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CIÊNCIAS NEUROLÓGICAS E

NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS
Caro(a) aluno(a),

A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em


proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.

Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional


para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,


totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.

Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o


equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Setor Pedagógico
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS CIÊNCIAS NEUROLÓGICAS E


NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS................................................................................................5
A NEUROCIÊNCIA E A FILOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO ........................................12
QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DAS NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS .........................19
INTRODUÇÃO .........................................................................................................................19
OS PARADIGMAS COMPUTACIONAL E DINAMICISTA ................................................20
INTERAÇÕES CÉREBRO, CORPO E AMBIENTE ...............................................................22
UMA COMPUTAÇÃO PRAGMÁTICA? ................................................................................24
ATIVIDADE CEREBRAL E ATIVIDADE MENTAL............................................................25
COMENTÁRIOS FINAIS .........................................................................................................27
A NEUROCIÊNCIA E AS BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA NERVOSO .....................28
AS MENINGES .........................................................................................................................36
A MEDULA ESPINHAL ..........................................................................................................36
O TECIDO NERVOSO .............................................................................................................38
OS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS ............................................................................................40
O DIENCÉFALO (TÁLAMO E HIPOTÁLAMO) ..................................................................40
O TRONCO ENCEFÁLICO .....................................................................................................41
O CEREBELO ...........................................................................................................................42
OS NEURÔNIOS, SUA ESTRUTURA E SUAS FUNÇÕES......................................................45
A CLASSIFICAÇÃO DOS NEURÔNIOS ...............................................................................49
AS SINAPSES ...........................................................................................................................51
A DIVISÃO, ESPECIALIZAÇÃO, FUNÇÃO DOS HEMISFÉRIOS E CARACTERÍSTICAS
DE CADA HEMISFÉRIO CEREBRAL .......................................................................................54
AS CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO .............................................................56
O SISTEMA NERVOSO CENTRAL, SUA PLASTICIDADE E A MEMÓRIA ........................58
A MEMÓRIA, O PROCESSO DE MEMORIZAÇÃO E A Perda de Memória .......................63
MEMÓRIA DE LONGO PRAZO OU DE LONGA DURAÇÃO ............................................65

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MEMÓRIA DE CURTO PRAZO OU DE CURTA DURAÇÃO .............................................65
PERDA DE MEMÓRIA .........................................................................................................66
DÉFICIT DE MEMÓRIA ......................................................................................................67
INTELIGÊNCIA FLUIDA: DEFINIÇÃO FATORIAL, COGNITIVA E
NEUROPSICOLÓGICA ...............................................................................................................71
PSICOMETRIA E INTELIGÊNCIA FLUIDA .........................................................................72
PSICOLOGIA COGNITIVA E INTELIGÊNCIA FLUIDA ....................................................76
ESTUDOS INICIAIS DOS COMPONENTES COGNITIVOS DO RACIOCÍNIO
ANALÓGICO .........................................................................................................................77
OS COMPONENTES DE PROCESSAMENTO COGNITIVOS PARA PROBLEMAS EM
MATRIZES .............................................................................................................................81
INTELIGÊNCIA FLUIDA E MEMÓRIA DE TRABALHO: OS ESTUDOS DA
NEUROCIÊNCIA COGNITIVA E NEUROPSICOLOGIA ....................................................85
A MEMÓRIA DE TRABALHO ..............................................................................................85
O EXECUTIVO CENTRAL E A INTELIGÊNCIA FLUIDA ..................................................88
AS RELAÇÕES ENTRE INTELIGÊNCIA FLUIDA, EXECUTIVO CENTRAL E AS
TAREFAS DE RACIOCÍNIO ANALÓGICO .........................................................................93
EVIDÊNCIAS DA NEUROCIÊNCIA E DA NEUROPSICOLOGIA .....................................96
CONCLUSÃO ...........................................................................................................................97
A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO ....................................................99
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................104
REFERÊNCIAS BÁSICAS .....................................................................................................104
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ................................................................................104

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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DAS CIÊNCIAS
NEUROLÓGICAS E NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS

Vive-se um momento de muitas mudanças no panorama educacional. Experimentam-se,


no processo formativo educacional, certos conceitos como construtivismo, sóciointeracionismo,
psicogênese, ressignificacão da educação, legitimação do ensino e epistemologia, porém, em
certas situações, as ações pedagógicas fogem desse contexto. Atualmente, a pluralidade de
situações com que nos deparamos nas Instituições de Ensino evidencia a importância de ações
coerentes com a diversidade de necessidades dos estudantes.
O cenário do ensino brasileiro, na contemporaneidade, mostra outra realidade quando se
volta o olhar ao ensino do corpo humano, na nona série da Educação Básica, em especial, ao
cérebro. Os conteúdos são repassados mecanicamente, com pouca profundidade, dentro de
visões restritas, estáveis, condicionadas a práticas escolares que se vale de repetições constantes,
cansativas e sem criatividade. Portanto, conhecer os diferentes espaços cerebrais e a
Neurociência como um “todo” é fundamental para compreender o processo de aprender e até
mesmo, fazer relações com outros conteúdos e com o cotidiano das pessoas.
Nesse sentido e, ao realizarmos essa pesquisa pudemos constatar o quanto os
fundamentos da Neurociência são ainda desconhecidos dos professores e distanciados da
Educação. Tal percepção direcionou nossos estudos, abrindo novos caminhos, e aos poucos,
passo-a-passo, fomos construindo um texto capaz de orientar educadores na utilização do
conhecimento das Neurociências e apresentar o estudo do cérebro como um dos elementos
essenciais para a efetivação desse diálogo no processo de ensino-aprendizagem.
Tal preocupação, a construção de um texto esclarecedor, adveio da vontade de ajudar o
educador a conhecer de forma mais dinâmica o funcionamento do cérebro e o avanço da
Neurociência no século XXI, e a partir daí, fazer as mudanças necessárias, como uma
possibilidade de evolução e crescimento. Logo, analisar e compreender a dimensão do cérebro e
da Neurociência são elementos fundamentais e norteadores ao processo de ensino-aprendizagem,
visando contribuir e ressignificar a formação de professores.

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Pensando nisso, buscamos ao longo desse estudo elementos reflexivos, críticos e
práticos que salientam o assunto de forma mais prazerosa, como também, a preocupação em
reconstruir concepções e procedimentos metodológicos para ressignificar estes elementos a partir
de esforços e mudança de percepções nos campos do ensino e da aprendizagem.
Durante muito tempo, ao longo da História, o entendimento do cérebro tem se tornado
um desafio em diferentes momentos da sociedade e ao tipo de tratamento que estamos dando
para as nossas práticas em sala de aula. A aprendizagem não é uma simples conquista de
conteúdos. Entender como este processo acontece tornou-se um desafio para os educadores. Para
que ela se concretize é preciso agregar novas informações à nossa memória e, ao mesmo tempo,
interligá-la a práticas diferenciadas em sala de aula para que, posteriormente, dêem as respostas
mais adequadas.
Para dar sustentabilidade a esses múltiplos olhares, fez-se necessário pensar numa
sociedade que está cada vez mais marcada pela diversidade de informações e culturas,
internalizar o diálogo com o cérebro e suas múltiplas funções, interagir com as diversas
dimensões, legitimando significados e conhecimentos diversos. Antes de analisar o sentido da
aprendizagem cerebral e atribuir-lhe, consequentemente, determinadas funções para sua atuação,
é importante alertar que, atualmente, nossa curiosidade deverá ir além do que veremos. Desse
modo, muitos caminhos se abrem em nossa direção e muitas perguntas poderão ficar sem
respostas, visto que muitos enigmas do cérebro e seu funcionamento permanecem,
constantemente, estimulando a curiosidade dos Neurocientistas.
Nesse sentido, pode-se repensar a educação das novas gerações, legitimando ao
educador ações mais significativas, autônomas e eficientes já que, o mesmo, atua nas
transformações neurobiológicas que produzem aprendizagem, mas desconhece como o cérebro
funciona. Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento disponível sobre
o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática. Por isso, pretendemos
orientar educadores na utilização do conhecimento das Neurociências no ensino, visando
desenvolvimento de práticas promotoras da aprendizagem, pois, todos os processos biológicos
pelos quais os seres humanos se movem, pensam, percebem, aprendem, lembram, etc., são
reflexões das funções cerebrais.

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Daí, a pluralidade de situações com que nos deparamos nas Instituições de Ensino
demonstra a elevada complexidade em um currículo coerente com a diversidade de necessidades
dos estudantes. Pensando nessa complexidade, nas questões inovadoras, nos recursos oferecidos
e na prática dos professores buscaram-se alguns critérios importantes para assegurar essa
diversidade no ambiente escolar. Um desses critérios baseou-se na própria evolução que a
globalização oferece ao universo de conhecimentos, já que diariamente, nossos estudantes
comparam filmes e reportagens que surgem na televisão e nos jornais com as repetitivas lições
de escola (DOWBOR, 2011, p.12).
Assim, podemos afirmar que, atualmente a Neurociência é uma das áreas que mais
avançou, em termos de indagação e investigação, nos últimos tempos. Quando pensamos no
tema, a primeira impressão que temos é de algo difícil, incompreensível, afinal falar a respeito
do cérebro parece coisa do outro mundo ou, assunto específico para médicos. Entretanto, ao
buscarem-se elementos que fizesse um diálogo com a Neurociência e o Ensino-aprendizagem,
percebeu-se que isso é possível e que o ambiente escoar é propício para esse diálogo, afinal,
grande parte dos saberes iniciou-se dentro da escola.
Percebeu-se, ao longo do caminho, que a Neurociência lida com os mecanismos
biológicos, as estruturas cerebrais, as doenças mentais, a cognição, o sistema nervoso, as
emoções. Conhecer seus encantos requer desmistificar conceitos e linguagens e adentrar numa
direção com desafios no universo do aprender. Conhecer o funcionamento cerebral é conhecer
como o conhecimento humano vem a se organizar, e, portanto, torna-se tarefa respeitável ao
redimensionamento do ser humano.
Em sendo e, para iniciar nossa trajetória, buscamos conceituar a Neurologia e
encontramos que ela é a especialidade da Medicina que estuda as doenças estruturais do Sistema
Nervoso Central (composto pelo encéfalo e pela medula espinhal) e do Sistema Nervoso
Periférico (composto pelos nervos e músculos), bem como de seus envoltórios (que são as
meninges).
Doença estrutural significa que há uma lesão identificável em três níveis:
1. Genético-molecular (mutação do material genético DNA);
2. Bioquímico (alteração de uma proteína ou enzima responsável pelas reações químicas
que mantêm as funções dos tecidos, órgãos ou sistemas); ou,

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3. Tecidual (alteração da natureza histológica ou morfológica própria de cada tecido, órgão
ou sistema).
Em outras palavras, existe uma alteração neuroanatômica ou neurofisiológica que
produz manifestações clínicas, as quais devem ser interpretadas, portanto, a base do raciocínio da
Neurologia Clínica é exatamente o exercício de associação dos sintomas e sinais neurológicos
apresentados pelo paciente (diagnóstico sindrômico) com o tipo de função alterada e com a
estrutura anatômica a ela associada (diagnóstico anatômico ou topográfico) (REED, 2004).
Dentre as doenças tratadas pela Neurologia temos:
 Dores de cabeça (cefaleia);
 Epilepsia;
 Distúrbio do sono;
 Mielopatias;
 Neuropatias;
 Doenças vasculares encefálicas;
 Doenças neuro-degenerativas;
 Neuro-infecções (meningite, por exemplo).
A Neurologia de maneira geral e as neurociências novas em muito podem contribuir
para o avanço da inclusão social. Abaixo temos algumas definições importantes para
compreendermos, ao longo do curso, o desenvolvimento cognitivo do ser humano:
a) Neurociência trata do desenvolvimento químico, estrutural e funcional, patológico do
sistema nervoso. As pesquisas científicas começaram no início do século XIX. Nessa
ocasião, os fisiologistas Fristsch e Hitzig relataram que a estimulação elétrica de áreas
específicas do córtex cerebral de um animal evocava movimentos, e os médicos Broca e
Wernicke confirmaram, separadamente, por necropsia, danos cerebrais localizados em
pessoas que tiveram déficits de linguagem após algum acidente.
Em 1890, Cajal, neuroanatomista1, estabeleceu que cada célula nervosa é única, distinta
e individual. O cientista Sherrington, estudando reações, relatou que as células nervosas
(neurônios) respondem a estímulos e são conectadas por sinapses.

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Os neuroanatomistas estudam a estrutura do sistema nervoso, em nível microscópico e macroscópico, dissecando o
cérebro, a coluna vertebral e os nervos periféricos fora dessa estrutura.

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Em 1970, desenvolveram-se novas técnicas e produção de imagens, produzindo com
clareza o encéfalo e a medula espinhal em vida, fornecendo informações fisiológicas e
patológicas nunca antes disponíveis. Dentre as técnicas, existem a tomografia computadorizada
axial (TCA), a tomografia por emissão de pósitrons (PCT) e a ressonância magnética (RM).
b) Neurociência molecular investiga a química e a física envolvida na função neural. Estuda
os íons e suas trocas necessárias para que uma célula nervosa conduza informações de
uma parte do sistema nervoso para a outra. Reduzindo ao nível mais fundamental, a
sensação, o movimento, a compreensão, o planejamento, o relacionamento, a fala e
muitas outras funções humanas que dependem de alterações químicas e físicas.
c) Neurociência celular considera as distinções entre os tipos de células no sistema nervoso
e como funciona cada tipo respectivamente. As investigações com os neurônios
recebem e transmitem informações, e os papéis das células não neurais do sistema
nervoso são questões ao nível celular.
d) Neurociência de sistemas tem a finalidade de investigar grupos de neurônios que
executam uma função comum, por meio de circuitos e conexões. Como exemplo, têm-
se posição e movimento do sistema musculoesquelético para o SNC, e o sistema motor,
que controla os movimentos.
e) Neurociência comportamental estuda a interação entre os sistemas que influenciam o
comportamento, o controle postural, a influência relativa de sensações visuais,
vestibulares e proprioceptivas no equilíbrio em diferentes condições.
f) Neurociência cognitiva atua nos estudos do pensamento, da aprendizagem, da memória,
do planejamento, do uso da linguagem e das diferenças entre memória para eventos
específicos e para a execução de habilidades motoras.
g) A neurofisiologia estuda as funções do sistema nervoso, utilizando eletrodos para
estimular e gravar a reação das células nervosas ou de áreas maiores do cérebro. Muitas
vezes o neurofisiologista separa as conexões nervosas para avaliar seus resultados.
h) A neuropsicologia estuda as relações entre as funções neurais e psicológicas. Para estes
especialistas a pergunta chave é: qual área específica do cérebro controla ou media as
funções psicológicas? Utilizam como método o estudo do comportamento ou mudanças
cognitivas que acompanham lesões em partes específicas do cérebro.

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De acordo com os estudos das neurociências, os processos de aprendizagem modelam o
cérebro através das sinapses produzidas nos/pelos neurônios como será visto adiante.
Eles dissolvem conexões pouco utilizadas ou fortalecem as ativas de uso frequente. [...]
Até idade avançada, sinapses serão fortalecidas ou enfraquecidas por novos estímulos,
experiências, pensamentos e ações, o que [...] possibilita aprender durante toda a vida
(FRIEDRICH; PREISS, 2006, p. 52-53).
Sendo assim, ensinar é estimular a produção de sinapses, tornar possíveis estímulos
intelectuais que acionem o cérebro e favoreçam a aprendizagem.
Dessa forma, para compreender o cérebro, é preciso ampliar nossos conhecimentos e
apreciar o tipo de operações que ele realiza e os seus desempenhos, pois, a educação
fundamenta-se no desenvolvimento destas capacidades. É preciso, ainda, abandonar o tédio, o
vazio e a incerteza e buscar cada vez mais conhecimentos nessa área complexa, intrigante e
moderna nos vastos campos da Ciência. De certo modo, a aprendizagem acontece num processo
individual, porque cada cérebro estabelece redes específicas de acordo com os estímulos do
ambiente imediato e a experiência e história única de cada indivíduo.
Deste modo, este estudo toma o direcionamento da abordagem da neurofisiologia e da
neuroanatomia de forma mais intensa, porém, não se deixou em associar algumas etapas a níveis
comportamentais, uma vez que o ser humano precisa do equilíbrio das forças que atuam no seu
sentir, querer e pensar.

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Cabe salientar que todas essas funções relacionam-se de forma direta com o
aprendizado do ser humano por aspectos comportamentais, interferindo nas forças do pensar,
sentir e querer. O Ensino tem-se preocupado com o aspecto multidimensional do conhecimento
cerebral, pela própria informação da neurociência, acarretando com isso, uma busca mais
consciente, atualizada e reflexiva da prática pedagógica do professor de ciências.
Segundo Olivier, a Neurociência também denominada Neurociência Cognitiva busca
uma relação entre as atividades do Sistema Nervoso Central e o Cognitivo. (2006, p.11).
De tal modo, acredita-se que o professor por si só, com uma linguagem própria, possa
fundamentar elementos do sistema nervoso, necessários ao entendimento do tema em questão,
que lhe permitirão expressar originalidade, espontaneidade, conhecimento e criatividade. Assim,
os educadores despertarão no contato com a Neurociência, as mais diversas formas de
representá-las, o despertar do todo.

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A NEUROCIÊNCIA E A FILOGÊNESE DO SISTEMA NERVOSO

Numa sociedade cada vez mais marcada pela heterogeneidade de culturas e saberes,
pertence à Neurociência o desafio de explicar como as células cerebrais não só direciona o
desempenho, como também são influenciadas pelo comportamento das pessoas e pelo meio
ambiente, ou seja, busca novos olhares em contextos diversificados, registrados e assimilados em
leituras especializadas.
Pensando nessa possibilidade e, na dimensão histórica do conhecimento, levamos em
conta não só os aspectos sociais, individuais, políticos, econômicos e coletivos do Ensino em
Ciências, mas, o resgate de conceitos, linguagens, teorias e saberes ao longo da história do
cérebro, a fim de que estudantes e professores possam ampliar suas experiências e seus
conhecimentos teórico-práticos, situando-se no tempo e espaço e firmando-se como seres sócio-
históricos do processo do aprender.
Esse percurso não se iniciou nos dias de hoje, mas,
[...] tem suas bases na antiguidade quando Sócrates em 370 a.C. sugeriu: “conhece-te a
ti mesmo, pois dentro de ti reside toda sabedoria”. Dessa forma, lançou seus
fundamentos no método introspectivo: olhar-se para dentro de si mesmo. Entretanto,
sabemos que nem tudo reside dentro de nós. Há tanta coisa que aprendemos de fora que,
precisamos na realidade entender como se processa essa linha divisória entre o mundo
interno e o mundo externo, muitas vezes, confuso e complicado. (PRESA, 2007 p. 6).

Atualmente, a escola requer uma pedagogia que não vise essencialmente transmitir
conteúdos intelectuais, mas, sim, descobrir processos capazes de suprir as dificuldades existentes
às áreas ligadas à aprendizagem. Diante de tal realidade, buscou-se no desenvolvimento da
neurociência o intuito de incluir estes saberes com um aprender mais abrangente, contínuo e
dinâmico, compreensivo e instigante para quem ensina e para quem aprende. Vive-se um tempo
em que a dificuldade de aprender, de se concentrar, de memorizar, de persistir, de querer, está
cada vez mais forte dentro das escolas. Assim sendo, identificou-se que a aprendizagem acontece
sob dois aspectos: de um lado, os conhecimentos construídos e/ou reconstruídos e, de outro, os
mecanismos utilizados para construí-los, visto que, a civilização atual faz parte de uma época
totalmente influenciada, em grau sempre maior, pela tecnologia.

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Hoje em dia, têm-se informações precisas que a Neurociência cresceu, em passo
acelerado, a partir do século XX, motivando novas abordagens, novas perguntas, novas direções,
novos recursos e, uma aplicação mais verdadeira do conhecimento cerebral. Entretanto, inúmeras
incógnitas ainda permeiam em nossa cultura a respeito do cérebro. Neste contexto, surge, ainda,
a necessidade dos educadores dialogarem dentro de uma visão inovadora, com os temas
abordados em sala de aula. Por isso, este estudo traz informações de valor precioso e aponta, por
meio de recursos, importantes caminhos para o conhecimento do sistema funcional complexo
que é o cérebro.
Atualmente, encontramos um moderno campo da ciência cognitiva, conhecido como a
era do novo cérebro, voltado para o estudo dos mecanismos cerebrais responsáveis por nossos
pensamentos, emoções, decisões e atos.
Portanto, a Neurociência é um termo que reúne algumas disciplinas biológicas que
estudam o sistema nervoso, especialmente a anatomia e a fisiologia do cérebro humano. Com
isso, englobam-se três áreas principais: a neurofisiologia (estuda as funções do sistema nervoso),
a neuroanatomia (estuda a estrutura do sistema nervoso, em nível microscópico e macroscópico)
e a neuropsicologia (estuda as modificações comportamentais).
Dentro da percepção de Bear,
A revolução das Neurociências ocorreu quando os cientistas perceberam que a melhor
abordagem para o entendimento da função do encéfalo vinha da interdisciplinaridade, a
combinação das abordagens tradicionais para produzir uma nova síntese, uma nova
perspectiva. (2006, p. 03).

Assim, o estudo da evolução humana que também podemos chamar de filogênese nos
leva a compreender melhor a adaptação sensório-motora dos seres vivos e, por consequência, dos
sujeitos aprendentes, pois mesmo os mais primitivos dos humanos tiveram de se ajustar
continuamente ao meio ambiente, que também é mutável, para sobreviverem enquanto indivíduo
e ainda como espécie (RELVAS, 2009).
Para Sarnat (1981 apud RIBAS, 2006), do ponto de vista anatômico, há três maneiras
básicas de se estudar o sistema nervoso central (SNC). A primeira consiste em estudar a simples
disposição espacial das suas estruturas já desenvolvidas, campo de estudo denominado
neuroanatomia; a segunda, em estudar o seu desenvolvimento ontogenético; e a terceira, em

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estudar o seu desenvolvimento filogenético – ocorrido ao longo da chamada evolução das
espécies, o que é feito principalmente através da paleontologia e da anatomia comparada.
Ribas (2006) analisa que para a discussão de considerações de ordem anatômica
pertinentes a questões comportamentais, paralelamente às relevantes contribuições experimentais
em animais e às observações clínicas em seres humanos, a análise dos conhecimentos existentes
sobre a evolução filogenética das estruturas nervosas é particularmente útil, uma vez que ela nos
possibilita fazer especulações sobre o aparecimento, o desenvolvimento e o embricamento dessas
estruturas e as possíveis características e comportamentos dos seus respectivos elementos
evolutivos.
Ao propiciar uma visão progressiva das complexidades nervosa e comportamental ao
longo da evolução, a análise filogenética também acarreta, a cada passo, questionamentos sobre
a própria conceituação de termos como consciência e psiquismo, entre outros, principalmente
por propiciar especulações sobre os possíveis paralelos comportamentais existentes entre as
diferentes espécies e o próprio ser humano (RIBAS, 2006).
Em relação ao processo evolutivo, é importante lembrar que este diz respeito a
mudanças que ocorreram por força de fatores, principalmente ambientais, que influenciaram
todos os seres vivos, e não através de simples adições terminais de novas estruturas. Os
processos evolutivos têm como principais denominadores comuns a adaptação, a expansão da
diversidade e o aumento da complexidade.
Ao longo de milhões de anos, o SNC dos vertebrados se desenvolveu até atingir a
complexidade do SNC humano, e é particularmente interessante e intrigante como o
desenvolvimento embrionário e fetal do SNC humano refaz grosseiramente este mesmo curso
(HAECKE; GOULD, 1977 apud RIBAS, 2006).
As maiores dificuldades dos estudos filogenéticos evidentemente se devem à escassez
de informações sobre os elementos já extintos, ao longo tempo necessário para observação de
quaisquer mudanças evolutivas naturais ou experimentais e à veracidade das inferências
sugeridas pelos estudos de anatomia comparada. O desenvolvimento de técnicas de
sequenciamento do DNA seguramente propiciará avanços neste campo, dadas as suas
possibilidades de comparar genomas de diferentes espécies e mesmo de espécies extintas
(RIBAS, 2006).

