Letras Praticas Educativas 1 PDF

Universidade Estadual
de Santa Cruz
Reitor
Prof. Antonio Joaquim da Silva Bastos
Vice-reitora
Profª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro
Pró-reitora de Graduação
Profª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa
Diretora do Departamento de Letras e Artes

Profª. Vânia Lúcia Menezes Torga
Ministério da
Educação
Ficha Catalográfica
P912 Práticas educativas 1: oficina de leitura e produção

textual na prática escolar: Letras Vernáculas/EAD/
Elaboração do conteúdo: Urbano Cavalcante
da Silva Filho. – Ilhéus, BA: UESC, 2009.
242p. : il.
ISBN: 978-85-7455-179-1
Inclui bibliografia.
1. Linguagem e línguas – Estudo e ensino. 2. Prá-

tica de ensino. 3. Leitura – Estudo e ensino. 4. Lín-
gua portuguesa – Composição e exercícios. I. Silva
Filho, Urbano Cavalcante. II. Título.
CDD 407
LETRAS VERNÁCULAS
Coordenação UAB – UESC
Profª. Drª. Maridalva de Souza Penteado
Coordenação Adjunta UAB – UESC

Profª. Msc. Flaviana dos Santos Silva
Coordenação do Curso de Licenciatura

em Letras Vernáculas (EAD)
Prof. Dr. Rodrigo Aragão
Elaboração de Conteúdo
Profª. Ms. Urbano Cavalcante da Silva Filho
Instrucional Design
Profª. Msc. Marileide dos Santos de Olivera
Profª. Drª. Gessilene Silveira Kanthack
Revisão
Profª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira
Profª. Msc. Maria Luiza Nora
EAD - UESC
Coordenação de Design
Profª. Msc. Julianna Torezani
Diagramação
Jamile A. de Mattos Chagouri Ocké
João Luiz Cardeal Craveiro
Ilustração e Capa
Sheylla Tomás Silva
Sumário
AULA I
1. Introdução.......................................................................................................... 18
2. Ler, leitura... O que é isso?................................................................................... 20
2.1 Ler é importante? Qual a finalidade da leitura?................................................... 21
3. Tipos de leitura................................................................................................... 21
3.1 Fases da leitura informativa ou de estudo.......................................................... 23
4. Níveis de leitura: os degraus da escada.................................................................. 24
5. Como garantir um bom resultado durante a leitura de um texto?............................... 26
Resumo................................................................................................................... 36
Referências.............................................................................................................. 37
AULA II
1. Introdução.......................................................................................................... 42
2. Texto e textualidade............................................................................................. 44
2.1 Os fatores linguísticos................................................................................... 46
2.2 Os fatores pragmáticos................................................................................. 47
3. Texto, seus interlocutores e contexto...................................................................... 52
3.1 Todo texto tem um contexto.......................................................................... 53
3.1.1 O contexto situacional........................................................................ 53
3.1.2 O contexto histórico........................................................................... 54
4. Texto oral x texto escrito...................................................................................... 56
Resumo................................................................................................................... 66
Referências.............................................................................................................. 66
AULA III
1. Introdução........................................................................................................... 72
2. Conceituando gênero textual.................................................................................. 72
2.1 Diferenciando gênero de tipo textual................................................................. 73
3. Caracterizando os gêneros textuais......................................................................... 77
Resumo.................................................................................................................... 95
Referências............................................................................................................... 95
AULA IV
1. Introdução..........................................................................................................100
2. O parágrafo.........................................................................................................100
2.1 A estrutura do parágrafo..............................................................................102
2.2 Natureza e extensão do parágrafo.................................................................105
3. O desenvolvimento do parágrafo............................................................................115
3.1 Desenvolvimento por definição.....................................................................115
3.2 Desenvolvimento por enumeração ou descrição de detalhes.............................115
3.3 Desenvolvimento por comparação ou confronto..............................................116
3.4 Desenvolvimento por razões.........................................................................116
3.5 Desenvolvimento por análise........................................................................117
3.6 Desenvolvimento por exemplificação.............................................................117
4. Qualidades do parágrafo.......................................................................................121
Resumo...................................................................................................................126
Referências..............................................................................................................127
AULA V
1. Introdução.........................................................................................................132
2. A coesão textual..................................................................................................132
2.1 Mecanismos coesivos .................................................................................133
2.1.1 A coesão referencial .........................................................................133
2.1.2 Substituição .....................................................................................134
2.1.3 Elipse...............................................................................................134
2.1.4 A coesão lexical ...............................................................................136
2.1.5 Conjunção.........................................................................................139
2.1.5.1 Operadores argumentativos.....................................................139
Resumo...................................................................................................................152
Referências..............................................................................................................153
AULA VI
1. Introdução........................................................................................................... 158
2. Coerência............................................................................................................ 158
3. Aspectos determinantes da coerência: semânticos, sintáticos, estilísticos e pragmáticos.161
3.1 Coerência semântica................................................................................... 161
3.2 Coerência sintática...................................................................................... 162
3.3 Coerência estilística.................................................................................... 162
3.4 Coerência pragmática.................................................................................. 163
Resumo................................................................................................................... 168
Referências.............................................................................................................. 169
AULA VII
1. Introdução...........................................................................................................174
2. Esquema: o que é.................................................................................................174
2.1 Natureza, função e regras do esquema..........................................................175
3. Fichamento: o que é.............................................................................................183
3.1 Tipologia...................................................................................................184
3.1.1 Fichamento bibliográfico por autor........................................................185
3.1.2 Fichamento bibliográfico por assunto.....................................................185
3.1.3 Fichamento de transcrição (ou de citação).............................................185
3.1.4 Fichamento de resumo........................................................................187
3.1.5 Fichamento de comentário...................................................................188
Resumo...................................................................................................................189
Referências..............................................................................................................190
ANEXO I..............................................................................................................191
ANEXO II.............................................................................................................195
AULA VIII
1. Introdução...........................................................................................................206
2. Resumo: o que é..................................................................................................206
2.1 Etapas de um resumo..................................................................................206
3. Tipos de resumo...................................................................................................215
3.1 Resumo indicativo.......................................................................................215
4.2 Resumo informativo....................................................................................216
4.3 Resumo crítico............................................................................................218
Resumo...................................................................................................................220
Referências..............................................................................................................221
AULA IX
1. Introdução..........................................................................................................226
2. Resenha: conceito e tipos.....................................................................................226
2.1 Resenha descritiva......................................................................................227
2.2 Resenha crítica...........................................................................................228
2.2.1 Estrutura de uma resenha crítica.....................................................229
Resumo...................................................................................................................241
Referências..............................................................................................................242
DISCIPLINA
PRÁTICA EDUCATIVA I
OFICINA DE LEITURA E PRODUÇÃO
TEXTUAL NA PRÁTICA ESCOLAR
Ementa
Desenvolvimento e aplicação de métodos e

técnicas propiciadores de condições favoráveis
à construção de textos na prática escolar, na
dimensão dos gêneros e dos tipos textuais.
Carga Horária: 30 horas-aula.

1
unidade
Conteúdo:

AULA 1: Leitura - da decodificação à leitura crítica
AULA 2: Escrita: fatores formais e pragmáticos da produção textual
AULA 3: Gêneros e tipos textuais: apontamentos iniciais
AULA 4: Parágrafos
AULA 5: A coesão textual
AULA 6: A coerência textual
AULA 7: Esquema e fichamento: técnicas de estudo
AULA 8: Resumo
AULA 9: Resenha
1
aula
LEITURA :
DA DECODIFICAÇÃO À LEITURA CRÍTICA
Meta
Apresentar e discutir os principais aspectos relacionados

ao processo de leitura, em especial da leitura informativa
ou de estudo.
Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

Objetivos
• conceituar leitura;
• identificar os diferentes tipos de leitura e as fases da

leitura de estudo;
• reconhecer os níveis de leitura de um texto;
• identificar os passos necessários para a garantia de

uma leitura satisfatória de diferentes textos;
• ler, analisar e interpretar textos.

1
Aula
AULA I
FIGURA 1 - Fonte:http://jhonywalker.wordpress.com/2008/08/
“Todos nós lemos a nós e ao mundo à nossa volta

para vislumbrar o que somos e onde estamos.
Lemos para compreender, ou para começar a
compreender. Não podemos deixar de ler”.
Alberto Manguel
“Chega mais perto e contempla as palavras.

Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta,
pobre ou terrível que lhe deres:
Trouxeste a chave?”
Carlos Drummond e Andrade
UESC Letras Vernáculas 17

Prática Educativa I
Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar Leitura - da decodificação à leitura crítica
1 INTRODUÇÃO

A leitura é uma habilidade indispensável à vida social.
É através dela que entendemos o mundo e interagimos com o
outro, seja nos estudos, na nossa comunicação, na forma de nos
expressarmos, nos conhecimentos que ela nos proporciona.
A necessidade pela leitura e pelo domínio da linguagem
escrita em nossa sociedade é cada vez mais intensa. A seleção
para empregos, vestibulares, concursos, todas essas situações
exigem, cada vez mais, indivíduos com habilidades diversas
em comunicação, capacidade leitora e interpretativa e boa
desenvoltura redacional.
A leitura é, nos dias de hoje, fundamental para o processo
de transmissão e aquisição da cultura. É o instrumento de
construção para todas as aprendizagens e contribui na formação
e transformação das pessoas. Por isso, ela constitui-se como
uma habilidade importante e indispensável para todas as
pessoas, pois contribui não apenas para a formação acadêmica
do aluno, mas também para a formação do cidadão.
Antes de iniciarmos propriamente nossa aula sobre
leitura, solicitamos que você responda as questões abaixo,
“viajando” na sua experiência com a leitura. O objetivo disso é
saber “o que é ler para você”.
1) Como você aprendeu a ler?

__________________________________________________
2) Em sua casa havia livros, revistas e jornais?

__________________________________________________
3) Havia alguém em sua casa que o(a) estimulava a ler? Quem

era essa pessoa?
__________________________________________________
4) Antes de entrar na escola, já tinha familiaridade com o mundo

da leitura?
__________________________________________________
5) Você considera que suas experiências de leitura foram

enriquecedoras e estimuladas pela escola? Escreva sobre isso.
__________________________________________________
6) Como eram as atividades de leitura desenvolvidas pela

escola?
__________________________________________________
18 Módulo 1 I Volume 1 EAD

7) Havia biblioteca na sua escola? Ela era frequentada por você?
1
Quais das ações desenvolvidas pelo professor aconteciam no
espaço “biblioteca”?
Aula
__________________________________________________
8) Você participa de atividades culturais, tais como teatro,

cinema, concertos, festivais de música, de dança, exposições?
Quais e com que frequência?
__________________________________________________
9) Você costuma comprar e ler jornais, revistas e livros?

Quais?
__________________________________________________
10) Você tem o hábito de tomar livros emprestados? De

quem?
__________________________________________________
11) Você tem o hábito de compartilhar suas leituras com alguém?

Exatamente com quem?
__________________________________________________
12) Você costuma frequentar bibliotecas? Com qual

frequência?
__________________________________________________
13) O que é um clássico para você? Você já leu algum?

Qual(is)?
__________________________________________________
14) Nesse momento você está lendo algo? O quê?

__________________________________________________
15) Que livro você indicaria para:
seus amigos: ______________________________________

seus professores: ___________________________________
seus pais: _________________________________________
seus alunos: _______________________________________
seus filhos: ________________________________________
seu (sua) companheiro (a): ___________________________
um estrangeiro: ____________________________________

Diante dessa contextualização introdutória, em que você teve
a oportunidade de relembrar e refletir sobre momentos de
sua vida com a experiência da leitura, vamos entender o que
significa LEITURA.

2 LER, LEITURA... O QUE É ISSO?
O entendimento do conceito de leitura ultrapassa a

concepção de decodificação do código escrito. Ou seja, a
habilidade que se deve ter de leitura não é somente reconhecer
e traduzir sílabas ou palavras (signos linguísticos), em sons,
De acordo com o isoladamente (a decodificação), mas é atribuir significado
Dicionário Eletrônico àquilo que é lido.
Houaiss da Língua
Portuguesa, leitura
é: 1. ato de decifrar
signos gráficos
Para compreendermos, de fato, o fenômeno da leitura,
que traduzem a basta o seu sentido dicionarizado? Claro que não! Por isso,
linguagem oral; arte
de ler. 2. ação de vamos ver a opinião de Lajolo (1982, p. 59):
tomar conhecimento
do conteúdo de um
texto escrito, para Ler não é decifrar, como num jogo de adivinhações,
se distrair ou se o sentido de um texto. É a partir do texto, ser capaz
informar. 3. maneira de atribuir-lhe significado, conseguir relacioná-lo
de compreender, de
interpretar um texto,
a todos os outros textos significativos para cada
uma mensagem, um um, reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor
acontecimento. 4. ato pretendia e, dono da própria vontade, entregar-se
de decifrar qualquer
a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo
notação; o resultado
desse ato. outra não prevista.
Nesse sentido, segundo a autora, a leitura é um processo

de interlocução entre leitor/autor mediado pelo texto. É uma
espécie de encontro com o autor, que está ausente, mas
mediado pela palavra escrita.
Paulino et al (2001), ao discutirem o conceito de leitura,
partem da etimologia da palavra “ler”, que vem do latim legere.
Segundo os autores, na origem do vocábulo, encontram-se
três significados: primeiro, ler significa soletrar, agrupar as
letras em sílabas; segundo, ler está relacionado ao ato de
colher, a leitura passa a ser a busca de sentidos no interior
do texto; nessa concepção os sentidos vivem no texto, basta
que eles sejam retirados, colhidos como uvas no vinhedo; e, o
terceiro e último sentido apontado vincula o ler ao roubar, isto
é, o leitor tem a possibilidade de tirar do texto sentidos que
estavam ocultos, o leitor cria até significados que, em princípio,
não tinha autorização para construir. Nesta última acepção, o
sentido nasce das vontades do leitor - o autor escreve o texto,
mas quem lhe confere vida é o leitor.

2.1 Ler é importante? Qual a finalidade da leitura?
1
Aula
Ler adequadamente é mais do que ser capaz de
decodificar as palavras ou expressões linearmente ordenadas
em sentenças ou textos. Se as pessoas lessem assim, não
seriam capazes de perceber quando um texto é irônico, não
entenderiam “indiretas” e duplos sentidos, muitos avisos, e,
além disso, a maior parte das piadas e textos de propaganda,
por exemplo.
Assim, ler adequadamente é sempre o resultado Os fatores linguís-
ticos e os contextuais
da consideração de dois tipos de fatores: os propriamente responsáveis pela
textualidade serão
linguísticos (ou significados literais das palavras, os fatores
ATENÇÃO
objeto de estudo de
outra aula.
sintáticos etc.) e os contextuais ou situacionais (que podem
ser de natureza bastante variada). O bom leitor, por exemplo,
é aquele capaz de integrar, ao interpretar um texto, esses dois
tipos de fatores. Mas será que todos os tipos podem ser lidos
da mesma maneira?
As finalidades da leitura estão relacionadas com as

diversas modalidades de leitura. Em alguns momentos, lemos
com o objetivo de adquirir conhecimentos, noutros momentos
buscamos simplesmente lazer ou entretenimento. Por isso
que, da forma que lemos um jornal ou uma revista, em que a
leitura pode ter como finalidade a informação, sobre fatos ou
notícias, não lemos um romance, cuja finalidade é a distração,
o entretenimento.
Então podemos dizer que há tipos de leitura? Sim! Então
vamos ver quais são!!!
3 TIPOS DE LEITURA
Partindo do pressuposto de que os textos não são lidos

da mesma maneira, interessa-nos perguntar: se há diferentes
textos, quais são os tipos diferentes de leitura?
Dentre os diversos tipos de leitura apresentados por
muitos autores, podemos sintetizar, com base em Andrade
(1999, p. 19-20), em:

TIPOS DE LEITURA
Leitura de higiene mental ou recreativa
Leitura técnica
Leitura de informação
Leitura de estudo
A LEITURA DE HIGIENTE MENTAL (ou recreativa) tem

como objetivo trazer satisfação à inteligência, a distração,
o entretenimento, o lazer. É o caso da leitura de romances,
revistas em quadrinhos etc. A LEITURA TÉCNICA implica, muitas
vezes, a habilidade de ler e interpretar tabelas e gráficos. Por
exemplo: relatórios ou obras de cunho científico. Já a LEITURA
DE INFORMAÇÃO está ligada às finalidades da cultura geral.
Por fim, temos a LEITURA DE ESTUDO,
Com base na classificação de Andrade (1999), duas que visa à coleta de informações para
observações devem ser destacadas:
determinado propósito, aquisição e
1) Não se pode empregar a mesma técnica para ampliação de conhecimentos.
todas as modalidades de leitura. Isto é, não se lê
De todos esses tipos de leitura que
PARA REFLETIR
um romance da mesma forma que se lê um texto

científico. acabamos de ver, interessa-nos, nessa
nova etapa de sua vida, enquanto
2) Convém notar que a velocidade da leitura é um
fator relativo, que depende não só da sua modalidade graduando em Letras, aprender como
ou finalidade, mas também do seu treinamento e
realizar uma leitura informativa ou de
até do temperamento do leitor. Enquanto a leitura
de jornais e revistas tende a ser mais rápida e estudo, já que, a todo o momento,
superficial, quando se trata de um livro, mesmo que
você estará lendo textos técnicos,
se busque apenas o lazer, a leitura é, em geral, mais
atenta. teóricos, de cunho filosófico-científico,
próprios da vida acadêmica. Para isso,
precisa dominar as fases e as estratégias necessárias para a
realização de uma leitura adequada e satisfatória dos seus
textos, principalmente daqueles que constituem seu material
de estudo. Vamos a elas!

3.1 Fases da leitura informativa ou de estudo
1
Aula
Como você viu, a leitura informativa ou leitura de estudos
tem como objetivo adquirir e ampliar nossos conhecimentos,
coletar dados e informações que serão utilizados na elaboração
de um trabalho científico ou para responder questões específicas,
sendo muito utilizada nas escolas, faculdades ou quando
nos interessamos em conhecer algo novo. Por isso, além de
conhecermos os aspectos para uma leitura proveitosa, é muito
importante que conheçamos as fases da leitura informativa ou
de estudo.
Então, como se faz uma leitura de estudo?
Segundo Cervo; Bervian (1983, apud ANDRADE, 1999,
p. 20-21), as fases da leitura informativa ou de estudo são:
FASES DA LEITURA
INFORMATIVA OU DE ESTUDO
Leitura de reconhecimento
ou pré-leitura
Leitura Seletiva
Leitura Crítica
Leitura Interpretativa
 LEITURA DE RECONHECIMENTO ou PRÉ-LEITURA: também

classificada por outros autores como leitura prévia ou
de contato, tem como finalidade dar uma visão global
do assunto, ao mesmo tempo em que permite ao leitor
verificar a existência ou não de informações úteis para o
seu objetivo específico; trata-se de uma leitura rápida,
“por alto”, apenas para permitir um primeiro contato com
o texto;
 LEITURA SELETIVA: leitura cujo objetivo é a seleção
de informações mais importantes e que interessam à
elaboração do trabalho em perspectiva;

 LEITURA CRÍTICA ou REFLEXIVA: leitura de análise e

avaliação das informações e das intenções do autor.
A reflexão se dá por meio da análise, comparação e
julgamento das ideias contidas no texto;
 LEITURA INTERPRETATIVA: é a leitura mais completa,
é o estudo aprofundado das ideias principais, onde se
Ao fazer a leitura de procura saber o que realmente o autor afirma, quais os
estudo ou informativa, dados e informações ele oferece, além de correlacionar as
você deve ler, reler,
usar o dicionário, afirmações do autor com os problemas em questão.
UM CONSELHO
marcar ou sublinhar
as palavras-chave e
fazer sínteses. Dessa Feita a análise e o julgamento daquilo que foi lido, o
forma, a absorção leitor está apto agora para fazer a síntese de tudo o que leu, a
do conteúdo é mais
completa. integrar os dados descobertos durante a leitura ao seu cabedal
de conhecimentos.
4 NÍVEIS DE LEITURA: OS DEGRAUS DA ESCADA
Você já deve ter se perguntado algumas vezes, após

decodificar um texto e não conseguir entendê-lo, por que ler, às
vezes, parece algo tão difícil. Isso acontece porque não existe
uma única forma de ler um texto, ou seja, existem diferentes
níveis de leitura.
Geralmente, no primeiro contato com qualquer tipo de
texto, normalmente o leitor se depara com a dificuldade de
encontrar unidade por trás de tantos significados que o texto
apresenta em sua superfície. Por isso que, para realizarmos
uma leitura proveitosa, é preciso que saibamos os níveis pelos
quais devemos passar para alcançarmos nosso objetivo de
leitor.
Segundo Adler; Van Doren (1940 apud MEDEIROS, 2004,
p. 35), os níveis de leitura de um texto são:
Elementar
Inspecional
Níveis de leitura de um texto
Analítico
Sintópico

 ELEMENTAR: leitura básica ou inicial. Ao leitor cabe
1
reconhecer cada palavra de uma página. Este leitor dispõe
Aula
de treinamento básico e adquiriu rudimentos da arte de
ler;
 INSPECIONAL: caracteriza-se pelo tempo estabelecido
para a leitura. Arte de folhear sistematicamente;
 ANALÍTICO: é a leitura minuciosa, completa, a melhor
que o leitor é capaz de fazer. É ativa em grau elevado.
Tem em vista principalmente o entendimento;
 SINTÓPICO: leitura comparativa de quem lê muitos
livros, correlacionando-os entre si. Nível ativo e laborioso
de leitura.
Para exemplificar como esses níveis influenciam na leitura

de um texto, como eles nos revelam que por trás de um texto
há um fio condutor que leva a uma percepção de significados
mais abstratos, uma unidade e uma organização, vamos ler
uma fábula de Monteiro Lobato, apresentada e analisada por
Fiorin; Savioli (2002, p. 36-37):
O galo que logrou a raposa
Um velho galo matreiro, percebendo a aproximação da

raposa, empoleirou-se numa árvore. A raposa desapontada
murmurou consigo:
“Deixe estar, seu malandro, que já te curo...”

Em voz alta:
- Amigo, venho contar uma grande
novidade: acabou-se a guerra entre os
animais. Lobo e cordeiro, gavião e pinto,
onça e veado, raposa e galinhas, todos
os bichos andam agora aos beijos, como
namorados. Desça desse poleiro e venha
receber o meu abraço de paz e amor.
- Muito bem! - exclama o galo. - Não

imagina como tal notícia me alegra! Que
beleza vai ficar o mundo, limpo de guerras, crueldade e
traições! Vou já descer para abraçar a amiga raposa, mas...
Como lá vêm vindo três cachorros, acho bom esperá-los,
para que também eles tomem parte na confraternização.
Ao ouvir falar em cachorro Dona Raposa não quis saber de

história, e tratou de pôr-se ao fresco, dizendo:

- Infelizmente, amigo, tenho pressa e não posso

esperar pelos amigos cães. Fica para outra vez a festa,
sim? Até logo.
E raspou-se.
Contra esperteza, esperteza e meia.
Analisando o texto...
Num nível elementar de leitura (estrutura superficial do

texto), percebemos que há um galo espertalhão, consciente de
que a raposa é inimiga e esta tenta convencê-lo de que não há
mais guerra entre os animais e que se instaurou a paz. O galo
finge ter acreditado e, mostrando-se alegre, convida-a a esperar
três cães para participarem também da confraternização. Só
que a raposa, sem negar o que dissera antes, justifica estar
com pressa e vai embora.
Num nível mais avançado de leitura, percebemos que um
dos personagens (o galo) dá mostras de ter consciência de que
os animais estão em guerra, enquanto que outro personagem
dá mostras de que há um estado de paz. No nível do fingimento,
da aparência, aparentam estar em acordo, mas na realidade
continuam em desacordo.
Num nível mais abstrato de leitura, observamos que o
texto é construído em torno de uma oposição básica: a afirmação
da belicosidade (da guerra) X afirmação da pacificação.
Compreendido, então, que, por trás da aparente
desordem que um texto bem escrito pode aparentar, há um fio
condutor que leva o leitor experiente a perceber o movimento
das ideias que constroem o seu significado.
5 COMO GARANTIR UM BOM RESULTADO DURANTE

A LEITURA DE UM TEXTO?
Para que possamos, enquanto leitores de um texto,

coletar informações, verificando a validade de tais informações,
comparando-as ao seu conjunto de referências, procurando
argumentos ou outras informações para sustentar nossas

posições, é preciso que estabeleçamos alguns passos a serem
1
dados no alcance desse nível desejável de leitura (ABAURRE;
Aula
PONTARA; FADEL, 2003, p. 289-291). Vamos aos passos!
SELEÇÃO)
1º PASSO: DELIMITAR A UNIDADE DE LEITURA
(SELEÇÃO)
O primeiro passo a ser tomado pelo leitor é o

estabelecimento da unidade de leitura, que é o setor do texto
que forma uma totalidade de sentido. Podemos considerar um
capítulo, uma seção ou qualquer outra subdivisão. Ou seja, o
autor se atém apenas à parte do conteúdo que lhe interessa.
2º PASSO: IDENTIFICAR O TEMA DO TEXTO
Esse passo nos indica que precisamos fazer as seguintes

perguntas ao texto:
 Do que trata o texto?

