sociais. São

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ZARIFIAN, Phelippe. Mutação dos sistemas produtivos e Competências

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seminário “Reestruturação Produtiva, flexibilidade do trabalho e novas
competências profissionais” COPPE/ UFRJ, 24 de agosto de 1998.
OLIVEIRA, Maria auxiliadora Monteiro. Políticas Públicas para o ensino

Profissional: Campinas, São Paulo: Papiros, 2003.
BEISIEGEL, Celso de Rui. A qualidade do ensino na escola pública. Brasília: Líber Livro
Editora, 2005.
MaCEDO, Roberto Sidnei. Currículo, diversidade e equidade: luzes para uma educação
intercritica. Salvador: EDUFBa, 2007.
POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | REFERÊNCIAS

99
UemaNet - Núcleo de Tecnologias para
Educação Informações para estudo
Central de Atendimento
0800-280-2731
Sites
www.uema.br
www.uemanet.uema.br
http://ava.uemanet.uema.br

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POLÍTICA E LEGISLAÇÃO

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES

LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL relação Educação,

E plicação pode buscar fundamentos filosóficos, científicos,

Por outro lado divergem, em função da sua natureza, da profundi

Umas abordagens podem ser ingênuas, outras nem tanto ingê

Quanto à realidade acima mencionada, em nosso caso, ela refere

Para refletir sobre estas e outras questões é importante especificar alguns

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES

Entre as políticas públicas sociais do Estado, nos referimos à educação, e

Neste aspecto, a educação, sobretudo, serve como formação básica e deve

Outro aspecto a ser tratado é quanto à qualidade educativa popular. Se faz

Isto não se dá de forma neutra, porém com planejamento adequado que

DO CAPITALISMO LIBERAL AO SOCIALISMO REAL

O capitalismo de um lado possui identidade histórica no sentido da

O capitalismo defende liberdade para os que possuem condições

Até quando vamos com o Estado que temos?

Existe um reconhecimento realista em razão de tudo que vimos até agora,

a. asfixiamento da sociedade civil tem sido marca histórica da nossa sociedade

b. Crescente improdutividade da burocracia pública.

d. Necessidade de transparências lógica das ações do Estado.

Precisamos sim, de um Estado forte e respeitoso para os seus cidadãos, que

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 1

as formas e as funções assumidas pelo Estado, a partir da década de 1970,

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES

Pela centralidade na educação são necessárias as reformas para que se

a política educacional pode ser

Sendo assim, definem o que fazer,

PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais;

FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE DOCENTES

1 Observando o entorno da sua cidade e da escola, apresente

2 Cite algumas demandas postas para a educação e para a formação

3 Explique a afirmação: “Em uma formação social concreta os setores

BIANCHETTI, Roberto G. Modelo neoliberal e políticas educacionais.São Paulo:

GANDIN, Danilo. A prática do planejamento participativo. 14. ed.

NEVES, Lúcia Maria Wanderley. Educação e Política no limiar do século

POULANTZAS, N. Poder político e classes. São Paulo: Martins, 1997.

POLíTICA E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL | UNIDADE 1

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menos um árbitro em favor do bem-estar dos cidadãos. Não é também uma

ferramenta de uso exclusivo das classes dominantes para a satisfação de

seus caprichos ou efetivação de suas intencionalidades. O Estado é

diferentes facções, grupos e classes se defrontam e se conciliam para a

concretização das suas ações.

Quando falamos genericamente em Estado - no singular e iniciado com

Neste sentido podemos, resumidamente, dizer que o Estado é poder

Como podemos identificar, o Estado é ao mesmo tempo lugar de poder

Outro aspecto relacionado ou que caracteriza o Estado é ser ao mesmo

• atender aos interesses do capital transnacional;

• Impor uma hierarquia de poder transnacional;