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São condições fundamentais para que o indivíduo se adapte ao meio ambiente: a
irritabilidade, a condutibilidade e a contratilidade.
Por meio da irritabilidade ou sensibilidade, a célula detecta as modificações do meio
ambiente. Essa sensibilidade celular causada por um estímulo é conduzida à outra parte da célula
pela condutibilidade, possibilitando uma resposta a esse estímulo. Essa resposta pode ser o
encurtamento da célula pela propriedade chamada contratilidade que é uma reação que
normalmente acontece no sentido de fugir a um estímulo nocivo ou para se aproximar de um
estímulo agradável (mecanismo de defesa, por meio da motricidade).
Em seres ainda mais complexos (por exemplo, metazoários), as células musculares
responsáveis pela contratilidade foram ficando na parte mais interior do animal. Na superfície,
ficaram as células sensórias responsáveis pela identificação do estímulo. Essa distância entre as
células sensórias e as musculares foi compensada pela especialização de células exclusivas para
permitir a condutibilidade da informação colhida na superfície, levando-as até o interior do ser,
para que houvesse uma resposta, que pode ser de repulsão ou de aproximação, dependendo do
teor do estímulo. Esses neurônios são células nervosas responsáveis por motricidade e
sensibilidade do corpo.
A evolução filogenética providenciou para que essas células especializadas em conduzir
sinais se agrupassem e formassem um sistema nervoso central. Esse sistema de comando conta
com neurônios sensitivos ou aferentes, que são responsáveis pela coleta de informações oriundas
do meio ambiente. Essas informações ou sinais são enviados ao centro de comando formado pelo
sistema nervoso central para que este elabore e retorne uma determinada reação ou resposta. Essa
resposta é possível graças aos neurônios eferentes ou motores, podendo denominar-se
motricidade voluntária.
As respostas podem ser elaboradas e retomadas a partir de qualquer ponto do sistema
nervoso central, como encéfalo, medula oblonga, tronco encefálico, etc. Os reflexos patelares,
observados no joelho do homem quando se bate com um martelete nessa região, o que provoca o
estiramento involuntário da perna para frente, é um exemplo de reação a partir da medula
oblonga, denominando-se de motricidade involuntária.
Um terceiro tipo de neurônio trouxe um considerável aumento do número de sinapses, o
que aumentou consideravelmente a complexidade do sistema nervoso. Esse neurônio foi

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denominado de neurônio de associação. Ele associa os diversos tipos de informações e elabora as
respostas a serem dadas ao estímulo. Seria o rudimento da inteligência, capaz de elaborar a
compreensão, o raciocínio, a linguagem, ainda que primitiva, porém diferenciada dos outros
seres vivos.
O crescimento do número de neurônios de associação aconteceu de forma agrupada e
em uma das extremidades dos seres vivos, o que seria mais tarde a sua cabeça. Durante os
deslocamentos, os animais percebiam mais rapidamente as mudanças do meio por intermédio
desses neurônios agrupados nessa extremidade e podiam elaborar respostas mais rápidas,
livrando-se de perigos, para encontrar alimento, para perpetuar a espécie ou para se manter nos
territórios e sobreviver.
Essa extremidade especializou-se em explorar ambientes e, por isso, foi aparelhada com
boca, olhos, ouvidos, pele e nariz, enfim, todos os órgãos dos sentidos. Em virtude da sua
importância, esse agrupamento de neurônios foi protegido por um crânio e deu ao homem a
capacidade de elaborar tarefas mais finas, como um simples movimento de pegar o garfo e levá-
lo à boca ou segurar um lápis e realizar um registro no papel.
O crescimento gradual do encéfalo observado na escala filogenética atinge seu maior
grau de complexidade no ser humano.
Os neurônios de associação situados no encéfalo foram os responsáveis pelo surgimento
das funções psíquicas superiores. Chegava, assim, ao ápice da evolução do sistema nervoso. Daí
em diante, o homem foi capaz de sentir, pensar, relacionar-se afetiva e emocionalmente,
utilizando a motricidade corporal (os músculos voluntários e involuntários e as vísceras) como
canal de expressão dos sentidos (RELVAS, 2009).
Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que ela tem partes situadas
dentro do cérebro, da coluna vertebral e outras distribuídas por todo corpo. As primeiras recebem
o nome coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as últimas, de sistema nervoso periférico
(SNP).
É no sistema nervoso central que está a grande maioria das células, seus
prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervoso periférico, estão
relativamente poucas células, mas há um grande número de prolongamentos chamados fibras
nervosas, agrupadas em filetes alongados chamados nervos.

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É possível dizer que a evolução do sistema nervoso central (SNC) dos animais
vertebrados se deu na direção do aumento de complexidade, com um gradativo e marcante
aumento do tamanho cerebral, resultado de um crescente número de neurônios e do surgimento
progressivo de novas estruturas cerebrais (particularmente o córtex cerebral) e de sua expansão.
O caminho de evolução do SNC percorrido pelo seres humanos se deu em direção à
crescente intercomunicação entre neurônios, levando ao desenvolvimento de novas estruturas
neuronais, que nos possibilitam uma mais rica percepção consciente do mundo em que vivemos
e uma mais efetiva adaptação a diferentes ambientes. O processo evolutivo levou (até pela
complexidade de suas dimensões e potencialidades) à separação de funções entre os nossos
hemisférios corticais, criando-nos, de um lado, um “cérebro” cognitivo, racional e analítico e, de
outro, um “cérebro” intuitivo, afetivo e emocional.
Da existência destes dois modos operacionais surge-nos, se soubermos integrá-los
harmoniosamente, a potencialidade de um processo de consciência bastante ampliado e de uma
vida mais plena, criativa e amorosa.
É preciso também notar que o processo de interação entre os neurônios não é fixo,
mesmo após o nosso desenvolvimento e maturação iniciais. Ao contrário, dada a plasticidade
entre as conexões sinápticas e à ação variável de substâncias transmissoras e moduladoras, o
cérebro deve ser entendido como um conjunto de sistemas funcionais altamente dinâmicos com
amplas potencialidades de reajuste e até de recuperação.
Finalmente é preciso considerar que o homem não é um organismo acabado. Seu
cérebro continua em constante evolução biológica adequando-se sempre a novas circunstâncias,
e em busca do equilíbrio (SCHMIDEK; CANTOS, 2008).
A Neurociência é uma ciência do século XX, ou seja, relativamente recente. Data da
década de 1970 e resulta da confluência de várias disciplinas que até então concebiam o sistema
nervoso de maneira independente e desarticulado, como a neuroanatomia, a neurofisiologia, a
neurologia, a psiquiatria, a psicologia, entre outras.
Assim sendo, a neurofisiologia examina as funções do sistema nervoso e, utiliza
eletrodos para instigar e registrar a reação das células nervosas ou de áreas maiores do cérebro. A
neuroanatomia estuda a estrutura do sistema nervoso, em nível microscópico e macroscópico. A
neuropsicologia analisa a relação entre as funções neurais e psicológicas.

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Ultimamente têm-se informações de que a conexão do cérebro e da neurociência inclui
estreitas ligações com os processos cognitivos, pois, permite orientar educadores na utilização do
conhecimento das neurociências no ensino e na abordagem dos problemas de aprendizagem,
visando desenvolvimento de práticas promotoras da aprendizagem, preventivas e terapêuticas
das suas dificuldades.
Nos últimos trinta anos, houve progressos consideráveis no conhecimento do cérebro.
Hoje em dia, sabe-se muito mais sobre a organização anatômica do cérebro, sobre a circulação
da informação dentro dele, sobre seus neurotransmissores, sobre a interação com o mundo
exterior, seja ele físico social ou cultural, do que no século XIX ou início do século XX.
Muito se avançou na compreensão dos mecanismos moleculares que participam da
comunicação entre os neurônios e as repercussões disso são consideráveis. Portanto, o século
XXI com todos os avanços é, com certeza, o “século do cérebro”.
O educador está cotidianamente agindo nas modificações neurobiológicas cerebrais que
levam à aprendizagem. No entanto, desconhece como o cérebro trabalha. Dessa forma, seria
interessante que o educador antes de passar um conteúdo de Ciências, em particular sobre o
cérebro, questionasse: Sabendo que o cérebro é o órgão da aprendizagem, qual seria a
contribuição das Neurociências para a educação? O conhecimento do funcionamento do cérebro,
objeto de estudo das Neurociências, poderia contribuir para o processo ensino-aprendizagem
mediado pelo educador?
Dessa forma, avaliar a coordenação do cérebro, suas funções, períodos críticos, as
habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitações do sistema nervoso, a
memória, as dificuldades de aprendizagem e intervenções apropriadas, pode tornar o trabalho do
educador mais significativo, eficiente e autônomo. Portanto, o grande desafio do século XXI é
conhecer cada parte que compõe o cérebro, associá-lo a uma comunicação intra e inter pessoal e
revelar os mistérios na esfera mental, emocional e cognitiva do ser humano.

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QUESTÕES EPISTEMOLÓGICAS DAS NEUROCIÊNCIAS COGNITIVAS

Neste texto2, identificam-se quatro questões centrais fundamentais para a epistemologia


da neurociência de orientação cognitiva: a multiplicidade de níveis de análise no estudo das
funções do cérebro; o confronto entre modelos computacionais e dinamicistas; o tratamento
adequado das interações entre cérebro, corpo e ambiente; e os problemas filosóficos encontrados
nas tentativas de se construir uma teoria neurobiológica dos processos conscientes e da
linguagem humana.

INTRODUÇÃO
Os resultados das pesquisas neurocientíficas têm influenciado, por meio de suas
aplicações médicas, diversos aspectos da vida humana; no entanto, as bases conceituais da
neurociência têm recebido pouca atenção. A pesquisa empírica tem gerado um grande número de
resultados experimentais, mas tal conhecimento ainda não foi integrado em um quadro
convincente de como os processos cognitivos são realizados pelo cérebro. Isso se deve a fatores
metodológicos e sociológicos que conduziram à proliferação de dados sem a concomitante
sofisticação teórica. As limitações decorrem, possivelmente, da dificuldade intrínseca em se
produzir uma teoria unificada da função cognitiva do cérebro e da hiperespecialização da vida
acadêmica, fazendo que as carreiras científicas dos pesquisadores se estabeleçam dentro de
recortes conceituais e metodológicos limitados.
A neurociência cognitiva se originou de um esforço colaborativo recente, seguindo um
padrão histórico de trabalho interdisciplinar nas ciências do cérebro e do comportamento. Tais
esforços incluem a psicologia fisiológica do início do século XX, a neuropsicologia de meados
do século passado até o presente, e o próprio termo 'neurociências', que apareceu nos anos 1960,
denotando uma área mais ampla que a neuroanatomia e neurofisiologia. Tais esforços tentaram

2
Publicado pela revista Trabalho, Educação e Saúde. Versão Online. ISSN 1981-7746. Trab. educ. saúde (Online)
vol.8 no.3 Rio de Janeiro nov. 2010. http://dx.doi.org/10.1590/S1981-77462010000300010.
Autor: Alfredo Pereira Jr: Professor adjunto do Departamento de Educação do Instituto de Biociências da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), São Paulo, Brasil. Doutor em Lógica e Filosofia da
Ciência pela Universidade Estadual de Campinas. Pós-Doutorado em Ciências do Cérebro e da Cognição no
Massachusetts Institute of Technology.

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relacionar estudos dedicados a aspectos diversos do cérebro, e que podem ser pensados em três
dimensões: a) 'vertical': referindo-se a níveis de organização estrutural, e respectivas funções -
átomos, moléculas, células, tecidos, subsistemas, redes de ampla escala; b) 'horizontal':
referindo-se a interações entre cérebro, corpo e ambiente de organismos; c) temporal: referindo-
se a processos filogenéticos e ontogenéticos que determinam estrutura e função de cérebros de
organismos individuais.
Tais dimensões e respectivos níveis de análise parecem ser irredutíveis e difíceis de
integrar. Em face dessas dificuldades, alguns cientistas como G. Edelman (1987; 1989), A.
Damasio (1999) e R. Llinás (2002) têm se proposto a discutir problemas epistemológicos, o que
conduziu a contribuições originais e pertinentes a respeito dos paradigmas neurocientíficos. A
migração conversa, de filósofos que discutem neurociência, tem sido notavelmente pequena. Os
Churchland são exceções importantes a esse respeito (ver CHURCHLAND, 1986;
CHURCHLAND, 1988), apesar de sua proposta de substituição da descrição de senso comum
dos estados mentais pela linguagem neurocientífica (materialismo eliminativo) não ter
encontrado o apoio que esperavam.

OS PARADIGMAS COMPUTACIONAL E DINAMICISTA


Os dois principais tipos de modelos cognitivos utilizados no século XX para se entender
o funcionamento cerebral são o combinatorial (ou 'computacional') e o de sistemas dinâmicos,
frequentemente tomados como opostos e excludentes. Já no Simpósio Hixon, realizado em 1948,
foram defendidas duas visões da função cerebral. Os que a conceberam em termos da
computação de pulsos elétricos (VON NEUMANN, 1951; MCCULLOCH, 1951) discordaram
dos que a pensaram em termos de 'campos' (KOHLER, 1951) ou de 'ação de massas'
(LASHLEY, 1960). Da proposta dos primeiros, derivou-se a neurociência computacional, uma
tentativa de explicar as funções cognitivas com base em mecanismos de processamento de
informação e construção de representações mentais que vicejou ao final do século XX. Da
proposta dos segundos, deriva-se a corrente dinamicista, que concebe os processos cognitivos em
uma dimensão corpórea e interativa com o ambiente, favorecendo modelos de cunho ecológico
que enfocam as ações dos sistemas cognitivos em seus respectivos contextos. Assim, as funções

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de representação ficariam em segundo plano, entendendo-se a cognição como um processo de
adaptação ativa.
Nos anos 1950 e 1960, o uso do eletroencefalograma para o estudo de cognição sugeriu
uma concepção de função cerebral em termos de padrões dinâmicos (WALTER, 1963; ROY
JOHN, 1967), ideia ainda defendida por investigadores em percepção (PRIBRAM, 1991) e
proponentes de metodologias dinamicistas em neurociência (KELSO, 1995; VAN GELDER,
1997). Não obstante, nos anos 1970, a época de ouro da inteligência artificial, o modelo do
computador digital foi frequentemente considerado adequado para apreender as funções
cognitivas do cérebro.
O paradigma computacional tem influído na interpretação de dados obtidos por meio de
tecnologias de imagem da atividade cerebral, PET-scanners e MRI funcional. Esforço
significativo tem sido dedicado ao mapeamento do cérebro em termos de 'módulos', seguindo o
conceito proposto por Fodor (1983). Tais interpretações supõem que as diversas regiões do
cérebro (em especial, do neocórtex) seriam especializadas em funções cognitivas como memória,
atenção e pensamento. Também têm sido usados modelos de tipo 'conexionista' (ou de 'redes
neurais') simulados por computadores digitais, para se descrever a possível arquitetura de tais
'módulos'. Esse paradigma dominou a neurociência cognitiva nos anos 1990, mas sinais de
esgotamento são visíveis, acompanhados por uma tendência a refocalizar os problemas da
integração e sincronização.
A história da neurociência exibe uma ênfase alternada nas questões especialização e
integração de função. Tal alternância refletiria a 'dialética fundamental' da organização do
cérebro (FRITH e FRISTON, 1997), consistindo em oposição e ao mesmo tempo
complementaridade entre especialização e integração de função. Alguns processos cerebrais
parecem ser mais bem analisados em termos de sistemas combinatoriais biologicamente
especializados (processos bioquímicos na sinapse, codificação da informação sensorial pela
frequência dos disparos neuronais), ao passo que outros seriam mais bem analisados em termos
de sistemas dinâmicos apoiados por mecanismos físicos gerais (por exemplo, a difusão de íons
de cálcio, a interação de campos eletromagnéticos, os ciclos de percepção e ação, o
funcionamento do sistema vestibular etc.). De fato, seria surpreendente se cérebros animais
usassem só uma dessas estratégias. Um reconhecimento de tal complementaridade faria

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diferença no estudo das funções cerebrais, levando ao descrédito os modelos que assumem
exclusivamente uma visão computacional ou dinamicista.

INTERAÇÕES CÉREBRO, CORPO E AMBIENTE


A relevância das interações entre cérebro, corpo e ambiente de organismos foi
antecipada num trabalho teórico, escrito em 1938, do pioneiro da etologia Jakob von Uexkull
(1957), e na pesquisa em percepção visual (por exemplo, HELD e HEIN, 1963; GIBSON, 1979).
Recentemente essa questão reemergiu como a visão 'encarnada' (embodied) da cognição,
proposta na ciência cognitiva (por exemplo, CLARK, 1996), na robótica (por exemplo, Brooks,
1991) e na neurociência (por exemplo, BALLARD et al., 1997). A interação entre cérebro, corpo
e ambiente envolve difíceis problemas epistemológicos relativos à influência de padrões externos
de informação na sinapse e na atividade metabólica do neurônio, e à gênese da intencionalidade
subjacente à consciência. Aqui enfocarei dois tópicos centrais, a distinção entre 'reconhecimento'
e 'representação', e a dimensão pragmática dos processos computacionais do cérebro.
O conceito de 'reconhecimento' de padrões é aqui entendido como a formação de
correspondências parciais entre propriedades dos estímulos que excitam o sistema nervoso
periférico e os correspondentes padrões de atividade neuronal no sistema nervoso central (SNC)
elicitados pelos primeiros - o conceito de 'correspondência parcial' entre estruturas em modelos
científicos foi proposto por Da Costa e French (1990). A formação de correspondências parciais
sugere um mecanismo de 'ressonância', como proposto no modelo de redes neurais ART
(Adaptive Resonance Theory) de S. Grossberg (ver GROSSBERG e MERRILL, 1996; para uma
proposta semelhante, ver também AMIT, 1995). É possível que os padrões ressonantes tenham
uma estrutura temporal, descritível em termos de autocorrelação, ou seja, várias partes de um
sistema, em diferentes escalas temporais, apresentam padrões de atividade semelhantes (ver
CARIANI, 1994).
O conceito de 'representação', por sua vez, implica uma relação isomórfica entre a
estrutura que representa e a estrutura representada (NEWELL, 1990); seu uso, portanto, deve
restringir-se a processos em que tal isomorfismo esteja presente. Na neurociência, estes
processos seriam aqueles em que padrões formados em uma parte do cérebro são copiados e
recombinados por outra parte do cérebro. Processos de reconhecimento de padrões externos

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ocorrem nas áreas perceptuais, formando 'matrizes' que são copiadas e recombinadas pelo
'sistema executivo', gerando novos padrões informacionais, úteis para o planejamento e o
controle do comportamento. As matrizes são reutilizadas em processos de imaginação, no sonho
e no relembrar, podendo ainda ser alteradas mediante processos perceptuais novos.
A distinção entre reconhecimento e representação seria semelhante então à distinção
entre 'entender' e 'raciocinar'. 'Entender' corresponde a processos de reconhecimento, que
emparelham padrões internos e externos. 'Raciocinar' corresponde a processos combinatoriais
endógenos que constroem padrões mais complexos com base em recombinações de cópias das
matrizes perceptuais, independentemente da estrutura do mundo externo (no exemplo clássico,
pode-se formar a imagem de um unicórnio pela recombinação de padrões de animais
percebidos).
Na literatura científica, notamos que tal distinção não é feita, resultando em um uso
indiscriminado do termo 'representação mental' para se referir à atividade de circuitos cerebrais
que presumivelmente dariam suporte a processos cognitivos. Esse uso pode ser considerado um
dos maiores problemas epistemológicos das neurociências cognitivas, ensejando muitas críticas e
tentativas de eliminação de sua utilização, uma vez que o termo carrega consigo determinadas
suposições oriundas da filosofia moderna e que foram absorvidas pelas ciências cognitivas.
Dentre elas, destaco as seguintes:
 identificação de processos mentais com processos lógicos: o ser humano seria um agente
exclusivamente racional que pautaria sua conduta em raciocínios corretos, por meio dos
quais as alternativas de ação seriam representadas explicitamente a fim de que houvesse
uma escolha consciente;
 intencionalidade cognitiva: a mente humana seria um sistema fundamentalmente
cognitivo cuja consciência sempre se refere a objetos intencionais, ou seja, aqueles cuja
existência está no domínio da própria mente e/ou em um mundo platônico das ideias. O
pensamento se refere a objetos intencionais mediante representações, sendo a
linguagem o meio mais apropriado para se elaborarem as mesmas;
 exclusividade cognitiva: mesmo que se considerem os processos afetivos e emocionais
como constituintes da mente humana, eles são rebaixados a segundo plano, atuando
como perturbações dos processos cognitivos.

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Particularmente espinhosa é a discussão do uso do termo 'representação' para fazer
referência a estados afetivos e emocionais. Será que o cérebro representa sensações (como calor,
fome, dor) e sentimentos (feelings em inglês, incluindo, por exemplo, tristeza, raiva e medo)?
Não seria mais apropriado dizer que o indivíduo como um todo vivencia tais sensações e
emoções?
Encontramos, na situação acima descrita, dois novos problemas linguísticos, que
acabam tornando-se problemas epistemológicos: a atribuição dos estados mentais ao cérebro, e
não à pessoa como um todo, e a suposição de origem racionalista, possivelmente cartesiana, e
que a linguística de Chomsky herdou, de que estados afetivos e emocionais seriam redutíveis a
estados cognitivos.

UMA COMPUTAÇÃO PRAGMÁTICA?


Nos sistemas vivos submetidos à pressão adaptativa, o processo de recombinação de
conteúdos mentais é guiado por objetivos. Cérebros reconhecem padrões naturais oriundos dos
ambientes nos quais os animais lutam para sobreviver, e recombinam tais padrões obedecendo a
parâmetros pragmáticos. Em computadores digitais falta a dimensão pragmática, derivada da
pressão seletiva pela sobrevivência e pela reprodução; os computadores seriam máquinas que
associam representações artificialmente codificadas, de acordo com funções previamente
programadas.
Nos sistemas vivos, as recombinações são monitoradas por meio de mecanismos de
reaferência (reafference), que alertam o organismo sobre os resultados de ações prévias. O
planejamento de ações novas está baseado na correção de discrepâncias (mismatches) entre o
resultado intencionado e as consequências percebidas de ações prévias.
No cérebro dos mamíferos, caracterizado pelo desenvolvimento das áreas neocorticais,
a recombinação de padrões constituiria o modus operandi do 'sistema executivo', composto pelo
córtex pré-frontal e suas conexões com áreas associativas perceptuais - a parietal e a ínfero-
temporal posterior -, e pelo sistema límbico (ver D'ESPOSITO e GroSSMAN, 1996). Essa visão
é compatível com a concepção funcional do cérebro como composto de um nível básico de
processadores paralelos que se combina com um segundo nível de processamento de tipo serial
(ver DENNETT, 1991). Os sistemas perceptuais de reconhecimento seriam os processadores

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paralelos, e a biocomputação realizada pelo sistema executivo constituiria o processamento
serial.
Entretanto, os modelos computacionais, que se baseiam na codificação digital da
informação, podem ser incompatíveis com os aspectos afetivos e emocionais da experiência
consciente. Ora, os mecanismos de reaferência só se tornam efetivos quando geram respostas
afetivas/emocionais que possibilitam ao indivíduo avaliar - em termos existenciais, que incluem,
mas não se limitam, ao processamento lógico - a adequação de suas ações. Por exemplo,
acredita-se que a existência da dor sirva como sinal de alerta para que os indivíduos procurem se
afastar de determinadas situações que possam colocar em risco a sua integridade físico-biológica.
Nesse caso, o componente dor seria essencial em modelos computacionais da cognição, porém
como implementar o fenômeno da dor em computadores ou robôs?
Seria possível distinguir computacionalmente, por meio de uma codificação digital, a
dor e o prazer? Tal tarefa parece ser impossível, pois inclusive no plano biológico tal distinção é
nebulosa. Por exemplo, uma região do cérebro chamada ínsula é ativada em ambas as situações,
ou seja, quando uma pessoa sente certos tipos de dor e quanto sente certos tipos de prazer. Para
explicar os feelings em termos físico-biológicos, possivelmente seja necessário um novo tipo de
abordagem (ver, por exemplo, PEREIRA JR. e FURLAN, 2010).