 Qual seria o seu foco principal (assunto em torno do qual
as informações se organizam)?
 Qual o grau de conhecimento que tenho sobre esse
tema: alto (que me permita avaliar o que foi dito no
texto a ser lido), médio (posso obter informações ainda
ignoradas), ou baixo (em que é difícil julgar a qualidade
das informações oferecidas pelo texto)?
3º PASSO: LOCALIZAR O TEXTO NO TEMPO E NO

ESPAÇO

Nesse passo, você deve perguntar ao texto:
 Quem é o seu autor?

 Quando o escreveu?
 Quais as condições da época em que produziu sua
obra?
 Quais as principais características de seu pensamento?
 Quais as influências que recebeu e também exerceu?

4º PASSO: ELABORAR UMA SÍNTESE DO TEXTO
Nesse passo, será exigido que você, leitor, faça uma

seleção e uma organização dos elementos mais importantes do
texto, estabelecendo um critério de relevância (o que é mais
importante? o que é menos importante)?
5º PASSO: ORGANIZAR AS PRÓPRIAS IDEIAS COM

RELAÇÃO AOS ELEMENTOS RELEVANTES
Nesse ponto, é preciso um posicionamento do leitor, que

decorrerá da avaliação do que foi dito, com base nos critérios que
se resolveu adotar para a elaboração da síntese. É importante
verificar os conhecimentos prévios que você já possui sobre o
tema. Com base nesses conhecimentos, você poderá adotar
uma posição em relação às novas informações: concorda com
elas? discorda delas? por quê?
Todos esses passos sugeridos para a garantia de uma boa

leitura podem ser sintetizados nos cinco elementos que todo
leitor deve identificar num texto. Então, o que devo identificar
num texto?
 TEMA – ideia central ou assunto tratado pelo autor, o

fenômeno que se discute no decorrer do texto;
 PROBLEMA – aquilo que “provocou” o autor, isto é,
pode ser visto como o questionamento de motivação do
autor;
 TESE: a ideia de afirmação do autor a respeito do assunto.
O que o autor fala sobre esse tema? Que posição assume,
que ideia defende? O que quer demonstrar?
 OBJETIVO – a finalidade que o autor busca atingir. O
objetivo pode estar implícito ou explícito no texto;
 IDEIAS CENTRAIS – ideias principais do texto. A cada
parágrafo podemos selecionar ideias centrais ou
secundárias.
Vamos colocar em prática o que aprendemos? Antes de

realizar a atividade, observe, no exemplo abaixo, como os cinco
elementos são identificados durante a leitura de um texto!

1
A CATÁSTROFE DOS CURSOS DE LETRAS
Aula
Marcos Bagno - Novembro de 2008
A formação dos professores de português, hoje, no

Brasil, é uma catástrofe. Nós, os responsáveis pelos
cursos de Letras, não enxergamos a bomba-relógio
que temos nas mãos. As estatísticas não mentem:
a retumbante maioria dos estudantes de Letras vêm
de camadas sociais pobres ou mesmo miseráveis,
filhos de pais analfabetos ou que têm escolarização
inferior a quatro anos. Isso significa muita coisa.
Significa que esses estudantes têm um histórico de
letramento muito reduzido: no ambiente familiar,
não convivem com a cultura letrada, não têm acesso
a livros, revistas, enciclopédias etc. Significa que não
são falantes das normas urbanas de prestígio (as
mesmas que supostamente terão de ensinar a seus
futuros alunos) e têm domínio escasso da leitura e
da escrita. Só na faculdade é que a maioria deles vai
ler, pela primeira vez na vida, um romance inteiro
ou um texto teórico. Vêm, quase todos, do ensino
público, essa tragédia ecológica brasileira muito
pior que as queimadas na Amazônia. Nós, porém,
fingimos que eles são ótimos leitores e redatores, e
despejamos sobre eles, logo no primeiro semestre,
teorias sofisticadas, que exigem alto poder de
abstração e familiaridade com a reflexão filosófica,
e textos de literatura clássica, escritos numa língua
que para eles é quase estrangeira. E assim vamos
nos iludindo e iludindo os estudantes.
O resultado é que os estudantes de Letras saem

diplomados sem saber lingüística, sem saber teoria
e crítica literária e sem saber escrever um texto
acadêmico com pé e cabeça. Todos os dias, recebo
mensagens de formandos que me pedem orientação
para seus trabalhos finais. Alguns até me enviam
seus projetos. São textos repletos de erros primários
de ortografia, pontuação, sintaxe, vocabulário, com
frases truncadas e sem sentido. Assim eles chegam
ao final do curso, e suas monografias, mal escritas,
sem nenhum rigor teórico ou metodológico, são
aprovadas alegre e irresponsavelmente por seus
supostos orientadores.
O problema, é claro, não está no fato (que merece

comemoração) de acolhermos na universidade
alunos vindos das camadas mais desfavorecidas da
população. O problema é não oferecermos a eles
condições de, primeiro, se familiarizar com o mundo

acadêmico, que lhes é totalmente estranho, por

meio de cursos intensivos (e exclusivos) de leitura e
produção de textos, de muita leitura e muita produção
de textos, para só depois desses (no mínimo) dois
anos de preparação eles poderem começar a adentrar
o terreno das teorias, das reflexões filosóficas, da
alta literatura. Se não fizermos isso urgentemente
(anteontem!), as salas de aula do ensino básico
estarão ocupadas por professores que, mal sabendo
ler e escrever adequadamente, não poderão
desempenhar sua principal tarefa: ensinar a ler e
a escrever adequadamente! Não sei, aliás, por que
escrevi “estarão ocupadas”: elas já estão ocupadas,
neste momento, por essas pessoas, de quem se
cobra tanto e a quem não se oferece uma formação
docente que também seja, minimamente, decente.
http://www.marcosbagno.com.br/conteudo/arquivos/art_
carosamigos-novembro.htm. Acesso em: 20 maio 2009
Vamos agora à identificação, nesse texto, dos elementos

citados acima:
1. TEMA DO TEXTO: Após a leitura atenta do texto, você

deve ter observado, como o próprio título indica, que o
texto tem como tema central a má qualidade dos cursos
de Letras (que formam professores de português) do
Brasil.
2. PROBLEMA: O que “motivou” o autor é o fato de os

estudantes dos cursos de Letras saírem do curso superior
com uma formação caótica, pois se formam sem saber
linguística, teoria, crítica literária e sem saber escrever
um texto acadêmico.
3. TESE: O autor defende a tese de que os cursos de Letras

do Brasil não estão formando bem seus alunos, pois, ao
invés de, nos primeiros semestres do curso, oferecer-
lhes cursos intensivos de leitura e produção de textos,
despejam sobre eles somente teorias sofisticadas, textos
de literatura clássica e que exigem reflexões filosóficas.

4. OBJETIVO: O autor do texto tem como objetivo mostrar
1
que os cursos de Letras do Brasil não estão formando
Aula
adequadamente os acadêmicos, futuros professores
de português, sinalizando a necessidade urgente de
reformulação desses cursos.
5. IDEIAS CENTRAIS:
1º parágrafo: A formação dos professores de português,
hoje, no Brasil, é uma catástrofe. Vários fatores contribuem
para isso: a maioria dos estudantes de Letras vem de
camadas sociais pobres, tem um histórico de letramento
muito reduzido, além de quase todos virem de um ensino
público defasado.
2º parágrafo: Os estudantes de Letras concluem seus
cursos sem saber linguística, sem saber teoria e crítica
literária e sem saber escrever um texto acadêmico bem
estruturado.
3º parágrafo: O problema da catástrofe dos cursos de
Letras não está no fato do acolhimento de alunos oriundos
das camadas menos favorecidas da população, mas sim no
fato de não serem oferecidas condições para que os alunos se
familiarizem com o mundo acadêmico (com cursos de leitura e
produção de textos para depois apresentar-lhes teorias).
Agora que você já sabe quais os passos a serem dados

para a realização de uma boa leitura e o que deve ser identificado
num texto, vamos praticar!

ATIVIDADES
1. Leia com bastante atenção este artigo de Cláudio de Moura e Castro, publicado na
Revista Veja, em 15 de abril de 2009. Na sequência, responda as questões:
Embromação a distância?
Novidade incerta? Mais um conto do vigário? Ilustres filósofos e

distinguidos educadores torcem o nariz para o ensino a distância
(EAD).
Logo após a criação dos selos de correio, os novidadeiros correram

a inventar um ensino por correspondência. Isso foi na Inglaterra,
em meados do século XIX. No limiar do século XX, os Estados
Unidos já ofereciam cursos superiores pelo correio. Na década de
30, três quartos dos engenheiros russos foram formados assim. Ou
seja, novo não é.
EAD significa que alunos e professores estão espacialmente

separados - pelo menos boa parte do tempo. O modo como vão
se comunicar as duas partes depende da tecnologia existente.
No começo, era só por correio. Depois apareceu o rádio - com
enorme eficácia e baixíssimo custo. Mais tarde veio a TV, área em
que Brasil e México são líderes mundiais (com o Telecurso e a
Telesecundaria). Com a internet, EAD vira e-learning, oferecendo,
em tempo real, possibilidade de ida e volta da comunicação. Na
prática, a tecnologia nova se soma à velha, não a substitui: bons
programas usam livros, o venerando correio, TV e internet. Quando
possíveis, os encontros presenciais são altamente produtivos, como
é o caso do nosso ensino superior que adota centros de recepção,
com apoio de professores “ao vivo” para os alunos.
Há embromação, como seria esperado. Há apostilas digitalizadas

vendidas como cursos de nomes pomposos. Mas e daí? Que área
escapa dos vigaristas? Vemos no EAD até cuidados inexistentes
no ensino presencial, como a exigência de provas presenciais
e fiscalização dos postos de recepção organizada (nos cursos
superiores).
Nos cursos curtos, não há esse problema. Mas, no caso dos

longos, o calcanhar de aquiles da EAD é a dificuldade de manter a
motivação dos alunos. Evitar o abandono é uma luta ingente. Na
prática, exige pessoas mais maduras e mais disciplinadas, pois
são quatro anos estudando sozinhas. As telessalas, que reunem
os alunos com um monitor, têm o papel fundamental de criar um

grupo solidário e dar ritmo aos estudos. E, se o patrão paga a conta,
1
cai a deserção, pois abandonar o curso atrapalha a carreira. Também
Aula
estimula a persistência se o diploma abre portas para empregos e
traz benefícios tangíveis, o que explica o sucesso do Telecurso.
Mas falta perguntar: funciona? Prestam os resultados? Felizmente,

houve muita avaliação. Vejamos dois exemplos bem diferentes.
Na década de 70, com Lúcia Guaranys, avaliei os típicos cursos de
radiotécnico e outros, anunciados nas mídias populares. Para os que
conseguiam se graduar, os resultados eram espetaculares. Em média,
os alunos levavam menos de um ano para recuperar os gastos com o
curso. Em um mestrado de engenharia elétrica de Stanford, foi feito
um vídeo que era, em seguida, apresentado para engenheiros da HP.
Uma pesquisa mostrou que, no final do curso, os engenheiros da HP
tiravam notas melhores do que os alunos presenciais. Os efeitos do
Telecurso são também muito sólidos.
Para os que se escandalizam com a qualidade do nosso ensino

superior, sua versão EAD é ainda mais nefanda. Contudo, o Enade (o
novo Provão) trouxe novidades interessantes. Em metade dos cursos
avaliados, os programas a distância mostram resultados melhores
do que os presenciais! Por quê? Sabe-se que a aprendizagem
“ativa” (em que o aluno lê, escreve, busca, responde) é superior
à “passiva” (em que o aluno apenas ouve o professor). Na prática,
em boa parte das nossas faculdades, estudar é apenas passar vinte
horas por semana ouvindo o professor ou cochilando. Mas isso não
é possível na EAD. Para preencher o tempo legalmente estipulado, o
aluno tem de ler, fazer exercícios, buscar informações etc. Portanto,
mesmo nos cursos sem maiores distinções, a EAD acaba sendo uma
aprendizagem interativa, com todas as vantagens que decorrem
daí.
No seu conjunto, as avaliações não deixam dúvidas: é possível

aprender a distância. Cada vez mais, o presencial se combina com
segmentos a distância, com o uso da internet, e-learning, vídeos
do tipo YouTube e até com o prosaico celular. A educação presencial
bolorenta está sendo ameaçada pelas múltiplas combinações do
presencial com tecnologia e distância.
1) Qual o tema ou assunto abordado no artigo “Embromação a distância?”

_____________________________________________________________________
2) Qual o problema central levantado pelo autor, isto é, o que motivou o autor a escrever
sobre o assunto?
_____________________________________________________________________
3) Diante do problema levantado, qual a posição (tese) assumida pelo autor?

_____________________________________________________________________

4) Que objetivo o autor procura atingir com a escrita do texto?

_____________________________________________________________________
5) Identifique as ideias centrais de cada parágrafo:
1º parágrafo: ___________________________________________
2º parágrafo: ___________________________________________
3º parágrafo: ___________________________________________
4º parágrafo: ___________________________________________
5º parágrafo: ___________________________________________
6º parágrafo: ___________________________________________
7º parágrafo: ___________________________________________
8º parágrafo: ___________________________________________
2. Para encerrar esta aula, você deverá ler o texto abaixo e, em seguida, responder as
questões.
A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER
Rara tem sido a vez, ao longo de tantos anos de prática

pedagógica, por isso política, em que me tenho permitido a tarefa
de abrir, de inaugurar ou de encerrar encontros ou congressos.
Aceitei fazê-lo agora, da maneira, porém, menos formal possível.
Aceitei vir aqui para falar um pouco da importância do ato de ler.
Me parece indispensável, ao procurar falar de tal importância,
dizer algo do momento mesmo em que me preparava para aqui estar
hoje; dizer algo do processo em que me inseri enquanto ia escrevendo
este texto que agora leio, processo que envolvia uma compreensão
crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra
escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na
inteligência do mundo. A leitura do mundo precede a leitura da palavra,
daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade
da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente.
A compreensão do texto a ser alcançado por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e o contexto. Ao ensaiar escrever
sobre a importância do ato de ler, eu me senti levado - e até gostosamente
- a “reler” momentos fundamentais de minha prática, guardados na
memória, desde as experiências mais remotas de minha infância, de
minha adolescência, de minha mocidade, em que a compreensão crítica
da importância do ato de ler se veio em mim constituindo.
Ao ir escrevendo este texto, ia “tomando distância” dos diferentes
momentos em que o ato de ler se veio dando na minha experiência
existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo, do pequeno mundo
em que me movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre,
ao longo de minha escolarização, foi a leitura da “palavra mundo”.
A retomada da infância distante, buscando a compreensão do
meu ato de “ler” o mundo particular em que me ouvia - e até onde não
sou traído pela memória -, me é absolutamente significativa. Neste

esforço a que me vou entregando, recrio, revivo, no texto que escrevo, a
1
experiência vivida no momento em que ainda não lia a palavra. Me vejo
Aula
então na casa mediana em que nasci, no Recife, rodeada de árvores,
algumas delas como se fossem gente, tal a intimidade entre nós - à sua
sombra brincava e em seus galhos mais dóceis à minha altura eu me
experimentava em riscos menores que me preparavam para riscos e
aventuras maiores.
A velha casa, seus quartos, seu corredor, seu sótão, seu terraço - o
sítio das avencas de minha mãe -, o quintal amplo em que se achava, tudo
isso foi o meu primeiro mundo. Nele engatinhei, balbuciei, me pus de pé,
andei, falei. Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim como o
mundo de minha atividade perceptiva, por isso mesmo como o mundo de
minhas primeiras leituras. Os “textos”, as “palavras”, as “letras”, daquele
contexto - em cuja percepção me experimentava e, quanto mais o fazia,
mais aumentava a capacidade de perceber - se encarnavam numa série
de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo
no meu trato com eles, nas minhas relações com meus irmãos mais
velhos e com meus pais.
(FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Autores
Associados: Cortez, 1989).
1) Do que trata o texto lido?

___________________________________________________________________
2) Quem é o autor do texto? O que você sabe sobre o autor? Quais as principais
características do pensamento do autor?
___________________________________________________________________
3) Qual a tese do autor sobre o ato de ler?

___________________________________________________________________
4) Qual o objetivo do autor ao escrever esse texto?

___________________________________________________________________
5) No terceiro parágrafo, o autor afirma que a leitura não se esgota na “decodificação

da palavra escrita”. O que isso quer dizer?
___________________________________________________________________
6) O que você entende por “A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a
posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”?
_____________________________________________________________________________

LEITURA RECOMENDADA
Recomendamos que você faça a leitura completa da palestra de Paulo Freire so-
bre a importância do ato de ler, apresentada no Congresso Brasileiro de Leitura,
realizado na UNICAMP, que está no livro A importância do ato de ler: em três
artigos que se completam.
RESUMINDO
Nesta aula você aprendeu que:
zzA leitura é parte essencial na vida em sociedade. É através dela

que nos comunicamos, interagimos com o outro, adquirimos
conhecimento etc.
zzLer é muito mais do que decifração do código escrito, é muito
mais do que o reconhecimento das letras, das palavras... Ler é,
antes de tudo, atribuição de sentido ao que se lê;
zzRealizamos a leitura por diversas finalidades: para adquirirmos
conhecimento, para nos distrairmos, para nos mantermos
informados etc. Para cada finalidade de leitura, há um tipo
específico de leitura;
zzA leitura informativa ou de estudo apresenta fases que devem
ser seguidas para que se leia satisfatoriamente um texto;
zzPara a garantia da realização de uma leitura satisfatória de texto,
é preciso que se obedeça a alguns passos, como a identificação
de elementos básicos do texto, como: tema, problema, tese,
objetivos, ideias centrais.

1
Aula
REFERÊNCIAS ABAURRE, Maria Luiza; PONTARA, Marcela Nogueira;
FADEL, Tatiana. Português: língua e literatura. 2. ed.
São Paulo: Moderna, 2002.
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à

metodologia do trabalho científico. 4. ed. São Paulo:
Atlas, 1999.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três

artigos que se completam. 23. ed. São Paulo: Autores
Associados, Cortez, 1989.
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática

de fichamentos, resumos, resenhas. São Paulo: Atlas,
2004.
PAULINO, Graça et al. Tipos de texto, modos de

leitura. Belo Horizonte: Formato, 2001.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho

científico. 22. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

Suas anotações
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2
aula
ESCRITA: FATORES FORMAIS E PRAGMÁTICOS
DA PRODUÇÃO TEXTUAL
Meta
Apresentar e discutir os fatores formais

e pragmáticos que atuam no processo da
produção textual.

Objetivos
• conceituar texto;
• reconhecer a importância do pressuposto e do

subentendido no processamento de textos;
• identificar os fatores responsáveis pela

textualidade;
• identificar a relação entre texto e contexto;
• diferenciar texto oral de texto escrito;
• produzir texto, refletindo sobre sua experiência

com a escrita.
2
Aula
AULA II
http://palavraguda.wordpress.com/2007/09/10/aparicao
“O texto é uma máquina preguiçosa, que exige do leitor

um renhido trabalho
cooperativo para preencher espaços não-
ditos que ficaram,
por assim dizer, em branco”.
Umberto Eco

Práticas Educativas I
Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Escrita: fatores formais e pragmáticos da produção textual
1. INTRODUÇÃO
Para o início desta aula, você deverá fazer a leitura dessa

crônica do escritor gaúcho Moacir Scliar:
Moacyr Jaime Scliar nasceu em 23 de março de 1937, em

Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Médico e escritor, com
livros publicados em diversos países. Seu primeiro livro de
contos, Histórias de médico em formação, saiu em 1962. Tem
62 livros publicados, e participa das principais coletâneas
de contos já editadas no Brasil. Já recebeu o Prêmio Jabuti
(1988 e 1993), Casa de Las Américas (1989) e o Prêmio
da Associação Paulista de Críticos de Arte. Alguns de seus
livros: O carnaval dos animais (1968), A guerra do bom
fim (1972), O ciclo das águas (1975), Histórias da terra
trêmula (1976), Mês de cães danados (1977), O centauro
no jardim (1980), Cenas da vida minúscula (1991), Sonhos
tropicais (1992), A majestade do Xingu (1997), A mulher
que escreveu a Bíblia (1999) etc. Em 2003, entrou para a
Academia Brasileira de Letras e propôs o voto popular para
eleger um imortal. Ele foi indicado por abaixo-assinado
subscrito por 8 mil moradores de Porto Alegre.
Fonte: http://www.riobranco.org.br/arquivos/
Vinte e uma coisas que aprendi como escritor
APRENDI que escrever é basicamente contar

histórias, e que os melhores livros de ficção que li
eram aqueles que tinham uma história para contar.
APRENDI que o ato de escrever é uma seqüela do ato
de ler (grifo nosso). É preciso captar com os olhos as imagens
das letras, guardá-las no reservatório que temos em nossa
mente e utilizá-las para compor as nossas próprias palavras.
APRENDI que, quando se começa, plagiar não faz mal
nenhum. Copiei descaradamente muitos escritores,
Monteiro Lobato, Viriato Correa e outros. Não se
incomodaram com isto. E copiar me fez muito bem.
APRENDI que, quando se começa a escrever, tinha
de escrever (grifo nosso). Não adiantava só ficar fa-
lando de como é bonito escrever; eu tinha mesmo de
enfrentar o trabalho braçal (e glúteo) de sentar e trabalhar.
APRENDI que uma boa idéia pode ocorrer
a qualquer momento: conversando com al-
guém, comendo, caminhando, lendo (e,
segundo Agatha Christie, lavando pratos).
APRENDI que uma boa idéia é realmente boa quando
não nos abandona, quando nos persegue sem
cessar. O grande teste para uma idéia é tentar se

livrar dela. Se veio para ficar, se resiste ao sono, ao
cansaço, ao cotidiano, é porque merece atenção.
APRENDI que aeroportos e bares são grandes lugares para
se escrever. O bar, por razões óbvias; o aeroporto, porque
nele a vida como que está em suspenso. Nada como uma
existência provisória para despertar a inspiração literária.
2
APRENDI que as costas do talão de cheque é um bom
Aula
lugar para anotar idéias (é por isso que o escritor tem
de ganhar a grana suficiente para abrir uma conta
bancária). O guardanapo do restaurante também
serve, desde que seja de papel e não de pano.
APRENDI que não dá para usar um gravador como
forma de registrar textos. A nossa voz sai de outro
compartimento, que nada tem a ver com a palavra escrita.
APRENDI que o computador é um grande avanço no trabalho
de escrever, mas tem um único inconveniente: elimina os
originais, os riscos, os borrões, e portanto a história do
texto, a qual – como toda história – pode nos ensinar muito.
APRENDI que a mancha gráfica representada pelo
texto impresso diz muito sobre este mesmo texto. As
linhas não podem estar cheias de palavras; o espaço
vazio é tão eloqüente quanto o espaço preenchido pela
escrita. O texto precisa respirar, e quando respira, fica
graficamente bonito. Um texto bonito é um texto bom.
APRENDI a rasgar e jogar fora. Quando um texto não é
bom, ele não é bom – ponto. Por causa da autocomiseração
(é a nossa vida que está ali!) temos a tentação de
preservá-lo, esperando que, de forma misteriosa, melhore
por si. Ilusão. É preciso ter a coragem de se desfazer.
A cesta de papel é uma grande amiga do escritor.
APRENDI a usar a gaveta. Mesmo os melhores
textos, como os melhores vinhos, beneficiam-se de
um período de maturação. Precisamos lê-lo com
olhar diferente. E nada como o tempo para isto.
APRENDI a não ter pressa de publicar. Já se ouviu
falar de muitos escritores batendo, aflitos, à
porta dos editores. O que é mais raro, muito mais
raro, são os leitores batendo à porta do escritor.
APRENDI a não reler meus livros. Um livro tem
existência autônoma, boa ou má. Não precisa
do olhar de quem o escreveu para sobreviver.
APRENDI que, como escritor, um livro é como um filho,
mas que é preciso diferenciar entre filhos e livros.
APRENDI que terminar um livro se acompanha
de uma sensação de vazio, mas que o vazio
também faz parte da vida de quem escreve.
APRENDI que há uma diferença entre literatura e vida literária,
entre literatura e política literária. Escrever é um vício solitário.
APRENDI a diferenciar entre o verdadeiro crítico e
o falso crítico. O falso crítico não está falando do
que leu. Está falando dos seus próprios problemas.