ATIVIDADE CEREBRAL E ATIVIDADE MENTAL


Uma concepção de processos cognitivos baseada em categorias das ciências do cérebro
não implica a tese de que as categorias psicológicas seriam teoricamente redutíveis a - ou
elimináveis, em prol de - categorias neurobiológicas, o que tinha sido proposto por Churchland
(1986) e Crick (1994). Ao contrário, nos estudos experimentais da neurociência cognitiva, cada
nível de função do cérebro é acessado por uma metodologia diferente, encontrando-se
possíveis correlações quando os resultados são comparados. Por exemplo, em uma sessão de
fMRI (functional Magnetic Resonance Imaging/Ressonância Magnética Funcional) o sujeito
executa tarefas cognitivas enquanto seu cérebro é esquadrinhado pelo equipamento de
neuroimagem. É na interpretação de resultados que os dados da neuroimagem são
correlacionados com os dados comportamentais da tarefa cognitiva, induzindo-se uma possível
relação (causal ou não) entre eles.

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Explicações causais de cognição em termos de processos cerebrais são possíveis e
cientificamente desejáveis, embora talvez incompletas. Os efeitos de neurotransmissores e
receptores sobre estados cognitivos e emocionais estão sendo progressivamente descobertos. O
progresso do conhecimento da fisiologia do cérebro não fará as disputas filosóficas sobre a
natureza da mente desaparecerem, mas pode provocar uma mudança do estilo de discussão: em
vez de um confronto de posições em nível puramente teórico, pode-se passar a discussões
baseadas na interpretação dos dados empíricos. Por exemplo, ao se discutir se um transtorno
mental - como a esquizofrenia - tem uma base genética, é possível classificar os diversos tipos de
alterações cerebrais correlacionados com as psicopatologias e verificar se existem elementos
comuns em suas diversas manifestações.
Uma conclusão sugerida pelos estudos de lesões cerebrais e alterações farmacológicas é
que de alguma maneira (a ser elucidada) processos cerebrais 'causam' processos conscientes (o
que tem sido discutido por SEARLE, 1997). Nesses estudos, por exemplo, são comparados dois
comportamentos em um único organismo: o primeiro, anterior, e o segundo, imediatamente
posterior a uma lesão cerebral ou a uma alteração bioquímica. A inferência usualmente feita é
que a diferença pertinente se deve à ausência da estrutura subtraída pela lesão ou pela alteração
de concentração de compostos bioquímicos. Tal inferência é semelhante ao que é feito em outras
áreas de ciência. Quando outra premissa plausível é acrescentada - a de que as mudanças de
comportamento indicam mudanças nos processos conscientes -, a conclusão em questão é obtida,
ou seja, que alterações em estados cerebrais 'causariam' mudanças nos processos conscientes.
Manifesta-se aqui o problema de se entender como é possível que processos
eletroquímicos na rede neuronal contribuam de alguma forma para 'causar' a experiência
consciente, uma vez que as categorias que descrevem a experiência consciente (por exemplo, as
qualidades sensoriais, como cores e sons, chamadas pelos filósofos de qualia) não seriam
dedutiva ou mesmo semanticamente deriváveis dos referidos processos neuronais. Tal visão
implicaria um conceito peculiar de causação que não foi discutido por Searle (1997): haveria
relações causais entre processos descritos por categorias diferentes e lógico/semanticamente
irredutíveis? O efeito não seria uma consequência lógica, nem pertenceria à mesma categoria
semântica da causa. Uma consequência disso é que propriedades do efeito (conteúdos dos

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processos conscientes) não poderiam ser deduzidas daspropriedades da causa (características
dos processos cerebrais).
Em outras palavras, embora a neurociência cognitiva descubra correlações entre o
cérebro e a mente, um 'fosso explicativo' (explanatory gap, de acordo com LEVINE, 1983)
restaria. Essa visão parece desafiar tanto o clássico princípio de razão suficiente, de Leibiniz, o
qual afirma que tudo aquilo que existe tem uma razão, no sentido deexplicação racional, quanto
o modelo de lei de cobertura (NAGEL, 1961), usado para a explicação científica dos fenômenos
e que postula serem as propriedades dos efeitos dedutíveis das propriedades das causas (usando-
se como premissas as leis científicas e as condições iniciais do sistema em estudo). Uma
contribuição original da epistemologia da neurociência cognitiva seria a análise da possibilidade
de efetiva explicação de processos cognitivos com base em categorias neurobiológicas.
No caso de se concluir por uma impossibilidade, resta ainda a alternativa
epistemológica de construção de modelos das relações entre processos cerebrais e processos
mentais conscientes, como proposto por Lungarzo e Pereira Jr. (2009). O monismo de duplo
aspecto (PEREIRA JR. et al., 2010) é uma posição filosófica que entende serem indissociáveis
os aspectos físicos e mentais, ambos constituintes fundamentais do mundo em que vivemos, e
não poderem ser eliminados ou reduzidos um ao outro. Nessa perspectiva em que o mundo físico
e o mundo mental constituem uma unidade do tipo yin-yang, a tarefa da neurociência cognitiva
seria justamente a de encontrar as devidas correspondências (isomorfismos ou homeomorfismos)
entre padrões de atividade biofísica do cérebro e padrões de atividade mental (consciente ou
inconsciente).

COMENTÁRIOS FINAIS
Os quatro temas epistemológicos aqui resenhados convergem no problema principal da
neurociência cognitiva: entender como processos cognitivos são executados pelo cérebro, em
suas interações com o (restante do) corpo e o ambiente. Tais temas refletem o avanço de
pesquisa neurocientífica em uma área previamente ocupada por filósofos e psicólogos.

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A NEUROCIÊNCIA E AS BASES ESTRUTURAIS DO SISTEMA
NERVOSO

O Sistema Nervoso é o órgão onde se enraízam a sensibilidade consciente, a mobilidade


espontânea e a inteligência. Por este motivo é analisado como o centro nervoso mais respeitável
de todo o sistema. Nada escapa a ele e ao desenvolvimento integral do ser humano.
De acordo com Relvas,
O sistema nervoso detecta estímulos externos e internos, tanto físico quanto químico, e
desencadeia respostas musculares e glandulares. Ele é formado, basicamente, por
células nervosas, que se interconectam de forma específica e precisa, formando os
circuitos (redes) neurais. (2005, p.33).

Com isso, pode-se observar que o sistema nervoso é uma rede complexa que permite a
comunicação do ser humano com o ambiente e, questionar esses circuitos que produzem
comportamentos variáveis e invariáveis (reflexo). Incluem além de componentes sensoriais,
referentes ao ambiente, os motores, geradores de movimentos, e os interativos, que recebem,
armazenam e processam as informações.
Assim, dentre os sistemas que compõem o organismo humano, neste estudo, o nosso
maior interesse está no sistema nervoso, composto pelo sistema nervoso central - SNC (encéfalo
e medula) e sistema nervoso periférico - SNP.
São funções essenciais do sistema nervoso:
 Ajustar o organismo ao ambiente;
 Perceber e identificar as condições ambientais externas, bem como as condições reinantes
dentro do próprio corpo;
 Elaborar respostas que adaptem a essas condições;
 Função sensorial, integrativa e motora.

O sistema nervoso é um tecido originário de um folheto embrionário denominado como


ectoderme, mais precisamente de uma área diferenciada deste folheto embrionário, a placa

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neural. Inicialmente, a placa neural contém cerca de 125 mil células, que vão dar origem a um
sistema que é composto por aproximadamente 100 bilhões de neurônios no futuro.
A placa neural, aproximadamente na 3ª semana de gestação, se fecha, formando um
tubo longitudinal (tubo neural) que na sua região rostral ou anterior, sofre uma dilatação que dará
origem a uma parte fundamental do Sistema Nervoso Central, o Encéfalo. Nos pontos de
encontro ou fechamento das extremidades da placa neural, no recém formado tubo neural, forma-
se a crista neural que dá origem a componentes que a neuro-anatomia nomina como elementos
periféricos e componentes celulares gliais.
O Sistema Nervoso pode ser classificado de várias formas, sendo a classificação mais
comum aquela que o divide em:
a) sistema nervoso central (SNC), aquele que está contido no interior do chamado “estojo
axial” (canal vertebral e crânio), ou seja, o encéfalo e a medula espinhal;
b) sistema nervoso periférico (SNP), aquele que é encontrado fora deste estojo ósseo, que se
relaciona com o esqueleto apendicular, sendo os nervos (axônios) e gânglios (formações
de corpos neuronais ganglionares dispersas em regiões do corpo ou mesmo dispostas ao
longo da coluna vertebral, como os gânglios sensitivos).
No entanto, também podemos dividir o sistema nervoso funcionalmente em somático ou
de vida de relação, que lembra o sistema nervoso que atua em todas as relações que são
percebidas por nossa consciência; e, em visceral ou vegetativo, aquele interage de forma
inconsciente, no controle e na percepção do meio interno e vísceras. Tanto o somático quanto o
vegetativo, possuem componentes aferentes (sensitivos) e eferentes (motores) (DIAS;
SCHNEIDER, 2006).
Neste mesmo sentido, Bear (2006, p. 168-182) comenta que alguns desses componentes
são essenciais em sua estrutura e ao funcionamento do cérebro. São eles:
 A medula espinhal ou raquiana (último componente do sistema nervoso central). Ela está
localizada dorsalmente, interiormente ao canal vertebral. Nela, a massa cinzenta está
localizada mais profundamente e a massa branca mais superficialmente. Assim, é capaz
de controlar boa parte dos atos reflexos, sem a interferência do cérebro, mas apesar disso,
grande parte dos estímulos recebidos por ela é enviada ao encéfalo, para a distribuição
pelos vários centros.

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 O tronco encefálico (formado pelo mesencéfalo, pela ponte e pela medula) conecta o
cérebro à medula espinhal, além de coordenar e entregar as informações que chegam ao
encéfalo. Controla ainda a atividade de diversas partes do corpo.
 O mesencéfalo recebe e coordena informações referentes ao estado de contrações dos
músculos e a postura, responsável pelos reflexos.
 O cerebelo ajuda a manter o equilíbrio e a postura.
 O bulbo raquiano está implicado na manutenção das funções involuntárias, tais como a
respiração. A ponte é constituída principalmente por fibras nervosas mielinizadas que
ligam o córtex cerebral ao cerebelo.
 O tálamo, localizado dentro do prosencéfalo (conhecido como encéfalo anterior), age
como centro de retransmissão dos impulsos elétricos, que viajam para o córtex cerebral.

Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=areas+funcionais+do+cerebro+


Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro.

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O sistema nervoso forma no organismo uma rede de comunicações entre a cabeça e
todos os órgãos do corpo. Ele é formado pelo tecido nervoso, onde se destacam os neurônios e as
células glia (dão sustentação aos neurônios e auxiliam no seu funcionamento).
As células glia constituem cerca da metade do volume do nosso encéfalo. Há diversos
tipos de células gliais. Os astrócitos, controlando a passagem de substancias do sangue
para as células do sistema nervoso. Os oligodendrócitos e as células de Schwann
enrolam-se sobre os axônios de certos neurônios, formando envoltórios isolantes.
(RELVAS, 2005, p. 23).

Os neurônios são células que possuem um corpo celular e prolongamentos. Os


prolongamentos curtos são chamados dendritos; os prolongamentos longos, únicos em cada
neurônio, são chamados axônio. A função dos neurônios é conduzir impulsos nervosos. Esses
impulsos caminham em sentido único, entrando pelos dendritos, passando pelo corpo celular e
saindo pelo axônio. Chama-se nervo a um feixe de células nervosas.
Fibras nervosas são axônios mielinizados. Os nervos possuem fibras aferentes ou
sensitivas, que levam informações aos centros nervosos, e fibras eferentes ou motoras, que
trazem as respostas dos centros nervosos.

“Organograma do Sistema Nervoso”

Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+


Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro.

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Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/medulaespinhal.

Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que eles têm partes situadas
dentro do cérebro e da coluna vertebral e outras distribuídas por todo corpo. As primeiras
recebem o nome coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as últimas de sistema nervoso
periférico (SNP). É no sistema nervoso central que está a grande maioria das células nervosas,
seus prolongamentos e os contatos que fazem entre si.
No sistema nervoso periférico estão relativamente poucas células, mas um grande
número de prolongamentos chamados fibras nervosas, agrupados em filetes alongados chamados
nervos.
A esse respeito, Capovilla e do Vale destacam,
Muitas funções do sistema nervoso como a sensação, percepção, memória, movimento e
ação, linguagem, pensamento, emoção, resultam da fina, adequada e harmônica
integração de toda a rede neuronal. Diferentes componentes do sistema nervoso
periférico e central mantêm-se em uma relação de dependência recíproca, tendo o
neurônio como unidade sinalizadora que cumpre funções de transmissão e
processamento de sinais através de dois de seus prolongamentos: os dendritos,

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verdadeiras antenas para os sinais provenientes de outros neurônios e o axônio, um
prolongamento longo que transporta a mensagem, contida no seu interior, o
neurotransmissor, para locais, inclusive de grande distancia, do corpo. (2004, p. 113).

Desta forma, essa relação de proximidades e dependência recíprocas localiza em regiões


distintas, conjunto de neurônios que levam informação para o SNC: as fibras aferentes
(respondem ao estímulo sensorial nos olhos, ouvidos, pele, nariz, músculos, articulações) e as
fibras eferentes que enviam sinais para os músculos e as glândulas.

Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+


Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervosoperiferico/cerebro/cerebro.

Assim, o SNC (sistema nervoso central) recebe, analisa e integra informações. É o local
onde ocorre a tomada de decisões e o envio de ordens. O SNP (sistema nervoso periférico)
carrega informações dos órgãos sensoriais para o sistema nervoso central e do sistema nervoso

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central para os órgãos efetores (músculos e glândulas). O SNC divide-se em encéfalo e medula.
O encéfalo corresponde ao telencéfalo (hemisférios cerebrais), diencéfalo (tálamo e hipotálamo),
cerebelo, e tronco cefálico (que se divide em: bulbo, situado caudalmente; mesencéfalo, situado
cranialmente; e, ponte, situada entre ambos).

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Os órgãos do SNC são protegidos por estruturas esqueléticas (caixa craniana,


protegendo o encéfalo; e coluna vertebral, protegendo a medula - também denominada raque) e
por membranas denominadas meninges, situadas sob a proteção esquelética: dura-máter (a
externa), aracnóide (a do meio) e pia-máter (a interna). Entre as meninges aracnóide e pia-máter
há um espaço preenchido por um líquido denominado líquido cefalorraquidiano ou líquor.

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Decorrente disso, compreendemos que no ser humano, todo nosso comportamento,
desde as mais simples às mais complexas funções nos mecanismos biológicos pelos quais nos
movemos, pensamos, percebemos, aprendemos, lembramos, são reflexos das funções cerebrais.
Em sendo, podemos afirmar que o Sistema Nervoso Central (encéfalo e medula
espinhal) está contido em um estojo ósseo denominado estojo axial. Este estojo é constituído
pelo crânio, que abriga o encéfalo e a coluna vertebral, formada por vértebras nos segmentos
cervical, torácica (ou dorsal) e lombar que contém em sua luz (no canal vertebral ou forame
vertebral) a medula espinhal, que se entende somente até a primeira vértebra lombar. Já na região
lombo-sacral o canal vertebral abriga a cauda equina e o filum terminale.

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Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro.

Córtex significa ‘casca’ em latim. De fato, o córtex é uma fina camada acinzentada que
envolve o encéfalo e possui de quatro a nove milímetros de espessura. Também é chamado de
neocórtex, de neo = novo em latim, porque é a estrutura mais recente na evolução dos mamíferos
e dos primatas. São no córtex que se localizam as células nervosas (neurônios) responsáveis por
grande parte dos nossos processos mentais superiores. Na região mais profunda, se encontra a
massa branca, nela estão localizados os corpos dos neurônios e também seus axônios e dendritos.

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As diferentes partes do córtex cerebral são divididas em quatro áreas chamadas de
lobos cerebrais, tendo cada uma funções diferenciadas e especializadas. Os lobos cerebrais são
designados pelos nomes dos ossos cranianos nas suas proximidades e que os recobrem. O lobo
frontal fica localizado na região da testa; o lobo occipital, na região da nuca; o lobo parietal, na
parte superior central da cabeça; e os lobos temporais, nas regiões laterais da cabeça, por cima
das orelhas.
O lobo frontal, que inclui o córtex motor e pré-motor e o córtex pré-frontal, está
envolvido no planeamento de ações e movimento, assim como no pensamento abstrato. A
atividade no lobo frontal aumenta nas pessoas normais somente quando temos que executar uma
tarefa difícil em que temos que descobrir uma sequência de ações que minimize o número de
manipulações necessárias. A parte da frente do lobo frontal, o córtex préfrontal, tem que ver com
estratégia: decidir que sequências de movimento ativar e em que ordem e avaliar o seu resultado.
As suas funções parecem incluir o pensamento abstrato e criativo, a fluência do pensamento e da
linguagem, respostas afetivas e capacidade para ligações emocionais, julgamento social, vontade
edeterminação para ação e atenção seletiva. Traumas no córtex pré-frontal fazem com que uma
pessoa fique presa a estratégias que não funcionam ou que não consigam desenvolver uma
sequência de ações correta.

AS MENINGES
O sistema nervoso central é protegido por três envoltórios formados por tecido
conjuntivo, denominados, como meninges, sendo estas, na ordem do interior para o exterior:
1. Piamáter (Acolada mais intimamente ao sistema nervoso, é impossível de ser totalmente
removida sem remover consigo o próprio tecido nervoso);
2. Aracnóide (Situada entre a Pia e Duramáter, é provida de trabéculas que permite a
circulação do líquor);
3. Duramáter (Trata-se do envoltório mais externo e mais forte, que em conjunto com a
Aracnóide é denominada como paquimeninge);
 O conjunto, piamáter e aracnóide é denominado leptomeninge.

A MEDULA ESPINHAL

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Etimologicamente, medula significa miolo e indica tudo o que está dentro. A medula
espinhal é assim denominada por estar dentro do canal espinhal ou vertebral. A medula é uma
massa de tecido nervoso alongada e cilindróide, situada dentro do canal vertebral, sem ocupá-lo
completamente e ligeiramente achatada ântero-posteriormente. Tem calibre não uniforme por
possuir duas dilatações, as intumescências cervical e lombar, de onde partem maior número de
nervos através dos plexos braquial e lombossacral, para inervar os membros superiores e
inferiores, respectivamente.

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Seu comprimento médio é de 42 cm na mulher adulta e de 45 cm no homem adulto. Sua


massa total corresponde a apenas 2% do Sistema Nervoso Central humano, contudo inerva áreas
motoras e sensoriais de todo o corpo, exceto as áreas inervadas pelos nervos cranianos. Na sua
extremidade rostral, é contínua com o tronco cerebral (bulbo) aproximadamente ao nível do
forame magno do osso occipital. Termina ao nível do disco intervertebral entre a primeira e a
segunda vértebra lombares. A medula termina afilando-se e forma o cone medular que continua

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com o filamento terminal-delgado, filamento meníngeo composto da pia-máter e fibras gliais.
Algumas estruturas são de extrema importância na fixação da medula, como o ligamento
coccígeo que se fixa no cóccix, a própria ligação com o bulbo, os ligamentos denticulados, a
emergência dos nervos espinhais e a continuidade da dura-máter com o epineuro que envolve os
nervos.
A medula espinhal recebe impulsos sensoriais de receptores e envia impulsos motores a
efetuadores tanto somáticos quanto viscerais. Ela pode atuar em reflexos dependente ou
independentemente do encéfalo. Este órgão é a parte mais simples do Sistema Nervoso Central,
tanto ontogenético (embriológico) quanto filogeneticamente (evolutivamente).
Daí o fato de a maioria das conexões encefálicas com o Sistema Nervoso Periférico
ocorrer via medula.

O TECIDO NERVOSO
No SNC, existem as chamadas substâncias cinzenta e branca. A substância cinzenta é
formada pelos corpos dos neurônios e a branca por seus prolongamentos. Com exceção do bulbo
e da medula, a substância cinzenta ocorre mais externamente e a substância branca mais
internamente.
A unidade funcional e estrutural do sistema nervoso é o neurônio ou célula nervosa. São
os neurônios que fazem a ligação entre as células receptoras dos diversos órgãos sensoriais e as
células efetoras, nomeadamente músculos e glândulas. Os neurônios são células muito
especializadas que apresentam um ou mais prolongamentos, ao longo dos quais se desloca um
sinal elétrico.
Podem ser classificados, com base no sentido em que conduzem impulsos relativamente
ao sistema nervoso central, em: neurônios sensoriais ou aferentes – os que transmitem impulsos
do exterior para o sistema nervoso central; neurônios motores ou eferentes – os que transmitem
impulsos do sistema nervoso central para o exterior; neurônios de conexão – os que conduzem
impulsos entre os outros dois tipos de neurônios.

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Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+
Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/tecido_nervoso.

O Tecido Nervoso é composto basicamente por dois tipos celulares:


a) os neurônios, que são a unidade fundamental do tecido nervoso, cuja função é receber,
processar e enviar informações; estes, após o nascimento geralmente não se dividem, os
que morrem, seja naturalmente ou por efeitos de toxinas ou traumatismos, jamais serão
substituídos;
b)células gliais (neuróglia) que são as células que ocupam os espaços entre os neurônios,
com função de sustentação, revestimento, modulação da atividade neuronal e defesa;
diferente dos neurônios, essas células mantém a capacidade de mitose. Os neurônios são
compostos basicamente por três estruturas: corpo celular, dendritos e axônio.

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OS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS
O telencéfalo compreende os dois hemisférios cerebrais, direito e esquerdo, e uma
pequena linha mediana situada na porção anterior do III ventrículo.
Os dois hemisférios cerebrais são incompletamente separados pela fissura longitudinal
do cérebro, cujo o assoalho é formado por uma larga faixa de fibras comissurais, denominada
corpo caloso, principal meio de união entre os dois hemisférios. Os hemisférios possuem
cavidades, os ventrículos laterais direito e esquerdo, que se comunicam com o III ventrículo
pelos forames interventriculares.
Cada hemisfério possui três polos: frontal, occipital e temporal; e três faces: súpero-
lateral (convexa); medial (plana); e inferior ou base do cérebro (irregular), repousando
anteriormente nos andares anterior e médio da base do crânio e posteriormente na tenda do
cerebelo.

Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+


Fonte:+http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/hemisférios-cerebrais.

O DIENCÉFALO (TÁLAMO E HIPOTÁLAMO)


Todas as mensagens sensoriais, com exceção das provenientes dos receptores do olfato,
passam pelo tálamo antes de atingir o córtex cerebral. Esta é uma região de substância cinzenta
localizada entre o tronco encefálico e o cérebro. O tálamo atua como estação retransmissora de
impulsos nervosos para o córtex cerebral. Ele é responsável pela condução dos impulsos às
regiões apropriadas do cérebro onde eles devem ser processados. O tálamo também está
relacionado com alterações no comportamento emocional; que decorre, não só da própria

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atividade, mas também de conexões com outras estruturas do sistema límbico (que regula as
emoções).

Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=Áreas+funcionais+do+cérebro+

O hipotálamo, também constituído por substância cinzenta, é o principal centro


integrador das atividades dos órgãos viscerais, sendo um dos principais responsáveis pela
homeostase corporal. Ele faz ligação entre o sistema nervoso e o sistema endócrino, atuando na
ativação de diversas glândulas endócrinas. É o hipotálamo que controla a temperatura corporal,
regula o apetite e o balanço de água no corpo, o sono e está envolvido na emoção e no
comportamento sexual. Tem amplas conexões com as demais áreas do prosencéfalo e com o
mesencéfalo. Aceita-se que o hipotálamo desempenha, ainda, um papel nas emoções.
Especificamente, as partes laterais parecem envolvidas com o prazer e a raiva, enquanto que a
porção mediana parece mais ligada à aversão, ao desprazer e à tendência ao riso (gargalhada)
incontrolável. De um modo geral, contudo, a participação do hipotálamo é menor na gênese
(“criação”) do que na expressão (manifestações sintomáticas) dos estados emocionais.

O TRONCO ENCEFÁLICO
O tronco encefálico interpõe-se entre a medula e o diencéfalo, situando-se ventralmente
ao cerebelo. Possui três funções gerais:

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1)recebe informações sensitivas de estruturas cranianas e controla os músculos da cabeça;
2)contém circuitos nervosos que transmitem informações da medula espinhal até outras
regiões encefálicas e, em direção contrária, do encéfalo para a medula espinhal (lado
esquerdo do cérebro controla os movimentos do lado direito do corpo; lado direito de
cérebro controla os movimentos do lado esquerdo do corpo);
3)regula a atenção, função esta que é mediada pela formação reticular (agregação mais ou
menos difusa de neurônios de tamanhos e tipos diferentes, separados por uma rede de
fibras nervosas que ocupa a parte central do tronco encefálico). Além destas 3 funções
gerais, as várias divisões do tronco encefálico desempenham funções motoras e
sensitivas específicas.

Na constituição do tronco encefálico entram corpos de neurônios que se agrupam em


núcleos e fibras nervosas, que, por sua vez, se agrupam em feixes denominados tractos,
fascículos ou lemniscos. Estes elementos da estrutura interna do tronco encefálico podem estar
relacionados com relevos ou depressões de sua superfície. Muitos dos núcleos do tronco
encefálico recebem ou emitem fibras nervosas que entram na constituição dos nervos cranianos.
Dos 12 pares de nervos cranianos, 10 fazem conexão no tronco encefálico.

O CEREBELO

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Situado atrás do cérebro está o cerebelo, que é primariamente um centro para o controle
dos movimentos iniciados pelo córtex motor (possui extensivas conexões com o cérebro e a
medula espinhal). Como o cérebro, também está dividido em dois hemisférios. Porém, ao
contrário dos hemisférios cerebrais, o lado esquerdo do cerebelo está relacionado com os
movimentos do lado esquerdo do corpo, enquanto o lado direito, com os movimentos do lado
direito do corpo.
O cerebelo recebe informações do córtex motor e dos gânglios basais de todos os
estímulos enviados aos músculos. A partir das informações do córtex motor sobre os
movimentos musculares que pretende executar e de informações proprioceptivas que recebe
diretamente do corpo (articulações, músculos, áreas de pressão do corpo, aparelho vestibular e
olhos), avalia o movimento realmente executado. Após a comparação entre desempenho e aquilo
que se teve em vista realizar, estímulos corretivos são enviados de volta ao córtex para que o
desempenho real seja igual ao pretendido. Dessa forma, o cerebelo relaciona-se com os ajustes
dos movimentos, equilíbrio, postura e tônus muscular.
Quadro resumo das funções dos componentes do sistema nervoso
 Pensamento
 Movimento voluntário
Córtex Cerebral  Linguagem
 Julgamento
 Percepção
 Movimento
Cerebelo  Equilíbrio
 Postura
 Tônus muscular
 Respiração
Tronco encefálico  Ritmo dos batimentos cardíacos
 Pressão Arterial
 Visão
Mesencéfalo  Audição
 Movimento dos Olhos
 Movimento do corpo
Tálamo  Integração Sensorial
 Integração Motora
 Comportamento Emocional
 Memória
Sistema límbico  Aprendizado
 Emoções
 Vida vegetativa (digestão, circulação,
excreção etc.).

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OS NEURÔNIOS, SUA ESTRUTURA E SUAS FUNÇÕES

Os neurônios são microscópicos. Só podem ser vistos com aumentos acima de 500
vezes. Eles são responsáveis pela nossa personalidade total, entendida como jeito de ser e
subdividida em perceber, pensar, agir e sentir.
Nossa capacidade mental de pensar sobre nossa origem é um dos muitos produtos do
funcionamento dos nossos neurônios, nossas células cerebrais, e suas conexões – as sinapses. O
neurônio, sua estrutura e suas funções começaram a ser descoberto há cerca de 100 anos apenas,
com os trabalhos do espanhol Ramón y Cajal. O cérebro de um ser humano adulto normal
contém um número impressionante de neurônios: de 100 a 200 bilhões. Cada neurônio pode
estabelecer até 100.000 ligações com os seus vizinhos: são as sinapses. É através das sinapses
que ocorre a neurotransmissão.
Segundo Barbosa,
O cérebro fabrica uma infinidade de neurônios e sinapses. Apesar do “estoque”, haverá
uma seleção daqueles que serão inicialmente utilizados, sendo o restante mantido. Se os
estímulos recebidos são positivos, há um fortalecimento seletivo de população de
sinapses. Se não houver estímulos, pode haver um enfraquecimento. Os estímulos
internos e externos são de fundamental importância para o desenvolvimento do cérebro
humano. (2007, p. 65).

Esse número inimaginável de sinapses justifica a plenitude de nossas capacidades


mentais: memorizar, criar, pensar, etc. Existem pessoas que decoram milhares de livros, que
falam dezenas de idiomas. Na prática, nossa capacidade de aprendizagem é inesgotável.
Aprendemos durante toda a vida, mesmo em idades avançadas, devido à grande quantidade de
neurônios, de sinapses e de plasticidade neuronal.
Nosso cérebro, simplesmente, pode transformar, de modo permanente ou pelo menos
prolongado, a sua função e a sua forma, em resposta à ação do ambiente externo, por meio dos
neurônios. São eles, portanto, os grandes responsáveis por tudo o que podemos perceber e
pensar. Por outro lado, encontramos os dendritos que se ramificam no cérebro como galhos ou
raízes de uma árvore, para receber sinais de outras células nervosas. Quando sadios, os dendritos
podem reorganizar sua morfologia em resposta a estímulos ambientais. Assim, tanto os axônios

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como os dendritos possuem ao longo de suas funções, o poder da plasticidade, de regeneração.
(LENT, 2005, P.134).
Segundo Pimentel e Santos (2008), a vida humana depende de informações e os
neurônios têm uma função primordial no processo de recebimento de todas as informações que
vão ao cérebro. É através da rede neural que toda a consciência de informações e níveis de
conhecimentos são formados. Esta célula nervosa, o neurônio, tem a capacidade tanto de receber
quanto de responder a mensagens que chegam ao cérebro.
Os neurônios são portadores de sinais carregados de informações e significados, estes
sinais trafegam a mensagem por todo o sistema neuronal do corpo humano. Isto é realizado
graças aos nervos motores que conduzem seus sinais a centenas de quilômetros por hora. Estas
mensagens são codificadas em padrões flexíveis que são transmitidos por sinais, visões, sons,
movimentos, etc. (McCRONE, 2002).
A capacidade dos neurônios de transmitir informações é conferida pelos seus
prolongamentos: o axônio e os dendritos. Estes últimos recebem as informações provenientes de
células nervosas e os axônios se encarregam de conduzir tais informações através de impulsos
nervosos e repassá-los a outras células. Nos vertebrados, a maioria dos axônios é revestida por
uma substância esbranquiçada chamada bainha de mielina. É esta substância a responsável pela
velocidade com que os impulsos nervosos (informações) serão conduzidos. (COSENZA, 2004).
Este processo de mielinização ocorre nos primeiros meses e anos de vida do indivíduo
e, portanto, quanto mais mielinizados forem os axônios, mais rapidamente acontecem a recepção
e a resposta das mensagens percebidas no entorno, sendo assim, mais rapidamente acontece a
aprendizagem (PIMENTEL; SANTOS, 2008).
No cérebro, cada neurônio está conectado a vários milhares de vizinhos, esta conexão é
chamada de sinapse e podem ser elétricas e químicas. O formato do neurônio e o padrão das
conexões é o que vai determinar o nível da informação. Estas informações, mesmo que
superficiais, dão uma ideia da importância dos bilhões de neurônios e de trilhões de conexões
sinápticas no processo de aprendizagem.
Segundo Schmidek (2005), do ponto de vista evolutivo nós, seres humanos, herdamos
dos nossos ancestrais os neurônios, que praticamente não mudaram ao longo de toda a evolução.
Há bilhões de anos eles permanecem com o mesmo aspecto geral e têm o mesmo mecanismo

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básico de funcionamento, sendo em essência os mesmos neurônios em um rato, em um jacaré ou
em um peixe e até mesmo em um invertebrado.
Aliás, foi a partir de um certo tipo de neurônio que ocorrem em moluscos (os chamados
“neurônios de axônio gigantes”, encontrados em lulas e polvos) que se descobriram muitas das
propriedades funcionais das nossas células nervosas (SCHMIDEK, 2005).
O grande segredo que faz nosso sistema nervoso tão diferente de outro organismo vivo
é basicamente o enorme número de neurônios que compõem o nosso cérebro e o incrível número
de interligações que essas células fazem (SCHMIDEK; CANTOS, 2008).
O cérebro humano é proporcionalmente o maior e o mais pesado entre todos os animais
e a formação completa do mesmo, dentro dos limites de normalidade, vai desde meados da
terceira semana de gestação quando se inicia a formação da placa neural embrionária, para só se
completar por volta do quinto ano de vida, com a plena mielinização dos neurônios corticais.
Para que os axônios de muitos tipos de neurônios consigam transmitir mensagens com rapidez e
precisão, eles precisam estar maduro. Isto acontece quando o mesmo é envolvido por uma
camada especial de gordura e proteína (a mielina), que atua como isolante elétrico e facilita a
transmissão do impulso nervoso. Assim, a maturação das células cerebrais, faz com movimentos
complexos, os níveis de coordenação e controle motor fino só sejam alcançados após o término
da formação da mielina (KOLB; WHISHAW, 2002).
Assim, podemos afirmar que os neurônios são básica e essencialmente as células
nervosas que estabelecem conexões entre si de tal maneira que apenas um neurônio pode
transmitir a outros os estímulos recebidos do ambiente, gerando uma reação em cadeia.
Sua estrutura é e composta por três partes distintas: corpo celular, dentritos e axônios.
Os corpos celulares dos neurônios estão concentrados no sistema nervoso central e
também em pequenas estruturas globosas espalhadas pelo corpo, os gânglios nervosos. Os
dentritos e o axônio, genericamente chamados fibras nervosas, estendem-se por todo o corpo,
conectando os corpos celulares dos neurônios entre si e às células sensoriais, musculares e
glandulares.

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Fonte: https://www.google.com.br/search?estrutura+composta+por+tres+partes+distintas:+corpo+celular,+dentritos

Os corpos celulares dos neurônios estão concentrados no sistema nervoso central e


também em pequenas estruturas globosas espalhadas pelo corpo, os gânglios nervosos. Os
dentritos e o axônio, genericamente chamados fibras nervosas, estendem-se por todo o corpo,
conectando os corpos celulares dos neurônios entre si e às células sensoriais, musculares e
glandulares.
O Corpo Celular ou Pericário contém núcleo e citoplasma, onde estão contidos
ribossomas, retículo endoplasmático granular e agranular e aparelho de Golgi. Centro metabólico
do neurônio, este tem como função sintetizar todas as proteínas neuronais e realizar a maioria
dos processos de degradação e renovação de constituintes celulares. Do corpo celular partem
prolongamentos: dendritos (que assim como o pericário, recebem estímulos) e axônios.
Os Dendritos geralmente são curtos, possuem os mesmos constituintes citoplasmáticos
do pericário. Traduzem os estímulos recebidos em alterações do potencial de repouso da
membrana, que envolvem entrada e saída de determinados íons, causando pequenas
despolarizações (excitatória) ou hiperpolarizações (inibitória). Os potenciais gerados nos
dendritos se propagam em direção ao corpo e, neste, em direção ao cone de implantação do
axônio.
O Axônio é um prolongamento longo e fino, que pode medir de milímetros a mais de
um metro, originado do corpo ou de um dendrito principal, a partir de uma região denominada
cone de implantação. Possui membrana plasmática (axolema) e citoplasma (axoplasma). O

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axônio é capaz de gerar alteração de potencial de membrana (despolarização de grande
amplitude) denominada potencial de ação ou impulso nervoso, e conduzi-lo até a terminação
axônica, local onde ocorre a comunicação com outros axônios ou células efetuadoras. O local
onde é gerado o impulso é chamado zona de gatilho. Esta especialização de membrana é devido
à presença de canais de sódio e potássio, que ficam fechados no potencial de repouso, mas que se
abrem quando despolarizações os atingem.

A CLASSIFICAÇÃO DOS NEURÔNIOS


Os neurônios são classificados em:
 Multipolares – possuem vários dendritos e um axônio; conduzem potenciais graduáveis
ao pericário, e este em direção à zona de gatilho, onde é gerado o potencial de ação;
 Bipolares – possuem um dendrito e um axônio;
 Pseudo-unipolares – corpos celulares localizados em gânglios sensitivos, de onde parte
apenas um prolongamento que logo se divide em dois ramos, o periférico (que se dirige à
periferia, formando terminações nervosas sensitivas) e o central (que se dirige ao sistema
nervoso central, estabelecendo contato com outros neurônios).

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Como os axônios não possuem ribossomas, toda a proteína necessária à manutenção
destes deriva do pericário (fluxo anterógrado), e para que haja a renovação dos componentes das
terminações é necessário um fluxo oposto, em direção ao corpo (fluxo retrógrado). Esse fluxo de
substâncias e organelas através do axoplasma é denominado fluxo axoplasmático.
Os neurônios muitas vezes funcionam como células excitáveis, ou seja, comunicam
entre si ou com células efetuadoras (células musculares e secretoras) usando basicamente uma
linguagem elétrica, as alterações do potencial de membrana. A membrana celular separa o meio
intracelular, onde predominam íons com cargas negativas e certa quantidade do íon potássio
(K+), do meio extracelular, onde predominam cargas positivas, Sódio (Na+), Cálcio (Ca+) e
certa quantidade do íon Cloro (Cl-).
Essa diferença de cargas entre o meio interno e o meio externo estabelecem um
potencial elétrico de membrana, que em geral nos neurônios, quando em repouso, é de
aproximadamente -70mv. Na membrana, estão presentes canais iônicos seletivos, que se abrem
ou fecham, permitindo a passagem de íons de acordo com o gradiente de concentração.
A despolarização e a repolarização de um neurônio ocorrem devido as modificações na
permeabilidade da membrana plasmática. Em um primeiro instante, abrem-se “portas de
passagem” de Na+, permitindo a entrada de grande quantidade desses íons na célula. Com isso,
aumenta a quantidade relativa de carga positiva na região interna na membrana, provocando sua
despolarização. Em seguida abrem-se as “portas de passagem” de K+, permitindo a saída de
grande quantidade desses íons. Com isso, o interior da membrana volta a ficar com excesso de
cargas negativas (repolarização). A despolarização em uma região da membrana dura apenas
cerca de 1,5 milésimo de segundo (ms).
O estímulo provoca, assim, uma onda de despolarizações e repolarizações que se
propaga ao longo da membrana plasmática do neurônio. Essa onda de propagação é o impulso
nervoso, que se propaga em um único sentido na fibra nervosa. Dentritos sempre conduzem o
impulso em direção ao corpo celular, por isso diz que o impulso nervoso no dentrito é celulípeto.
O axônio por sua vez, conduz o impulso em direção às suas extremidades, isto é, para longe do
corpo celular; por isso diz-se que o impulso nervoso no axônio é celulífugo.
A velocidade de propagação do impulso nervoso na membrana de um neurônio varia
entre 10cm/s e 1m/s. A propagação rápida dos impulsos nervosos é garantida pela presença da

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bainha de mielina que recobre as fibras nervosas. A bainha de mielina é constituída por camadas
concêntricas de membranas plasmáticas de células da glia, principalmente células de Schwann.
Entre as células gliais que envolvem o axônio existem pequenos espaços, os nódulos de Ranvier,
onde a membrana do neurônio fica exposta.

Nas fibras nervosas mielinizadas, o impulso nervoso, em vez de se propagar


continuamente pela membrana do neurônio, pula diretamente de um nódulo de Ranvier para o
outro. Nesses neurônios mielinizados, a velocidade de propagação do impulso pode atingir
velocidades da ordem de 200m/s (ou 720km/h).

AS SINAPSES
Um impulso é transmitido de uma célula a outra através das sinapses (do grego
synapsis, ação de juntar). A sinapse é uma região de contato muito próximo entre a extremidade
do axônio de um neurônio e a superfície de outras células. Estas células podem ser tanto outros
neurônios como células sensoriais, musculares ou glandulares. As terminações de um axônio
podem estabelecer muitas sinapses simultâneas.

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Na maioria das sinapses nervosas, as membranas das células que fazem sinapses estão
muito próximas, mas não se tocam. Há um pequeno espaço entre as membranas celulares (o
espaço sináptico ou fenda sináptica).
Quando os impulsos nervosos atingem as extremidades do axônio da célula pré-
sináptica, ocorre liberação, nos espaços sinápticos, de substâncias químicas denominadas
neurotransmissores ou mediadores químicos, que tem a capacidade de se combinar com
receptores presentes na membrana da célula pós-sináptica, desencadeando o impulso nervoso.
Esse tipo de sinapse, por envolver a participação de mediadores químicos, é chamado sinapse
química.

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=Os+neuronios+classificados+em:&biw=1366&bih=667&source=

Os cientistas já identificaram mais de dez substâncias que atuam como


neurotransmissores, como a acetilcolina, a adrenalina (ou epinefrina), a noradrenalina (ou
norepinefrina), a dopamina e a serotonina.
Sinapses Neuromusculares – a ligação entre as terminações axônicas e as células
musculares é chamada sinapse neuromuscular e nela ocorre liberação da substância
neurotransmissora acetilcolina que estimula a contração muscular.

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Sinapses Elétricas – em alguns tipos de neurônios, o potencial de ação se propaga
diretamente do neurônio pré-sináptico para o pós-sináptico, sem intermediação de
neurotransmissores. As sinapses elétricas ocorrem no sistema nervoso central, atuando na
sincronização de certos movimentos rápidos.

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A DIVISÃO, ESPECIALIZAÇÃO, FUNÇÃO DOS HEMISFÉRIOS E
CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO CEREBRAL

Apesar de o nosso cérebro ser divido em dois hemisférios, não existe relação de
dominância entre eles, pelo contrário, eles trabalham em conjunto, utilizando-se dos milhões de
fibras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de pô-los em constante
interação. O conceito de especialização hemisférica se confunde com o de lateralidade (algumas
funções são representadas em apenas um dos lados, outras no dois) e de assimetria (um
hemisfério não é igual ao outro).
Segundo Lent (2002), o hemisfério esquerdo controla a fala em mais de 95% dos seres
humanos, mais isso não quer dizer que o direito não trabalhe, ao contrário, é a prosódia do
hemisfério direito que confere à fala nuances afetivas essenciais para a comunicação
interpessoal. O hemisfério esquerdo é também responsável pela realização mental de cálculos
matemáticos, pelo comando da escrita e pela compreensão dela através da leitura. Já o
hemisfério direito é melhor na percepção de sons musicais e no reconhecimento de faces,
especialmente quando se trata de aspectos gerais. O hemisfério esquerdo participa também do
reconhecimento de faces, mas sua especialidade é descobrir precisamente quem é o dono de cada
face.
Da mesma forma, o hemisfério direito é especialmente capaz de identificar categorias
gerais de objetos e seres vivos, mas é o esquerdo que detecta as categorias específicas. O
hemisfério direito é melhor na detecção de relações espaciais, particularmente as relações
métricas, quantificáveis, aquelas que são úteis para o nosso deslocamento no mundo. O
hemisfério esquerdo não deixa de participar dessa função, mas é melhor no reconhecimento de
relações espaciais categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfério esquerdo produz
movimentos mais precisos da mão e da perna direitas do que o hemisfério direito é capaz de
fazer com a mão e a perna esquerda (na maioria das pessoas).
O conceito de dominância hemisférica surgiu para explicar a relação entre a atividade
dos dois hemisférios, no sentido de que determinadas funções linguísticas exercidas
predominantemente pelo hemisfério esquerdo exerceriam uma dominância sobre as funções do

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hemisfério direito. Entretanto, estudos mais recentes mostraram que os dois hemisférios não
interagem através do domínio de um sobre o outro, mas sim através da especialização de certas
funções, ou seja, um dos hemisférios é encarregado por um grupo de funções, enquanto o
segundo encarrega-se de outras. O que é importante ressaltar é que ambos trabalham em
conjunto. Esse novo conceito é chamado de especialização hemisférica.
Pesquisas têm mostrado que o conceito de especialização hemisférica é fundamental no
entendimento do processamento de informações. Essas evidências indicam que raramente a
especialização hemisférica significa exclusividade funcional. Por exemplo: o hemisfério
esquerdo controla a fala em mais de 95% dos seres humanos, mais isso não quer dizer que o
direito não participe também dessa função.
Resumindo, estudos revelaram que o hemisfério direito percebe e comanda funções
globais, categoriais, enquanto o esquerdo se encarrega das funções mais específicas relacionadas
com a linguagem.

Fonte: https://www.google.com.br/search?q=Os+neuronios+sao+classificados+em:&biw=1366&bih=

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Sendo mais específico em termo da localização dos hemisférios no cérebro, evidências
têm indicado que o aspecto ventral do córtex posterior parietal (VCPP) está associado ao
processamento de informações auditórias, especialmente no que se refere ao processamento da
linguagem. Entretanto, o processamento de informações visuo-espaciais parece ser mais limitado
à porção dorsal do córtex posterior parietal (DCPP). Em suma, o direito do DCPP é mais ativado
durante atividades não verbais e espaciais e o esquerdo do VCPP é mais ativado durante
atividades verbais, ou seja, a alça fonológica é associada ao funcionamento do hemisfério
esquerdo e o esboço visuo-espacial do hemisfério direito.

AS CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO

CARACTERÍSTICAS DE CADA HEMISFÉRIO


HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO
Verbal: usa palavras para nomear, descrever Não verbal: percepção das coisas com uma
e definir; relação mínima com palavras;
Analítico: decifra as coisas de maneira Sintético: unir coisas para formar
sequencial e por partes; totalidades;
Utiliza um símbolo que está no lugar de outra
Relaciona as coisas tais como estão nesse
coisa. Por exemplo o sinal + representa a
momento;
soma;
Abstrato: extrai uma porção pequena de Analógico: encontra um símil entre
informação e a utiliza para representar a diferentes ordens; compreensão das relações
totalidade do assunto; metefóficas;
Temporal: se mantém uma noção de tempo,
uma sequência dos fatos. Fazer uma coisa e Atemporal: sem sentido de tempo;
logo outra, etc.;
Racional: extrai conclusões baseadas na Não racional: não requer uma base de
razão e nos dados; informações e fatos reais; aceita a suspensão
do juízo;
Digital: utiliza números; Espacial: ver as coisas relacionadas a outras
e como as partes se unem para formar um
todo;
Lógico: extrai conclusões baseadas na ordem Intuitivo: realiza saltos de reconhecimento,
lógica. Por exemplo: um teorema matemático em geral sob padrões incompletos, intuições,
ou uma argumentação; sentimentos e imagens visuais;
Linear: pensar em termos vinculados a Holístico: perceber ao mesmo tempo,
ideias, um pensamento que segue o outro e concebendo padrões gerais e as estruturas
que em geral convergem em uma conclusão. que muitas vezes levam a conclusões
divergentes.

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HABILIDADES ASSOCIADAS À ESPECIALIZAÇÃO DE CADA HEMISFÉRIO
HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO
Escrita à mão --
Símbolos Relações espaciais
Linguagem Figuras e padrões
Leitura Computação matemática
Fonética Sensibilidade a cores
Localização de fatos e detalhes Canto e música
Conversação e recitação Expressão artística
Seguimento de instruções Criatividade
Escuta Visualização
Associação auditiva Sentimentos e emoções
MANEIRAS DE CONSCIÊNCIA DE CADA HEMISFÉRIO
HEMISFÉRIO ESQUERDO HEMISFÉRIO DIREITO
Lógico Intuitivo
Sequencial Azaroso
Linear Holístico
Simbólico Concreto
Baseado na realidade Orientado à fantasia
Verbal Não verbal
Temporal Atemporal
Abstrato Analógico

Uma vez que as últimas pesquisas têm demonstrado que a aprendizagem é melhor, mais
agradável e duradoura quando estão envolvidos os dois hemisférios, para o professor e/ou
especialista que irá trabalhar com a Neuropsicopedagogia ficam algumas sugestões.
Ao pensar em Artes não pense e planeje somente uma aula de Artes, pense nas invasões
inglesas, na geografia do Uruguai, em tabelas de multiplicar, no corpo humano, nos tempos
verbais, enfim, utilize da interdisciplinaridade e enriqueça as aulas.
É preciso levar os alunos a desenvolverem todo seu potencial e isto passa
necessariamente por trabalhar intuição, razão, emoção, imaginação, percepção, enfim,
desenvolver as capacidades analíticas e verbais.