APRENDI que, para um escritor, frio na barriga ou pelos do

braço arrepiados são um bom sinal: um livro vem vindo aí.
SCILIAR, Moacyr. In: Blau – Jornal bimestral de literatura,

Porto Alegre, n. 5, agosto de 1995.
A escolha por essa crônica para abrir nossa aula se

justifica pelo fato de ela representar nosso pensamento a
respeito de como se desenvolve a competência textual. Dela,
gostaríamos de sublinhar os seguintes trechos:
1) “... o ato de escrever é uma sequela do ato de ler”.

Este princípio nos mostra que aprendemos a escrever
a partir daquilo que lemos, seja na busca do conteúdo,
seja atentando para a forma dos textos com os quais
temos contato em nossas leituras.
2) “... quando se começa a escrever, tinha de escrever.” Este

postulado nos esclarece que é a prática constante da
escrita que irá desenvolver nossa capacidade produtora
de textos: é escrevendo que se aprende a escrever. Esse
exercício só é possível, claro, após muita leitura.
Leitura e escrita são, portanto, duas faces de uma mesma

atividade. Afirmação óbvia, mas que merece uma reflexão.
Significa que a escrita pressupõe a leitura e a leitura pressupõe
a escrita. Uma não existe, portanto, sem a outra, fazendo com
que nós alternemos habitualmente os papéis de leitor e escritor
de textos.
2. TEXTO E TEXTUALIDADE
As pessoas, geralmente, não se comunicam por palavras

ou frases isoladas. Há uma unidade comunicativa básica, que
é o texto. Quando falamos de texto, identificamos um uso
da linguagem (verbal ou não-verbal) que tem um significado,
unidade (é um conjunto em que as partes se ligam umas às
outras) e intenção.
Nas palavras de Costa Val (1994, p. 3), texto pode ser

definido como uma “ocorrência lingüística falada ou escrita,
de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa,
semântica e formal”.
Ou seja, o texto é uma manifestação linguística produzida
2
por alguém, em alguma situação concreta (contexto), com
determinada intenção, um todo organizado de sentido. Quando
Aula
falamos que ele é um todo organizado de sentido, queremos
dizer que o texto é formado por partes solidárias, em que o A palavra texto
sentido de uma das partes depende das outras. provém do latim
textum, que sig-
Observe o fragmento abaixo: nifica “tecido, entre-
laçamento”. Há, por-
O carnaval carioca é uma beleza, mas tanto, uma razão
etimológica para nunca
mascara com o seu luxo, a miséria social,
esquecermos que o
o caos político, o desequilíbrio que se texto resulta da ação
estabelece entre o morro e a Sapucaí. de tecer, de entrelaçar
Embora todos possam reconhecer os unidades e partes, a
méritos de artistas plásticos que ali fim de formar um todo
trabalham, o povo samba na avenida inter-relacionado. Daí
podermos falar em
como herói de uma grande jornada. E
textura ou tessitura
acrescente-se: há manifestação em prol de um texto: é a
de processos judiciais contra costumes rede de relações que
que ofendem a moral e agridem a garantem sua coesão,
religiosidade popular. O carnaval carioca, sua unidade.
porque se afasta de sua tradição, está
tornando-se desgracioso, disforme, feio.
MEDEIROS, 2000, p.13.
Como você pode verificar, o trecho acima é um fragmento

que não constitui um texto. Por quê? Por várias razões. Veja:
não há coerência entre a afirmativa inicial e a afirmativa final; a
oração subordinada iniciada com embora não estabelece coesão
com a oração principal (“o povo samba na avenida como herói de
uma grande jornada”); enfim, esse fragmento apresenta várias
informações e estas não constituem um todo significativo, uma
unidade. Dessa forma, um fragmento que trata de diversos
assuntos não pode ser considerado um texto.
Assim, se pretendemos produzir textos com qualidade,
devemos refletir e conhecer as características que o fazem
constituir textos. Estamos falando de textualidade. Você sabe
o que é isso?
Segundo Costa Val (1994), textualidade é um conjunto
de características que conduzem à elaboração de um texto,

fazendo com que este seja considerado como tal, e não como
um amontoado de palavras e frases, sem a devida unidade.
O todo significativo, a que chamamos texto, caracteriza-
se por uma série de fatores de textualidade. Dois blocos de
sete fatores, segundo Beaugrande e Dressler (1983 apud
COSTA VAL, 1994), são os responsáveis pela textualidade de
qualquer discurso. Esses blocos se distinguem em linguísticos
(fatores semânticos/formais, como a coerência e a coesão) e
pragmáticos (intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade,
informatividade e intertextualidade).
2.1. Os fatores linguísticos
COERÊNCIA. É considerado um fator fundamental da

textualidade, porque é responsável pelo sentido do texto. Um
texto para ser coerente depende do conhecimento da língua e
de mundo e do grau de compartilhamento desse conhecimento
entre produtor e receptor. Se o receptor de um texto não conhecer
bem a língua que lhe deu forma, bem como a realidade de que
ele fala, com toda certeza irá classificá-lo como incoerente.
Veja alguns exemplos:
 No verão passado, quando estivemos na capital do

Ceará, Fortaleza, não pudemos aproveitar a praia, pois
o frio era tanto que chegou a nevar.
 Foi um milagre, com certeza! A criança caiu do décimo
segundo andar e não sofreu nenhum arranhão.
Perceba que o primeiro exemplo é incoerente em

decorrência da incompatibilidade entre um conhecimento prévio
que temos com o que se relata. Sabemos que, considerando
uma realidade “normal”, em Fortaleza não neva (ainda mais no
verão!). Já o segundo exemplo é coerente, na medida em que a
Coesão e coerência frase inicial (“Foi um milagre, com certeza”) instrui o leitor para
serão estudados
ATENÇÃO
separadamente e com a anormalidade do fato narrado.

mais profundidade
nas aulas seguintes.
COESÃO. É a manifestação linguística da coerência; é
responsável pela ligação dos sentidos isolados para evidenciar
a estruturação da sequência superficial do texto, não perdendo
de vista o todo e a intenção com que se produz esse todo,

para constituir finalmente um texto. Os mecanismos para a
coesão de um texto podem ser o uso adequado dos operadores
argumentativos, do léxico através da reiteração (repetição do
mesmo item lexical: sinônimos, nomes genéricos etc.) e da
2
colocação (uso de termos pertencentes a um mesmo campo
significativo). Observe o exemplo abaixo:
Aula
 Carlos e Antônio são fanáticos torcedores de futebol.
Apesar disso, são diferentes. Este não briga com quem
torce para o outro time; aquele o faz.
Este texto é coeso, pois você pode perceber que há ligação,

relação, conexão entre as palavras, através de elementos
formais que assinalam o vínculo entre os seus componentes.
Observe que o termo disso retoma o predicado são fanáticos
torcedores de futebol; este recupera a palavra Antônio; aquele,
o termo Carlos; o faz, o predicado briga com quem torce para
o outro time.
2.2 Os fatores pragmáticos
Os outros cinco fatores estudados por Beaugrande e

Dressler (1983 apud COSTA VAL, 1994), os chamados fatores
pragmáticos, são de natureza social, pois envolvem o contexto
situacional - sociocultural, circunstancial -, os interlocutores,
suas crenças e intenções comunicativas. Estes fatores
contribuem para a construção e o reconhecimento do texto, ou
seja, para sua produção e recepção. Vamos a eles:
 INTENCIONALIDADE: revela o esforço feito pelo produtor

para estabelecer um discurso coerente e coeso, a fim
de cumprir o seu objetivo comunicativo em função do
receptor.
 ACEITABILIDADE: é inerente ao receptor, que analisa e
avalia o grau de coerência, coesão, utilidade e relevância
do texto, capaz de levá-lo a alargar os seus conhecimentos
ou de aceitar a intenção do produtor.
 SITUACIONALIDADE: é responsável pela adequação do
texto ao contexto sociocomunicativo.
 INFORMATIVIDADE: está relacionada ao grau de

previsibilidade (ou de expectabilidade) da informação

que o texto traz. Se ele contiver apenas informação
previsível ou redundante, seu grau de informatividade
será baixo; se, além da informação esperada, contiver
informação não-previsível, seu grau de informatividade
será maior.
 INTERTEXTUALIDADE: mostra a interdependência dos
textos entre si, tendo em vista que um texto só faz
sentido quando é entendido em relação a outro texto,
que funciona como seu contexto.
Agora que já sabe o que é textualidade, vamos praticar

um pouquinho!
ATIVIDADES
1. Leia o texto abaixo e responda às questões que seguem:
NOTÍCIAS DO PANTANAL
Rio de Janeiro - Era uma vez, uma princesa que

beijou um sapo, na certeza de que, ao quebrar-se
o encanto, o sapo voltaria a ser um príncipe. Em
vez disso, foi a princesa que se transformou numa
sapa. Uma variação é a do príncipe que matou
a princesa para ficar com o dragão. Essas fábulas
invertidas já foram tudo na vida: desenho animado,
cartum, história em quadrinhos. Mas seu habitat
natural - o pântano - é o mundo político. Foi o que o
presidente Lula fez de novo nesta semana, insistindo
em abraçar-se ao dragão, mesmo que lhe custasse
a perda de velhos aliados. Pela repetição, tal atitude
não deveria surpreender ninguém e, aos que se
indignaram e pediram o boné, desligando-se do PT, só
não se entende porque não o fizeram há mais tempo.
Nos últimos anos, nomes respeitáveis do petismo já

caíram fora, e pelo mesmo motivo - para escapar ao
miasma. Em todas essas defecções, a reação de Lula
resumiu-se a - “os incomodados que se mudem”.
Sua autossuficiência fará com que, até o final do
mandato, a troca de times se complete: a seu lado,
estarão todas as figuras que um dia ele execrou e aos
quais parecia uma alternativa: Sarney, Collor, Maluf

e os demais. Na oposição ou de pijama em casa,
os “companheiros” que em 1980, lhe ensinaram as
primeiras letras e o usaram como pôster para suas
idéias, sem imaginar que o pôster fosse ganhar
vida, vestir a casaca e virá-la pelo avesso. Lula ficou
2
maior que o PT. Enquanto esse se afoga no mangue,
o presidente nada de braçada no azul. É imune a
Aula
algas, dejetos e caranguejos, como se fosse feito de
teflon - como o definiu no passado seu mais simbólico
adversário, o hoje também aliado Delfin Netto. Nada
se gruda a Lula. Dentro de ano e pouco, sairá do
governo fresco como uma rosa, deixando o brejo
coaxando pela sua volta.
Um texto de RUI CASTRO - Agência Folha - 21-08-2009

http://www.overmundo.com.br/banco/noticias-do-pantanal
a) Todo texto é uma unidade de significado produzida sempre com determinada

intenção, que pode ser informar, divertir, convencer, explicar, discordar, ordenar,
satirizar etc. Após a leitura desse texto, informe o que pretendia o autor ao
produzi-lo, isto é, qual a intenção do autor com a produção e publicação desse
texto.
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b) O texto inicia com a expressão “Era uma vez, uma princesa que beijou um
sapo...”. O conhecimento de mundo do leitor já levanta a hipótese de tratar-se de
um conto de fada. Ao final da leitura, essa hipótese se confirma? Por quê?
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c) Agora vamos tratar da Aceitabilidade. Você percebe esse texto como coerente?
Entendeu a intenção do autor ao produzi-lo?
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d) Esse texto de Ruy Castro faz referência a fatos e experiências da vida social.
A que fato ele se refere? Qual o contexto que serve de pano de fundo para o
texto?
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e) Textos de qualquer natureza veiculam algum tipo de informação, desde os

textos de comunicação diária, oral ou escrita, até aqueles com intenção estética,
como os poéticos, por exemplo. O grau de informatividade está diretamente
relacionado à informação veiculada: previsível / imprevisível, esperada / não-
esperada. Quanto mais previsível, menor será o grau de informatividade.
Considerando o conteúdo do texto, como você avalia o grau de informatividade
dele? Há informações previsíveis que já eram de seu conhecimento ou ele
apresenta muitas informações novas?
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2. Leia o texto abaixo para responder às questões que seguem:
a) Você estabelece alguma relação do texto verbal que

aparece na propaganda com algum outro texto que já leu
ou já ouviu falar? Qual?
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b) Qual a intenção da Soletur ao criar uma propaganda

utilizando o recurso da intertextualidade?
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c) Qual é a imagem que este texto (propaganda) recupera

do texto original a que faz referência, conforme você
identificou na letra a?
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Fonte: In: ABAURRE, 2000, p. 83.
3. O conhecimento das relações entre textos é um poderoso recurso de produção

e apreensão de significados. O reconhecimento dessa relação intertextual não
se dá por acaso nem por intuição. Antes é um trabalho bastante específico: o
exercício da leitura. Quanto mais experiente for o leitor, mais possibilidades terá
de compreender os caminhos percorridos por um determinado autor em sua
produção.
Leia atentamente os textos abaixo, observando tanto a imagem
(linguagem não-verbal) quanto o texto verbal. Em seguida, informe com quais
“outros textos” cada propaganda dialoga.

Texto verbal: “Hay que endurecer com la
gordura / Pero, perder la ternura com la
manos, Jamás!”
2
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Aula
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Fonte: www.portaldapropaganda.com _________________________________
Texto verbal: “É Deus no céu e ele na terra.”
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Fonte: expressopublicitario.zip.net
Texto verbal: “Gênio na arte de limpar.”
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Fonte: adwebfreak.wordpress.com

Texto verbal: “Mon Bijou: deixa sua roupa uma

perfeita obra-prima.”
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Fonte: adwhiz.zip.net
3. TEXTO, SEUS INTERLOCUTORES E CONTEXTO
Outro aspecto importante, ao falarmos sobre texto, diz

respeito ao fato de todo texto ser sempre dirigido a alguém, ou
seja, a situação de produção de um texto supõe a existência
de um interlocutor a quem ele se dirige. Em outras palavras, a
pessoa que grita espera ser ouvida e compreendida por outras
pessoas.
São estabelecidos diferentes tipos de interlocução no
momento de produção do texto, e se pode mesmo dizer que o
sentido dos textos é construído na interação entre o seu autor
e o interlocutor a quem se destina.
O interlocutor de um texto é o leitor a quem ele se dirige
preferencialmente ou, em outras palavras, é no leitor que o
autor pensa no momento da produção de um texto. Há, para
cada texto, não só um contexto, mas também um interlocutor
preferencial. E como se deve identificar o interlocutor de um
texto? Observando dois aspectos: o assunto do texto e suas
características formais.
Observe o seguinte texto:
IBM disponibiliza novas tecnologias on-line
Se você está imaginando que poderia substituir

os browsers do Netscape ou do Microsoft como a
interface preferida dos usuários no futuro, a IBM pode

ter uma resposta em seus laboratórios de pesquisa e
desenvolvimento.
J. William Semich. WebWeek
Como você pode observar, as palavras em destaque nesse
2
texto constituem jargões associados à informática, de maneira
Aula
geral, e à Internet, em particular. Somente quem está envolvido
nesse universo sabe o que são browsers e interfaces. Temos
aí, portanto, a partir do seu assunto e de suas características
formais (como o léxico), o interlocutor definido por esse texto.
3.1 Todo texto tem um contexto
Entende-se por contexto a relação estabelecida entre

o texto e a situação em que ele ocorre. É o conjunto de
circunstâncias em que se produz a mensagem - lugar e tempo,
cultura do emissor e do receptor etc. - e que permite sua correta
compreensão. Diz respeito também à onde é escrita a palavra,
isto é, a oração onde ela, a palavra, se encontra. Isto é, uma
unidade linguística maior em que se encaixa uma unidade
linguística menor. Assim, a frase encaixa-se no contexto do
parágrafo, o parágrafo encaixa-se no contexto do capítulo, o
capítulo encaixa-se no contexto da obra toda.
Assim, para melhor interpretarmos textos que estão em
nossa volta, devemos considerar, no momento da leitura, que
todo texto faz referência a uma situação concreta. Essa situação
é o contexto. Há diferentes tipos de contexto (social, cultural,
estético, político...) e sua identificação é fundamental para
que se possa compreender bem o texto. Aqui, destacaremos,
dentre os diferentes tipos de contextos existentes, dois deles:
o situacional e o histórico. Vamos a eles!
3.1.1 O contexto situacional
O contexto envolve sempre o conhecimento sobre o que

está sendo dito e também as crenças e conclusões relativas
ao texto em questão. Veja o exemplo abaixo, apresentado por
Fiorin e Savioli (2002, p. 12), no qual a frase pode assumir
diferentes significados a depender do contexto em que for
enunciada.

A nossa cozinheira está sem paladar.
Podemos imaginar dois significados diferentes para esse

texto, dependendo do contexto, da situação em que é produzido.
Dito durante um jantar, após experimentar uma comida, esse
texto pode significar que a comida feita pela cozinheira está
sem sal. Noutro contexto, por exemplo, dito num consultório
médico, pode significar que a empregada pode estar acometida
de alguma doença.
Nem sempre o contexto vem explicitado linguisticamente.
O texto mais amplo, dentro do qual se encaixa uma passagem
menor, pode vir implícito: os elementos da situação em que se
produz o texto podem dispensar maiores esclarecimentos e dar
como pressuposto o contexto em que ele se situa.
Imagine a seguinte situação: você está passando pela
rua e, diante de um edifício, vê alguém que sai correndo e
grita: “Fogo!”. Nessa circunstância, a palavra “fogo” adquire um
significado mais abrangente para você do que a mera referência
a um processo de combustão. Qual será a sua interpretação?
Obviamente a de que há algo incendiando-se naquele edifício e
a pessoa que sai dele correndo tenta alertar outras pessoas e,
se possível, conseguir ajuda.
3.1.2 O contexto histórico
Muitas vezes é a falta de informação sobre acontecimentos

passados que impede a compreensão de determinados textos.
Observe o Cartum abaixo:
Para entendermos esse texto e compreendermos a

intenção do autor ao produzi-lo, precisamos recuperar uma
informação de que, em julho de 1998, a sociedade brasileira

tomou conhecimento pela imprensa de que as pílulas
anticoncepcionais comercializadas por determinado laboratório,
durante certo período, haviam sido fabricadas à base de farinha
de trigo e não continham as substâncias que deveriam constituir
2
seu princípio ativo. A charge, portanto, é alusiva a esse fato.
Esse exemplo ilustra bem o que o que estamos tentando
Aula
enfatizar: a importância de se levar em consideração o contexto
no momento da interpretação de um texto. Em alguns casos,
sem conhecê-lo, estaremos simplesmente impossibilitados de
compreender a intenção do autor ao produzir um texto.
ATIVIDADE
04. Leia o texto abaixo, da Agência de Publicidade Propeg, para responder às
questões que seguem:
PROPEG 40 ANOS
Ser Tio Glauco aos 40 anos não é fácil. Mas difícil

mesmo é fazer 40 anos e continuar sendo uma Lurdinha.
Jovem, charmosa, sedutora. Esse, sim, é um grande
desafio.
Por isso que hoje, quatro décadas depois, a Propeg
continua fazendo tudo para manter o mesmo vigor que
apresentava em 1965. Malha para não criar barriga e para
manter leveza; cuida da saúde e até faz plástica de vez
em quando para ficar mais atraente.
Os efeitos podem ser percebidos através dos
prêmios que a agência conquista todos os anos e,
principalmente, nos resultados alcançados por seus
clientes. Aliás, eis aí os verdadeiros responsáveis por esse
desejo incontrolável que a Propeg tem de manter a sua
juventude: os clientes. Por eles, nesses 40 anos, a Propeg
não apenas superou momentos de crise, mas até mesmo
ajudou o país a vencer algumas delas.
(...)
Fonte: http://propeg.com.br/propeg.html
a) Para entendermos o texto, precisamos recuperar informações passadas

(outros textos) às quais esse faz referência. Ou seja, a compreensão desse
anúncio depende de conhecimentos prévios do leitor sobre o contexto do qual

as personagens citadas no início (Tio Glauco e Lurdinha) fazem parte. Que

conhecimento prévio é esse?
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________________________________________________________________
b) Segundo o texto, e levando em conta o contexto em que ele foi produzido,

que relação o autor do texto pretende estabelecer entre Tio Glauco, Lurdinha e a
Propeg?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
c) Ainda considerando o texto transcrito, é possível identificar a que tipo de leitor

se dirige, ou seja, qual é seu interlocutor preferencial?
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________________________________________________________________
________________________________________________________________
4. TEXTO ORAL x TEXTO ESCRITO
Nem todas as sociedades do mundo fazem uso de um

sistema de escrita. Essas sociedades que não utilizam a escrita
em suas relações sociais são as sociedades chamadas ágrafas,
como a maioria das comunidades indígenas do Brasil. No
entanto, todas as sociedades humanas fazem uso da linguagem
oral.
Sabemos que a invenção da escrita é um
marco importantíssimo no desenvolvimento da
U V Para saber mais sobre a
a FR
K história e o surgimento humanidade. Mas é importante salientar que a fala
C AM da escrita, leia o artigo
precede a escrita, pois, antes de inventar a escrita,
de autoria do Prof. Dr.
SAIBA MAIS
Mário Carabajal, intitulado o homem já se comunicava utilizando palavras,

Síntese Histórica do
mas não tinha como registrar essas palavras de
Surgimento e Evolução da
Escrita, que se encontra forma duradoura (ABAURRE, PONTARA, FADEL,
disponível em:
2000).
http://www.
academialetrasbrasil.org.br/ Por razões históricas, em nossa cultura
histescrita.htm
letrada, há uma supervalorização da escrita em
detrimento da oralidade. Por força da tradição
escolar e da própria ideia de autoridade que emana da escrita,
muitos veem, equivocadamente, a fala como um subproduto da
escrita, e como de menor importância e sem nenhum prestígio.
Mas com isso não podemos concluir que a escrita “é melhor” do
que a oralidade (MARCUSCHI, 2003).