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O SISTEMA NERVOSO CENTRAL, SUA PLASTICIDADE E A
MEMÓRIA

Numa forma abrangente, plasticidade neural pode ser definida como uma mudança
adaptativa na estrutura e nas funções do sistema nervoso, que ocorre em qualquer estágio da
ontogenia, como função de interações com o ambiente interno ou externo ou, ainda, como
resultado de injúrias, de traumatismos ou de lesões que afetam o ambiente neural (PHELPS,
1990).
De acordo com Pia (1985), o termo plasticidade foi introduzido por volta de 1930 por
Albrecht Bethe, um fisiologista alemão. Plasticidade seria a capacidade do organismo em
adaptar-se às mudanças ambientais externas e internas, graças à ação sinérgica de diferentes
órgãos, coordenados pelo sistema nervoso central (SNC). Os trabalhos pioneiros de Santiago
Ramón y Cajal e Eugênio Tanzi (apud ROSENZWEIG, 1996) sobre regeneração neural
apresentam relações mais diretas entre plasticidade e o sistema nervoso.
Como assinala Rosenzweig (1996), Tanzi, propôs a hipótese de que durante a
aprendizagem ocorreriam mudanças plásticas em junções neuronais enquanto que Cajal aventou
a possibilidade de que o exercício mental poderia causar maior crescimento de ramificações
neurais.
Na literatura recente, os estudos sobre a plasticidade do sistema nervoso podem ser
classificados como pertencentes à categoria daqueles que manipulam o ambiente e analisam as
mudanças morfológicas e/ou funcionais em circuitos neurais, denominados de estudos de
plasticidade neural ou à categoria de estudos que enfatizam as mudanças comportamentais após
traumatismos ou lesão do sistema nervoso, denominados de recuperação de função (KOLB e
WHISHAW, 1989). Nestes casos, agudamente, ocorrem mudanças no tecido nervoso que têm
como função a manutenção da homeostasia do organismo, além de promover a cicatrização e o
reparo tecidual (FINGER e ALMLI, 1982; KOLB e WHISHAW, 1989). Ao mesmo tempo, pode
haver um período em que se observa uma ausência ou diminuição na frequência de uma ou mais
classes de comportamentos. Assim, o termo recuperação de função refere-se à situação em que
se observa aumento na frequência ou magnitude de um comportamento após um período de

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freqüência ou magnitude zero, como conseqüência de trauma, intervenção cirúrgica ou lesão do
sistema nervoso.
As questões relativas à plasticidade neural têm sido analisadas tanto ao nível molecular,
focalizando mecanismos e processos celulares, como também ao nível de sistemas neurais e
comportamentais. Dentre essas questões, destacam-se as referentes ao desenvolvimento neural, à
recuperação de função e à reorganização morfofuncional de circuitos neurais correlacionados
com a aprendizagem, consolidação de memória ou com lesões neurais (MORRIS, KANDEL e
SQUIRE, 1988; WEINBERGER e DIAMOND, 1987). Na investigação das relações entre
plasticidade neural e comportamento, verificam-se diferentes níveis de análise comportamental,
incluindo desde a análise de respostas específicas que são aprendidas e memorizadas, até a
avaliação de padrões comportamentais mais complexos, envolvidos na recuperação de função
(PHELPS, 1990; ROSENZWEIG, 1996; SILVA, GIESE, FEDEROV, FRANKLAND e
KOGAN, 1998).
As pesquisas em plasticidade neural, segundo os critérios propostos por Kolb e
Whishaw (1989), enquadram-se em três categorias gerais:
a) metabólicas: que analisam alterações da atividade metabólica em áreas corticais e
subcorticais, tanto no mesmo hemisfério em que se localizam as lesões (ipsilaterais)
quanto no hemisfério oposto (contralaterais);
b) neuroquímicas: que focalizam as alterações funcionais nas sinapses, investigando
processos/mecanismos que aumentam a síntese de neurotransmissores, a liberação de
neurotransmissores ou a potencialização das respostas pós-sinápticas, em decorrência de
situações estimuladoras, de aprendizagem ou de lesões;
c) morfológicas: que caracterizam e enfatizam as modificações na estrutura das sinapses e
neurônios, tais como a regeneração e ramificação de axônios, aumento do tamanho de
corpos celulares, do número de dendritos, do número de neurônios e de sinapses.
Essas categorias não são exclusivas e podem ser combinadas em um mesmo estudo.
Assim, a plasticidade neural refere-se à capacidade que o SNC possui em modificar
algumas das suas propriedades morfológicas e funcionais em resposta às alterações do ambiente.
Na presença de lesões, o SNC utiliza-se desta capacidade na tentativa de recuperar funções

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perdidas e/ou, principalmente, fortalecer funções similares relacionadas às originais
(OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000).
A plasticidade do SNC ocorre, classicamente, em três estágios: desenvolvimento,
aprendizagem e após processos lesionais.
Desenvolvimento
Na embriogênese, tem-se a diferenciação celular, em que células indiferenciadas, por
expressão genética, passam a ser neurônios. Após a proliferação, migram para os locais
adequados e fazem conexões entre si (ANNUNCIATO; SILVA, 1995).
Os neurônios dispõem de uma capacidade intrínseca sobre sua posição em relação a
outros neurônios, e seus axônios alcançam seus destinos graças aos marcadores de natureza
molecular e à quimiotaxia. A secreção de substâncias neurotróficas, neste caso, os fatores de
crescimento ajudam o axônio na busca de seu alvo (LINDEN, 1993). A maturação do SNC
inicia-se no período embrionário e só termina na vida extra-uterina.
Portanto, sofre influências dos fatores genéticos, do microambiente fetal e, também, do
ambiente externo, sendo este último de grande relevância para seu adequado desenvolvimento.
Aprendizagem
Este processo pode ocorrer a qualquer momento da vida de um indivíduo, seja criança,
adulto ou idoso, propiciando o aprendizado de algo novo e modificando o comportamento de
acordo com o que foi aprendido. A aprendizagem requer a aquisição de conhecimentos, a
capacidade de guardar e integrar esta aquisição (MANSUR; RADONOVIC, 1998) para
posteriormente ser recrutada quando necessário.
A reabilitação física, entre outros fatores, tem por objetivo favorecer o aprendizado ou
reaprendizado motor, que é um processo neurobiológico pelo qual os organismos modificam
temporária ou definitivamente suas respostas motoras, melhorando seu desempenho, como
resultado da prática (PIEMONTE; SÁ, 1998).
Durante o processo de aprendizagem, há modificações nas estruturas e funcionamento
das células neurais e de suas conexões, ou seja, o aprendizado promove modificações plásticas,
como crescimento de novas terminações e botões sinápticos, crescimento de espículas
dendríticas, aumento das áreas sinápticas funcionais (KLEIM; BALLARD; GRRENOUGH;

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1997 apud OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000), estreitamento da fenda sináptica,
mudanças de conformação de proteínas receptoras, incremento de neurotransmissores.
A prática ou a experiência promovem, também, modificações na representação do mapa
cortical (ARNSTEIN, 1997 apud OLIVEIRA, SALINA; ANNUNCIATO, 2000).
Pascual-Leone et al. (1995 apud OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2000)
demonstraram que a aquisição de uma nova habilidade motora, neste caso, tocar piano,
reorganizava o mapa cortical, aumentando a área relacionada aos músculos flexores e extensores
dos dedos. Em um estudo com leitores de Braille, verificaram que o dedo indicador utilizado
para a leitura tem maior representação cortical que o dedo contralateral.
Jueptner et al (1997) e Grafton et al (1998 apud OLIVEIRA; SALINA;
ANNUNCIATO, 2000), por sua vez, encarregaram-se de mapear as áreas do SNC que são
ativadas durante o processo de aprendizagem motora, em que eram realizados movimentos com
as mãos, e verificaram que várias regiões agem em conjunto, como o córtex motor primário, o
córtex pré-motor, a área motora suplementar, a área somatossensorial, os núcleos da base, entre
outras.
Após lesão neural
A lesão promove no SNC vários eventos que ocorrem, simultaneamente, no local da
lesão e distante dele. Em um primeiro momento, as células traumatizadas liberam seus
aminoácidos e seus neurotransmissores, os quais, em alta concentração, tornam os neurônios
mais excitados e mais vulneráveis à lesão. Neurônios muito excitados podem liberar o
neurotransmissor glutamato, o qual alterará o equilíbrio do íon cálcio e induzirá seu influxo para
o interior das células nervosas, ativando várias enzimas que são tóxicas e levam os neurônios à
morte. Esse processo é chamado de excitotoxicidade (SILVA, 1995). Ocorre, também, a ruptura
de vasos sanguíneos e/ou isquemia cerebral, diminuindo os níveis de oxigênio e glicose, que são
essenciais para a sobrevivência de todas as células (OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO,
2000)
A falta de glicose gera insuficiência da célula nervosa em manter seu gradiente
transmembrânico, permitindo a entrada de mais cálcio para dentro da célula, ocorrendo um efeito
cascata (RAFFINI, 1999).

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De acordo com o grau do dano cerebral, o estímulo nocivo pode levar as células
nervosas à necrose, havendo ruptura da membrana celular, fazendo com que as células liberem
seu material intracitoplasmático e, então, lesem o tecido vizinho; ou pode ativar um processo
genético denominado apoptose, em que a célula nervosa mantém sua membrana plasmática,
portanto, não liberando seu material intracelular, não havendo liberação de substâncias com
atividade próinflamatória e, assim, não agredindo outras células (LINDEN, 1996; VEGA;
ROMANO SILVA, 1999).
A apoptose é desencadeada na presença de certos estímulos nocivos, principalmente
pela toxicidade do glutamato, por estresse oxidativo e alteração na homeostase do cálcio.
A lesão promove, então, três situações distintas: (a) uma em que o corpo celular do
neurônio foi atingido e ocorre a morte do neurônio, sendo, neste caso, o processo irreversível; (b)
o corpo celular está íntegro e seu axônio está lesado; ou, (c) o neurônio se encontra em um
estágio de excitação diminuído (SILVA, 1995).
Os mecanismos de reparação e reorganização do SNC começam a surgir imediatamente
após a lesão e podem perdurar por meses e até anos (SILVA, 2000). São eles:
a) Recuperação da eficácia sináptica – Este processo consiste em fornecer ao tecido nervoso
um ambiente mais favorável à recuperação. Assim, nesta fase, a recuperação é feita por
drogas neuroprotetoras (RAFFINI, 1999), que visam a uma melhor oferta do nível de
oxigenação e glicose, à redução sanguínea local e do edema (VILLAR, 1997);
b)Potencialização sináptica – Este processo consiste em manter as sinapses mais efetivas,
por meio do desvio dos neurotransmissores para outros pontos de contatos que não
foram lesados;
c) Supersensibilidade de denervação – Em caso de denervação, a célula pós-sináptica deixa
de receber o controle químico da célula présináptica (RIBEIRO-SOBRINHO, 1995);
para manter seu adequado funcionamento, então, a célula promove o surgimento de
novos receptores de membrana pós-sináptica;
d)Recrutamento de sinapses silentes – No nosso organismo, em situações fisiológicas,
existem algumas sinapses que, morfologicamente, estão presentes, mas que,
funcionalmente, estão inativas. Essas sinapses são ativadas ou recrutadas quando um
estímulo importante às células nervosas é prejudicado. No caso de lesão das fibras

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principais de uma determinada função, outras fibras que estavam dormentes poderão ser
ativadas;
e) Brotamentos – Este fenômeno consiste na formação de novos brotos de axônio, oriundos
de neurônios lesados ou não-lesados. O brotamento pode ser regenerativo: ocorre em
axônios lesados e constitui a formação de novos brotos provenientes do segmento
proximal, pois o coto distal, geralmente, é rapidamente degenerado. O crescimento
desses brotos e a formação de uma nova sinapse constituem sinaptogênese regenerativa.
O brotamento pode ser colateral: ocorre em axônios não lesionados, em resposta a um
estímulo que não faz parte do processo normal de desenvolvimento. Este brotamento
promove uma sinaptogênese reativa (ANNUNCIATO, 1994; OLIVEIRA, SALINA;
ANNUNCIATO, 2000).

A MEMÓRIA, O PROCESSO DE MEMORIZAÇÃO E A PERDA DE MEMÓRIA


A capacidade do ser humano de lembrar ou não de situações, fatos, acontecimentos é
mais um dos campos de estudo das neurociências. O termo memória tem sua origem etimológica
no latim e significa a faculdade de reter e/ou readquirir ideias, imagens, expressões e
conhecimento.
É o registro de experiências e fatos vividos e observados, podendo ser resgatados
quando preciso. Isso faz com que a memória seja a base para aprendizagem, pois, com as
experiências que possuímos armazenadas na memória, temos a oportunidade e a habilidade de
mudar o nosso comportamento, ou seja, a aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos, e
a memória é a fixação ou a retenção desses conhecimentos adquiridos.
Para se construir a memória, passamos por um processo de assimilação. E é por meio
desse processo que enviamos as informações para a memória de curta ou de longa duração.
Neste momento, o hipocampo é ativado. O hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos
importantes para fatos, eventos serão armazenados e está envolvido também com o
reconhecimento de novidades e com as relações espaciais, tais como: o reconhecimento de uma
rota rodoviária. É ele que filtra os dados, usa e joga fora informações de curto prazo e se
encarrega de enviar outras para diferentes partes do córtex cerebral. Essas informações se

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envolvem em uma verdadeira “sopa química” que passa a provocar “intercâmbio” entre os
neurônios. Nesta fase, o hipocampo, descansa e quem passa a trabalhar é o lobo frontal.
O lobo frontal funciona como um “coordenador geral” de todas as memórias e é
responsável pela guarda das informações, bem como de classificá-las de acordo com seus
diferentes tipos. Nessa área cerebral, as diferentes memórias se completam dando origem ao
raciocínio.
É o lobo frontal que acessamos quando “vasculhamos” nossa memória à procura de
informações guardadas no córtex. Essa parte do cérebro é extremamente complexa e, por isso,
bastante sensível. A idade, a depressão, o estresse e, também, a sobrecarga de informações
afetam a nossa memória. O volume de informações sobrecarrega o lobo frontal, que, em muitos
momentos, nos “desligam” ou geram aqueles “brancos” que tantas vezes nos desesperam.
A memória não está localizada em uma estrutura isolada no cérebro: ela é um fenômeno
biológico e psicológico, envolvendo uma aliança de sistemas cerebrais que funcionam juntos.
O processo de memorização é complexo, envolvendo sofisticadas reações químicas e
circuitos interligados de neurônios. As células nervosas ou os neurônios, quando são ativadas,
liberam hormônios ou neurotransmissores que atingem outras células nervosas por meio de
ligações denominadas sinapses.
Podemos entender perfeitamente que quanto mais conexões, mais memória!
Os fatos antigos naturalmente têm mais tempo de se fixar em nosso banco de dados e é
daí sua melhor fixação, o que não ocorre com fatos recentes, que têm pouco tempo para se
fixarem e ainda podem ter sua capacidade de fixação alterada por razões relacionadas a variações
de estado emocional ou a problemas de ordem física.
Cada célula cerebral (ou neurônio) contribui para o comportamento e para a atividade
mental, conduzindo ou deixando de conduzir impulsos. Todos os processos da memória são
explicados em termos destas descargas.
As alterações decorrentes da aprendizagem e da memória são chamadas plasticidade,
como vimos no início desta unidade.
Quando a célula é ativada, desencadeia-se a liberação de substâncias químicas nas
sinapses, chamadas neurotransmissores, tornando-as mais efetivas, com melhor capacidade de
armazenagem da informação no interior da célula. Assim, neurônios “exercitados” possuem um

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número maior de ramificações (dendritos) se comunicando com dendritos de outros neurônios,
quando estimulados.
Para que as memórias sejam criadas, é preciso que as células nervosas formem novas
interconexões e novas moléculas de proteínas, carregando as informações “impressas” no
interior da célula.

MEMÓRIA DE LONGO PRAZO OU DE LONGA DURAÇÃO


A memória de longo prazo armazena as informações por um longo período, mas a
capacidade de armazenamento é limitada. Pode ser dividida em Declarativa e Não declarativa. A
primeira é a memória para fatos e eventos, reúne tudo que podemos evocar por meio de palavras.
A segunda é aquela para procedimentos e habilidades.
 Pode ser de Procedimentos quando se referir às habilidades e aos hábitos, como, por
exemplo, dirigir e nadar.
 Pode ser de Dicas quando for evocada, resgatada por meio de dicas, como acontece
quando ouvimos sons ou sentimos algum odor que nos lembram de uma situação há
tempos vivida.
 Será Associativa quando nos fizer associar um determinado comportamento a um fato.
Um bom exemplo é quando salivamos ao ver um prato apetitoso e lembrarmos o quanto é
saborosa aquela comida e, naturalmente, nosso organismo responde a essa lembrança.
E, finalmente, a memória poderá ser Não Associativa quando for resgatada por meio de
estímulos repetitivos. Ocorre, por exemplo, quando ouvimos o latido de um cão pequeno. Esse
tipo de latido não nos causará medo porque saberemos relacioná-lo com o de um animal que não
ofereça perigo.

MEMÓRIA DE CURTO PRAZO OU DE CURTA DURAÇÃO


A memória de curto prazo não forma “arquivos”. Nela, guardamos informações que
serão utilizadas dentro de pouco tempo. Logo após sua utilização, esquecemos os dados nela
armazenados.

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Exemplo: Local onde estacionou o carro; o conteúdo decorado para uma prova.
envolver eventos datados, isto é, relacionados ao tempo. E, será, Semântica quando envolver o
significado das palavras ou quando envolver conceitos atemporais (NETTO, 2006).

PERDA DE MEMÓRIA
A perda de memória pode estar associada a determinadas doenças neurológicas, a
distúrbios psicológicos, a problemas metabólicos e, também, a certas intoxicações. A forma mais
frequente de perda de memória é conhecida popularmente como “esclerose” ou demência.
A demência mais comum é a doença de Alzheimer que se caracteriza por perda
acentuada de memória acompanhada de graves manifestações psicológicas, como, por exemplo,
a alienação.
Estados psicológicos alterados como o estresse, a ansiedade e a depressão podem
também alterar a memória.
A falta de vitamina B1 (tiamina) e o alcoolismo levam à perda de memória para fatos
recentes e, com frequência, estão associados a problemas de marcha e confusão mental.
Doenças da tireoide, geralmente, acompanham-se de comprometimento de memória.
O uso de medicação tranquilizante (“calmantes”) por tempo prolongado provoca a
diminuição da memória e favorece também a depressão, o que leva a uma situação que pode se
confundir com a demência.
A vida sedentária, com excesso de preocupações e insatisfações, bem como a dieta
deficiente, favorecem a perda de memória.
Contrariamente ao esquecimento comum ocorrido normalmente no dia-a-dia de nossas
vidas, existem algumas doenças e injúrias no cérebro que causam séria perda de memória e,
também, interferem com a capacidade de aprender. A esta instabilidade, dá-se o nome de
Amnésia (NETTO, 2006).
Fatores que podem causar perda total ou parcial da memória: Concussão; Alcoolismo
crônico; Drogas e medicamentos; Tumor cerebral; Encefalite.
Entretanto, a contínua atividade intelectual, como leitura, exercícios de memória,
palavras cruzadas e jogo de xadrez, auxilia a manutenção da memória.

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O estilo de vida ativa com atividade física realizada regularmente e uma dieta saudável
são pontos importantes para a manutenção da memória.
A diminuição da memória que ocorre na terceira idade, na maioria das vezes, é
absolutamente benigna, mas, frequentemente, por falta de melhor informação, angustia o idoso
que tem dificuldade de aceitá-la como um fato normal.
Semelhante ao que ocorre com exercícios musculares realizados para se manter a boa
forma física, a atividade cerebral também deve ser realizada com frequência, sempre procurando
estimular nossos principais sentidos: olfato, paladar, tato, visão e audição, bem como nossa
memória e inteligência (NETTO, 2006).
O declínio de nossas funções mentais que ocorre com a idade se deve, em grande parte,
à falta de atividade mental que, com frequência, segue paralelamente ao envelhecimento. É
sabido claramente que o declínio mental que ocorre com a idade pode ser evitado.
Estimular as nossas percepções, nossa memória (recente e antiga), noções espaciais,
habilidades lógicas e verbais, etc. por meio de exercícios cerebrais auxiliam a manter a memória
ativa que pode e deve ser feita diariamente, durante as atividades normais, como o caminhar,
durante as refeições ou mesmo durante os fazeres do cotidiano (NETTO, 2006).

DÉFICIT DE MEMÓRIA
A memória de trabalho (MT) refere-se à habilidade temporária de manter e manipular
informações que o indivíduo precisa para mantê-la gravada. A MT é um sistema da memória
explícita e declarativa, pelo fato da mesma requerer participação ativa e consciente.
A MT possui três componentes básicos que processa informações: fonológicas (alça
fonológica); visuo-espaciais (esboço visuo-espacial); e, um sistema que controla a atenção e é
responsável pela coordenação de diferentes funções cognitivas (executivo central).
A alça fonológica é responsável pelo processamento do material linguístico e, portanto,
concorre para o aprendizado de novas palavras. Consiste de dois subcomponentes: o
armazenador fonológico, que retém a informação linguística, e a alça articulatória, que é
responsável pela reverberação subvocal – renovação da representação fonológica que vai se
perdendo no armazenador fonológico (LOBO; ACRANI; ÁVILA, 2008).

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O componente de estocagem está presente mesmo em crianças muito jovens, ao passo
que o outro processo emerge a partir dos sete anos. Na alça fonológica, a informação auditiva
(input auditivo) é armazenada no sistema de estocagem fonológica de curto prazo seguindo duas
prováveis rotas: ao buffer de output fonológico (programação da fala) ou ao processo de
reverberação (a partir do qual a informação retorna ao sistema de armazenamento).
A memória de trabalho fonológica pode ser avaliada por meio da repetição de
pseudopalavras, mais ou menos extensas, e com maior ou menor similaridade com palavras do
idioma em questão (SANTOS; BUENO, 2003). A memória de trabalho, por meio da alça
fonológica, interage com o conhecimento de longo prazo. Desta forma, acredita-se que
características individuais possam influenciar o processo de aprendizado de novas informações e
novas palavras. Outras variáveis como o tipo do estímulo linguístico, sua extensão ou
proximidade com palavras reais, conhecimento prévio dessas palavras mais ou menos próximas,
bem como a forma de apresentação do estímulo, também podem influenciar esse desempenho
(PURVES et al, 2005; KESSLER, 1997).
Enfim, habilidades de memória de trabalho assumem papel importante no
desenvolvimento da fala e linguagem, fato comprovado em diversos estudos envolvendo tarefas
de memória fonológica de trabalho.
O déficit na MT pode ser associado a um dos componentes acima citados. Problemas na
alça fonológica ou no esboço visuo-espacial pode gerar problemas de aprendizados geralmente
observados durante o desenvolvimento da criança. Esses déficits de aprendizado, sem a presença
de retardo mental, podem variar entre: déficits na leitura, na escrita e na área de cálculos.
Quando o componente executivo central é afetado, desorganizações cognitivas mais
sérias ocorrem. Geralmente, são observadas em casos de retardo mental e esquizofrenia,
problemas de déficit de atenção, habilidade de raciocinar e capacidade de manter e manipular
informações de atividades abstratas (NETTO, 2006).
Um déficit da memória de trabalho (MT) pode ser apresentado de várias maneiras, entre
elas as mais comuns são: a inabilidade de concentrar-se e prestar atenção. O déficit também pode
ser apresentado através da dificuldade de realizar uma nova atividade que tenha per si vários
passos de instruções para que seja realizada (NETTO, 2006).