A escrita e a oralidade não se opõem; antes, são dois
modos diferentes de cognição e de expressão da realidade.
Cada uma possui as suas peculiaridades e se complementam
(MARCUSCHI, 2001).
2
A escrita não é mero registro da fala, não é sua
mera reprodução fiel. Em nenhuma língua do mundo essa
Aula
representação pode ser perfeita, pois a escrita não conta com
os mesmos recursos da fala. Escrever não é simplesmente
transferir para o papel aquilo que se fala, já que a língua escrita
é empregada em condições diferentes da falada. Imagine você,
por exemplo, durante uma aula: as produções orais realizadas
pelo professor e anotadas em seu caderno, com certeza
apresentam características diferentes. Obviamente que você
não irá escrever da mesma forma como foi dito, pelo professor.
No momento em que você estiver escrevendo, seu texto irá
adquirir características da modalidade escrita da língua.
Segundo o linguista Marcuschi (2001), as transformações
ocorrem automaticamente pelos usuários de uma língua, sem
que eles se deem conta das complexidades das operações. Ou
seja, escrever um texto é diferente de falar uma mensagem,
pois cada uma dessas formas de expressão tem características
próprias.
Com base em Faraco e Moura (1998), podemos sintetizar as diferenças fundamentais U V

entre a fala e a escrita em: a FR
K
C AM
 a aprendizagem da língua falada depende pouco da escolaridade. O aprendizado dessa
SAIBA MAIS
modalidade da língua pode ser aprendida em casa, na rua, por meio dos veículos de
comunicação etc.; já a aprendizagem da língua escrita depende, em grande parte, de
frequentar a escola;
 a língua escrita não apresenta recursos como a entonação, pausas, ritmo (mais depressa,
mais devagar), que enriquecem a língua falada. A língua escrita tenta suprir alguns desses
recursos com o uso dos sinais de pontuação;
 quando falamos podemos utilizar recursos da linguagem não-verbal, como gestos e
expressões fisionômicas, o que não ocorre na comunicação escrita;
 o emissor da mensagem falada pode perceber imediatamente a reação do receptor
(interlocutor). Na língua escrita, essa reação não é percebida imediatamente;
 no texto falado, geralmente há a repetição de palavras e o emprego de gírias e expressões
populares em maior quantidade do que na escrita;
 geralmente, na escrita, há uma distância física entre emissor e receptor. Essa condição
impõe algumas condições a quem escreve, como, por exemplo, a necessidade de construir
frases com estrutura lógica mais densa, encadeamento mais gradual das frases, evitando
mudanças bruscas de pensamento, maior atenção à disciplina gramatical;
 muitas vezes, as frases, na linguagem falada, são interrompidas antes de nosso
pensamento se completar. Basta percebermos que fomos compreendidos pelo interlocutor
para cortarmos a frase.
Enfim, falamos uma língua e escrevemos outra!!!

A partir dessas reflexões sobre modalidade oral e escrita

de uma língua, convido a você a ler o texto abaixo, “Aí, galera”,
de Luis Fernando Veríssimo, e observar como o autor brinca
com situações do discurso oral, ora mesclando a modalidade
oral com a modalidade escrita de uso da língua:
Luis Fernando Verissimo nasceu em 26 de setembro de 1936

em Porto Alegre, no Rio Grande do Sul. É o escritor que mais
vende livros no Brasil. Filho do escritor Erico Verissimo e Mafalda
Verissimo. Em 1967, Luis Fernando começou a trabalhar como
copydesk do jornal Zero Hora e como redator de publicidade. Em
pouco tempo já mantinha uma coluna diária, que o consagrou
por seu estilo humorístico e uma série de cartuns e histórias em
quadrinhos. Em 1995, o livro O Analista de Bagé, lançado em
81, chegou à centésima edição. Algumas de suas crônicas foram
publicadas nos Estados Unidos e na França em coletâneas de
autores brasileiros. O trabalho do autor também é conhecido na
TV, que adaptou para minissérie o livro Comédias da Vida Privada.
O programa recebeu o prêmio da crítica como o melhor da TV
brasileira. Estréia na literatura em 1973 com o livro de crônicas O
Popular. Entre seus mais de 40 títulos publicados a partir de então,
incluem-se O Analista de Bagé (1977), A Velhinha de Taubaté
Fonte: www.ufmg.br/boletim/
bol1509/verissimo.jpg
(1983) e Comédias da Vida Pública (1995).
Aí, galera
Jogadores de futebol podem ser vítimas

de estereotipação. Por exemplo, você pode
imaginar um jogador de futebol dizendo
“estereotipação”? E, no entanto, por que não?
- Aí, campeão. Uma palavrinha pra
galera. - Minha saudação aos aficionados
do clube e aos demais esportistas, aqui
presentes ou no recesso dos seus lares.
- Como é?
- Aí, galera.
- Quais são as instruções do técnico?
- Nosso treinador vaticinou que, com um
trabalho de contenção coordenada, com
energia otimizada, na zona de preparação,
aumentam as probabilidades de, recuperado
o esférico, concatenarmos um contragolpe
agudo com parcimônia de meios e extrema
objetividade, valendo-nos da desestruturação
momentânea do sistema oposto, surpreendido
pela reversão inesperada do fluxo da ação.

- Ahn?
- É pra dividir no meio e ir pra cima pra pegá
eles sem calça.
- Certo. Você quer dizer mais alguma coisa?
- Posso dirigir uma mensagem de caráter
sentimental, algo banal, talvez mesmo
2
previsível e piegas, a uma pessoa à qual
Aula
sou ligado por razões, inclusive, genéticas?
- Pode.
- Uma saudação para a minha progenitora.
- Como é?
- Alô, mamãe!
- Estou vendo que você é um, um...
- Um jogador que confunde o entrevistador, pois
não corresponde à expectativa de que o atleta
seja um ser algo primitivo com dificuldade de
expressão e assim sabota a estereotipação?
- Estereoquê?
- Um chato?
- tttIsso.
Fonte: Correio Braziliense, 13/05/1998
Nesse texto, que reproduz uma entrevista feita a um

jogador, você deve ter percebido que:
• a saudação do jogador aos fãs do clube, no início da

entrevista, e à sua mãe no final, com uso de um nível de
linguagem muito formal é inadequado, portanto, a uma
situação de entrevista;
• a construção frasal do texto oral apresenta peculiaridades
próprias da língua escrita, estilo rebuscado (“Nosso
treinador vaticinou que, com um trabalho de contenção
coordenada, com energia otimizada, na zona de
preparação, aumentam as probabilidades de, recuperado
o esférico, concatenarmos um contragolpe agudo com
parcimônia de meios e extrema objetividade, valendo-
nos da desestruturação momentânea do sistema oposto,
surpreendido pela reversão inesperada do fluxo da
ação”);
• o uso de expressões e construções próprias da oralidade
(“galera”, “é pra dividir no meio e ir pra cima pra pegá
eles sem calça”).

Portanto, podemos afirmar que a escrita não representa

a fala, seja qual for o ângulo de análise. Por isso é que não
podemos estabelecer relações hierárquicas entre ambas,
nem se pode dizer que a passagem de um texto oral para a
modalidade escrita visa à organização do texto oral, pois fala
e escrita são duas alternativas sócio interativas da língua, com
semelhanças e diferenças.
ATIVIDADE
5. A partir do estudo da diferença entre texto oral e texto escrito, você
agora deverá realizar a retextualização do texto “História de um acidente
de carro”. Antes, tome como exemplo um texto que já passou pelo processo
de retextualização (passagem da modalidade oral para a modalidade
escrita). Trata-se de uma palestra proferida por Antônio Carlos Bueno,
membro do Movimento da Renovação Carismática Católica e transmitida
pela TV Canção Nova. Observe e compare os dois textos atentando para
as operações realizadas na transformação:
Texto oral Texto escrito

eu sou da comunidade Remidus du senhor:... Sou da comunidade Remidos do Senhor, da
da cidadi di Pombal... lá no interior da Paraíba... cidade de Pombal, interior da Paraíba que,
qui hoji incluisivi... está fazendu aniversário hoje, inclusive, está fazendo aniversário de
di eman/de emancipação política... emancipação política.
mas u te:MA: qui mi propuseram faLÁ:
pra voceis: todus ficaram cheiu di espíritu O tema que me foi proposto: “Todos ficaram
santu... im algum momentu pode parece cheios de Espírito Santo”, em algum momento
até um pocu redundan::ti né... a genti fala pode parecer até um pouco redundante, pois
sobri o espíritu santu todu congressu... mas se fala sobre o Espírito Santo em todos os
pessoalmenti eu tenhu mi:/mi debruçadu congressos.
sobri essa reflexão... ((fôlego)) desdi que eu
ixperimentei u espíritu... pela primeira veiz di Pessoalmente tenho me debruçado sobre
forma assim vivencial:... até purque o espíritu essa reflexão. Desde que experimentei o
ele é definiDU:... assim... biblicamente comu Espírito pela primeira vez de forma vivencial,
um ven:tu... i é justamenti eu pensu pur até porque ele é definido, biblicamente,
causa dessa:... dinamiciDADE du isPÍritu qui como um vento e é, justamente por causa
si torna: necessáriu qui nós façamus uma dessa dinamicidade que se torna necessário
reflexão... constanti em torno deli... de façamos uma reflexão constante em torno
Dele.
Fonte: http://www.unimep.br/phpg/mostraacademica/anais/4mostra/pdfs/600.pdf (adaptado)

Como você pôde observar, no processo de retextualização,
houve as seguintes operações:
 eliminação das marcas interacionais (né, intão, ah), das
2
pausas ((...)), das vogais alongadas (ou:trus: istadus
= outros estados), da entonação enfática (maiúsculas),
Aula
do truncamento de palavras (di eman/de emancipação
= emancipação e comentários descritivos do transcritor
(( ));
 retirada das reduplicações ou repetições (mi:/mi
debruçadu = me debruçado);
 inserção de pontuação pela intuição fornecida por meio
da entonação da fala;
 reordenação sintática, adaptação das concordâncias;
 introdução da paragrafação.
Agora, sua tarefa é fazer o mesmo com o seguinte

texto, que se trata de uma transcrição mais ou menos fiel
de um relato oral, feito por um aluno de sétima série de um
colégio de Curitiba. Não se esqueça de fazer, inicialmente, um
levantamento de todas as características que podem definir, no
texto, a linguagem oral, seja referente a vocabulário, extensão
das frases, concordância, regência, repetição, redundância,
gíria, onomatopéia etc. para, em seguida, passar da forma de
texto oral para o texto escrito.
História de um acidente de carro
É nós távamo voltando né... eu e meu

pai... távamo voltando dum teste de
teatro que eu fui fazê... daí tava o carro
domeu pai e um carro na frente e daí de
repente, não sei que deu na loca do coiso
lá... o fusquinha... ele virô assim... sem
dá seta nem nada e nem era lugar di virá
e o meu pai tava logo atrás dele, tava
indo ultrapassá... tava indo ultr... meu
pai tava indo ultrapassá o fusquina...
É... né... daí o coitado virô... daí o meu
pai...ele tentou desviá assim... e fez um
barulhinho esquisito: aiiirrrchrrri... ele
tentou desviá assim... e daí ele foi desviá
mais o cara do fusca em veiz de brecá, ele
continuô... daí bateu na traseira do meu

pai , eu não era muito alto assim... então

olhei pro céu e vi tudo rodando assim..
acho que o meu pai deu três volta assim...
rodando, foi... eu falei: Viche Maria, o que
ta acontecendo... e daí até aí eu não tava
com tanto medo, né... foi uma legal vê
as coisinha rodando . Daí, num tava com
tanto medo... daí meu pai... ele mudou de
marcha e “Brrrrrruuuummm”... foi atrás
do coitadinho do fusca... e daí eu, ai meu
Deus, meu zóio fico deste tamanho, deu
aquela dorzinha na barriga... eu... ai,
meu Deus, quê que meu pai vai fazê... –
Não, pai, dexa, pai... não corri atrás deli
não, pai... dexe... ele é meio ceguinho
mesmo. E daí... sorte que o pára-lama
do fusca caiu e tava relando na roda, ele
teve que incostá... daí meu pai incostô
lá... junto dele.. eu iche... aí o problema,
né... e se o cara tivé alguma coisa, né...
um pedaço de pau... um revolve... se
o... fiquei quietinho no meu canto, né...
daí o meu pai chegô lá, falo, brigô com
ele: - Ó, você vai tê qui pagá, não sei
o... não sei o que lá, daí falo o carinha:
-Não, ta bom, não, tudo bem... o erro
foi meu... tal e tal. Daí o meu pai pegô
o documento dele... e falô: ererererrrr...
não é que esse “errererrrr”... menores de
dezoito anos... e daí nós voltamo com o
carro todo amassado assim... daí, no dia
seguinti, meu pai foi no trabalho do cara
e o cara deu o dinhero e pagô o conserto
do carro.
Fonte: In: FARACO; TEZZA, 1992, p. 108-109.
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ATIVIDADE
2
Aula
6. Para encerrar esta aula, você deverá produzir um texto a respeito de suas
lembranças com o ato de escrever. Para isso, leia o depoimento abaixo do cantor
e compositor baiano, Carlinhos Brown, sobre suas primeiras experiências com a
escrita. Também, leia a crônica de Rubem Braga “Como comecei a escrever”. A
partir daí, relate, em um texto, como se deu seu contato com a escrita. Não se
esqueça de atribuir um título ao seu texto!
Texto 1
República: você é mesmo semi-analfabeto, como

disse lá atrás, ou apenas se colocou na pele de um?
Brown: De escola, sou semi-analfabeto. Já entrei
atrasado, com oito anos e meio, e só fiz o primeiro
ano. Nem isso. Fui expulso no sétimo mês por
discutir como se escrevia laranja. Primeiro eles me
ensinaram que o g e o j tinha um mesmo valor;
depois, quando escrevi laranga, me deram uma nota
que não pude aceitar. Discuti.
República: Mas você sabe ler e escrever.
Brown: Sim, depois estudei mais um ano e com
uma professora de banca, a dona Amélia. Essas
professoras eram o chamado reforço-escola, davam
aula por conta própria, gente que nem é reconhecida.
Essa foi a minha base.
República: Seus pais são alfabetizados?
Brown: Minha mãe estudou até o terceiro ano, meu
pai escreve muito mal, minha avó não sabe ler nem
escrever mesmo.
Brown: Mas você não tem nenhuma briga com a
língua portuguesa, tem?
República: Nenhuma, gosto da língua brasileira,
tenho paixão por letras. Teria orgulho de pertencer
à Academia Brasileira de Letras, e acho até que
tenho condições de pertencer, por mais que
minha linguagem seja negada, por pouco que seja
reconhecida. Minha linguagem protagoniza aquela
nobreza que não existe e reivindico (...)
Entrevista de Carlinhos Brown à Revista República

Texto 2
Como comecei a escrever

Rubem Braga
Já contei em uma crônica a primeira

vez que vi meu nome em letra de forma: foi
no jornalzinho “O ltapemirim”, órgão oficial do
Grêmio Domingos Martins, dos alunos do colégio
Pedro Palácios, de Cachoeiro de Itapemirim. O
professor de Português passara uma composição
“A Lágrima” — e meu trabalho foi julgado tão
bom que mereceu a honra de ser publicado.
Eu ainda estava no curso secundário quando
um de meus irmãos mais velhos — Armando —
fundou em Cachoeiro um jornal que existe até
hoje — o “Correio do Sul”. Fui convidado a escrever
alguma coisa, o que também aconteceu com meu
irmão Newton, que fazia principalmente poemas.
Eu escrevia artigos e crônicas
sobre assuntos os mais variados;
U V Rubem Braga (Cachoeiro de no verão mandava da praia de
a FR
K Itapemirim, 12 de janeiro de 1913 Marataizes uma crônica regular,
C AM — Rio de Janeiro, 19 de dezembro chamada “Correio Maratimba”.
de 1990) foi um escritor brasileiro
Quando fui para o Rio (na verdade
SAIBA MAIS
lembrado como um dos melhores

para Niterói) por volta dos 15
cronistas brasileiros. Iniciou-se
no jornalismo profissional ainda anos, mandava correspondência
estudante, aos 15 anos, no para o Correio. Continuei a fazer
Correio do Sul, de Cachoeiro de o mesmo em 1931, quando mudei
Itapemirim, fazendo reportagens para Belo Horizonte.
e assinando crônicas diárias no
A essa altura meu irmão Newton
jornal Diário da Tarde. Formou-se
trabalhava na redação do “Diário
bacharel pela Faculdade de Direito
de Belo Horizonte em 1932, mas da Tarde” de Minas. Em começo
não exerceu a profissão. Neste de 1932 ele deixou o emprego e
mesmo ano, cobriu a Revolução voltou para Cachoeiro; herdei seu
Constitucionalista deflagrada lugar no jornal.
em São Paulo, na qual chega
Passei então a escrever diária
a ser preso. Transferindo-se
e efetivamente, e fui aprendendo
para Recife, dirigiu a página
de crônicas policiais no Diário a redigir com os profissionais
de Pernambuco. Nesta cidade, como Octavio Xavier Ferreira e
fundou o periódico Folha do Povo. Newton Prates. Quando terminei
Em 1936 lançou seu primeiro meu curso de Direito, resolvi
livro de crônicas, O Conde e o
continuar trabalhando em jornal.
Passarinho, e fundou, em São
Fazia crônicas, reportagens
Paulo, a revista Problemas, além
de outras. e serviços de redação. Ainda em
1932 tive uma experiência bastante
séria: fui fazer reportagem na

frente de guerra da Mantiqueira, missão aventurosa
porque a direção de meu jornal era favorável à
Revolução Constitucionalista dos paulistas, e eu
estava na frente getulista. Acabei preso e mandado
de volta. A essa altura eu já era um profissional de
2
imprensa, e nunca mais deixei de ser.
Aula
Texto extraído do livro “Para Gostar de Ler - Volume 4 -
Crônicas”, Editora Ática - São Paulo, 1980, pág. 4.
Mãos à obra!
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RESUMINDO
yy A leitura é matéria-prima para escrita, ou seja, nós escrevemos a

partir do que lemos.
yy Texto é a manifestação linguística produzida por alguém, tanto na
modalidade oral quanto escrita, dotado de significado, unidade e
intenção.
yy Todos os fatores que fazem com que um texto seja texto e não um
conjunto aglomerado de frases constituem a textualidade. Esses
fatores são de ordem linguística (coerência e coesão) e pragmática
(intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e
intertextualidade).
yy Não podemos tomar um texto, sem considerar o contexto, o conjunto
de circunstâncias em que foi produzido.
yy O texto oral e o texto escrito apresentam características diferentes.
Mas isso não autoriza dizer que um seja melhor que o outro, embora
dessa forma muitos – equivocadamente – pensem.
yy Só se aprende a escrever, escrevendo!
REFERÊNCIAS
ABAURRE, Maria Luiza; PONTARA, Marcela Nogueira; FADEL,
Tatiana. Português. São Paulo: Moderna, 2000.
COSTA VAL, Maria das Graças. Redação e textualidade. São

Paulo: Martins Fontes, 1994.
FARACO, Carlos Emílio; MOURA, Francisco Marto. Gramática. 11.

ed. São Paulo: Ática, 1998.
FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão. Prática de texto para

estudantes universitários. Petrópolis: Vozes, 1992.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender o

texto: leitura e redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de

retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.
MEDEIROS, João Bosco. Português Instrumental: para cursos de

contabilidade, economia e administração. 4. ed. São Paulo: Atlas,
2000.

Suas anotações
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3
aula
GÊNEROS E TIPOS TEXTUAIS
APONTAMENTOS INICIAIS
Meta
Apresentar noções introdutórias sobre gêneros

e tipos textuais.
Objetivos
• conceituar gênero textual;
• diferenciar gêneros de tipos textuais;
• identificar diferentes tipologias nos mais

variados gêneros textuais;
• produzir textos em diversos gêneros.

3
Aula
AULA III
FIGURA 1 - Fonte: Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-

pedagogica/
“Há, portanto, uma arte de escrever – que é a redação.

Não é uma prerrogativa dos literatos, senão uma
atividade social indispensável, para a qual falta,
não obstante, muitas vezes,
uma preparação preliminar”.
João Mattoso Câmara Jr.

Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Gêneros e Tipos Textuais: apontamentos iniciais
1 INTRODUÇÃO
Você já observou como está rodeado de texto, tanto oral

quanto escrito, todo dia, o dia todo? Pois é, desde o momento
em que você acorda, com um “bom dia” aos seus familiares,
a leitura do jornal antes do café, o ônibus que toma para ir ao
trabalho ou à escola, a leitura das principais manchetes nas
revistas da banca de jornal, os e-mails que recebe, os bilhetes
Um aprofunda-
que escreve, enfim, os textos estão em todo lugar.
mento nesse as- Afinal de contas, a comunicação verbal só é possível por
sunto de grande
relevância você
meio de algum texto, por meio de algum gênero textual. Eis
PARA CONHECER
verá no decorrer aqui uma expressão nova: gênero textual. Você sabe do que se
do curso, mais
especificamente na
trata?
disciplina Leitura É sobre esse assunto que você estudará nesta aula.
e Produção de
Textos/Gêneros e
Aqui, você terá uma noção introdutória sobre gêneros textuais,
Tipos Textuais. diferenciando-os dos tipos textuais. Afinal, o objetivo dessa
disciplina é que você aprenda a produzir alguns gêneros textuais
que são solicitados na academia, a exemplo de esquema,
fichamento, resumo e resenha.
2 CONCEITUANDO GÊNERO TEXTUAL
Você já parou para observar a diversidade de atividades

sociais exercidas pelos indivíduos, pelos diversos grupos sociais?
Já observou também que, em consequência dessa diversidade
de atividades, há também uma multiplicidade de produções de
linguagem ligadas a essas atividades?
Na escola, no trabalho, na política, na religião, no
esporte, na ciência, no jornalismo etc., em todas essas esferas
de atividades, os indivíduos produzem linguagem, já que esta
resulta da interação do homem com o mundo. É importante
lembrar que, assim como é inesgotável a variedade de atividade
humana, também é infinita a diversidade de produção de
linguagem. Portanto, essa relação entre linguagem e vida social
só é possível por intermédio dos gêneros. Mas afinal, o que são
os gêneros?
Com base em Marcuschi (2005), os gêneros devem ser
entendidos como uma noção que faz referência aos textos
materializados, com os quais temos contato no nosso dia a dia,

marcados por suas características sociocomunicativas definidas
por conteúdos, propriedades funcionais, estilo e composição
característica. Assim, todas as formas de expressão textual são
consideradas gêneros textuais. Tomemos como exemplos um
diálogo, um relato, uma carta, uma propaganda, uma letra de
música, um conto, uma crônica, um cordel, um artigo, uma
notícia, uma receita etc.
É muito comum, no entanto, a confusão estabelecida entre
3
gêneros e tipos textuais. Eles são a mesma coisa? Não. Porém,
durante muito tempo (e até hoje é possível que assim o seja),
Aula
a escola sempre trabalhou na perspectiva dos tipos textuais,
preocupada apenas com a sua tipologia, classificação.
Diante da constatação da confusão existente entre
esses dois conceitos (gêneros e tipos textuais), tão comum
na fala das pessoas, nas aulas de língua materna na escola
e até na abordagem dos livros didáticos, é importante que os
diferenciemos. Vamos lá?
2.1 Diferenciando gênero de tipo textual
Enquanto os gêneros são caracterizados pelo seu caráter

funcional, sociocomunicativo, cognitivo e institucional, os tipos
designam “uma espécie de seqüência teoricamente definida
pela natureza lingüística de sua composição (aspectos lexicais,
sintáticos, tempos verbais, relações lógicas” (MARCUSCHI,
2005, p. 23), ou seja, um tipo textual caracteriza-se por um
conjunto de traços linguísticos predominantes que formam uma
sequência. Esses traços linguísticos podem se apresentar na
ordem do narrar, do descrever, do argumentar etc. De acordo
com o mesmo autor, “quando se nomeia um certo texto como
‘narrativo’, ‘descritivo’ ou ‘argumentativo’, não se está nomeando
o gênero e sim o predomínio de um tipo de seqüência de base”
(2005, p.27).
Da mesma forma, enquanto os gêneros são infinitos, já
que são inesgotáveis também as atividades que desempenham
na vida cotidiana, os tipos textuais são em número limitado.
São muitas as classificações propostas por diversos autores,
mas a mais recorrente é a da tipologia textual clássica (que
durante os seus estudos na educação básica muito deve ter
visto), em que os textos são classificados em narrativos,

descritivos e dissertativos. Mas também há a classificação dos

textos em: narração, descrição, argumentação, injunção e
exposição (WERLICK apud MARCUSCHI, 2005, p. 28).
U V
a FR Diante da constatação, de que na escola, a diferença entre tipos e gêneros
K textuais ainda não se apresenta clara e acabada para muitos alunos e
C AM
professores (ainda hoje, muitos livros didáticos recomendados pelo MEC, usam
indistintamente os termos tipos, espécie, modos, modalidades para fazer a
SAIBA MAIS
classificação textual), o linguista Marcuschi (2005, p. 23) apresenta um quadro

explicativo e comparativo que muito ajuda no estabelecimento da diferença
entre as duas noções. Veja:
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS
1. Constructos teóricos definidos

1. Realizações lingüísticas concretas definidas
por propriedades lingüísticas
por propriedades sócio-comunicativas.
intrínsecas.
2. Constituem seqüências lingüísticas

2.Constituem textos empiricamente re-
ou seqüências de enunciados no
alizados cumprindo funções em situações
interior dos gêneros e não são
comunicativas.
textos empíricos.
3. Sua nomeação abrange um conjunto 3. Sua nomeação abrange um conjunto
limitado de categorias teóricas aberto e praticamente ilimitado de
determinadas por aspectos lexicais, designações concretas determinadas pelo
sintáticos, relações lógicas, tempo canal, estilo, conteúdo, composição e
verbal. função.
4.Exemplos de gêneros: telefonema,
sermão, carta comercial, carta pessoal,
4. Designações teóricas dos tipos:
aula expositiva, romance, reunião de
narração, argumentação, descrição,
condomínio, lista de compras, conversa
injunção e exposição.
espontânea, cardápio, receita culinária,
inquérito policial etc.
Na maioria das vezes, é usada erroneamente a expressão

“tipo de texto” para designar o que é um gênero textual. Uma
observação interessante é feita por Marcuschi (2005, p. 25)
que “Quando alguém diz, por exemplo, ‘a carta pessoal é um
tipo de texto informal’, ele não está empregando o termo ‘tipo
de texto’ de maneira correta [...]”, pois se trata de um gênero
textual.
Uma questão interessante levantada por Marcuschi (2005,
p. 25) e que merece destaque aqui é o fato de que “em todos
os gêneros também se está realizando tipos textuais, podendo
ocorrer que o mesmo gênero realize dois ou mais tipos. Assim,
um texto é em geral tipologicamente variado (heterogêneo)”.
Para ilustrar isso, veja o exemplo apresentado pelo autor:

Carta Pessoal
Rio, 11/08/1991.
Amiga A. P.
Oi!
Para ser mais preciso, estou no meu quarto, escreveno na

escrivaninha, com um MicroSystem ligado na minha frente
3
(bem alto, por sinal). Está ligado na Manchete FM – ou
Aula
rádio dos funks – eu adoro funk, principalmente com passos
marcados. Aqui no Rio é o ritmo do momento... e você, gosta?
Gosto também de house e dance music, sou fascinado por
discotecas!
Sempre vou à K.I, ontem mesmo (sexta-feira) eu fui e
cheguei quase quatro horas da madrugada. Dançar é muito
bom, principalmente em uma discoteca legal. Aqui no
condomínio onde moro têm muitos jovens, somos todos muito
amigos e sempre vamos todos juntos. É muito maneiro!
C. foi três vezes à K.I., pergunte só a ele como é! Está
tocando agora o “Melo da Mina Sensual, super demais! Aqui
ouço também a Transamérica e RPC FM. E você, quais rádios
curte?
Demorei um tempão pra responder, espero sinceramente
que você não esteja chateada comigo. Eu me amarrei de
verdade em vocês aí, do Recife, principalmente a galera da ET,
vocês são muito maneiros! Meu maior sonho é viajar, ficar um
tempo por aí, conhecer legal vocês todos, sairmos juntos... Só
que não sei ao certo se vou realmente no início de 1992. Mas
pode ser que dê, quem sabe! (...)
Você sabia que eu estava namorando? Ela mora aqui no
condomínio Jardim das Flores. A gente se gosta muito, às
vezes eu acho que nunca vamos terminar, depois eu acho que
o namoro não vai durar muito, entende?
O problema é que ela é muito ciumenta, principalmente
porque eu já fui afim de B., que mora aqui também. Nem
posso falar com a garota que S. já fica com raiva. É acho que
vou terminando... escreva!
Faz um favor? Diga pra M., A., P. e C, que esperem, não
demoro de escrever. Adoro vocês!
Um beijão!
Do amigo
P.P.
15:16h
Fonte: Marcuschi (2005, p. 25-27, adaptado)

Como você pode observar, trata-se de uma carta pessoal

entre amigos. Nela é possível encontrar uma variedade de
sequências tipológicas, ou seja, vários tipos de texto: há a
presença do tipo descritivo, narrativo, argumentativo, expositivo
e injuntivo, predominando a descrição e a exposição. Volte ao
texto e observe a presença desses tipos textuais:
• em “Rio, 11/08/1991” e “Para ser mais preciso, estou

no meu quarto, escrevendo na escrivaninha, com um
MicroSystem ligado na minha frente (bem alto, por
sinal)”, você encontra descrições, que são caracterizadas
pela enumeração de detalhes, dados e características
do objeto descrito;
• em “Amiga A. P. Oi!”, “pergunte só a ele como é!”, “E
você, quais rádios curte?”, “Você sabia que eu estava
namorando?”, “Faz um favor? Diga pra M., A., P. e C,
que esperem, não demoro de escrever. Adoro vocês!
Um beijão!”, há a tipologia injuntiva, cujo objetivo é
mais que levar ao leitor uma simples explicação, ele
tem a finalidade de instruir o interlocutor/leitor; tem
como função predominante a função conativa/ apelativa
da linguagem;
• em “Está ligado na Manchete FM – ou rádio dos funks
– eu adoro funk, principalmente com passos marcados.
Aqui no Rio é o ritmo do momento... e você, gosta?
Gosto também de house e dance music, sou fascinado
por discotecas!”, “Dançar é muito bom, principalmente
em uma discoteca legal. Aqui no condomínio onde
moro tem muitos jovens, somos todos muito amigos e
sempre vamos todos juntos. É muito maneiro!”, “Está
tocando agora o “Melô da Mina Sensual, super demais!
Aqui ouço também a Transamérica e RPC FM”, entre
outros trechos, tem-se o tipo expositivo, cuja finalidade
é a exposição de informações sobre um objeto, um fato
ou um assunto;
• em “O problema é que ela é muito ciumenta,
principalmente porque eu já fui afim de B., que mora
aqui também. Nem posso falar com a garota que S. já
fica com raiva” tem-se a argumentação, cuja tipologia
tem como finalidade a defesa de uma ideia, opinião ou

ponto de vista, procurando fazer com que o ouvinte ou
leitor aceite-a;
• em “ontem mesmo (sexta-feira) eu fui e cheguei quase
quatro horas da madrugada.”, “C. foi três vezes à K.I.,
“, “É acho que vou terminando... “ e “Do amigo P.P.
15:16h”, você encontra a narração, cujo objetivo é o
relato de fatos e acontecimentos, reais ou fictícios,
vividos por seres (personagens), num determinado
3
tempo e lugar.
Aula
Portanto, fica claro que, de maneira geral, há uma
heterogeneidade tipológica nos gêneros textuais. Isso pode ser
comprovado também na leitura de uma letra de música, de um
relatório, de uma propaganda etc.
3 CARACTERIZANDO OS GÊNEROS TEXTUAIS
Ainda, conforme Marcuschi (2005), os gêneros se

caracterizam por exercer uma função social específica (qualidade
esta que os diferencia do tipo textual). Os usuários de uma
língua, intuitivamente, sabem qual gênero usar em momentos
específicos de interação, de acordo com a função social dele.
Imagine, por exemplo, que você precise deixar um recado para
seu irmão que não se encontra em casa. Nessa situação, você,
intuitivamente, poderá lançar mão do gênero “bilhete”, que
corresponderá à expectativa e cumprirá sua função social.
Entendeu que, conforme a necessidade, você recorre a um
gênero específico? Pois é, cada gênero poderá ser enquadrado
nas seguintes esferas tipológicas:
1. TIPO NARRATIVO:
Contos, contos de fadas, fábula, lenda, crônica, ficção
científica, novela, biografia, anedota etc.
2. TIPO DESCRITIVO:
Instruções de uso, instruções de montagem, receitas,
regulamentos, regras de jogo, propaganda, bula de remédio,
fatura de água, luz, telefone etc.
3. TIPO EXPOSITIVO:
Conferências, seminários, resenhas, relatório científico,

comunicação oral, entrevista de especialista, exposição oral

etc.
4. TIPO ARGUMENTATIVO:
Ponto de vista, carta de leitor, carta de solicitação, carta
de reclamação, artigo de opinião, crônica argumentativa,
editorial, debate regrado, editorial, ensaio, assembleia,
discurso de defesa, discurso de acusação etc.
5. TIPO INJUNTIVO:
Determinados capítulos de livros de autoajuda, manual de
instruções de um eletroeletrônico, receita de bolo, bula de
remédio etc.
Como você deve ter observado, os gêneros são inúmeros,
pois estão vinculados ao domínio de nossa atividade humana.
Eles refletem as condições específicas e as finalidades de
nossas atividades. Além disso, conforme já afirmamos, são
mais as funções comunicativas que caracterizam os gêneros do
que suas particularidades linguísticas e estruturais (ainda que
esses elementos não sejam excludentes).
ATIVIDADES
1. Conforme já afirmado, em nossas esferas de atividades, estamos imersos numa
variedade de gêneros, pois tudo o que produzimos linguisticamente só é possível
por meio dos gêneros textuais. Sua tarefa, nesta atividade, é a de identificar
e nomear os gêneros abaixo presentes em seu cotidiano. Em seguida, deverá
informar qual(is) tipologia(s) apresenta(m)-se neles.
Texto 1:
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FIGURA 2 - Fonte: http://giiblog.files.wordpress.
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Texto 2:
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3
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Aula
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FIGURA 3 -Fonte: http://www.idi.art.br/blog/wp-content/myfotos/portfolio/

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casapraia_postal.jpg
Texto 3:
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FIGURA 4 - Fonte: http://www.fcriativos.com.br/wp-content/uploads/2009/06/outddor_31-

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1024x680.jpg
Texto 4:
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FIGURA 5 - Fonte: http://cotidianosantanaemfoco.wordpress.

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com/2008/07/26/

Texto 5:
FIGURA 6 - Fonte: http://www.sptrans.com.br/clipping_anteriores/2006/novembro2006/

clipping301106/IMGs/editorial.jpg
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Texto 6:
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Aula
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FIGURA 7 - Fonte: http://www.crucigramastematicos.com/crucigramastematicos/

productos/imagenes/horoscopo.jpg
Texto 7:
FIGURA 8
Fonte: http://www.jblog.com.br/media/101/20080828-tira%20MichaelJackson50%20%20Blog.jpg
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Texto 8:
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FIGURA 9 - Fonte: http://1.bp.blogspot.com _
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FIGURA 10 - Fonte: http://3.bp.blogspot.com

Texto 10:
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3
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Aula
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FIGURA 11 -Fonte: http://mesquita.blog.br/wp-content/imagescaler/
afa6f5087d43cb8327ee0350c08141f1.jpg ____________________
Texto 11:
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FIGURA 12 - Fonte:http://media.photobucket.com/image/hist%2525C3%2525B3ria%20em%20
quadrinhos/cleber_album/grafite_7_setembro_1996.jpg

Texto 12:
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FIGURA 13 - Fonte: http://www.noticiasautomotivas.com.br/
img/b/ford-taurus-propaganda-2.jpg
Texto 13: Você sabe a diferença entre tu e você?

Segue um pequeno exemplo, que ilustra muito bem essa
diferença:
O Diretor Geral de um Banco estava preocupado com um

jovem e brilhante Diretor, que depois de ter trabalhado
durante algum tempo com ele, sem parar nem para almoçar,
começou a ausentar-se ao meio-dia. Então o Diretor Geral do
Banco chamou um detetive e disse-lhe:
- Siga o Diretor Lopes durante uma semana, durante o
horário de almoço.
O detetive, após cumprir o que lhe havia sido pedido, voltou e
informou:
- O Diretor Lopes sai normalmente ao meio-dia, pega
o seu carro, vai a sua casa almoçar, namora sua
mulher, fuma um dos seus excelentes cubanos e
regressa ao trabalho.
Responde o Diretor Geral:
- Ah, bom, antes assim. Não há nada de mal nisso.
Logo em seguida o detetive pergunta:

- Desculpe. Posso tratá-lo por tu?
- Sim, claro, respondeu o Diretor surpreendido!
- Bom, então vou repetir:
- O Diretor Lopes sai normalmente ao meio-dia,
pega o teu carro, vai a tua casa almoçar, faz amor
com a tua mulher, fuma um dos teus excelentes
cubanos e regressa ao trabalho.
Fonte: http://ronaldocampos.blogspot.com/2006/04/piadas-lingua-portuguesa-0405-001.html
3
Aula
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Texto 14:
Caetano, que lança “Cê”, diz não ser maluco para reeleger Lula
MARCOS AUGUSTO GONÇALVES
Editor de Ilustrada da Folha de S.Paulo
“Não sou burro nem maluco”, disse

Caetano Veloso à Folha ao justificar
sua decisão de não votar em Lula --o
que já não faria, segundo ele, por ser
contra a reeleição. “Mas, mesmo se
fosse a favor, não votaria. O escândalo
do mensalão foi vergonhoso.” Em “Cê”,
no entanto, o novo CD de Caetano,
Caetano Veloso diz que buscou
a questão política mais explícita está
inspiração no punk para novo em “O Herói” (leia letra à direita),
CD
que perfaz o caminho de um militante
negro, do ódio à democracia racial.
Depois de um álbum inteiro de canções em inglês,
com 23 faixas e orquestra, “Cê” traz 12 canções de autoria do
compositor, todas executadas por ele e por um trio básico de rock,
formado por Pedro Sá, Marcelo Callado e Ricardo Dias Gomes.
Na entrevista que segue, Caetano Veloso fala sobre a
questão racial, critica a esquerda e diz que não é burro nem
maluco para reeleger Lula.

FOLHA - Na música “O Herói” quem fala é um militante

que quer semear o ódio racial, mas descobre no final
que é o homem cordial. Como você concebeu essa letra?
CAETANO VELOSO - É como se fosse a trajetória de um

ativista do movimento negro que, depois de se opor a todas
as ilusões da harmonia racial brasileira, termina reafirmando-
se como o homem cordial e instaurador da democracia
racial. É como se ele atravessasse o processo inteiro e no fim
chegasse a uma coisa a que só um brasileiro poderia chegar.
Eu acho que temos que passar por esses estágios. Quando
eu era menino, vi uma menina preta, filha de dona Morena,
que morava perto de nossa casa, em Santo Amaro, saindo do
banho com o cabelo sem estar esticado. Achei lindo. Quando,
nos anos 60, veio a aparecer o cabelo “black power”, eu achei
que era uma realização dos meus sonhos. Naquela época eu
torcia para que as coisas ficassem mais acirradas e visíveis.
E vi pessoas negras e de grande talento irem muito fundo
nessas questões, que eu incentivava. Porém, nunca abandonei
a perspectiva da cegueira para as cores tradicionais no Brasil,
embora tenha servido para a manutenção da opressão. Mas
não era só a isso que ela servia --e essa é a história. Eu acho
que, no fim das contas, esse movimento, quando chegar à sua
plenitude, se não houver um desvio alienante, vai reencontrar
esses conteúdos brasileiros, por causa de nossa muito profunda
miscigenação e da tradição de não manifestar o ódio racial.
FOLHA - Você já falou contra a institucionalização

do racismo no Brasil à moda dos EUA.
CAETANO - Há muitas vezes uma vontade, uma

necessidade quase irracional de imitar os americanos.
Por isso eu disse “e hoje olha os mano” na letra de
“Rock’n’Raul”, que é uma grande canção subestimada.
FOLHA - Você tem uma posição clara sobre a proposta

de cotas raciais?
CAETANO - Não é 100% clara...
FOLHA - Nem 100% negra... (risos)
CAETANO - Assinei um manifesto para retardar uma possível

aprovação apressada do projeto do Estatuto da Igualdade
Racial, que torna a proposta das cotas mais recusável. Eu
acho que definir os cidadãos brasileiros pela raça em lei não é
uma boa idéia. Quanto às cotas, não sou muito favorável, mas
acho que algum movimento de ação afirmativa deve ser feito.
Me parece evidente demais que, uma vez que os pobres

são majoritariamente negros, se você fizer um programa
de educação e de emprego com vistas a uma reparação da
enorme distorção produzida pela má distribuição de renda no
Brasil, os negros estarão automaticamente sendo beneficiados,
sem que haja critério racial e discriminação dos não-negros.
FOLHA - O que você achou do livro “Não Somos Racistas”,

do Ali Kamel?
CAETANO - Achei de grande importância, embora negligenciado
3
por alguns. Você sabe como é: a esquerda tem o velho hábito
Aula
de só ler aqueles livros que já concordam com as idéias que
ela tem. Aquelas pessoas que supostamente são progressistas
e que querem a Justiça já se põem como inimigas do livro,
o que é uma pena. O livro é para verdadeiramente fazer a
discussão caminhar. Pela primeira vez responde-se com rigor
estatístico a exigências que nasceram por causa da atenção
às estatísticas. A idéia da democracia racial brasileira parecia
um sonho romântico que as estatísticas negavam. E nunca
se respondia com estatísticas, mas com retórica. O livro pega
a linguagem dos opositores e traz uma resposta de muita
substância. Descartá-lo demonstra falta de saúde social.
FOLHA - Ao contrário de Chico Buarque, você já disse que

não votará em Lula. Por quê?
CAETANO - Não vou. Não me arrependo de ter votado nele,

mas sou contra a reeleição. Não votei pela reeleição de Fernando
Henrique, que nos deu de presente oito anos de esquerda marxista
da USP. E como eu já estou com 64 anos e ele e Lula são a
mesma coisa, eu acho que seria demais 16 anos com essa turma.
FOLHA - O sociólogo Gilberto Vasconcellos se

referia a “essa turma”, que veio a se dividir entre
PT e PSDB, como a coalizão CUT-USP-Fiesp...
CAETANO - Eu acho essa expressão dele totalmente certa.
FOLHA - Em quem você vota?
CAETANO - Não sei em quem vou votar. Não gosto de votar nulo. Eu
preferiria que Lula pelo menos não fosse eleito no primeiro turno.
FOLHA - Como você vê o escândalo do mensalão?
CAETANO - Eu acho que foi realmente vergonhoso e ruim. Há

uma certa regressão no país --que fez o impeachment de Collor--
quando se passa uma esponja no escândalo do mensalão.
Lula e o PT afastaram os acusados, Lula se disse traído, mas

a cada solenidade de despedida dos que cometeram delitos

levantou a voz para dizer loas morais a essas figuras. E pôs
a culpa num possível complô das elites através da mídia, o
que eu acho completamente incongruente. Eu não sou burro,
nem maluco, então não vou votar nele. Votei em Lula contra
Collor no segundo turno, mas meu candidato não era ele.
Era o Brizola. E continua sendo (risos). Na última eleição,
eu achei que era a hora de um operário chegar ao poder, de
o PT enfrentar a realidade e de se desmistificar tudo isso. Se
o Serra tivesse ganhado, ele, que é um excelente candidato,
seria massacrado por essa mitologia do Lula, da esquerda e do
PT. Quando justifiquei meu voto em Lula, disse que esperava
que ele fosse empossado, que governasse e que passasse
a faixa para outro. Continuo pensando da mesma maneira.
FOLHA - É como naquela canção: “Mamãe eu quero ir a

Cuba e quero voltar”?
CAETANO - Exatamente. E eu cantei isso em Cuba.
FOLHA - Por que há essa leniência em relação ao

escândalo?
CAETANO - Eu acho que é por causa da esquerda. A esquerda

é como torcida de futebol. As pessoas ficam cegas. Eu sou um
simpatizante da esquerda por sede de harmonia, de dignidade
e de Justiça. Mas vejo freqüentemente que a esquerda é quem
mais ameaça essas coisas que me levaram a me aproximar
dela.
Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/ilustrada/ult90u64131.shtml
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Texto 15: O ACORDO ORTOGRÁFICO E AS MUDANÇAS NO
PORTUGUÊS DO BRASIL
Com licença, meus amigos, Pois já tinha muita gente
Quero falar com vocês Com nome bem diferente
Sobre o que estão fazendo No sertão do Ceará:
Com o nosso português. O Yuri e o Sidney,
Eu não sei se é bom ou mau Franklyn, Kelly e Helvesley,
Mas, Brasil e Portugal Já usam essas letras lá.
Assinaram um tratado
Mais complicado é o hífen
3
Pra que em nossa ortografia,
Que é diferente hoje em dia, Que ora tem, ora não.
Aula
Seja tudo unificado. Parece que há uma regra
Pra cada situação.
Moçambique, Cabo Verde, Em muitas ele caiu
Angola e Guiné-Bissau Mas em algumas surgiu.
Assinaram o acordo E, como a coisa complica,
Com Brasil e Portugal. Já falam em reunir
O Timor Leste também Mais gente pra discutir
Embarcou no mesmo trem Quando sai e quando fica.
E andaram me dizendo
Que entrou até São Tomé, Mas, parece que os problemas
Mas este, sendo quem é, Que vão incomodar mais
Eu só acredito vendo. Vêm com a queda dos acentos
Ditos diferenciais.
Eu sei é que para nós, Pólo, pêra, pêlo e pára
Do português-brasileiro, Ficam com a mesma cara
O acordo entrou em vigor Pra sentidos diferentes.
A primeiro de janeiro. Mas, de acordo com reforma,
E agora não tem jeito, “pôde”, “pôr”, “dêmos” e
Reclamando ou satisfeito, “forma”
O que é preciso fazer São exceções existentes.
É estudar a reforma
Para conhecer a forma Tem muitas outras mudanças
Que nós temos que escrever. Que ainda temos que estudar.
Permitam-me um conselho
Eu já soube, por exemplo, Que agora quero lhes dar:
Que acabaram com o trema É bom ficar bem atentos
E, aliás, quanto a isso, Para essa queda de acentos
Não vejo o menor problema. Na escrita brasileira.
Pois pronunciar “frequência”,
“tranquilidade”, “sequência” Já chega de falar tanto
e até “ambiguidade”, Sobre a língua portuguesa.
A gente foi aprendendo Vou pegar um avião
Ouvindo e depois dizendo E voar pra Fortaleza.
Através da oralidade. Mas, antes desse percurso
Devo dizer que esse curso
O “k”, o “y” e “w” Valeu mais que ouro em pó.
Entraram no alfabeto. Tomara que o tratado
E quanto a isso eu achei Seja também adotado
Que o acordo foi correto No país de Mossoró.
Fonte: http://mundocordel.blogspot.com/2009/02/cordel-e-lingua-portuguesa.html

Texto 16:
O LOBO E O CORDEIRO
O cordeiro bebia água no córrego que corria em um trecho de

terreno inclinado, quando avistou um lobo que fazia a mesma
coisa um pouco mais acima de onde ele estava. O pequeno
animal bem que tentou se esconder atrás de uma moita, mas
antes que pudesse fazê-lo a fera também o avistou, e como ela
estava cansada e irritada com a fome que fazia seu estômago
doer, foi logo perguntando com cara de poucos amigos:
- Como é que você se atreve a sujar a água que estou

bebendo?
E o cordeiro respondeu:
- Senhor lobo, eu não estou sujando nada, porque
como a água está vindo daí para cá, não é possível
que isso aconteça.
Mas o lobo retrucou:
- Isso não interessa, porque você vai ter que me
explicar por que andou falando mal de mim no ano
passado.
- Mas senhor lobo, no ano passado eu ainda não havia
nascido.
- Se não foi você, então foi seu irmão.
- Me perdoe, senhor lobo, mas eu não tenho irmão, sou
filho único.
- Se não foi você, então foi algum conhecido seu,
algum outro cordeiro, o cachorro que guarda o
rebanho, ou até mesmo o pastor. O fato é que eu fui
ofendido e por isso preciso me vingar.
E então o lobo avançou sobre o cordeiro indefeso, agarrou-o
com os dentes e foi embora à procura de um lugar tranqüilo
onde pudesse comer a sua presa.
Moral da história: Infelizmente, a razão do mais forte é a

que sempre prevalece.
Fonte: http://www.fernandodannemann.recantodasletras.com.br/visualizar.
php?idt=189995
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Texto 17:
Língua
Caetano Veloso
Gosta de sentir a minha língua roçar a língua de Luís de Camões

Gosto de ser e de estar
E quero me dedicar a criar confusões de prosódia
E uma profusão de paródias
Que encurtem dores
E furtem cores como camaleões
3
Gosto do Pessoa na pessoa
Aula
Da rosa no Rosa
E sei que a poesia está para a prosa
Assim como o amor está para a amizade
E quem há de negar que esta lhe é superior?
E deixe os Portugais morrerem à míngua
“Minha pátria é minha língua”
Fala Mangueira! Fala!
Flor do Lácio Sambódromo Lusamérica latim em pó
O que quer
O que pode esta língua?
Vamos atentar para a sintaxe dos paulistas
E o falso inglês relax dos surfistas
Sejamos imperialistas! Cadê? Sejamos imperialistas!
Vamos na velô da dicção choo-choo de Carmem Miranda
E que o Chico Buarque de Holanda nos resgate
E – xeque-mate – explique-nos Luanda
Ouçamos com atenção os deles e os delas da TV Globo
Sejamos o lobo do lobo do homem
Lobo do lobo do lobo do homem
Adoro nomes
Nomes em ã
De coisas como rã e ímã
Ímã ímã ímã ímã ímã ímã ímã ímã
Nomes de nomes
Como Scarlet Moon de Chevalier, Glauco Mattoso e Arrigo
Barnabé
e Maria da Fé
Flor do Lácio Sambódromo Lusamérica latim em pó
O que quer
O que pode esta língua?
Se você tem uma idéia incrível é melhor fazer uma canção
Está provado que só é possível filosofar em alemão
Blitz quer dizer corisco
Hollywood quer dizer Azevedo
E o Recôncavo, e o Recôncavo, e o Recôncavo meu medo
A língua é minha pátria
E eu não tenho pátria, tenho mátria
E quero frátria

Poesia concreta, prosa caótica

Ótica futura
Samba-rap, chic-left com banana
(– Será que ele está no Pão de Açúcar?
– Tá craude brô
– Você e tu
– Lhe amo
– Qué queu te faço, nego?
– Bote ligeiro!
– Ma’de brinquinho, Ricardo!? Teu tio vai ficar desesperado!
– Ó Tavinho, põe camisola pra dentro, assim mais pareces um
espantalho!
– I like to spend some time in Mozambique
– Arigatô, arigatô!)
Nós canto-falamos como quem inveja negros
Que sofrem horrores no Gueto do Harlem
Livros, discos, vídeos à mancheia
E deixa que digam, que pensem, que falem.
Fonte: http://letras.terra.com.br/caetano-veloso/44738/
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Texto 18: DISCURSO, IDENTIDADE E REPRESENTAÇÃO SOCIAL:

UMA ANÁLISE LINGÜÍSTICO-DISCURSIVA DA
PUBLICIDADE TURÍSTICA IMPRESSA DA COSTA DO
CACAU
Autor: Urbano Cavalcante da Silva Filho

Orientadora: Sandra Mª. Pereira do Sacramento
RESUMO: A presente dissertação constitui um relato da

investigação científica desenvolvida por nós no Mestrado
em Cultura e Turismo, visando a analisar aspectos do
funcionamento do discurso da publicidade turística impressa
da Costa do Cacau, no intuito de perceber como os aspectos da
identidade e das representações sociais são nele apresentados.
O corpus para tal investigação é constituído por 10 (dez)

peças da publicidade turística impressa, enquadrada no
suporte material folder, encontrado arquivado na Biblioteca
da Bahiatursa, órgão oficial de turismo da Bahia. Trata-se de
um estudo que apresenta, no primeiro momento, a relação da
comunicação com o turismo, por entender este último como
um fenômeno comunicacional. No segundo momento, aborda
a publicidade turística, a partir de duas vertentes: a primeira,
3
enquanto instrumento de marketing, e a outra como um
sistema simbólico sob a perspectiva dos Estudos Culturais.
Aula
Analisa, no terceiro momento, a publicidade, vista como
gênero discursivo e, ao mesmo tempo, um ato de linguagem,
com atenção voltada ao seu funcionamento; a partir do olhar
da análise do discurso, de filiação francesa e, em seguida, a
partir dos pressupostos de Patrick Charaudeau (1992) sobre
os modos de organização do discurso. Tal análise conclui que
a publicidade turística impressa da Costa do Cacau apresenta
representações estereotipadas das identidades sociais em
um discurso homogeneizante ao tratar do destino turístico
Bahia.
PALAVRAS-CHAVE: Discurso; Identidade; Representação
Social; Publicidade Turística; Costa do Cacau.
Fonte: http://www.uesc.br/cursos/pos_graduacao/mestrado/turismo/dissertacao/mono_urbano_
cavalcante.pdf
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Texto 19: Língua portuguesa

Olavo Bilac
Última flor do Lácio, inculta e bela,

És, a um tempo, esplendor e sepultura:
Ouro nativo, que na ganga impura
A bruta mina entre os cascalhos vela...
Amo-te assim, desconhecida e obscura.

Tuba de alto clangor, lira singela,
Que tens o trom e o silvo da procela,
E o arrolo da saudade e da ternura!
Amo o teu viço agreste e o teu aroma

De virgens selvas e de oceano largo!
Amo-te, ó rude e doloroso idioma,
em que da voz materna ouvi: “meu filho!”,

E em que Camões chorou, no exílio amargo,
O gênio sem ventura e o amor sem brilho!
Fonte: http://www.releituras.com/olavobilac_lingua.asp
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2. Elabore 5 pequenos textos, no gênero que desejar, desde que cada um apresente
preponderantemente uma tipologia (narração, descrição, argumentação, injunção e
exposição).

RESUMINDO
• Há uma diversidade de atividades sociais desempenhadas

pelos indivíduos e que, atreladas a essas atividades, há uma
diversidade de produção de linguagem.
• Tudo o que produzimos linguisticamente se dá por intermédio
dos gêneros textuais.
3
• Os gêneros devem ser entendidos como uma noção que faz
Aula
referência aos textos materializados, com os quais temos
contato no nosso dia a dia, marcados por suas características
sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades
funcionais, estilo e composição característica.
• Gêneros e tipos textuais não são a mesma coisa. Enquanto os
gêneros são caracterizados pelo seu caráter funcional, socio-
comunicativo, cognitivo e institucional, os tipos designam uma
espécie de sequência teoricamente definida pela natureza
linguística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos,
tempos verbais, relações lógicas), que podem se apresentar
na ordem do narrar, do descrever, do argumentar etc.
• Assim como os gêneros são infinitos, em consequência da
infinidade das atividades exercidas pelos indivíduos, os tipos
textuais são em número limitado.
• Os textos, em geral, são tipologicamente variados
(heterogêneos), ou seja, num mesmo gênero podem ocorrer
vários tipos de texto, como o tipo narrativo, descritivo,
expositivo, argumentativo e injuntivo.
BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN,

REFERÊNCIAS
Mikhail. Estética da criação verbal. Trad. de Maria Ermantina

Galvão Gomes Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Gêneros textuais: definição e

funcionalidade. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO,
Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Orgs). Gêneros
textuais & ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Suas anotações
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4
aula
PARÁGRAFOS
Meta
Apresentar os mecanismos necessários à

escrita do parágrafo padrão.
Ao final dessa aula, você deverá ser capaz

Objetivos
de:
• conceituar parágrafo;
• identificar os componentes da estrutura

de um parágrafo (tópico frasal,
desenvolvimento e conclusão);
• reconhecer diferentes formas de

desenvolvimento do parágrafo;
• verificar as qualidades necessárias a um

bom parágrafo.
AULA IV
4
Aula
Lutar com palavras
http://osaprendizes.files.wordpress.com é a luta mais vã.
/2008/05/escrita22.jpg
Enquanto lutamos
mal rompe a manhã.
[...]
Palavra, palavra
(digo exasperado),
se me desafias,
aceito o combate.
Carlos Drummond de Andrade

Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Parágrafos
1 INTRODUÇÃO
Como você deve saber, existem muitas pessoas que

não sentem o mínimo estímulo para elaborar umas poucas
linhas escritas. Algumas acreditam que não possuem o preparo
necessário para redigir algo, outras se consideram mesmo
inaptas para o ato de escrever. Na verdade, o que lhes falta
é a prática, o exercício da escrita. É preciso ter a iniciativa
de escrever para que se consiga escrever bem, porque só
aprendemos a escrever, escrevendo.
Nesse sentido, a prática da redação é um excelente
instrumento que ajudará você a desenvolver a criatividade,
pois o hábito de redigir leva à organização do pensamento e ao
desenvolvimento da expressão linguística.
Nesta aula, nosso objetivo é que você aprimore sua
capacidade escritora, a partir da escrita de parágrafos.
2 O PARÁGRAFO
Vamos nos deter agora num dos aspectos mais

importantes da organização do texto: o parágrafo. Conforme
Faraco e Tezza (2000), na escrita, o parágrafo tem, antes de
tudo, uma importância visual (mas não apenas!). Isso quer
dizer que um texto dividido em parágrafos “descansa” a vista
do leitor, impedindo que o seu olhar se perca no emaranhado de
linhas. Observe as duas figuras abaixo, procurando comparar
as duas formas:
Figura 1 Figura 2
XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXX
XXXXXXXXXXXXXX XXX.
XXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXX.
XXXXXXXXXXXXXX XXXXX
Fonte: FARACO; TEZZA, 2000, p. 208.

Você deve perceber que a disposição gráfica, ilustrada
pela figura 2, apresenta-se menos pesada que a primeira, além
de ser mais convidativa à leitura. A divisão em blocos é mais
agradável à vista, o que ajuda o leitor a ler
o texto. A suspensão de uma sequência de Faraco e Tezza (1992, p. 169), com
U V
linhas, com o recomeço destacado em outra a experiência com textos escolares, a FR
K
observaram dois problemas básicos que C AM
linha, por si só cria significado, ou seja, já ocorrem com a redação de parágrafos:
SAIBA MAIS
passa a impressão de que as ideias do texto
1) “ausência completa”: o texto
estão separadas em blocos (que são os dos alunos apresenta-se
parágrafos). Essa separação indicia que a como um bloco de linhas, “um
tijolaço”, muitas vezes redigido
divisão não pode ser aleatória. num único período (como na
ilustração da figura 1 acima);
4
Mas, afinal, se perguntássemos a você 2) “presença total”: cada oração
o que é parágrafo, o que você responderia?
Aula
do texto constitui um parágrafo
básico, sem que a separação se
justifique por alguma divisão
 Várias linhas juntas em um texto? dos assuntos. Muitas vezes, o
que está em jogo é a intenção
 As partes que compõem um de o aluno chegar ao final da
texto? quantidade de linhas exigida
pelo professor na produção
 Aquele espaço em branco no do texto ou às 25 exigidas na
início da linha? (Definição talvez prova de vestibular.
construída a partir da fala da

professora primária quando “ditava” texto para
ser copiado (“... ponto. Agora na outra linha, letra
maiúscula, afastado da margem...”).
Talvez, essas possam ser possíveis respostas à pergunta

sobre o que é parágrafo. Noções, aliás, presentes na cabeça
de muitos estudantes. Contudo, interessa-nos, aqui, aprender Tópico frasal é
a nomenclatura
realmente o que é um parágrafo e como se constroem bons
adotada por Othon
parágrafos. Para isso, buscamos a definição de Garcia (1988, M. Garcia em
Comunicação em
p. 203):
Prosa Moderna
(1988). Frase-núcleo
O parágrafo é uma unidade de composição é a expressão usada
constituída por um ou mais de um período, por Magda Soares em
em que se desenvolve determinada idéia Técnica de redação
central, ou nuclear, a que se agregam outras, (1978). Há outros
autores que chamam
secundárias, intimamente relacionadas pelo
de frase-síntese,
sentido e logicamente decorrentes dela (grifos
frase guia ou período
do autor). tópico.
Estamos falando do parágrafo padrão, aquele

que apresenta os seguintes elementos: tópico frasal,

desenvolvimento e, às vezes, conclusão. Essa é uma definição
que, na prática, segundo Garcia (1988), pode não se confirmar,
pois o parágrafo pode ser estruturado de diferentes formas;
isso dependerá do encadeamento das ideias, da natureza e
complexidade do assunto, do gênero de composição, do
propósito do autor, do tipo de leitor a que se destina o texto.
Aqui, nesta aula, você aprenderá um pouco sobre o
parágrafo padrão. Vamos conhecer sua estrutura básica?
Gênero de composição diz

U V
a FR respeito a todas as formas
2.1 A estrutura do parágrafo
K
C AM de expressão textual, ou
seja, tudo que é produzido
Um parágrafo considerado padrão apresenta
SAIBA MAIS
linguisticamente só se dá
por meio dos gêneros. Eles os seguintes elementos:
são os textos materializados
com que temos contato no
nosso dia-a-dia, como uma a) INTRODUÇÃO ou IDEIA CENTRAL ou TÓPICO
receita, uma propaganda,
uma notícia de jornal, um
FRASAL: pode ser a frase ou as frases iniciais do
poema, uma letra de música, parágrafo que expressa, de forma resumida, a ideia
uma lista de compras etc. E
cada gênero desses, com sua
núcleo a ser desenvolvida no parágrafo.
composição característica,
demandará um tipo de
parágrafo específico. Ou
b) DESENVOLVIMENTO: trata-se da expansão,
seja, um parágrafo de da explanação da introdução, cujo objetivo é
um texto publicitário é
construído diferentemente
fundamentar a ideia central por meio de exemplos,
de um parágrafo do texto detalhes, demonstração de fatos, comparações,
científico, por exemplo.
referências históricas ou científicas etc.
c) CONCLUSÃO: tem a função de encerrar o

raciocínio elaborado no parágrafo. Como o parágrafo é uma
unidade de um elemento maior que é o texto, podemos ter
parágrafos cuja conclusão não apareça de forma explícita – ela
pode depender de outros parágrafos.
Veja o exemplo de um parágrafo padrão bem estruturado

com esses elementos que acabamos de citar:
Pode-se transformar o sistema imunológico, ao

mudar a forma de pensar. Para isso, é preciso
desenvolver uma auto-imagem positiva,
amando a si mesmo e dispondo-se a abandonar

o passado e a perdoar. O corpo sempre reflete
o estado da consciência em determinado
momento. À medida que as crenças são
mudadas, o ser humano transforma-se tanto
física quanto emocionalmente. Ao mudar, muitas
vezes, não precisa mais da antiga doença. Tudo
isso contribui para que as pessoas se tornem
completas e se curem de seus males.
(Fonte: KÖCHE; BOFF; PAVANI, 2006, p. 50)
Podemos segmentar o parágrafo acima nas seguintes

partes:
Introdução ou
Desenvolvimento Conclusão
ideia central
4
Pode-se transformar o Para isso, é preciso Tudo isso contribui
Aula
sistema imunológico, desenvolver uma para que as
ao mudar a forma de auto-imagem positiva, pessoas se tornem
pensar. amando a si mesmo completas e se
e dispondo-se a curem de seus
abandonar o passado males.
e a perdoar. O corpo
sempre reflete o
estado da consciência
em determinado
momento. À medida
que as crenças são
mudadas, o ser
humano transforma-
se tanto física quanto
emocionalmente. Ao
mudar, muitas vezes,
não precisa mais da
antiga doença.
Como você deve ter notado, esse parágrafo está

estruturado em três partes:
a) INTRODUÇÃO: corresponde ao tópico frasal,

apresentando a ideia núcleo do parágrafo, que consiste na
transformação do sistema imunológico através da mudança no
modo de pensar.
b) DESENVOLVIMENTO: apresenta o desdobramento do

tópico frasal, o que se deve transformar para haver a modificação

do sistema imunológico.
c) CONCLUSÃO: encerra a ideia central do parágrafo. A

frase final aponta que tudo o que foi exposto anteriormente
contribui para que o ser humano se torne completo e se cure
dos males.
U V 1) O tópico frasal também pode aparecer no meio ou no final do parágrafo,

a FR
K
C AM ou, ainda, implícito ou diluído no mesmo. Neste último caso, o parágrafo
fica constituído apenas pelo desenvolvimento, e constituído de tal forma
SAIBA MAIS
que se possa deduzir (ou induzir) claramente a ideia nuclear. Veja o

exemplo abaixo, atentando para as ideias destacadas:
A Grande São Paulo – isto é, a capital paulista e

as cidades que a circundam – já anda em torno
da décima parte da população brasileira. Apesar
da alta arrecadação do município e das obras
custosas, que se multiplicam a olhos vistos,
apenas um terço da cidade tem esgotos. A rede
de hospitais é notoriamente deficiente para a
população, ameaçada por uma taxa de poluição
que técnicos internacionais consideram superior
à de Chicago. O trânsito é um tormento, pois o
acréscimo de novos veículos supera a capacidade
de dar solução de urbanismo ao problema. Em
média, o paulista perde três horas do seu dia
para ir e voltar, entre a casa e o trabalho.
(de um editorial do Jornal do Brasil. In: GARCIA,
1988, p. 213).
Como você deve ter notado, a ideia núcleo desse parágrafo não é
a primeira frase, mas a série de fatos que refletem os graves problemas
urbanos de São Paulo.
2) Nem todos os parágrafos apresentam essa estrutura (tópico-frasal,

desenvolvimento e conclusão). Em parágrafos curtos e naqueles cuja ideia
central não apresenta complexidade, a conclusão costuma não aparecer,
como é o caso do parágrafo abaixo, constituinte de uma informação
publicitária. Nele você só encontra o tópico frasal (em negrito) e o seu
desenvolvimento (em itálico):
A JOULI é uma das maiores empresas químicas

do mundo, possuindo produção própria em quase
40 países e mais de 100 empresas espalhadas pelos
5 continentes.
(Fonte: FARACO; TEZZA, 2000, p. 160)

2.2 Natureza e extensão do parágrafo
Tanto a natureza do parágrafo quanto sua extensão

variam. Um parágrafo pode ser tanto de uma sequência de
sentenças como de uma única palavra; pode ser construído em
apenas uma ou duas linhas ou numa página inteira. Veja os
exemplos:
Exemplo 1
Bom dia!
4
Aula
Exemplo 2
Claro, ninguém “não sabe” a língua que

ouve desde que começou a viver. E nenhuma
língua é incapaz de resolver os problemas de
comunicação que seus falantes enfrentam
(VELOSO, Caetano. In: www.obraemprogresso.
com.br).
Exemplo 3
Para entender um texto, o leitor não precisa

apenas conhecer a língua em que ele foi escrito.
Há uma série de outros filtros de instruções
que podem dar-lhe uma idéia errada do texto,
se interpretados erradamente: ler uma notícia
de jornal como se fosse um conto, ler um
conto como se fosse um poema, ler um poema
como se fosse uma carta... Alguns escritores,
aliás, fizeram sua fama manipulando esses
filtros. Jorge Luiz Borges popularizou, com “A
aproximação a Almotásim”, um novo gênero: o
conto disfarçado de resenha literária. Em vez
de escrever um romance, o autor finge que
ele foi escrito e produz uma crítica onde dá ao
leitor uma ideia, propositalmente incompleta,
do enredo, dos personagens etc. Publicado
na época (1936), como uma resenha, o texto
iludiu todos os leitores, que foram às livrarias
em busca do romance imaginário (TAVARES.
Bráulio. In: Revista Língua Portuguesa,
jun. 2009).

Segundo Garcia (1988), não é apenas o senso de

proporção que deve servir de critério para bitolar o tamanho de
um parágrafo. Nas palavras de Medeiros (2000), o parágrafo
não deve reduzir-se ao seu aspecto visual-estético, nem terá a
extensão medida em centímetros, mas em conteúdo. Mudando
o assunto, muda-se o parágrafo; por isso, toda ideia nova deve
ser desenvolvida em parágrafo separado.
Por isso, você, enquanto produtor de texto escrito,
deverá estar atento para não colocar mais de uma ideia nova
em um mesmo parágrafo e nem permitir que uma mesma ideia
seja desenvolvida em parágrafos separados. Sobre isso, veja
a disposição tipográfica do seguinte texto, retirado de Garcia
(1988, p. 204):
Estávamos em plena seca.