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O déficit na MT pode também parecer um déficit na memória episódica. Neste caso,
avaliações neurológicas e neuropsicológicas podem mostrar o declínio na consolidação de
informações. Entretanto, para que informações sejam transferidas para a memória episódica ela
tem que ser retida primeiramente na MT. A memória episódica tem uma referência temporal e é
uma memória de fatos sequenciados. Ela é um subtipo da memória explícita ou declarativa que
pode ser descrita através de palavras (BUDSON; PRICE, 2005).
Uma doença como Alzheimer pode prejudicar mais do que um sistema de memória.
Pesquisas nessa área são necessárias para ampliar o entendimento sobre tipos de memória. Esse
conhecimento é muito importante para que os profissionais possam aprimorar tanto na área de
diagnóstico quanto na de tratamentos de déficits da memória (NETTO, 2006).
Sobre os problemas de memória relacionados aos déficits de linguagem, leitura e
compreensão, é verdade que podemos ler e reler algo o quanto desejarmos e o quanto for
necessário, no entanto, isso não pode ser feito através da linguagem falada.
O distúrbio Específico da Linguagem (DEL) é um transtorno associado ao
desenvolvimento da linguagem quando na ausência de qualquer outro transtorno. Esse distúrbio
não inclui criança com deficiências físicas ou mentais, tais como, surdez, problemas emocionais
ou depravação severa do meio ambiente. No entanto, DEL refere-se a crianças com inteligência
não verbal normal, e com déficit na linguagem expressiva e/ou receptiva.
Resultados indicam que, crianças com DEL têm uma capacidade reduzida na alça
fonológica da memória de trabalho (MT). Elas não apresentam nenhum problema na
descriminação perceptual do estímulo auditório, mas têm grande, dificuldade em repetir três e
quatro sílabas sem sentido quando comparadas com um grupo de controle. Esses resultados
sugerem que DEL ocorre devido ao pobre processamento ou retenção de informação fonológica
na MT (NETTO, 2006).
Tem sido também constatado na literatura que crianças com problemas de leitura e
compreensão, demonstram déficits na alça fonológica. No entanto, o esboço visuo-espacial
encontra-se intacto e o executivo central não apresenta qualquer problema (LENT, 2004;
NETTO, 2006).
Assume-se que a criança que tem dificuldade de leitura apresenta uma deficiência na
habilidade de processamento fonológico. Isso pode dificultar a compreensão da escrita. De

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acordo com essa perspectiva, observa-se que, quando ocorre um desenvolvimento na capacidade
do processamento fonológico da criança, o problema de leitura começa a desaparecer
(GATHERCOLE et al, 2005).
Distúrbio da aprendizagem em matemática também pode ser derivado do
funcionamento deficiente da MT. Os componentes da MT têm um papel crucial no cálculo e na
solução de problemas aritméticos. Por exemplo, crianças com problema de aprendizado na área
da matemática, quando comparados com crianças da mesma idade, têm dificuldade em realizar
várias outras atividades que necessitam da MT (WILSON; SWANSON, 2001).
De acordo com resultados como esse, parece que a representação visuo-espacial de
informação numérica e os aspectos fonológicos necessário para decompor e entender um
problema de matemática pode ser a causa do mau desempenho entre crianças com déficits de
aprendizado de matemática (WILSON; SWANSON, 2001).
No entanto, problemas no componente executivo central também podem ter uma
importante contribuição nos déficits de aprendizado em matemática. A falta de coordenação em
várias atividades relacionadas com a contagem e a solução de problemas aritméticos envolvendo
palavras, pode ser uma das consequências de déficit no componente executivo central da MT.
Por exemplo, tem sido observado que indivíduos com baixo desempenho em atividades
matemáticas, apresentam uma capacidade reduzida no processamento de informações do
componente executivo central da MT (ASCRAFT; KIRK, 2001).
Sobre as condições genéticas e suas relações com os déficits na alça fonológica,
Baddeley; Gathercole; Papagno (1998 apud NETTO, 2006) diz o seguinte:
Déficits na MT têm sido associados com problemas mais severos nas capacidades
cognitivas. Parece claro que certas condições genéticas que levam aos distúrbios do
desenvolvimento cognitivo podem estar associadas a déficits específicos da MT. Por
exemplo, déficits na memória fonológica é uma característica da Síndrome de Down.
Também tem sido mostrado que crianças com síndrome de Prader-Willi, uma desordem
genética caracterizada pelo atraso no desenvolvimento da linguagem, tem relativamente
intacto o componente executivo central e o esboço visuo-espacial, mas apresenta déficit
na alça fonológica da MT, talvez esteja relacionado com a capacidade de retenção
fonológica.

Essas descobertas são consistentes com o fato de que a alça fonológica tem um papel
fundamental no desenvolvimento geral na área da linguagem, especialmente na aquisição do
vocabulário.

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INTELIGÊNCIA FLUIDA: DEFINIÇÃO FATORIAL, COGNITIVA E
NEUROPSICOLÓGICA

Este artigo3 pretende revisar o construto inteligência fluida (Gf) buscando ressaltar os
pontos de convergência entre eles. Discute-se alguns estudos relevantes das abordagens
psicométrica, cognitiva e da mais recente neurociência cognitiva. A tendência corrente é associar
a inteligência fluida a pelo menos sete funções do executivo central, componente da memória de
trabalho:
a) manutenção do nível de ativação das representações mentais;
b)coordenação de atividades mentais simultâneas;
c) monitoramento e supervisão das atividades mentais;
d)controle da atenção e atenção seletiva, (e) ativação de informações da memória de longo
prazo;
e) redirecionamento de rotas ou flexibilidade adaptativa.
Discute-se também como os testes de raciocínio indutivo com analogias geométricas
representam este construto.
Assim, o autor inicia, afirmando que a inteligência humana talvez seja um dos assuntos
mais estudados em toda a história da Psicologia. Para se ter uma ideia, uma busca feita no banco
de dados PsycINFO da Associação Americana de Psicologia por artigos cujos títulos continham
uma das palavras Intelligence, ou Intelectual ou Ability resultou em 18448 artigos desde 1887.
Diante da imensidão de trabalhos publicados podemos conjeturar que dificilmente existirá uma
teoria consensual sobre o que é inteligência.
De fato as teorias variam em razão da tradição de pesquisa herdada pelo estudo podendo
ser classificada de modo geral em três grandes abordagens: a fatorial ou psicométrica, a
desenvolvimentalista e a cognitiva (ALMEIDA, 1988, 1994; STERNBERG, 1979, 1980, 1981).
Entretanto revisando os estudos podemos observar focos de consenso a despeito da imensidão de
idéias, dados e modelos tratando do assunto.
3
Publicado pela revista Paidéia (Ribeirão Preto). Versão Online. ISSN 1982-4327. Paidéia (Ribeirão Preto) vol.12
no.23 Ribeirão Preto 2002. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-863X2002000200005.
Autor: Ricardo Primi. LabAPE - Universidade São Francisco.

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Neste artigo pretende-se revisar um conjunto de estudos tratando do raciocínio ou
inteligência fluida, como atualmente têm sido chamada, buscando ressaltar os pontos de
convergência entre eles.
O texto está dividido em três grandes partes ligadas às abordagens: a primeira revisando
a concepção psicométrica, a segunda trazendo alguns estudos clássicos da psicologia cognitiva e
a terceira revisando alguns estudos mais recentes da neurociência cognitiva. Nesta última parte
tentou-se resumir as funções cognitivas associadas à inteligência fluida e discutir como os testes
de raciocínio indutivo representam este construto.

PSICOMETRIA E INTELIGÊNCIA FLUIDA


Dentro da tradição psicométrica parece haver um consenso quanto à existência de pelo
menos oito fatores amplos subjacentes aos testes cognitivos (FLANAGAN, MCGREW e
ORTIZ, 2000; FLANAGAN e ORTIZ, 2001; HORN e NOLL, 1997). Este consenso foi
solidificado a partir da publicação em 1993 do livro de John B. Carroll Human Cognitive
Abilities: a survey of factor analytic studies.
Neste estudo Carroll fez uma varredura dos últimos 60 anos na literatura científica,
selecionou 461 conjuntos de dados de 1500 referências nas quais estavam incluídos quase todos
os mais importantes e clássicos estudos da estrutura da inteligência feitos pela abordagem
fatorial e efetuou uma reanálise utilizando métodos mais avançados.
Este estudo resultou em um modelo hierárquico da inteligência chamado Teoria dos
Três Estratos. O nome "Estrato" refere-se à ideia de camadas dispostas em três níveis em função
da generalidade. O Estrato I contém pouco mais de 65 fatores específicos ligados ao formato dos
problemas cognitivos propostos pelos testes psicométricos. O Estrato II agrupa estes fatores
específicos em oito fatores mais amplos nos domínios do raciocínio, conhecimento-linguagem,
memória-aprendizagem, percepção visual, percepção auditiva, produção de ideias, velocidade de
processamento cognitivo e velocidade de decisão. O Estrato III corresponde ao fator g de
Spearman indicando a existência de operações cognitivas comuns a todas as atividades mentais
O modelo é semelhante à concepção moderna da teoria Gf-Gc (inteligência fluida e
cristalizada) iniciada por Cattell (1941, 1971) e desenvolvida e aprimorada por Horn (1991),
Horn e Cattell (1966) um de seus estudantes. McGrew e Flanagan (1998) propuseram uma

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integração das teorias Gf-Gc e dos Três Estrados criando-se a Teoria de Cattell-Horn-Carroll -
CHC das Habilidades Cognitivas resultando em uma visão hierárquica multidimensional da
inteligência organizando-a em dez fatores amplos (inteligência fluida, conhecimento
quantitativo, inteligência cristalizada, leitura e escrita, memória de curto prazo, processamento
visual, processamento auditivo, armazenamento e recuperação da memória de longo prazo,
velocidade de processamento, rapidez de decisão) e pouco mais de sessenta fatores específicos
subjacentes aos fatores amplos. Este modelo vem gradualmente sendo empregado como uma
nomenclatura padrão entre pesquisadores e profissionais no entendimento da inteligência1.
Embora no modelo CHC a inteligência fluida (Gf) esteja situada em um nível
hierárquico mais específico que o fator geral ela é, dentre os fatores amplos, o que mais se
associa à concepção do fator g de Spearman (1927). Carroll (1993) aconselha que o estudo das
causas da complexidade de problemas de raciocínio indutivo, um dos fatores específicos de Gf,
poderá ajudar na interpretação do fator g, isto é, na compreensão dos processos cognitivos gerais
presentes nas mais variadas habilidades cognitivas.
Segundo a concepção do fator g toda atividade mental intelectual envolveria em maior
ou menor grau uma única capacidade, indicando a existência de processos cognitivos comuns
aos diferentes tipos de atividades mentais. Spearman (1927) buscou estudar a natureza do
fator g em termos de funcionamento cognitivo e o definiu a partir de três processos básicos:
a) apreensão das experiências significando uma capacidade ligada à percepção, à rapidez e
à acuidade com que as pessoas percebem os estímulos, e bem como aos processos de
auto-percepção da atividade consciente;
b)edução de relações referindo-se à capacidade maior ou menor de estabelecer relações
entre duas ou mais ideias, sejam elas originadas da percepção ou de representações
mnêmicas (por exemplo, pensar ou ver um elefante e uma garça e relacioná-los em uma
categoria: animais;
c) edução de correlatos referindo-se à capacidade maior ou menor que as pessoas
demonstram de criar novas idéias a partir de uma ideia e uma relação (por exemplo: a
partir de uma categoria como a dos animais, evocar idéias particulares como jacarés,
gorilas, quatis, etc).

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Estes processos estariam presentes em todas as atividades mentais não importando o
conteúdo (matemático, verbal, artístico, etc).
A teoria CHC passou a identificar o fator g como sendo mais próximo à inteligência
fluida (Gf) referindo-se à habilidade de raciocinar em situações novas, diferentemente da
inteligência cristalizada (Gc), referindo-se à habilidade de aplicar definições, métodos e
procedimentos de solução de problemas, aprendidos previamente, para lidar com situações
problema (Hunt, 1996). Quando as pessoas encontram uma situação-problema, elas precisam
aglomerar um conjunto de procedimentos, que Snow, Kyllonen e Marshalek (1984) chamaram
de "programas de performance", com o objetivo de resolver a questão existente. À medida que
existirem programas de performance, isto é, esquemas de ação, armazenados na memória de
longo prazo, a solução passa pela recuperação e aplicação desses esquemas (Gc). À medida que
estes não existirem, eles precisarão ser criados. A pessoa deverá construir um novo programa de
performance, organizando as informações disponíveis na situação e/ou reestruturando esquemas
prévios. A inteligência Gf é, portanto, uma habilidade importante na previsão da capacidade
geral de adaptação às situações novas, pouco estruturadas, que requerem autonomia intelectual.
De acordo com Flanagan e Ortiz (2001):
a inteligência fluida refere-se às operações mentais que uma pessoa usa quando está
defronte de tarefas novas que não podem ser executadas automaticamente. Estas
operações mentais incluem o reconhecimento e formação de conceitos, a compreensão
de implicações, resolução de problemas, extrapolação, e reorganização ou
transformação de informações. (p.9).

No Estrato I, a inteligência fluida é composta por quatro fatores mais específicos


apresentados na Tabela 1. Carroll (1993) analisou 236 tarefas de raciocínio ou fatores específicos
em seu conjunto de 461 estudos e descobriu três grupos de tarefas gerais resultantes de inúmeras
análises fatoriais destes estudos.
O primeiro fator chamado Raciocínio Sequencial Geral (RG) abarca tarefas que
requisitam alguma forma de raciocínio dedutivo, isto é, a capacidade de derivar implicações ou
conclusões a partir da análise de combinação de premissas claramente formuladas seguindo dois
ou mais passos lógicos. As tarefas de raciocínio dedutivo podem ser subdivididas em silogismos
categóricos, silogismos lineares e raciocínio verbal geral. O segundo fator chamado Indução (I)
abarca atarefas de raciocínio indutivo nas quais a pessoa deve analisar um conjunto de estímulos

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observando as regularidades, as características comuns, para inferir as relações entre os
estímulos. As tarefas de raciocínio indutivo podem ser subdivididas em: descoberta de
conceitos/regras, seriação, tarefas de múltiplos exemplares, matrizes, elementos ímpares,
analogias. O terceiro fator chamado Raciocínio Quantitativo (RQ) indica as tarefas que utilizam
o raciocínio dedutivo e indutivo, mas mesclando-se com conceitos e relações quantitativas
matemáticas principalmente de aritmética, mas também Álgebra, Geometria e Cálculo nos
problemas mais difíceis.

Carroll (1993) descreve a dificuldade em separar os três fatores tendo encontrado


somente um estudo no qual os três apareciam claramente diferenciados. Esta dificuldade derivou
em parte em razão dos delineamentos que muitas vezes fatoravam variáveis que não
representavam todo o espectro do raciocínio. Outra característica encontrada é que estes fatores
são correlacionados e muitas vezes aparecem com um único fator interpretados como g. Outro
ponto é a dificuldade em criar tarefas que meçam com pureza os processos únicos de cada fator.
Por exemplo, mesmo em tarefas de indução no momento da resposta pessoa emprega a também a
dedução seja pela aplicação da regra para a criação da resposta ou pela classificação de alguma

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resposta segundo a regra. As características elementares que diferenciam uma tarefa de indução
de outra de dedução é a ênfase na descoberta das regras para a primeira e ênfase na combinação
de regras e premissas claramente definidas na segunda.
Com relação às tarefas Piagetianas, Carroll (1993) analisou onze estudos que
empregavam as medidas Piagetianas correlacionando-as com testes psicométricos. Ele concluiu
que ainda não é claro como as dimensões subjacentes às tarefas Piagetianas se correlacionam
com os três fatores amplos RG, I e RQ. Entretanto todas elas têm cargas fatoriais altas no fator
geral. Esta, portanto, é uma área que precisa ser melhor investigada.

PSICOLOGIA COGNITIVA E INTELIGÊNCIA FLUIDA


Uma das limitações do modelo psicométrico em razão do emprego da análise fatorial é
a ênfase na faceta estrutural da inteligência (STERNBERG, 1980). A capacidade cognitiva de
uma pessoa utilizada na resolução de problemas da vida diária pode ser decomposta, segundo as
teorias fatoriais, em diversos fatores como desenvolvimento linguístico, informação, raciocínio
indutivo, raciocínio seqüencial geral, visualização, memória, fluência verbal, etc. Entretanto,
essas teorias não fornecem suporte para a compreensão de como essas capacidades entram em
ação no momento em que a pessoa se defronta com os problemas da sua vida diária. Isto é, essas
teorias não fornecem uma compreensão dinâmico-funcional da inteligência.
Partindo desta limitação na década de 60 um grande volume de estudos da psicologia
cognitiva demonstrou, com maior clareza, a natureza dos processos cognitivos da inteligência
fluida (BETHELL-FOX, LOHMAN e SNOW, 1984; CARPENTER, JUST e SHELL, 1990;
EMBRETSON, 1994, 1995, 1998; EVANS, 1968; GOLDMAN, e PELLEGRINO, 1984;
GONZALES LABRA, 1990; GONZALES LABRA e BALLESTEROS JIMENEZ, 1993;
GREEN e KLUEVER, 1992; HORNKE e HABON, 1986; MULHOLLAND, PELLEGRINO e
GLASER, 1980; PELLEGRINO, e GLASER, 1979; RUMELHART e ABRAHAMSON, 1973;
STERNBERG, 1977; STERNBERG e GARDNER, 1983). No Brasil estudos deste tipo foram
realizados por Primi (1995, 1998, 2002), Primi e Rosado (1995), Primi, Rosado e Almeida
(1995). Tais estudos investigam os processos cognitivos envolvidos em tarefas apresentadas em
testes psicométricos. O estudo considerado clássico nesta área é o de Sternberg (1977) que
propôs um novo método chamado análise componencial a partir do qual é possível analisar os

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passos cognitivos que as pessoas executam quando resolvem problemas em testes psicométricos.
Este método será discutido a seguir.

ESTUDOS INICIAIS DOS COMPONENTES COGNITIVOS DO RACIOCÍNIO


ANALÓGICO
Dentro do domínio da inteligência fluida, os problemas de raciocínio analógico são uma
tarefa frequentemente utilizada para avaliar raciocínio indutivo. Esta forma de raciocinar se
relaciona ao processo de aplicar, analogamente, um conjunto de informações ou relações de um
domínio bem conhecido a outro desconhecido, criando, com isto, novas informações em campos
desconhecidos. Geralmente os itens de raciocínio analógico seguem o formato A está para B
assim como C está para D (A:B//C:D) como o exemplo do Fator I apresentado na Tabela 1.
Formatos, como este, exigem do sujeito à capacidade de inferir relações entre os dois primeiros
termos (evento conhecido) e aplicá-las ao terceiro termo, encontrando a parte que falta (evento
desconhecido).
Sternberg (1977) estudou experimentalmente o processo de solução de analogias de
conteúdo verbal, geométrico e figuras esquemáticas de pessoas. Uma das manipulações
experimentais feitas neste estudo criava quatro maneiras de apresentação das analogias.
Considerando o formato A:B//C:D, na primeira condição o primeiro termo (A) era apresentado
em uma tela de um taquistoscópio e os participantes observavam este estímulo o tempo que
quisessem. Estando prontos para continuar, os participantes pressionavam uma tecla fazendo
com que a analogia toda (A:B//C:D) aparecesse na tela. Nas três condições restantes, ocorria a
mesma sequência, variando somente o número de elementos que apareciam na apresentação
preliminar (A:B, A:B/C, e uma tela branca). O experimentador media o tempo de reação
transcorrido na segunda parte da apresentação. Além desta manipulação interferindo no número
de elementos que deveriam ser processados na segunda parte, Sternberg variou sistematicamente
cada item de forma a aumentar ou diminuir a complexidade das relações entre os termos A:B que
deveriam ser descobertas durante a resolução.
Sternberg (1977) postulou, inicialmente, um modelo de processamento envolvendo
cinco componentes principais e uma alternativa: codificação, inferência, mapeamento, aplicação,
resposta e justificativa. Estes estariam encadeados em uma estratégia como se descreve a seguir.

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Em uma analogia do tipo A:B//C:? D1 ou D2, por exemplo: Automóvel: Estrada / Trem: (A)
Estação, (B) Trilho. Inicialmente o sujeito codifica os dois termos (A e B) de maneira serial e
exaustiva, recuperando da memória a longo prazo, os atributos relacionados aos conceitos, bem
como valores particulares dentro do espectro de variação destes atributos; em seguida, o
sujeito infere as relações entre todos os atributos codificados para os dois termos, armazenando
as relações encontradas na memória de trabalho. Após a inferência, o sujeito codifica o terceiro
termo da analogia, recuperando seus atributos e em seguida mapeia as relações existentes entre
ele e o primeiro termo e armazena na memória as relações encontradas. Em seguida, o sujeito
codifica as alternativas (termos D1e D2), e aplica, para o termo C, as relações encontradas para
os termos A:B. Se o sujeito consegue distinguir uma única solução entre as respostas possíveis
(ou seja, um termo D que forme uma relação C:D análoga a A:B), então o sujeito responde. Se
isto não for possível, ou seja, se nenhum dos atributos recuperados e aplicados consegue fazer
esta distinção, então o sujeito inicia um novo componente de justificativa por meio do qual
descobre a melhor resposta possível, justificando as razões encontradas.
Supondo que este modelo fosse verdadeiro e supondo ainda que o processamento ocorra
em série, o tempo de resolução das analogias é igual à soma do número de vezes em que cada
componente é executado. Sendo assim, o tempo de reação pode ser previsto por equações
lineares, como é exemplificado na Tabela 2.
Nela são descritas as equações para duas condições de apresentação. Na primeira
condição, todos os termos devem ser codificados na fase de resolução, pois nenhum termo foi
apresentado na fase preliminar. Logo, 5 termos devem ser codificados (5 cod). Na segunda
condição os termos A:B são apresentados na fase preliminar. Logo, estes dois termos são
codificados (2 cod) e as relações entre eles são inferidas (X inf) neste momento inicial. Na fase
de resolução, portanto, somente três termos devem ser codificados (3 cod) e o restante dos
componentes devem ser processados (Y map + Z apl + res ). Portanto, a cada condição os
componentes são sistematicamente eliminados na fase de resolução e as equações de previsão do
tempo de reação irão refletir esta eliminação.
Basicamente, nas equações estão envolvidos parâmetros (cod, inf, map, apl, res)
representando o tempo requerido por cada componente e variáveis independentes relacionadas às
manipulações experimentais que controlam o número de vezes que os componentes devem ser

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processados. Utilizando a regressão múltipla é possível estimar os valores dos parâmetros (cod,
inf, map, apl, res) das equações indicando o tempo requerido no processamento de cada passo no
processo de resolução. Sendo o modelo verdadeiro, esta equação teria sucesso em prever o
tempo de reação, fazendo com que a correlação entre o tempo previsto e o encontrado fosse alta.
De modo geral os resultados de foram bem sucedidos em prever o tempo de reação e estimar,
portanto, o tempo requerido em cada componente (STERNBERG, 1977).
A análise componencial inspirou vários estudos sobre o processamento cognitivo
envolvidos na resolução de testes psicométricos de raciocínio. Dentre eles, Mulholland e cols.
(1980) pesquisaram mais detalhadamente as analogias com figuras geométricas. Segundo eles
"uma fragilidade da teoria de Sternberg em seu estado corrente se relaciona à ideia de que o
processo de codificação é exaustivo e de que a representação dos atributos associados a um dado
termo da analogia são independentes do contexto. É difícil conceber como a codificação de uma
nova palavra ou figura, em um problema de analogia, sem que um termo anterior ou posterior -
ou seja o contexto - gere uma tendência que determine o nível mais apropriado da representação
do item na memória" (p. 254).
Com base nestes pontos Muholland e cols (1980) delinearam uma pesquisa destinada a
verificar mais detalhadamente o processo de codificação manipulando sistematicamente o
número de elementos que compunham cada termo individual, e simultaneamente o número de
transformações ocorridas entre estes termos. Assim, foram operacionalizadas as variáveis que
interferem no componente de codificação (ou seja, o número de atributos que eram os elementos
que compunham cada termo individual) e no componente de inferência das relações
(transformações nos elementos). Em seu delineamento, os itens do teste representavam
composições fatoriais dessas duas variáveis. Portanto, não havia, como na pesquisa de Sternberg
(1977), condições de pré-apresentação.
Nesta pesquisa, foram pressupostos quatro componentes de processamento envolvidos
na resposta ás analogias:
a) comparação e decomposição de padrões;
b) análise de transformações e geração de regras;
c) comparação de regras;
d) resposta.