Amanhecia. Um crepúsculo fulvo
alumiava a terra com a claridade de um
incêndio ao longe.
A pretidão da noite esmaecia. Já
começava a se individualizar o contorno da
floresta, a silhueta das montanhas ao longe.
A luz foi pouco a pouco tornando-se
mais viva.
No oriente assomou o Sol, sem nuvens
que lhe velassem o disco. Parecia uma brasa,
uma esfera candente, suspensa no horizonte,
DICA: Para que
você possa redigir vista através da ramaria das árvores (...)
bons parágrafos, (Rodolfo Teófilo).
é importante que
você treine bastante
a construção
de parágrafos, Como você pode observar, trata-se de um texto descritivo,
procurando redigir que deveria apresentar uma outra paragrafação, pois seu
o tópico frasal de
forma clara, pois, assunto configura-se como objeto para apenas um parágrafo e
como viu, é nele que não para cinco. Ou seja, o que poderia ser feito em apenas um
está contida a ideia
central que será parágrafo, pelo fato de tratar de apenas uma ideia central – o
desenvolvida. amanhecer -, foi feito em cinco parágrafos.
Em nossa atividade com a escrita, estamos submetidos
a atividades como: definição e delimitação do assunto a ser
tratado, planejamento das ideias, escolha dos argumentos que
servirão para sustentar o nosso ponto de vista e tornar nosso
texto coerente com a definição de um objeto a ser atingido.
Além disso, não podemos perder de vista que nosso texto
deve possuir uma introdução da ideia a ser desenvolvida, um

desenvolvimento dessa ideia e uma conclusão. Assim deve
acontecer com a escrita de parágrafos, eles devem conter
também esses elementos.
Agora que já aprendeu como se estrutura um parágrafo,

vamos praticar!
ATIVIDADE
1. Identifique as partes (introdução, desenvolvimento e conclusão – se houver)
que compõem os parágrafos seguintes. Faça conforme o modelo:
4
Aula
a)
O isolamento de uma população determina as características
culturais próprias. Essas sociedades não têm conhecimento
das idéias existentes fora de seu horizonte geográfico. É o
que acontece na terra dos cegos do conto de H.G. Welles.
Os cegos desconhecem a visão e vivem tranquilamente com
sua realidade, naturalmente adaptados, pois todos são iguais.
Esse conceito pode ser exemplificado também pelo caso das
comunidades indígenas ou mesmo qualquer outra comunidade
isolada.
(Fonte: www.portrasdasletras.com.br).
Tópico frasal: “O isolamento de uma população determina as características

culturais próprias”._______________________________________________
Desenvolvimento: “Essas sociedades .... isolada”._____________________
Conclusão: o parágrafo não apresenta conclusão.______________________
b)
O desprestígio da classe política e o desinteresse do eleitorado
pelas eleições proporcionais são muito fortes. As eleições para
os postos executivos é que constituem o grande momento de
mobilização do eleitorado. É o momento em que o povão se
vinga, aprovando alguns candidatos e rejeitando outros. Os
deputados, na sua grande maioria, pertencem à classe A. É
com os membros dessa classe que os parlamentares mantêm
relações sociais, comerciais, familiares. É dessa classe com
a qual mantêm maiores vínculos, que sofrem as maiores
pressões. Desse modo, nas condições concretas das disputas
eleitorais em nosso país, se o parlamentarismo não elimina
inteiramente a influência das classes D e E no jogo político,
certamente atua no sentido de reduzi-la.

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
c)
Ao cuidar do gado, o peão monta e governa os cavalos sem
maltratá-los. O modo de tratar o cavalo parece rude, mas o
vaqueiro jamais é cruel. Ele sabe como o animal foi domado,
conhece as qualidades e defeitos do animal, sabe onde,
quando e quanto exigir do cavalo. O vaqueiro aprendeu que
paciência e muitos exercícios são os principais meios para se
obter sucesso na lida com os cavalos, e que não se pode exigir
mais do que é esperado.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
d)
Se havia ainda alguma dúvida de que a economia americana
passa pelo melhor momento de sua história, ela acabou na
semana passada. Na quarta-feira, foi divulgado o índice de
confiança do consumidor, considerado um indicador quase
infalível da avaliação que os americanos fazem da solidez do
seu emprego e da evolução do ambiente econômico do país.
O resultado é o melhor dos últimos trinta anos. Ele vem se
somar a outros números excelentes. A inflação praticamente
desapareceu, o desemprego é o mais baixo em décadas, a bolsa
de valores atingiu o índice 7300, que só se esperava para daqui
a alguns anos, e o país lidera a grande revolução tecnológica
mundial. “A maioria dos americanos acha que já está bom e
vai ficar melhor ainda”, diz Allen Sinai, veterano economista
de Wall Street, conhecido até bem pouco tempo atrás por
suas previsões pouco otimistas. Este é o melhor momento
econômico dos Estados Unidos e muito provavelmente de toda
a história do capitalismo.
(Fonte: http://veja.abril.com.br/040697/p_118.html).
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
e)
Até fins da década passada, possuir um tapete oriental no Brasil
era privilégio de alguns poucos colecionadores particulares.
Com a abertura das importações e conseqüente diminuição
das taxas, a oferta dessas peças aumentou significativamente
nos anos 90, provocando uma crescente curiosidade sobre o
assunto. Por isso, e também pelo quase total desconhecimento

dos consumidores brasileiros sobre a matéria, nos sentimos
compelidos a elaborar este trabalho.
(Fonte: VIANA et.al, 1998, p. 75).
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. Os parágrafos seguintes apresentam tópico frasal e desenvolvimento. Sua

tarefa é a de construir conclusão para os parágrafos.
a)
A televisão, apesar das críticas que recebe, tem trazido

muitos benefícios às pessoas, tais como: informação,
4
por meio de noticiários que mostram o que acontece de
Aula
importante em qualquer parte do mundo; diversão, através
de programas de entretenimento (shows, competições
esportivas); cultura, por meio de filmes, debates,
cursos.___________________________________________
_________________________________________________
(Fonte: www.portaldasletras.com.br)
b)
A imaginação utópica e inerente ao homem sempre existiu

e continuará existindo. Sua presença é uma constante em
diferentes momentos históricos: nas sociedades primitivas,
sob a forma de lendas e crenças que apontam para um
lugar melhor; nas formas do pensamento religioso que
falam de um paraíso a alcançar; nas teorias de filósofos e
cientistas sociais que, apregoando o sonho de uma vida
mais justa, pedem-nos que sejamos realistas, exijamos o
impossível.________________________________________
(Fonte: www.energiasul.com.br)
c)
A violência voltou a espalhar terror, com dois atentados que

deixaram mais de 40 mortos no Afeganistão e no Iraque.
Em um dos ataques, ontem, o alvo era o vice-presidente do
EUA, Dick Cheney, que estava em visita ao Afeganistão. Um
homem-bomba explodiu-se na frente da principal base militar
americana no país (...) matando 23 pessoas e ferindo outras
20, segundo o gabinete do presidente afegão, Hamid Karzai.
(...) No Iraque, 12 crianças e seis mulheres foram mortas na
explosão de um carro-bomba em um campo de futebol em
Ramadi.__________________________________________

Você sabia que a

3. Leia o artigo abaixo para responder as questões
identificação do tópico
frasal nos parágrafos de
que o seguem:
um texto é uma excelente
estratégia para a produção
VOCÊ SABIA?
de resumos? Pois, para

resumir um texto,
O desafio da qualidade
precisamos identificar
a ideia central de cada
parágrafo, que, na maioria
das vezes, se encontra no
Crianças de 5ª série que não sabem
tópico frasal. ler nem escrever, salários baixos para
todos os profissionais da escola, equipes
desestimuladas, famílias desinteressadas
pelo que acontece com seus filhos nas salas de aula,
qualidade que deixa a desejar, professores que fingem que
ensinam e alunos que fingem que aprendem. O quadro da
Educação brasileira (sobretudo a pública) está cada vez mais
desanimador. Na mais recente avaliação nacional, o Prova
Brasil, os estudantes de 4ª série obtiveram em Matemática e
Língua Portuguesa notas que deveriam ser comuns na 1ª. E os
de 8ª mal conseguem alcançar os conteúdos previstos para a
4ª. Enfrentar esse desafio parece, muitas vezes, uma tarefa
impossível. Mas a verdade é uma só: assim como está, não dá
para continuar! A boa notícia é que cada vez mais gente está
percebendo isso - e se mobilizando para mudar essa situação
dramática. No início de setembro, um grupo de empresários
e líderes políticos lançaram (com grande apoio de jornais e
emissoras de rádio e TV) o compromisso Todos pela Educação.
Foram apresentadas cinco metas a ser atingidas até 7 de
setembro de 2022, o ano do bicentenário da Independência:
• Toda criança e jovem de 4 a 17 anos estará na escola;
• Toda criança de 8 anos saberá ler e escrever;
• Todo aluno aprenderá o que é apropriado para a sua
série;
• Todos os alunos vão concluir o Ensino Fundamental e o
Médio;
• O investimento na Educação Básica será garantido e bem
gerido.
A escolha da data é simbólica e reforça a crença de que

um país só pode ser considerado independente, de fato, se
suas crianças e jovens têm acesso à Educação de qualidade,
afirma Ana Maria Diniz, presidente do Instituto Pão de Açúcar
e uma das idealizadoras do pacto. (...)
Ninguém mais quer um país com uma taxa tão baixa

de escolaridade: nossos alunos ficam, em média, apenas 4,9
anos na escola, contra 12 nos Estados Unidos, 11 na Coréia
do Sul e oito na Argentina. E, o que é pior, não aprendem

as competências básicas. Pesquisa nacional conduzida pelo
Instituto Paulo Montenegro mostra que 74% dos brasileiros
são analfabetos funcionais, ou seja, não conseguem ler
esta reportagem (na verdade, não compreendem nada mais
complexo que um bilhete). É espantador, mas é verdade.
De cada quatro pessoas, só uma é capaz de entender o que
está escrito em qualquer texto minimamente complexo. E o
mesmo ocorre com habilidades matemáticas, como as quatro
operações. Até algumas décadas atrás, esses dados tinham
relativamente pouca relevância.
Hoje, com a globalização econômica, não dá mais para

viver sem dominar essas competências básicas. Estudos
comprovam que a riqueza de uma nação depende de sua
produtividade e, portanto, da capacitação de sua mão-de-obra.
4
Em bom economês, gente educada produz mais. Do ponto de
vista social, a Educação também é a única saída para reduzir
Aula
desigualdades. Números do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) mostram que filhos de mulheres com pouca
escolaridade (até três anos de estudo) têm 2,5 vezes mais
riscos de morrer antes de completar 5 anos de idade do que as
crianças cujas mães estudaram por oito anos ou mais.
Nos últimos anos, o Brasil deu um passo importante ao

(praticamente) resolver a questão do acesso à escola: 97% dos
jovens de 7 a 14 anos estão matriculados. Só que esses míseros
3% que estão longe de livros e cadernos correspondem a 1,5
milhão de pessoas (logicamente, das camadas mais pobres).
(...)
No bicentenário da Independência, o cenário educacional

pode ser o mesmo de hoje. Ou não. Mudar essa situação
caótica é uma decisão de todos os cidadãos - e não só de
empresários e dirigentes políticos mas de diretores de escola,
pais e professores. (...)
(Fonte: MORAES, R. B. de T.; MINAMI, T. O desafio da qualidade.

Nova Escola. São Paulo, n. 196. out. 2006.)
a) Transcreva o tópico frasal de cada parágrafo do texto.
1º parágrafo: ________________________________________
2º parágrafo: ________________________________________
3º parágrafo: ________________________________________
4º parágrafo: ________________________________________

5º parágrafo: _________________________________________
6º parágrafo: _________________________________________
b) Analise, com atenção, a estrutura do terceiro parágrafo do texto acima e

transcreva o seu desenvolvimento:
______________________________________________________________
c) A propósito desse mesmo parágrafo, ele apresenta conclusão? Se houver,

transcreva-a.
______________________________________________________________
4. O texto abaixo está escrito sem a observância de parágrafos. Faça um colchete,

sinalizando cada novo parágrafo, sublinhando o tópico frasal de cada um deles.
Uma dica: na sua configuração original, ele apresenta 12 parágrafos.
O que é educação a distância

José Manuel Moran
Educação a distância é o processo de ensino-aprendizagem,

mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão
separados espacial e/ou temporalmente. É ensino/aprendizagem
onde professores e alunos não estão normalmente juntos,
fisicamente, mas podem estar conectados, interligados por
tecnologias, principalmente as telemáticas, como a Internet.
Mas também podem ser utilizados o correio, o rádio, a televisão,
o vídeo, o CD-ROM, o telefone, o fax e tecnologias semelhantes.
Na expressão “ensino a distância” a ênfase é dada ao papel do
professor (como alguém que ensina a distância). Preferimos a
palavra “educação” que é mais abrangente, embora nenhuma
das expressões seja perfeitamente adequada. (...) A educação a
distância pode ser feita nos mesmos níveis que o ensino regular.
No ensino fundamental, médio, superior e na pós-graduação. É
mais adequado para a educação de adultos, principalmente para
aqueles que já têm experiência consolidada de aprendizagem
individual e de pesquisa, como acontece no ensino de pós-
graduação e também no de graduação. (...) Na medida em que
avançam as tecnologias de comunicação virtual (que conectam
pessoas que estão distantes fisicamente como a Internet,
telecomunicações, videoconferência, redes de alta velocidade)
o conceito de presencialidade também se altera. Poderemos
ter professores externos compartilhando determinadas aulas,
um professor de fora “entrando” com sua imagem e voz, na
aula de outro professor... Haverá, assim, um intercâmbio maior
de saberes, possibilitando que cada professor colabore, com
seus conhecimentos específicos, no processo de construção

do conhecimento, muitas vezes a distância. O conceito de
curso, de aula também muda. Hoje, ainda entendemos por
aula um espaço e um tempo determinados. Mas, esse tempo
e esse espaço, cada vez mais, serão flexíveis. O professor
continuará “dando aula”, e enriquecerá esse processo com as
possibilidades que as tecnologias interativas proporcionam:
para receber e responder mensagens dos alunos, criar listas de
discussão e alimentar continuamente os debates e pesquisas
com textos, páginas da Internet, até mesmo fora do horário
específico da aula. (...) As crianças, pela especificidade de suas
necessidades de desenvolvimento e socialização, não podem
prescindir do contato físico, da interação. Mas nos cursos
médios e superiores, o virtual, provavelmente, superará o
presencial. Haverá, então, uma grande reorganização das
escolas. Edifícios menores. Menos salas de aula e mais salas
4
ambiente, salas de pesquisa, de encontro, interconectadas.
Aula
A casa e o escritório serão, também, lugares importantes de
aprendizagem. (...) Educação a distância não é um “fast-food”
em que o aluno se serve de algo pronto. É uma prática que
permite um equilíbrio entre as necessidades e habilidades
individuais e as do grupo - de forma presencial e virtual.
Nessa perspectiva, é possível avançar rapidamente, trocar
experiências, esclarecer dúvidas e inferir resultados. De
agora em diante, as práticas educativas, cada vez mais, vão
combinar cursos presenciais com virtuais, uma parte dos cursos
presenciais será feita virtualmente, uma parte dos cursos a
distância será feita de forma presencial ou virtual-presencial,
ou seja, vendo-nos e ouvindo-nos, intercalando períodos de
pesquisa individual com outros de pesquisa e comunicação
conjunta. Alguns cursos poderemos fazê-los sozinhos, com a
orientação virtual de um tutor, e em outros será importante
compartilhar vivências, experiências, idéias. A Internet está
caminhando para ser audiovisual, para transmissão em tempo
real de som e imagem (tecnologias streaming, que permitem
ver o professor numa tela, acompanhar o resumo do que fala
e fazer perguntas ou comentários). Cada vez será mais fácil
fazer integrações mais profundas entre TV e WEB (a parte
da Internet que nos permite navegar, fazer pesquisas...).
Enquanto assiste a determinado programa, o telespectador
começa a poder acessar simultaneamente às informações
que achar interessantes sobre o programa, acessando o site
da programadora na Internet ou outros bancos de dados. As
possibilidades educacionais que se abrem são fantásticas. Com
o alargamento da banda de transmissão, como acontece na TV a
cabo, torna-se mais fácil poder ver-nos e ouvir-nos a distância.
Muitos cursos poderão ser realizados a distância com som e
imagem, principalmente cursos de atualização, de extensão.
As possibilidades de interação serão diretamente proporcionais
ao número de pessoas envolvidas. Algumas organizações e

cursos oferecerão tecnologias avançadas dentro de uma visão

conservadora (só visando o lucro, multiplicando o número de
alunos com poucos professores). Outras oferecerão cursos de
qualidade, integrando tecnologias e propostas pedagógicas
inovadoras, com foco na aprendizagem e com um mix de uso
de tecnologias: ora com momentos presenciais; ora de ensino
on-line (pessoas conectadas ao mesmo tempo, em lugares
diferentes); adaptação ao ritmo pessoal; interação grupal;
diferentes formas de avaliação, que poderão também ser
mais personalizadas e a partir de níveis diferenciados de visão
pedagógica. O processo de mudança na educação a distância
não é uniforme nem fácil. Iremos mudando aos poucos,
em todos os níveis e modalidades educacionais. Há uma
grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade,
de motivação das pessoas. Alguns estão preparados para a
mudança, outros muitos não. É difícil mudar padrões adquiridos
(gerenciais, atitudinais) das organizações, governos, dos
profissionais e da sociedade. E a maioria não tem acesso a
esses recursos tecnológicos, que podem democratizar o acesso
à informação. Por isso, é da maior relevância possibilitar a
todos o acesso às tecnologias, à informação significativa e à
mediação de professores efetivamente preparados para a sua
utilização inovadora.
(Fonte: http://www.eca.usp.br/prof/moran/dist.htm).
5. O texto seguinte, retirado do fascículo Música Popular Brasileira, aparece

desordenado. Reestruture-o, colocando os períodos na ordem correta. Vai aqui
uma dica: divida o texto em duas partes e comece a segunda com a frase “A
vida de um locutor esportivo não era das mais fáceis”.
Paulo Roberto, sabendo que Ary tinha grande entusiasmo pelo
futebol, sugeriu que ele substituísse Scola.
Depois de muito experimentar – sinos, sirenas, sanfonas -,
encontrou o que procurava: uma gaitinha de boca.
A vida de um locutor esportivo não era das mais fáceis.
Quando acontecia o gol, os ouvintes não ouviam a transmissão,
pois a gritaria da torcida abafava os mais poderosos gritos dos
locutores.
Nasceu assim um dos aspectos mais fascinantes da vida de
Ary Barroso: suas aventuras como locutor de futebol.
Ary, preocupado com isso, resolveu assinalar gols com um som
diferente.
Afonso Scola, locutor esportivo da Cruzeiro do Sul, adoeceu na
véspera do Fla-Flu de 1935.
Não existiam ainda as cabinas para a imprensa e os jogos
eram transmitidos do meio da torcida, enfrentando sol e chuva.
(Fonte: Música Popular Brasileira. São Paulo, Abril Cultural, fascículo n. 5, 1970. p. 7)

3 O DESENVOLVIMENTO DO PARÁGRAFO
De acordo com Garcia (1988, p. 214), desenvolvimento é

a explanação da ideia principal do parágrafo. Há muitas maneiras
de desenvolver uma ideia no parágrafo; isso irá depender da
natureza do assunto e da finalidade da exposição.
Vamos ver, na prática, alguns exemplos de
paragrafação.
3.1 Desenvolvimento por definição
O desenvolvimento, por definição, consiste em
4
apresentar o significado ou detalhamento de algo. Pode
Aula
envolver também outros processos, como a descrição de
detalhes ou a apresentação de exemplos. No parágrafo abaixo,
o desenvolvimento foi construído com base na estratégia
da apresentação da definição e do detalhamento do que foi
anunciado no tópico frasal (“A vidas nas grandes cidades...):
A vida nas grandes cidades aumenta os índices

de doenças do coração. O tipo de vida em questão
é aquela agitada em que o indivíduo não tem tempo
para cuidar de si próprio, que fica a mercê dos
compromissos e do tempo exíguo para cumpri-los.
Entre as doenças cardíacas a mais comum é a que
ataca as artérias coronárias, assim chamadas porque
envolvem o coração como uma coroa, para irrigá-lo
em toda a sua extensão.
(Fonte: http://elianalso.blogspot.com/2009/07/paragrafo.html).
3.2 Desenvolvimento por enumeração ou

descrição de detalhes
O desenvolvimento por enumeração consiste em

apresentar os pormenores da ideia-núcleo. Observe que, no
exemplo abaixo, o desenvolvimento especifica, com detalhes,
sobre “a vida nas grandes cidades”:

A vida nas grandes cidades aumenta os
índices de doenças do coração. O tráfego
intenso, os ruídos excessivos, as preocupações
geradas pela pressa, o almoço corrido, o
horário de entrar no trabalho, tudo isso abala

as pessoas, produzindo o estresse que provoca

os males cardíacos.
(Fonte: http://elianalso.blogspot.com/2009/07/paragrafo.html).
3.3 Desenvolvimento por comparação ou

confronto
Trata-se do confronto entre duas ideias, dois fatos, dois

seres, seja por meio de contrastes das diferenças, seja por
meio do paralelo das semelhanças.
Esse tipo de parágrafo geralmente se organiza através
de certos articuladores, como: primeiro, segundo, em primeiro
lugar, em segundo lugar, inicialmente, após, a seguir, depois,
em seguida, mais adiante, por fim, ainda, além, também etc.
Observe, no exemplo abaixo, que o autor confronta/compara as
consequências que a exposição ao sol acarreta a uma folhagem
e a uma pele humana:
A pele da pessoa que se expõe muito ao sol,

sem proteção adequada, sofre danos maiores
do que aquela que recebe proteção. Imagine
uma folhagem exposta constantemente aos raios
solares. A ação desses raios fará com que seus
pigmentos verdes sofram um processo precoce de
desidratação e amarelamento. O mesmo acontece
com a pela humana. O excesso de sol fará com que
se torne ressecada e sem elasticidade, envelhecendo
precocemente.
(Fonte: KÖCHE; BOFF; PAVANI, 2006, p. 52-53)
3.4 Desenvolvimento por razões
O desenvolvimento por razões consiste na apresentação

das razões, dos motivos que comprovam o que foi afirmado
no tópico frasal, como ilustra o exemplo abaixo, em que as
razões são apresentadas para comprovar que as adivinhações
agradam às crianças:
As adivinhações agradam particularmente às

crianças. Por que isso acontece de maneira tão
generalizada? Porque, mais ou menos, representam
a forma concentrada, quase simbólica, da experiência
infantil de conquista da realidade.
(Fonte: www.energiasul.com.br).

3.5 Desenvolvimento por análise
O desenvolvimento por análise consiste em decompor o

texto em suas partes constitutivas. Observe que, no parágrafo
abaixo, o desenvolvimento apresenta o detalhamento de cada
função (informação, diversão, persuasão e ensinamento)
atribuída aos meios de comunicação de massa, que é a ideia
núcleo presente no tópico frasal:
Quatro funções básicas têm sido atribuídas

aos meios de comunicação: informar, divertir,
persuadir e ensinar. A primeira diz respeito à
difusão de notícias, relatos e comentários sobre a
realidade. A segunda atende à procura de distração,
4
de evasão, de divertimento por parte do público. A
terceira procura persuadir o indivíduo, convencê-
Aula
lo a adquirir certo produto. A quarta é realizada
de modo intencional ou não, por meio de material
que contribui para a formação do indivíduo ou para
ampliar seu acervo de conhecimentos.
(Fonte: www.sabereler.com/.../estruturacao-do-paragrafo.html).
3.6 Desenvolvimento por exemplificação
O desenvolvimento por exemplificação consiste em

esclarecer o que foi afirmado no tópico frasal por meio de
exemplos. Observe isso no parágrafo abaixo, em que o autor
exemplifica como a imaginação utópica se faz presente na vida
do homem:
A imaginação utópica e inerente ao homem,

sempre existiu e continuará existindo. Sua
presença é uma constante em diferentes momentos
históricos: nas sociedades primitivas, sob a forma de
lendas e crenças que apontam para um lugar melhor;
nas formas do pensamento religioso que falam de um
paraíso a alcançar; nas teorias de filósofos e cientistas
sociais que, apregoando o sonho de uma vida mais
justa, pedem-nos que “sejamos realistas, exijamos
o impossível” (TEIXEIRA COELHO, adaptado).
Viu como existem diferentes maneiras de desenvolvimento

da ideia de um parágrafo? Agora é sua vez de exercitar. Vamos
às atividades!