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Neste estudo as analogias eram semelhantes ao exemplo apresentado para o fator
Indução na Tabela 1, entretanto, no formato verdadeiro ou falso, isto é, apresentava-se uma
analogia completa incluindo o termo D e a atarefa do sujeito consistia em dizer se a analogia era
correta ou não. De acordo com o modelo de Muholland e cols (1980) nestes itens inicialmente o
sujeito compara os dois primeiros termos, identificando os elementos comuns que os compõem.
Cada padrão identificado é analisado quanto às transformações ocorridas. Identificada a
transformação, esta é armazenada na memória de trabalho em forma de proposições que dizem
respeito aos elementos e suas transformações. Este processo de identificação de um padrão e
análise das transformações se repete até que se eliminem todos os padrões encontrados para os
termos "A e B". O mesmo processo ocorre para os termos "C e D", só com uma diferença. Já que
a forma dos itens pesquisados era do tipo verdadeiro-falso, depois que a transformação para o
primeiro termo é encontrada, ela é comparada com as proposições armazenadas na memória. Se
essas não forem semelhantes, o sujeito responde que a analogia é incorreta. Contudo, se elas
forem semelhantes, ele continua o processo de identificação e análise do próximo elemento. Ao
final verifica-se se todos os elementos foram comparados. Se, neste processo, não houve
nenhuma dessemelhança, o sujeito responde que a analogia é correta. Caso contrário, responde
que esta é incorreta.
As principais diferenças entre este modelo e o de Sternberg (1977), estão no processo de
codificação e na estratégia geral que relaciona os componentes. Nota-se, portanto, que este
modelo pressupõe que a codificação de um termo se faz em relação ao segundo termo. O sujeito,
em um processo de análise, compara os dois termos, selecionando os atributos relevantes da
analogia, ou seja, os padrões de que são compostos os termos. Na medida em que os padrões são
encontrados, eles são analisados quanto às transformações ocorridas, gerando, com isto, uma
lista de proposições que representam os padrões e suas transformações. Além disso, este modelo
postula a estratégia: inferência-inferência-comparação, enquanto o modelo de Sternberg postula
a estratégia: inferência-mapeamento-aplicação .
Segundo Mulholand e cols (1980) a equação de regressão simplificada que prevê o
tempo de reação em seus itens seria: TR = xE + yT + k na qual E é igual ao parâmetro estimado
para o processo de comparação e decodificação dos padrões individuais; x é a variável

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independente referente ao número de elementos existentes na analogia; T é o parâmetro estimado
para o processo de análise de transformações e geração de regras individuais; y é a variável
independente referente ao número de transformações e comparações exigidas em cada analogia
particular e k é uma constante ligada à resposta.
Contudo, os resultados obtidos violaram a simples aditividade, gerando efeitos
superaditivos em função da interação das variáveis T e E. Uma razão potencial para isto é que
em níveis mais altos de dificuldade (número alto de T e E) um tempo maior é gasto em processos
ligados à memória, já que um grande número de proposições referentes aos elementos e suas
transformações devem ser armazenadas. Portanto, Mulholand e cols (1980) consideram que os
processos envolvidos nos dois componentes são aditivos, e as sobrecargas de memória seriam a
explicação para o aumento do tempo de reação em itens difíceis. Logo a equação de regressão
final assumiu a seguinte forma: TR = xE + yT + TE + k, onde TE é igual ao tempo gasto no
componente ligado à memória.

OS COMPONENTES DE PROCESSAMENTO COGNITIVOS PARA PROBLEMAS EM


MATRIZES

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De um modo geral, o trabalho de Mulholland e cols (1980) trouxe avanços
significativos possibilitando uma maior compreensão dos processos envolvidos no
processamento de analogias geométricas. No entanto grande parte das tarefas mais importantes
de raciocínio analógico usadas na avaliação da inteligência fluida consiste em figuras
geométricas dispostas em matrizes como o item exemplificado na Figura 1 usado em Primi
(1998, 2002).
Em problemas desse tipo, as figuras geométricas estão dispostas segundo regras
subjacentes que necessitam serem descobertas, possibilitando a extrapolação no reconhecimento
de qual, dentre às oito alternativas, completa corretamente o espaço deixado em branco no canto
inferior direito da matriz de nove quadros.
O modelo de processamento para itens desse tipo, adotado nesse estudo, será descrito
com o auxílio da Figura 2. Nela apresentam-se os principais sistemas envolvidos no processo de
resolução (memória de longo prazo, memória de trabalho, sistema sensorial perceptual e sistema
motor) representados pela cor cinza indicando seu estado de ativação.

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O processamento foi dividido em três blocos, denominados dessa maneira por incluírem
mais de um componente de processamento. Esses blocos são:
a) um bloco associado à criação das representações mentais que compõem o problema e à
criação de regras que descrevem seu relacionamento;
b)um bloco ligado ao reconhecimento dos paralelos entre a regra e uma situação nova e sua
confirmação;
c) a aplicação dessas regras na criação de alternativas para o problema. Esse modelo foi
resultado de uma tentativa de integração das descobertas da literatura, principalmente
no trabalho de Carpenter e cols. (1990) que estudou os processos de resolução das
Matrizes Progressivas de Raven (RAVEN, 1962; RAVEN, RAVEN e COURT, 1998).

Esse estudo é o que propõe o modelo mais adequado para itens do tipo apresentado
na Figura 2, já que, como apontaram Pellegrino e Lyon (1979), o estudo clássico de Sternberg
(1977), e muitos que o seguiram, utilizaram analogias relativamente fáceis, não ambíguas e,
portanto, os modelos propostos nesses estudos não seriam automaticamente generalizáveis para
analogias mais complexas como as que foram utilizadas aqui. De fato, Carpenter e cols.
concluíram que "a análise do raciocínio em analogias simples ilumina os processos de
inferências específicos da tarefa, mas são improváveis em representar as diferenças individuais
em tarefas de raciocínio mais complexas" (p. 429).
Primeiro bloco: iniciando a resolução das analogias, os sujeitos observam a primeira
linha e percebem várias figuras não relacionadas. Em cada parte da matriz na qual fixem a
atenção, verão um elemento independente. Iniciam então um processo básico de comparação
perceptual, buscando similaridades e diferenças entre os estímulos e abstraindo do padrão
complexo um elemento ou atributo por vez.
Nesse momento estão ativos o controle motor dos movimentos oculares e o sistema de
percepção visual. O controle motor organiza o fluxo dos estímulos que entram pelo sistema de
percepção visual. Provavelmente, nessa fase, os atributos perceptuais dos estímulos e os
processos internos de organização perceptual tenham grande influência no agrupamento de
elementos ou atributos, de forma que estímulos semelhantes, mais próximos ou com uma
continuidade natural, mostrarão uma maior tendência a serem agrupados (PRIMI, 1995).

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Depois desse agrupamento perceptual, o sujeito cria uma regra verbal conceitual,
descrevendo as transformações perceptuais que observa entre os elementos ou atributos das
figuras ao longo das três colunas da primeira linha. Essa regra é então armazenada na memória
de trabalho. Em seguida passa ao próximo atributo ou elemento, executando o mesmo bloco de
análise perceptual e indução e incrementando a regra.
No primeiro bloco é ativada a memória de longo prazo para a recuperação de
informações declarativas e procedurais específicas sobre esse domínio, como conceitos sobre
atributos de estímulos visuais e seus respectivos códigos verbais, conhecimentos sobre como
transformar estímulos visuais, etc. À medida que a regra é gerada, ativa-se a memória de
trabalho para efetuar seu armazenamento. A carga de informação Iaumentará proporcionalmente
ao número de variáveis envolvidas no problema, isto é, ao número de atributos ou elementos.
Segundo bloco: tendo processado todas as variáveis envolvidas, o sujeito passa a
analisar a segunda linha, comparando perceptualmente seus elementos ou atributos. Nesse
momento, se a regra inferida for correta, ocorre simultaneamente o reconhecimento de que as
transformações observadas são instâncias da regra geral inferida anteriormente. Em cada parte da
segunda linha que os sujeitos fixem a atenção verão, em vez de uma nova figura como antes
viam, uma instância particular de uma regra conceitual, ou seja, solidificarão a representação
conceitual do problema, tornando-a mais estável.
Neste momento estão ativos o sistema motor, a memória de trabalho e o sistema de
percepção visual. A carga de informação I provavelmente permanece inalterada, já que a mesma
regra inferida anteriormente representa adequadamente a situação nova.
No entanto, esse pode não ser sempre o caso, pois se a regra inferida na primeira linha
não for a correta, isto é, se ela agrupa atributos que não são relevantes para a solução do
problema, ele perceberá a inconsistência nesse momento, e precisará operar sobre as informações
armazenadas na memória de trabalho sobrecarregando-a. O sujeito terá que comparar as regras x,
inferida na primeira linha, e y, inferida na segunda, e decidir se irá descartar uma delas ou manter
as duas. Ele pode decidir descartar a regra y, por exemplo, se observar que essa regra tem um
poder de generalidade menor. Por outro lado, pode decidir pela manutenção da regra quando, por
exemplo, descobre que ela se relaciona a um segundo atributo envolvido no problema. Nessa

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situação, a carga I na memória de trabalho aumenta momentaneamente e, se o resultado da
operação for a manutenção das novas regras geradas, então esse aumento permanece.
Terceiro bloco: em seguida o sujeito passa para a terceira linha, novamente analisando-
a perceptualmente, mapeando os elementos ou atributos, reconhecendo-os como instâncias da
regra geral e, por fim, aplicando-a para construir uma alternativa para o problema. Essa fase,
portanto, requer a operação sobre as informações na memória de trabalho. O sujeito deve gerar
uma representação mental derivada da regra que mantém armazenada na memória de trabalho.
Depois, compara a alternativa criada com as alternativas propostas, escolhe aquela mais
semelhante e responde.
Nesse bloco os mesmos sistemas que já estavam ativos continuam ativos. A carga de
informação I na memória de trabalho aumenta, uma vez que o sujeito deve armazenar a reposta
criada para compará-la com as alternativas.

INTELIGÊNCIA FLUIDA E MEMÓRIA DE TRABALHO: OS ESTUDOS DA


NEUROCIÊNCIA COGNITIVA E NEUROPSICOLOGIA
Até aqui vimos discutindo detalhadamente os modelos desenvolvidos pela psicologia
cognitiva para a resolução de problemas em tarefas encontradas nos testes de inteligência fluida.
Em relação a psicometria estes modelos representam um avanço para o estudo da inteligência já
que descrevem os processos mentais envolvidos na resolução destes problemas. Recentemente
estes modelos vêm evoluindo e se aproximando cada vez mais das pesquisas desenvolvidas pela
neurociência, especialmente aquelas ligadas às imagens cerebrais (PET, fMRI), e pela
Neuropsicologia. A integração destes estudos define um novo campo chamado Neurociência
cognitiva que busca decompor os processos cognitivos e emocionais realizados pelo cérebro
(POSNER e DIGIROLAMO, 2000). Para concluir a revisão sobre o conceito da inteligência
fluida serão apresentados os principais estudos mais recentes nesta abordagem que vem
possibilitando uma maior compreensão deste tipo de inteligência procurando integrá-los aos
estudos discutidos acima. O elo entre os estudos da Neurociência cognitiva e a inteligência fluida
reside no estudo da memória de trabalho.

A MEMÓRIA DE TRABALHO

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A memória é tradicionalmente dividida em dois grandes sistemas a memória de curto
prazo e a memória de longo prazo. A primeira tem uma capacidade limitada e serve ao
armazenamento de informações por um curto período de tempo e a segunda, praticamente
ilimitada, serve ao armazenamento de informações aprendidas a partir da interação com o meio e
as mantém disponíveis por um longo período de tempo. No modelo psicométrico as habilidades
ligadas à memória são representadas em três capacidades amplas: memória de curto prazo
(Gsm), fluência de armazenamento e recuperação da memória a longo prazo (Glr) e a
inteligência cristalizada (Gc) referindo-se ao estoque de informações armazenadas na memória
de longo prazo.
A concepção tradicional do modelo psicométrico para memória de curto prazo a
descrevia como capacidade simples para o armazenamento de informações em um breve espaço
de tempo como, por exemplo, lembrar o nome de uma pessoa segundos depois de ter sido
apresentado a ela. De acordo com esta concepção a avaliação da memória pode ser feita pedindo
que a pessoa repita listas de palavras simples que vão progressivamente aumentando em tamanho
testando-se até quantas palavras a pessoa consegue repetir corretamente (este tipo de medida se
chama extensão de memória [memory span]).

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Entretanto, a partir da década de setenta Alan Baddeley e Graham J. Hich propuseram
um modelo mais complexo composto por três sub componentes que, por diferir do sistema
unitário de memória de curto prazo, passou denominar este construto de memória de trabalho
(BADDELEY, 1996B, 1998; BADDELEY e HITCH, 1994).
De acordo com este modelo a memória é composta por três subsistemas. Os dois
primeiros são responsáveis pelo armazenamento temporário de informações e são chamados de
sistemas escravos por servirem ao terceiro componente associado ao processamento das
informações. Estes sistemas são representados na Figura 3.
O primeiro chamado ciclo fonológico (phonological loop) é responsável pelo
armazenamento de informações acústicas (ou ligadas à fala) e consegue manter traços por dois
ou três segundos. Depois deste intervalo os traços de memória só permanecerão ativos por mais
tempo se ocorrer alguma estratégia de repetição.
O segundo, chamado área de armazenamento visual-espacial (visuo-spatial sketch pad),
é responsável pelo armazenamento de informações visuais. Este subsistema é dividido ainda em
uma parte especializada no armazenamento de informações espaciais, por exemplo, sobre a
localização de objetos, e outra especializada em informações sobre as propriedades de estímulos
visuais, por exemplo, a aparência de objetos.
Os sistemas ciclo fonológico e área de armazenamento visual têm capacidades limitadas
de armazenamento e este limite varia de pessoa a pessoa, isto é, existe uma grande variabilidade
individual quanto à capacidade de armazenamento.
O terceiro, chamado de executivo central (central executive) é responsável pelo
processamento cognitivo ligado ao ciclo fonológico e à área de armazenamento visual. Baddeley
(1996b) define a memória de trabalho como "um sistema de capacidade limitada capaz de
armazenar e manipular informações" (p. 13488). Portanto ao invés de referir-se simplesmente à
capacidade de armazenamento, a memória de trabalho refere-se à capacidade de armazenamento
+ processamento fazendo-a distinta do construto memória e curto prazo anteriormente
concebido. Portanto, o executivo central é elemento que faz a memória de trabalho diferir do
conceito de memória de curto prazo integrando uma estrutura mais funcional ligada ao
processamento além das estruturas ligadas ao armazenamento como antes se concebia.

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Esta distinção é claramente percebida nas tarefas criadas para avaliar a memória de
trabalho. Por exemplo, Kyllonen e Christal (1990) criaram medidas de memória envolvendo
simultaneamente a manutenção e manipulação de informações. Eles pedem aos sujeitos que
memorizem algumas equações como: A = C + 3; C = B/3; B = 9, e depois perguntam o valor de
A, B e C. Outra tarefa clássica de medida da memória de trabalho é chamada extensão em leitura
(reading span) criada por Daneman e Carpenter (1980). Nesta tarefa os sujeitos devem ler listas
com duas a seis frases tais como (exemplo com duas frases): "O táxi entrou na avenida Michigan
onde eles tiveram uma bela vista do lago / Quando finalmente seus olhos abriram, não havia o
brilho do triunfo e nem uma sombra da raiva" e após a leitura devem responder algumas
perguntas e ao final repetir a última palavra de cada frase. Como pode ser observado além do
armazenamento estas tarefas requerem simultaneamente o processamento das informações
apresentadas.

O EXECUTIVO CENTRAL E A INTELIGÊNCIA FLUIDA


A relação entre a inteligência fluida e a memória de trabalho passou a ser evidente
quando as pesquisas mostraram que medidas de memória de trabalho se correlacionavam com
atividades cognitivas complexas ligadas aos fatores psicométricos (JURDEN, 1995). Três
trabalhos são mais relevantes e conhecidos: Carpenter e cols. (1990), Daneman e Carpenter
(1980) e Kyllonen e Christal (1990).
Daneman e Carpenter (1980) compararam as correlações de medidas tradicionais de
memória de curto prazo, que só requerem a habilidade de armazenar informações, e medidas de
memória de trabalho, requerendo o armazenamento e processamento, com a habilidade verbal
medida pelo SAT (Scholastic Assessment Test)2 um teste usado na seleção de alunos para as
universidades americanas. Os autores encontraram uma correlação de 0,59 (p <0,01) para
memória de trabalho e 0,35 (n.s.) para memória de curto prazo concluindo que a memória de
trabalho é elemento crucial na compreensão da linguagem.
Kyllonen e Christal (1990) fizeram um extenso estudo empregando a análise fatorial
confirmatória investigando a estrutura fatorial subjacente a um conjunto de provas de
inteligência cristalizada, inteligência fluída e memória de trabalho. Eles encontraram correlações
entre 0,82 a 0,88 entre medidas raciocínio e memória de trabalho concluindo com uma frase que

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ficou famosa no âmbito acadêmico que titulava o artigo relatando esta pesquisa: "A habilidade
de raciocínio é (um pouco mais que) a capacidade de memória de trabalho?"
Carpenter e cols. (1990) fizeram uma análise extensa e bastante interessante do
processamento cognitivo envolvido na resolução das Matrizes Progressivas de Raven um teste
clássico de raciocínio indutivo ou inteligência fluida (RAVEN, J., RAVEN J. C. e COURT,
1998). Uma das descobertas é que a complexidade dos itens aumenta na medida em que há mais
regras a serem consideradas nos problemas. Por isso para resolver estes problemas a pessoa
precisa possuir "habilidade de gerar submetas na memória de trabalho, armazenar a satisfação
destas submetas, e planejar novas submetas à medida que outras são atingidas" (p. 413). Este
processo de geração e manutenção de metas na memória claramente requer além do
armazenamento o processamento das informações o que supõe que a resolução deste teste
depende muito da memória de trabalho. Em um dos experimentos os participantes responderam
ao Raven e a Torre de Hanói um jogo com grande dependência da memória de trabalho. A
correlação entre a quantidade de erros cometidos nos dois instrumentos foi muito alta
(r=0,77; p <0,01) sugerindo, como o estudo de Kyllonen e Christal (1990), que a capacidade de
memória é uma das mais importantes capacidades envolvidas na resolução do Raven.
A partir de estudos como estes vários outros foram feitos procurando relacionar
medidas de raciocínio ligadas ao fator inteligência fluida e memória de trabalho tais como os de
Embretson (1995, 1998). Mesmo Carroll (1993) já antecipava esta linha de pesquisa em seu
estudo fatorial clássico (p. 247).
Mais recentemente Engle, Tuholski, Laughlin e Conway (1999) realizaram um estudo
das correlações entre medidas de memória de curto prazo, envolvendo o armazenamento
simples, medidas de memória de trabalho, envolvendo o armazenamento simultaneamente ao
processamento cognitivo, medidas de inteligência fluida (RAVEN e Testes Livres de Viés
Cultural de CATTELL) e o SAT. Os autores usaram a análise de estruturas de covariância
permitindo a testagem de vários modelos buscando explicar as correlações encontradas. A
hipótese central era que o processo básico ligado ao executivo central é atenção controlada. O
controle do foco da atenção permite que a pessoa consiga manter representações mentais ativas
mesmo em condições de distração quando outros estímulos competem pela atenção. Este

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processo relaciona-se à ativação de certas representações mentais e também pela inibição de
outras representações distratoras.
A lógica do estudo de Engle e cols. (1999) sustenta-se na ideia de que ambas medidas
de memória de curto prazo e medidas de memória de trabalho requerem o armazenamento de
informação mas somente as medidas de memória de trabalho requerem o controle da atenção, já
que envolvem a execução de múltiplas tarefas simultaneamente. Sendo assim argumentam que as
correlações entre medidas de memória de curto prazo e memória de trabalho ocorrem por causa
da capacidade de armazenamento. A variância residual da medida de memória de trabalho, após
o controle estatístico removendo a variância comum com a memória de curto prazo,
corresponderia às diferenças individuais na capacidade de controle da atenção sendo este o
construto que estaria envolvido nos testes de inteligência fluida. Os resultados de Engle e cols.
corroboraram esta idéia mostrando uma correlação de 0,49 (p <0,05) entre o resíduo de medidas
de memória de trabalho com o fator inteligência fluida depois que o componente ligado ao
armazenamento foi estatisticamente removido ao passo que a correlação entre memória de curto
prazo e a inteligência fluida depois do controle estatístico foi de 0,12 (n.s.).
Em outro estudo Kane, Bleckley, Conway e Engle (2001) avaliaram mais diretamente
as correlações entre as diferenças individuais em memória de trabalho e o controle de atenção.
Os autores compararam sujeitos com alta e baixa capacidade de memória de trabalho em duas
tarefas. Uma delas que exigia exclusivamente o controle da atenção para evitar uma resposta
automática. A tarefa controle exigia uma resposta quase automática não exigindo controle da
atenção e nem memorização. Os resultados indicaram diferenças de desempenho entre os
sujeitos com alta e baixa capacidade de memória de trabalho na primeira tarefa indicando que a
memória de trabalho esta associada ao controle da atenção.
Em outro estudo recente Miyake, Friedman, Rettinger, Shah e Hegarty (2001)
empregaram procedimentos de análise semelhantes aos de Engle e cols. (1999), mas no domínio
das habilidades visuais. Este estudo analisou as correlações entre medidas de memória de
trabalho visuo-espacial, memória de curto prazo visuo-espacial, medidas da função executiva e
três fatores específicos de processamento visual (Gv): visualização, relações espaciais e
velocidade perceptual.

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No estudo de Engle e cols (1999) as medidas de memória eram predominantemente
verbais ligadas ao ciclo fonológico. Já no estudo de Miyake e cols. (2001) elas eram ligadas à
área de armazenamento visual. Os autores encontraram uma alta correlação entre medidas de
memória de curto prazo e memória de trabalhos visuais indicando que as duas dependem na
mesma medida do executivo central. Enquanto no estudo de Engle e cols. ficou evidente que o
ciclo fonológico, ou a memória de curto prazo verbal, embora altamente correlacionada, é
distinta do executivo central, o estudo de Miyake e cols. indicou que a memória visual é
praticamente indistinguível do executivo central.
Uma das explicações para isso é que as pessoas estão muito mais habituadas em lidar
com representações auditivo-verbais do que usar representações visuais. Consequentemente as
tarefas verbais seriam mais automáticas e menos dependentes do executivo central quando
fossem realizadas com poucas informações. Ao contrário as tarefas visuais, mesmo envolvendo
de uma pequena quantidade de informação, já sobrecarregaria o sistema de memória exigindo o
executivo central.
Os estudos citados acima permitem concluir que a relação entre memória de trabalho e
inteligência fluida ocorre em razão de ambas dependerem das funções realizadas pelo executivo
central. Ambas as tarefas requerem o armazenamento de várias informações e a execução
simultânea de processos cognitivos de transformação dessas informações ultrapassando o
montante de informações que os buffers de armazenamento (ciclo fonológico e área de
armazenamento visual) conseguem manter ativas.
Portanto, é necessário um controle ativo e voluntário dos processos de atenção para
organizar a atividade mental para que resolução possa ser atingida. Como afirma Hunt (1999) as
tarefas exigem "estruturas de controle da atenção que possibilitam às pessoas fixarem atenção
em um ou outro item na memória... assegurando um fluxo ordenado de informações para a
memória de trabalho, vindas do mundo externo e/ou da memória por si mesma, seja bloqueando
informações não pertinentes, ou eliminando informações que parecem não ser úteis para a
resolução do problema" (p. 8).
Portanto, a definição dos processos cognitivos e das habilidades básicas ligadas a estes
processos para inteligência fluida reside no estudo do executivo central. Baddeley (1996a) faz

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uma revisão de suas pesquisas tentando elucidar os processos básicos subjacentes ao executivo
central e os divide em quatro capacidades:
a) capacidade de coordenar atividades mentais simultâneas dos dois sistemas de
armazenamento (ciclo fonológico e área de armazenamento visual);
b)capacidade de supervisionar a atividade mental alternando estratégias automáticas com
estratégias novas quando necessário;
c) capacidade de atenção seletiva, isto é, prestar atenção em informações específicas
relevantes e ao mesmo tempo inibir a ativação de outras informações irrelevantes;
d)capacidade de ativação de informações da memória de longo prazo.
Este último componente é importante, pois relaciona a memória de trabalho com a
memória de longo prazo. Engle e cols. (1999) cita um modelo que concebe a memória com um
único sistema amplo com vários elementos em diferentes níveis de ativação. As informações da
memória de curto prazo corresponderiam a parcelas da memória de longo prazo com um alto
nível de ativação e a memória de trabalho consistiria destes elementos ativados mais os
processos de controle da atenção usados para manter o nível de ativação e impedir que outras
representações internas ou estímulos externos desviem o foco da atenção levando o conteúdo da
memória à desativação.
Rosen e Engle (1997) compararam pessoas com alta e baixa capacidade de memória de
trabalho em tarefas de fluência verbal solicitando-as que lembrassem o maior número de animais
em um intervalo fixo de tempo. Os autores descobriram que a capacidade de memória de
trabalho está ligada à fluência de recuperação. Nesta tarefa as pessoas precisam ativar
automaticamente a partir de uma idéia (a categoria "animais") "espalhando" a ativação para
idéias da mesma categoria, monitorar-se para não fornecer respostas repetidas, suprimir respostas
anteriormente pensadas e gerar "pistas" para a criação de novas ideias. Principalmente os últimos
três elementos envolvem o executivo central já que estão ligados a uma busca ativa por
informações na memória de longo prazo requerendo um controle ativo da atenção. Os resultados
deste estudo indicam que a maior capacidade de memória de trabalho facilita a ativação e
fluência de recuperação de informações da memória de longo prazo.
As funções do executivo central recentemente têm sido igualadas à metacognição
definida como a avaliação e controle dos processos cognitivos. Shimamura (2000) faz uma

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revisão das relações entre estes construtos favorecendo a integração de descobertas da
neurociência com a psicologia cognitiva. O autor lista quatro funções executivas que se
relacionam ao controle metacognitivo: seleção, manutenção, atualização e redirecionamento de
rota (rerouting). A seleção refrere-se à atenção seletiva discutida acima que possibilita ativar
certas representações e ao mesmo tempo filtrar outras. A manutenção refere-se à habilidade de
manter representações ativas ligadas, portanto, ao conceito clássico de memória de curto prazo.
A atualização ou manipulação refere-se à adaptação, manipulação ou um novo arranjo das
ativações na memória de trabalho. Esta função está ligada ao monitoramento das atividades
cognitivas e de seus produtos. A última função o redirecionamento de rota refere-se à troca ou
mudança global de uma estratégia cognitiva para outra mais adequada à situação.

AS RELAÇÕES ENTRE INTELIGÊNCIA FLUIDA, EXECUTIVO CENTRAL E AS


TAREFAS DE RACIOCÍNIO ANALÓGICO
De modo geral a inteligência fluida está ligada ao executivo central responsável pelas
capacidades resumidas na Tabela 3 sintetizadas a partir dos estudos revisados acima. Elas não
devem ser entendidas como funções independentes.

De fato alguns autores como Engle e cols. (1999) consideram a capacidade de atenção
seletiva como sendo a função básica do executivo central e as outras como subprodutos dela. Já
Salthouse e Babcock (1991) consideram três componentes, a eficiência do processamento,

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capacidade de armazenamento e a capacidade de coordenação. Como parece não haver uma
visão consensual sobre as relações entre estas facetas é mais prudente listá-las como funções
separadas tendo sempre presente a ideia de interdependência entre elas.
Como foi discutido, a resolução de problemas de raciocínio analógico consiste em uma
atividade mental complexa subdividida em um conjunto encadeado de processos básicos
chamados componentes. É uma atividade analítica abstrata, pois requer a decomposição do
problema em vários processos simples de comparação, coordenados em uma estratégia geral de
resolução de problemas (Klauer, 1990). Essa atividade complexa faz uma exigência intensa do
central executivo principalmente nas facetas de coordenação e monitoramento de atividades
mentais simultâneas, atenção seletiva e redirecionamento de rotas.
A coordenação e monitoramento das atividades mentais que na psicologia cognitiva é
geralmente denominada de metacognição ou gerenciameno de metas é um pré-requisito da
organização de uma estratégia efetiva de resolução. Como concluíram Carpenter e cols. (1990)
comentando sobre o teste Raven: "Uma das principais distinções entre os sujeitos com notas
mais altas e os sujeitos com notas baixas foi o sucesso dos primeiros na geração e gestão de
metas na memória de curto prazo. Nessa visão, um componente chave da inteligência analítica é
o gerenciamento de metas, o processo de criar submetas a partir das metas e o rastreamento da
sucessão efetiva (ou não) das submetas, a caminho da satisfação de metas de níveis mais altos. O
gerenciamento de metas torna possível ao sujeito construir formas de conhecimento
intermediárias e estáveis a respeito de seu progresso" (p. 428). Por tanto, a resolução de
problemas de raciocínio analógico associa-se à organização hierárquica dos passos de resolução,
envolvendo inúmeras interações de processos simples de comparação entre estímulos
(julgamento de similaridade), implementação dessa atividade, o monitoramento (o que foi feito,
o que se está fazendo e o que precisa ser feito) e a revisão, quando necessária.
A capacidade de armazenamento e o gerenciamento de metas estão intimamente
relacionados. Possivelmente, a necessidade de uma forma efetiva de gerenciamento de metas
seja ditada pela limitação da capacidade de armazenamento, por um lado, e, por outro, pelo
enfraquecimento da capacidade de memória devido a efeitos adversos como, por exemplo, a
similaridade do conteúdo dos itens a serem armazenados (BADDELEY e HICH, 1994). Nesse
sentido, o gerenciamento efetivo de metas, como descrito por Carpenter e cols. (1990), descreve

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a configuração que as informações adquiridas do problema devem assumir na memória de
trabalho, evitando a perda de informação. Carpenter e cols. mencionam que as metas devem ser
organizadas de forma hierárquica e recursiva para que "a falha em uma submeta não coloque em
risco submetas prévias que foram realizadas com sucesso" (p. 428).
Outro aspecto importante é a abstração que é basicamente ligada aos processos de
controle da atenção ou atenção seletiva. Carpenter e cols. (1990) definem por abstração
"construções de representações que são vagamente vinculadas aos inputs perceptuais e que
possibilitam generalização em relação ao espaço e o tempo" (p. 428). A abstração se expressa
possivelmente no momento da construção das regras que relacionam os elementos ou atributos.
Em itens com figuras geométricas, um elemento é caracterizado por vários atributos (por
exemplo, forma, cor, inclinação, tamanho). Na maioria dos casos, o relacionamento deve ser
feito considerando-se um atributo e ignorando outros, por exemplo, quando se têm figuras com
formas diferentes, mas cores iguais. Isso corresponde à abstração, uma vez que a semelhança
baseia-se apenas em uma parcela da percepção (cor) e não na configuração global (forma + cor).
Ela é importante, pois permite considerar semelhanças e diferenças entre os estímulos por meio
de conceitos abstratos, e não por meio de aspectos perceptuais concretos.
Pode-se entender a abstração como um produto dos processos de atenção seletiva.
Como afirma Hunt (1996), "para resolver itens de matrizes, o sujeito deve isolar mudanças
progressivas numa dimensão da matriz de figuras, enquanto ignora outras dimensões" (p. 4). Em
obra mais recente, Hunt (1999) afirma que "as estruturas de controle também asseguram um
fluxo organizado de informações para a memória de trabalho, seja do mundo externo ou mesmo
da memória, tanto bloqueando informações irrelevantes, quanto descartando aquelas que
parecem inúteis para a resolução do problema" (p. 8). O controle da atenção está intimamente
ligado à abstração uma vez que permite o estabelecimento de relações sustentadas em atributos
analiticamente segregados das representações globais percebidas.
O terceiro e último aspecto do executivo central ligado à inteligência fluida, a mudança
de rotas, é chamado na literatura cognitiva de flexibilidade adaptativa. Bethell-Fox, Lohman e
Snow (1984) demonstraram que os problemas de raciocínio analógico com figuras geométricas
poderiam ser resolvidos de duas maneiras: uma, pela criação da representação mental completa
de uma possível resposta e pela comparação com as alternativas de resposta oferecidas

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(estratégia de construção/comparação), e outra, pelo ciclo envolvendo a criação/representação
mental parcial da resposta, baseado em um único elemento ou atributo, comparação com as
alternativas, eliminação das alternativas inconsistentes e reinício do ciclo com um segundo
atributo (estratégia de eliminação de respostas). Essas duas maneiras são chamadas estratégias de
resolução, pois compreendem combinações específicas de componentes de solução. Bethell-Fox
et al. (1984) demonstraram também que a estratégia construção/comparação é usada mais
freqüentemente por sujeitos com alta habilidade e em itens simples. A estratégia de eliminação
de respostas é mais utilizada por sujeitos com baixa habilidade e em itens complexos.
Portanto, a flexibilidade adaptativa refere-se à seleção, uso e alteração de estratégias de
resolução diante das demandas impostas pelos problemas. Bethell-Fox e cols. (1984)
relacionaram essas descobertas às demandas que itens complexos fazem à memória de trabalho,
sugerindo, portanto, que sujeitos com baixa habilidade utilizam a estratégia de eliminações de
respostas, pois experimentam, com mais facilidade, a sobrecarga da memória de trabalho.

EVIDÊNCIAS DA NEUROCIÊNCIA E DA NEUROPSICOLOGIA


No final da década de noventa começaram a aparecer alguns estudos empregando a
neuroimagem identificando a localização das estruturas cerebrais ligadas à memória de trabalho
e à inteligência fluida. Dois estudos são de grande importância para o assunto tratado neste
artigo: o de Smith e Jonides (1997) e o de Prabhakaran, Smith, Desmond, Glover e Gabrieli
(1997).
Smith e Jonides (1997) estudaram quais áreas cerebrais eram ativadas enquanto os
participantes executavam um variado número tarefas de memória de trabalho por meio da
Tomografia por Emissão de Pósitrons (PET) reafirmando o modelo de memória de Baddeley e
Hitch (1994) e detalhando-o mais. Os autores encontraram estruturas distintas para a memória
verbal, visual e espacial. A memória verbal (ciclo fonológico) e a memória visual para objetos
estão localizadas na porção parietal posterior do hemisfério esquerdo. A memória espacial (área
de armazenamento visual) está localizada na região parietal posterior do hemisfério direito. Há
também uma diferença entre processos de armazenamento e reativação pela repetição (rehearsal)
sendo que na memória verbal o armazenamento ocorre na porção posterior parietal e a reativação
nas regiões frontais do hemisfério esquerdo (área de Broca, área pré-motor e área motor

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suplementar). Na memória espacial há a mesma distinção com as mesmas áreas envolvidas só
que localizadas no hemisfério direito. O executivo central é mediado pelo córtex pré-frontal
dorsolateral. Um fato interessante é que há um grande número de estudos testando variadas
funções executivas tais como monitoramento, mudança de estratégia, coordenação simultânea de
atividades evidenciando sempre o envolvimento da área pré-frontal dorsolateral. Estes resultados
corroboram a ligação entre o central executivo, metacognição e fator g.
Prabhakaran e cols. (1997) mapearam as áreas cerebrais ativadas enquanto as pessoas
resolviam itens do Raven empregando a Ressonância Magnética Funcional (fMRI). Os autores
escolheram itens de forma sistemática permitindo distinguir quais áreas cerebrais eram
recrutadas enquanto os sujeitos resolviam problemas requerendo processos perceptuais simples
de raciocínio, problemas analíticos e problemas de comparação perceptual (tarefa controle). Os
resultados indicaram que nos problemas perceptuais foi ativada a área frontal do hemisfério
direito e as regiões parietais bilateralmente. Nos problemas analíticos foram ativadas as áreas
parietal, occipital, temporal esquerdas e as áreas frontais bilateralmente. Os resultados indicaram
que os problemas perceptuais ativavam áreas mediadores da memória de trabalho visual-espacial
e os problemas analíticos recrutavam estas e outras ares mediadores de memória verbal e de
processos executivos.
Além destes estudos existem vários estudos neuropsicológicos os quais aplicam
medidas cognitivas em pacientes com lesões conhecidas em regiões específicas do cérebro
buscando verificar qual habilidade é afetada em decorrência das lesões. Estes estudos têm
relacionado os processos do executivo central à região frontal do cérebro (Baddeley, 1996a;
Shimamura, 2000). Nesta linha Duncan, Emslie e Williams (1996) encontraram especificamente
correlações entre lesões frontais e dificuldades em tarefas de inteligência fluida.

CONCLUSÃO
Em síntese, os estudos revisados acima oferecem evidências muito sólidas sobre a
concepção da memória de trabalho (seus componentes e funções) e da sua relação com a
inteligência fluida especialmente com o executivo central. Eles mostram que as covariâncias
comportamentais demonstradas nos estudos psicométricos começam a ser consubstanciadas e

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elaboradas em mais detalhes nas estruturas cerebrais identificadas pelos estudos recentes da
neurociência.
Fazendo uma relação entre estes estudos e os modelos psicométricos pode-se entender
que quatro fatores do modelo CHC inteligência fluida (Gf), memória de curto prazo (Gsm),
armazenamento e recuperação da memória de longo prazo (Glr) e processamento visual (Gv)
estão ligados às funções do executivo central. De fato Woodcock (1997, 1998) agrupa os dez
fatores em quatro clusters sendo que um deles chama-se habilidades de pensamento e inclui os
fatores Gf, Gv, Glr e Ga (processamento auditivo). Estas relações entre habilidades mais
complexas são coerentes com a noção do fator g materializado terceiro estrato do modelo de
Carroll (1993). Neste sentido a operação cognitiva geral subjacente ao g que tem sido
relacionada ao executivo central (Badeley, 1996a, p. 7) pode ser resumida nas sete funções
apresentadas na Tabela 3.
Há também um amplo conjunto de evidências que apoiam a validade de construto de
tarefas de raciocínio analógico para a mensuração de funções do executivo central. Neste sentido
novos instrumentos com uma definição mais clara sobre o que avaliam poderão ser criados por
intermédio da aplicação do conhecimento acumulado pela psicologia cognitiva e da neurociência
discutido aqui. A expectativa é que estas novas medidas sejam de melhor qualidade, pois serão
construídas para medir aspectos mais claramente delimitados das funções cognitivas.

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A IMPORTÂNCIA DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO

Os avanços e descobertas na área da neurociência ligada ao processo de aprendizagem é


sem dúvida uma revolução para o meio educacional. A Neurociência da aprendizagem, em
termos gerais, é o estudo de como o cérebro aprende. É o entendimento de como as redes neurais
são estabelecidas no omento da aprendizagem, bem como de que maneira os estímulos chegam
ao cérebro, da forma como as memórias se consolidam e de como temos acesso a essas
informações armazenadas.
Quando falamos em educação e aprendizagem, estamos falando em processos neurais,
redes que se estabelecem, neurônios que se ligam e fazem novas sinapses. E o que entendemos
por aprendizagem? Aprendizagem, nada mais é do que esse maravilhoso e complexo processo
pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativa essas sinapses (ligações entre os
neurônios por onde passam os estímulos), tornado-as mais “intensas”. A cada estímulo novo, a
cada repetição de um comportamento que queremos que seja consolidado temos circuitos que
processam as informações que deverão ser então consolidadas.
A neurociência nos vem descortinar o que antes desconhecíamos sobre o momento da
aprendizagem. O cérebro, esse órgão fantástico e misterioso, é matricial nesse processo do
aprender. Suas regiões, lobos, sulcos, reentrâncias tem sua função e real importância num
trabalho em conjunto, onde cada um precisa e interage com o outro. Mas qual o papel e função
de cada região cerebral? Aonde o aprender tem realmente a sua sede e necessita ser estimulada
adequadamente? Conhecer o papel do hipocampo na consolidação de nossas memórias,
a importância do sistema límbico, responsável pelas nossas emoções, desvendar os mistérios que
envolvem a região frontal, sede da cognição, linguagem e escrita, poder entender os mecanismos
atencionais e comportamentais de nossas crianças com TDAH, as funções executivas e o sistema
de comando inibitório do lobo pré-frontal é hoje fundamental na educação, assim como,
compreender as vias e rotas que norteiam a leitura e escrita (regidas inicialmente pela região
visual mais específica (parietal), que reconhece as formas visuais das letras e depois acessando
outras áreas para que a codificação e decodificação dos sons sejam efetivas. Como não penetrar
nos mistérios da região temporal relacionado à percepção e identificações dos sons onde os

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reconhece por completo? (área temporal verbal que produz os sons para que possamos fonar as
letras). Não esquecendo a região occipital que tem como uma de suas funções coordenar e
reconhecer os objetos assim como o reconhecimento da palavra escrita. Assim, cada órgão se
conecta e se interliga nesse trabalho onde cada estrutura com seus neurônios específicos e
especializados desempenham um papel importantíssimo nesse aprender.
Podemos compreender desta forma que o uso de estratégias adequadas em um processo
de ensino dinâmico e prazeroso provocará, consequentemente, alterações na quantidade e
qualidade destas conexões sinápticas, afetando assim o funcionamento cerebral de forma positiva
e permanente com resultados extremamente satisfatórios.
Estudos na área neurocientífica, centrados no manejo do aluno em sala de aula, vem nos
esclarecer que a aprendizagem ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter
relacionada. Assim, podemos entender, por exemplo, como é valioso aliar a música e os jogos
em atividades escolares, pois há a possibilidade de se trabalhar simultaneamente mais de um
sistema: o auditivo, o visual e até mesmo o sistema tátil (a música possibilitando dramatizações).

Os games (adorados pelas crianças e adolescentes), ainda em discussão no âmbito


acadêmico, são fantásticos na sua forma de manter nossos alunos plugados e podem ser mais
uma ferramenta facilitadora, pois possibilita estimular o raciocínio lógico, a atenção, a
concentração, os conceitos matemáticos e através de cruzadinhas e caça-palavras interativos,
desenvolver a ortografia de forma desafiadora e prazerosa para os alunos. Vários sites na internet
nos disponibilizam esses jogos.
Desta forma, o grande desafio dos educadores é viabilizar uma aula que 'facilite' esse
disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses sistemas, sem que necessariamente o
professor tenha que saber se a melhor forma de seu aluno lidar com os objetos externos é:
auditiva, visual ou tátil. Quando ciente da modalidade de aprendizagem do seu aluno, (e isso não
está longe de termos na formação de nossos educadores) o professor saberá quais estratégias
mais adequadas utilizar e certamente fará uso desse grande e inigualável meio facilitador no
processo ensino – aprendizagem.

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Outra grande descoberta das neurociências é que através de atividades prazerosas e
desafiadoras o “disparo” entre as células neurais acontece mais facilmente: as sinapses se
fortalecem e redes neurais se estabelecem com mais facilidade.
Mas como desencadear isso em sala de aula? Como o professor pode ajudar nesse
“fortalecimento neural”? Todo ensino desafiador ministrado de forma lúdica tem esse efeito:
aulas dinâmicas, divertidas, ricas em conteúdo visual e concreto, onde o aluno não é um mero
observador, passivo e distante, mas sim, participante, questionador e ativo nessa construção do
seu próprio saber.
O conteúdo antes desestimulante e repetitivo para o aluno e professor ganha uma nova
roupagem: agora propicia novas descobertas, novos saberes, é dinâmico e flexível, plugado em
uma era informatizada aonde a cada momento novas informações chegam ao mundo desse aluno.
Professor e aluno interagem ativamente, criam, viabilizam possibilidades e meios de fazer esse
saber, construindo juntos a aprendizagem.
Uma aula enriquecida com esses pré-requisitos é mágica, envolvente e dinâmica. É
saber fazer uso de uma estratégia assertiva onde conhecimentos neurocientíficos e educação
caminham lado a lado. Mas como isso é possível? O que fazer em sala de aula? A seguir
veremos algumas sugestões que podem ser adotadas:
1- Estabeleça regras para que haja um convívio harmonioso de todos em sala de aula,
fazendo com que os alunos sejam responsáveis pela organização, limpeza e utilização dos
materiais. Opinando e criando as regras e normas adotadas, eles se sentirão responsáveis pela
sala de aula.
2- Faça uso de materiais diversificados que explorem todos os sentidos. Visual: mural,
cartazes coloridos, filmes, livros, filmes educativos; Tátil: material concreto e objetos de sucata
planejados. Há uma riqueza de sites na internet que nos disponibilizam atividades muito ricas e
prazerosas. A criatividade aflora e a aula se torna muito divertida; Auditivo: música e bandinhas
feitas com material de sucata, sempre com o conteúdo inserida nelas. A criação de músicas sobre
conteúdos é uma forma divertida de aprender. Talentos apareceram em sala de aula. E quem não
gosta de cantar? A aula fica muito rica e prazerosa!
3- Reserve um lugar com almofadas e tapete, para momentos de descanso e reflexão.
O “cantinho da leitura” é fundamental na sala de aula na ausência de uma biblioteca. Relaxar

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após o trabalho prazeroso significa dar tempo para o cérebro escanear todo o conteúdo que vai
ser assimilado, ativar o hipocampo (região responsável pelas memórias) e consolidar o que se
aprendeu.
4- Estabeleça rotinas onde possam realizar trabalhos individuais, em dupla e em grupo.
Rotinas estabelecidas reforçam comportamentos assertivos e organização. Crianças com TDAH,
que apresentam mal funcionamento das funções executivas se beneficiam com rotinas e regras
pré estabelecidas). O trabalho em equipe é extremamente prazeroso, ativa as regiões
límbicas (responsáveis pelas emoções) e como sabemos que o aprender está ligado à emoção, a
consolidação do conteúdo se faz de maneira mais efetiva. (hipocampo)
5- Trabalhar o mesmo conteúdo de várias formas possibilita aos alunosoportunidades de
vivenciarem a aprendizagem de acordo com suas possibilidades neurais. Dê aos mais rápidos,
atividades que reforcem ainda mais esse conteúdo, que os mantenham atentos e concentrados,
para que aqueles que necessitem de maior tempo para realizar as atividades não sejam
prejudicados com conversas e agitação dos mais rápidos.
6- A flexibilidde em sala de aula permite uma aprendizagem mais dinâmica e melhor
percebida por todos os alunos. O professor que ministra bem os conflitos em sala de aula, que
tem "jogo de cintura" e apresenta o conteúdo com prazer, mantém seus alunos "plugados" na
aula.
Desta forma, sabedores deste mecanismo neural que impulsiona a aprendizagem, das
estratégias facilitadoras que estimulam as sinapses e consolidam o conhecimento, desta magia
onde cada estruturacerebral se interliga para que todos os canais sejam ativados. Assim, como
numa orquestra afinadíssima, onde a melodia sai perfeita, estar de posse desses importantes
conhecimentos e descobertas será como reger esta orquestra, onde o maestro saberá o quão
precisamente estão ainados seus intrumentos e como poderá tirar deles melodias harmoniosas e
suaves!
A neurociência se constitui assim em atual e uma grande aliada do professor para poder
identificar o indivíduo como ser único, pensante, atuante, que aprende de uma maneira toda sua,
única e especial. Desvendando os mistérios que envolvem o cérebro na hora da aprendizagem, a
neurociência disponibiliza ao educador moderno (neuroeducador), impressionantes e sólidos
conhecimentos sobre como se processam a linguagem, a memória, o esquecimento, o

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desenvolvimento infantil, as nuances do desenvolvimento cerebral desta infância e os processos
que estão envolvidos na aprendizagem a ele proporcionada. Tomarmos posse desses novos e
fascinantes conhecimentos é imprenscindível e de fundamental importância para uma pedagogia
moderna, ativa, contemporânea, que se mostre atuante e voltada às exigências do aprendizado
em nosso mundo globalizado, veloz, complexo e cada vez mais exigente.
Conceitos como neurônios, sinapses, sistemas atencionais (que viabilizam
o gerenciamento da aprendizagem), mecanismos mnemônicos (fundamentais para
o entendimento da consolidação das memórias), neurônios espelho, que possibilitam a espécie
humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado e plasticidade cerebral, ou
seja, o conhecimento de que o cérebro continua a desenvolver-se, a aprender e a mudar não mais
estarão sendo discutidos apenas por neurocientistas, como até então imaginávamos. Estarão
agora, na verdade, em sala de aula, no dia a dia do educador, pois uma nova visão de
aprendizagem está a se delinear. O fracasso e insucesso escolar têm hoje um novo olhar, já que
uma nova e fascinante gama de informações e conhecimentos está á disposição do educador
moderno.
Graças a neurociência da aprendizagem, os transtornos comportamentais e
da aprendizagem passaram a ser mais facilmente compreendidos pelos educadores uma vez que
proporciona mais subsídios para a elaboração de estratégias mais adequadas a cada caso. Um
professor qualificado e capacitado, um método de ensino adequado e uma família facilitadora
dessa aprendizagem são fatores fundamentais para que todo esse conhecimento que
a neurociências nos viabiliza seja efetivo, interagindo com as características do cérebro de nosso
aluno. Esta nova base de conhecimentos habilita o educador a ampliar ainda mais as
suas atividades educacionais, abrindo uma nova estrada no campo do aprendizado e
da transmissão do saber4.

4
Vera Lucia de Siqueira Mietto

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