ATIVIDADES
6. Leia os parágrafos abaixo (os tópicos frasais estão em negrito) e informe
qual a estratégia de desenvolvimento utilizada para o seu desenvolvimento.
a)
As novidades trazem à tona medos e inseguranças. Pode-
se verificar que os mais velhos revelam insegurança diante de
computadores ou aparelhos celulares, necessitando da ajuda
dos jovens para executarem tarefas simples como digitação
ou discagem.
(Fonte: www.professornelsonmaia.com)
_________________________________________________
b)
Para uma criança, o mundo está cheio de objetos
misteriosos, de acontecimentos incompreensíveis, de
figuras indecifráveis. A própria presença da criança no mundo
é, para ela, uma adivinhação a ser resolvida. Daí o prazer
de experimentar de modo desinteressado, por brincadeira, a
emoção da procura da surpresa.
(RODARI, Gianni, adaptado)
_________________________________________________
c)
As mulheres recebem menos mesmo quando
desempenham funções similares aos homens. A principal
razão é a ausência do trabalho, autorizada por lei, e sua
consequente substituição temporária, o que faz com que a
folha de pagamento sofra oscilações de pico.
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d)
Embora a vida real não seja um jogo, mas algo muito sério,
o xadrez pode ilustrar o fato de que, numa relação entre
pais e filhos, não se pode planejar mais que uns poucos
lances adiante. No xadrez, cada jogada depende da resposta
à anterior, pois o jogador não pode seguir seus planos sem
considerar os contra-ataques do adversário, senão será
prontamente abatido.
(Fonte: www.portrasdasletras.com.br)

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e)
A vida é um acúmulo constante de experiências, e não

um jogo de azar. Os experimentalismos conduzem a erros e
acertos, necessários ao aprendizado, enquanto o jogo revela
ganhadores ou perdedores; logo, quem aposta na vida pode
não ter o que aprender com seus ensinamentos.
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f)
Para aprender a respirar fundo, é melhor deitar-se na
4
cama ou no sofá, mantendo todos os músculos apoiados.
Coloque os braços estendidos a seu lado, palmas para cima,
Aula
pernas esticadas e relaxadas. Primeiro, esvazie os pulmões,
expirando todo o ar possível. Depois, comece a inspirar pelo
nariz, expandindo os músculos do diafragma. Finalmente,
expire pelo nariz ou pela boca, contraindo os músculos.
(ROSSI, Ana Maria)
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g)
A biosfera é a parte do planeta que contém vida e que
representa o conjunto de todos os ecossistemas da Terra.
É uma camada de pequena espessura, em relação ao tamanho
do globo terrestre. É constituída pelos mares, rios, lagos, pelo
solo até poucos metros de profundidade e pela atmosfera a
uma altitude de poucos quilômetros. A vida da terra necessita
de algumas condições básicas, como luz, água e temperatura
acima do ponto de congelação. Como a distribuição desses
fatores no planeta não é homogênea, as diferentes regiões da
Terra apresentam aspectos biológicos diferentes.
(SILVA JÚNIOR, César da; SASSON, Sezar).
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h)
A arte (...) é tudo que pode causar uma emoção
estética, tudo que é capaz de emocionar suavemente a nossa
sensibilidade, dando a volúpia do sonho e da harmonia, fazendo
pensar em coisas vagas e transparentes, mas iluminadas
e amplas como o firmamento, dando-nos a visão de uma
realidade mais alta e mais perfeita, transportando-nos a um
mundo novo, onde se aclara todo o mistério e se desfaz toda
a sombra, e onde a própria dor se justifica como revelação ou

pressentimento de uma volúpia sagrada. É, em conclusão, a

energia criadora do ideal.
(FARIAS BRITO)
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i)
O aborto deve ser discutido em três níveis: cultural,
penal e médico. O primeiro rege o comportamento de
cada sociedade; o segundo, a questão da criminalização; e o
terceiro, o plano ético.
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j)
O mito, entre os povos primitivos, é uma forma de se
situar no mundo, isto é, de encontrar o seu lugar entre os
demais seres da natureza. É um modo ingênuo, fantasioso,
anterior a toda a reflexão e não-crítico de estabelecer algumas
verdades que não só explicam parte dos fenômenos naturais
ou mesmo a construção cultural, mas que dão, também, as
formas da ação humana.
(ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires)
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7. Redija parágrafos com os temas indicados, levando em conta a estratégia de

desenvolvimento solicitada.
a) Definindo um bom aluno de ensino a distância.

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b) Comparando a escola a uma família.

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c) Por detalhes: a vida de um professor.

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d) Por causa: o racismo.
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e) Por exemplificação: a saudade.

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f) Por enumeração: os problemas das grandes cidades.

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Aula
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g) Por confronto: as novelas transmitidas pela televisão

brasileira são muito mais atraentes que nossos filmes.
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h) Por análise: há três tipos básicos de composição: a narração,

a descrição e a dissertação.
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4 QUALIDADES DO PARÁGRAFO
Segundo Andrade e Henriques (1992, p. 98), o parágrafo

deve apresentar as seguintes qualidades: unidade, coerência,
concisão e clareza.
a) UNIDADE: apenas uma ideia central emerge do

parágrafo, em torno do qual girarão as ideias secundárias. Veja
no parágrafo seguinte que o autor, Padre Vieira, apresenta
as regras necessárias para uma boa pregação, para uma
argumentação consistente, que é a ideia núcleo do parágrafo,

presente no tópico frasal, encontrado no final do parágrafo (“Isto

é sermão, isto é pregar, e o que não é isto, é falar mais alto”).
Veja, portanto, que todas as partes do parágrafo aparecem
interligadas entre si:
Há de tomar o pregador uma só matéria, há de

defini-la para que se conheça, há de dividi-la para
que se distinga, há de prová-la com a Escritura, há
de declará-la com a razão, há de confirmá-la com o
exemplo, há de amplificá-la com as causas, com os
efeitos, com as circunstâncias, com as conveniências
que se hão de seguir, com os inconvenientes que se
devem evitar; há de responder às dúvidas, há de
satisfazer as dificuldades, há de impugnar e refutar
com toda a força da eloqüência os argumentos
contrários, e depois disto há de colher, há de apertar,
há de concluir, há de persuadir, há de acabar. Isto é
sermão, isto é pregar, e o que não é isto, é falar
mais alto (VIEIRA).
Diferentemente, o parágrafo abaixo peca pela falta de

unidade e coerência:
Dizer que viajar é um prazer triste, uma aventura

penosa, parece um absurdo. Imediatamente nos
ocorrem as dificuldades de transportes durante a
Idade Média, quando viajar devia ser realmente uma
aventura arriscada e penosa.
(Redação de aluno)
(Fonte: GARCIA, 1988, p. 255)
Observe que o parágrafo inicia afirmando que “dizer que

viajar é um prazer triste (...) parece um absurdo” e apresenta
um exemplo que diz justamente o contrário (as dificuldades de
transportes durante a Idade Média), ou seja, se viajar não é um
prazer triste, uma aventura penosa, qual a razão do exemplo
das dificuldades? Observe, portanto, que falta a esse parágrafo
unidade e, consequentemente, coerência, que é o que você irá
observar agora.
b) COERÊNCIA: essa qualidade refere-se à ordenação das

ideias de uma maneira lógica; as partes de um texto revelam
coerência se, relacionadas, não apresentam contradições.
Observe, no exemplo abaixo, que todas as informações do
parágrafo tratam das nações que foram campeãs mundiais de

futebol:
Em 1970 e 1994 o Brasil foi campeão mundial de

futebol; em 1974 e 1990, a Alemanha; em 1978 e
1986, a Argentina, e em 1982, a Itália.
Seria desastroso dizer:
Em 1978 e 1986 a Argentina foi campeã mundial

de futebol; em 1970 o Brasil; em 1982, a Itália; em
1974, a Alemanha; em 1994, o Brasil e, em 1990, a
Alemanha.
c) CONCISÃO: os desdobramentos da ideia central são
4
apresentados sem redundâncias. Observe, no parágrafo abaixo
Aula
destacado em negrito, que uma série de informações poderiam
ser evitadas para que o texto se tornasse mais “enxuto”, e sem
prejudicar a sua ideia central:
Protesta, assim, o reconvinte pela produção de

todos os meios de prova permitidos em Direito, sem
exceção, especialmente, depoimentos pessoais,
por parte da reconvinda, por parte de funcionários,
por parte da Autoridade Policial e Investigadores,
de vizinhos, de testemunhas outras, da juntada de
novos documentos, prova pericial, expedição de
ofícios e tantas quantas necessárias no decorrer da
instrução processual.
Na verdade, o pedido poderia ter sido mais simples:
Protesta, assim, o reconvinte pela produção de

todos os meios de prova permitidos em Direito,
incluindo depoimentos pessoais, a juntada de novos
documentos, provas periciais e outras que se fizerem
necessárias.
d) CLAREZA: é a expressão das ideias de forma

compreensível, com vistas à obtenção de uma só interpretação
daquilo que foi expresso. Para isso, é importante que a escolha
das palavras seja adequada ao contexto, evitando palavras ou
expressões vagas, ordem inversa dos termos da frase, períodos
muito longos. Veja o exemplo seguinte:
A ordem o diretor mandou executar.

Haveria muito mais clareza e, por conseguinte, seria

muito mais rapidamente compreensível, se o período fosse
redigido assim:
O diretor mandou executar a ordem.
Observadas todas essas qualidades e planejando sua

escrita, sem contar com bastante prática de escrita, com
certeza, você aprenderá a escrever, de maneira satisfatória e
eficaz, os seus textos.
A fim de aplicar o que aprendeu sobre as qualidades do
parágrafo, vamos realizar algumas atividades!
ATIVIDADE
8. Assinale a alternativa correta:
a) Qual das alternativas abaixo corresponde à melhor redação, considerando

correção, clareza e concisão?
a. Foram chamados sua atenção pelo diretor.

b. O diretor chamou-os sua atenção.
c. O diretor lhes chamou à atenção.
d. Foi-lhe chamado a atenção pelo diretor.
e. O diretor chamou-lhes a atenção.
b) Esta questão apresenta cinco propostas diferentes de redação. Assinale a letra

que corresponde à melhor redação, considerando correção, clareza e concisão.
a. Mesmo que me peçam não vou, pois, tenho mais que fazer.
b. Mesmo que me peçam, não vou, pois tenho mais que fazer.
c. Mesmo que me peçam, não vou, pois tenho: mais que fazer?
d. Mesmo que me peçam: não vou pois tenho mais, que fazer.
e. Mesmo que me peçam não vou pois tenho mais que fazer.
9. Leia o texto abaixo e reescreva-o, prezando pela unidade, coerência, clareza

e concisão.
A vaca é um bicho de quatro patas que dá carne de vaca. Tem

um rabo para espantar as moscas e uma cara muito séria de
quem está fazendo sempre essa coisa importante que é o leite.
O marido da vaca é intitulado boi. A vaca tem dois estômagos
e por isso fica sempre com a comida indo e vindo na boca que,
quando a gente faz, a mãe diz que é porcaria! Já vi ordenhar

vaca, que é quando ela faz aquela cara fingindo que não está
sentindo nada. Vaca dizem que já custa muito cara viva, agora
no açougue custa mais e em bife então nem se fala.
A vaca a professora ensina que ela dá leite mas nas horas
antes de tirar é que a gente vê que ela dá mas custa. Ela só se
alimenta de grama por isso eu acho que o leite devia ser verde.
Se a gente fica perto ela fica olhando com aquele olhar de que
a gente faz alguma coisa com ela e ela está muito magoada.
Eu acho que todas as vacas vieram dos Estados Unidos porque
estão sempre com jeitão de quem está mascando chiclete.
Fonte: Vícios, clareza, concisão.
http://www2.videolivraria.com.br/pdfs/6523.pdf
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LEITURA RECOMENDADA
A modalidade escrita da língua é fundamental no exercício profissional

de várias pessoas. Atualmente, exige-se do profissional redação própria, ou seja,
a capacidade de passar para o papel seu trabalho ou de se comunicar com
outras empresas a partir da modalidade escrita de forma clara. Portanto, após
nosso estudo sobre a escrita de parágrafos, você deverá ler o artigo intitulado A
importância do ato de escrever no ensino de Língua Portuguesa, de Cíntia Barreto.
Nesse texto, a autora ressalta a importância do ato de escrever no ensino da língua
portuguesa na universidade. Boa leitura!
http://www.cintiabarreto.com.br/artigos/aimportanciadoatodeescrever.shtml

RESUMINDO
• O parágrafo é a unidade de composição do texto que apresenta

uma ideia básica à qual se agregam ideias secundárias,
relacionadas pelo sentido.
• Parágrafo padrão é aquele que apresenta introdução,

desenvolvimento e conclusão.
• Geralmente, a primeira frase de cada parágrafo, que se

denomina tópico frasal, é sempre muito importante, é ele que
contém a ideia central, e de onde decorrem as explicações, os
desdobramentos dessa ideia núcleo.
• O tópico frasal também pode aparecer no meio ou no final do

parágrafo, ou até mesmo estar diluído nele.
• Não há uma maneira única de desenvolver o parágrafo; ele

pode ser desenvolvido de diferentes maneiras, a depender da
natureza do assunto e da finalidade da exposição. Da mesma
forma, não importa a extensão do parágrafo, a paragrafação
dependerá da intenção, do destinatário e do assunto do texto.
• Unidade, coerência, concisão e clareza são as principais

qualidades para a escrita de bons parágrafos.

ANDRADE, Maria M.; HENRIQUES, Antonio. Língua
Portuguesa: noções para cursos superiores. São Paulo:
REFERÊNCIAS
Atlas, 1992.
FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristovão. Prática de texto

para estudante universitário. 13. ed. Petrópolis: Vozes,
1992.
FARACO, Carlos Alberto;TEZZA, Cristóvão. Oficina de texto.

3. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.
4
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna:
Aula
aprendendo a escrever aprendendo a pensar. 14. ed. Rio de
Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 1988.
MARTINS, Dileta Silveira; ZILBERKNOP, Lúbia Scliar. Português

Instrumental. 19. ed. Porto Alegre: Sagra-Luzzato, 1997.
MEDEIROS, João Bosco. Português Instrumental: para

cursos de contabilidade, economia e administração. 4. ed.
São Paulo: Atlas, 2000.
REVISTA LÍNGUA PORTUGUESA. Ano 3, Nº 41. Março de

2009.
REVISTA LÍNGUA PORTUGUESA. Ano 3, Nº 44. Junho de

2009.
VIANA, Antonio Carlos et al. Roteiro de redação: lendo e

argumentando. São Paulo: Scipione, 1998.

Suas anotações
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5
aula
A COESÃO TEXTUAL
Meta
Apresentar os mecanismos de coesão para a

construção de textos.
Ao final desta unidade, você deverá ser capaz

Objetivos
de:
• conceituar coesão textual;

• identificar alguns dos mecanismos que
garantem a coesão de um texto;
• utilizar adequadamente os operadores
argumentativos na construção de textos
coerentes e coesos.
5
AULA V
Aula
FIGURA 1 - Fonte: http://redacao.cientifica.googlepages.com
A linguagem existe apenas como comunicação
e enquanto transmitida, e são as condições
desta comunicação e transmissão e suas
implicações que devem ser esclarecidas.
Danilo Marcondes

Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I A coesão textual
1 INTRODUÇÃO
Conforme já estudamos na Aula 2, um texto não é uma

sucessão de palavras ou frases isoladas. O que lhe confere
inteligibilidade é o fato de as ideias estarem apresentadas
progressivamente. Em outras palavras, uma das propriedades
que distingue um texto de um amontoado de palavras ou frases
é o relacionamento existente entre elas. Palavras relacionam-
se com palavras, frases com outras frases, parágrafos com
outros parágrafos. Certos instrumentos gramaticais, como os
conectivos, têm a função específica de estabelecer relações de
sentido entre os segmentos textuais, por isso são fundamentais
para conferir coesão ao texto.
Observe a ilustração que abre esta aula. É a imagem
de uma corrente, composta por gomos que estão interligados
entre si. No texto, as ideias, as informações, os argumentos
equivaleriam aos gomos que, presos um ao outro, tornam
possível que a corrente cumpra sua função: a de acorrentar as
coisas. Não basta que os gomos estejam somente juntos, um
em cima do outro, ou lado a lado, para se ter uma corrente.
Da mesma forma acontece com um texto: este não é escrito
apenas com a disposição linear das ideias, informações e
argumentos. É preciso que estabeleçamos uma ligação entre
eles, da mesma forma que os gomos unidos, ligados, vão
constituir uma corrente.
Dois níveis de constituição da textualidade serão estudados
nesta e na próxima aula. São eles: o aspecto formal, linguístico
(a que chamamos de coesão textual) e o da significação (a que
chamamos de coerência textual).
Comecemos, então, com o primeiro nível, o da coesão
textual. Vamos lá!
2 A COESÃO TEXTUAL
Conforme Koch (1989, p. 19), “o conceito de coesão

textual diz respeito a todos os processos de seqüencialização
que asseguram (ou tornam recuperável) uma relação lingüística
significativa entre os elementos que ocorrem na superfície
textual”. Para Platão e Fiorin (2002, p. 265), a coesão textual

“é a ligação, a relação, a conexão entre as palavras, expressões
ou frases do texto”.
É a coesão que possibilita a ligação dos elementos que
constituem o texto e gera a interdependência entre as partes
constituintes. Existem diferentes estratégias de coesão que
dependem das escolhas do autor e das intenções comunicativas,
como você verá na seção seguinte.
2.1 Mecanismos coesivos
Há inúmeras propostas de classificação das relações

coesivas que podem ser estabelecidas formalmente num texto.
Nesta aula, portanto, você estudará, com base na classificação
de Halliday e Hasan, apresentada por Fávero (2004), a coesão
referencial, a substituição, a elipse, a conjunção e a coesão
5
lexical.
Aula
2.1.1 A coesão referencial
Nesse tipo de coesão, um elemento da superfície do texto

remete a outro(s) do universo textual. Manifesta-se, assim,
através da anáfora e da catáfora.
 ANÁFORA: o referente está verbalmente explicitado e

antecede o item coesivo.
A UESC localiza-se na Rodovia Ilhéus-Itabuna. Ela é uma
universidade referência no estado da Bahia.
Referente item coesivo - anáfora
Observe que o termo ela retoma a palavra UESC. Temos,

então, a UESC como referente e o pronome ela como o elemento
coesivo. A referência é, portanto, anafórica.
 CATÁFORA: o referente aparece depois do item

coesivo.

No seu aniversário, só lhe desejo isso: muita saúde e paz.
item coesivo - catáfora referente

O pronome isso antecipa a expressão muita saúde e paz.
Este é, portanto, o referente do pronome coesivo isso. Dessa
vez, a referência é catafórica.
2.1.2 Substituição
A substituição consiste na colocação de um item lexical

com valor coesivo no lugar de outro(s) elemento(s) do texto ou
até de uma oração inteira.
Ex. 1: Há hipótese de terem sido os asiáticos os primeiros habitantes
da América. Essa hipótese é bastante plausível.
Ex. 2: Pedro corre todos os dias no parque. Humberto faz o mesmo.
Observe que, no primeiro exemplo, a substituição feita

pelo pronome essa da expressão “essa hipótese” é de parte da
oração anterior (os asiáticos terem sido os primeiros habitantes
da América); já no segundo exemplo, a expressão faz o mesmo
tem por função substituir toda a informação da oração anterior
(correr todos os dias no parque).
2.1.3 Elipse
Na elipse, algum elemento do texto é omitido por Ø (zero)

em algum dos contextos em que deveria ocorrer. A omissão de
algum elemento do texto (certas palavras, expressões e até
mesmo frases) por Ø (zero) permite que se evite repetição

desnecessária; mas garantindo-se o sentido. Observe o
exemplo abaixo:
Ex. 1: O ministro foi o primeiro a chegar.

Ø (Ele) Abriu a sessão às oito em ponto e Ø (ele) fez então seu
discurso emocionado.
A elipse também pode ser marcada

Neste exemplo, você observa que por vírgulas. Os pronomes, os verbos,
ocorreu, em dois momentos, a elipse do pronome os nomes e as sentenças podem estar
implícitos, como nos exemplos:
ele, mas o contexto permite recuperação desse a) Eles jantaram e foram embora.
VOCÊ SABIA?
elemento por conta da terminação verbal que, (elipse de pronome - eles)
b) Eu estudei Letras, minha irmã,
nos dois momentos (abriu e fez), aparece na Pedagogia. (elipse de verbo –
terceira pessoa do singular. estudou)
c) Esta aula foi a mais fácil do curso.
(elipse de nome – aula)
Uma pausa agora para a prática!
5
ATIVIDADE
Aula
1: Identifique os referentes dos anafóricos das frases abaixo:
a) Dorme, ruazinha... É tudo escuro...

E os meus passos, quem é que pode ouvi-los? (Mário Quintana)
______________________________________________________________
b) Catarina é uma excelente funcionária. Ela sempre cumpre as metas

estabelecidas.
______________________________________________________________
c) Fábio comprou um anel para oferecê-lo na formatura de Joana.
______________________________________________________________
d) Você costuma dizer que “roubou impunemente” o estilo de Paulo Francis

e Nelson Rodrigues. Que traços de estilo dos dois você mais admira e
usa? (Revista Língua Portuguesa)
______________________________________________________________
e) A escola é uma das melhores da cidade. Seus dirigentes se preocupam

muito com a educação das crianças.
______________________________________________________________

2.1.4 A coesão lexical
A coesão lexical é obtida pela seleção de vocabulário.

Tal mecanismo é garantido por dois tipos de procedimento
(reiteração e colocação ou contiguidade):
 REITERAÇÃO: é a repetição de expressões no texto (os

elementos repetidos têm a mesma referência). Dá-se
por:
a) repetição do mesmo item lexical, como pode ser observado

abaixo na utilização da mesma palavra - professor - nas
duas orações:
O professor parecia emocionado. O professor havia sido homenageado

no início de sua aula.
b) sinônimos, como ocorre no exemplo abaixo, em que

o item quadros é reiterado na oração seguinte pelo
sinônimo telas:
Os quadros de Van Gogh não tinham nenhum valor em sua época.

Houve telas que serviram até de porta de galinheiro.
Hiperônimo: em uma
relação entre palavras,
hiperônimo é o termo
cujo significado é mais c) hiperônimos e hipônimos:
genérico (ex.: talher é
hiperônimo de garfo).
Ex. 1: Gosto muito de doces. Cocada, então, adoro. (hiperônimo)
Hipônimo: em uma
relação entre palavras,
hipônimo é o termo Ex. 2: Os corvos ficaram à espreita. As aves aguardavam o momento
cujo significado é mais de se lançarem sobre os animais mortos. (hipônimo)
específico (ex.: faca é
hipônimo de talher).
Veja que, no primeiro exemplo, a palavra cocada, na

segunda oração, reitera o item doce apresentado na oração
anterior. No entanto, essa reiteração se dá pela utilização de

um termo cujo significado é mais específico; temos aí um
hiperônimo. Já, no segundo exemplo, a utilização da palavra
aves, cujo significado é mais abrangente, reitera o item corvos;
nesse caso, temos um hipônimo.
d) nomes genéricos (como “gente”, “pessoa”, “coisa”,
“negócio”, “lugar”, “ideia”):
Os caçadores se assustaram com as enormes pegadas no

chão. Quando olharam na direção da entrada do bosque,
viram a coisa escondida atrás dos arbustos.
Observe, neste exemplo, que a palavra coisa estabelece

a reiteração do que assustou os caçadores.
 COLOCAÇÃO OU CONTIGUIDADE: recurso coesivo Campo semântico:

conjunto de palavras
resultante do uso de termos pertencentes a um mesmo relacionadas a um
5
campo semântico: mesmo significado.
Aula
São Paulo é sempre vítima das enchentes de verão.
Os alagamentos prejudicam o trânsito, provocando
engarrafamentos de até 200 quilômetros.
Há ainda um outro
tipo de coesão: a
sequencial. Como não
foi objeto de estudo
Você deve notar que as palavras enchentes e alagamentos para a presente aula,
PARA CONHECER
fazem parte de um conjunto de palavras que apresentam sugerimos apro-
fundamento nos estu-
proximidade de sentido, isto é, fazem parte de um mesmo dos a partir da leitura
do livro Coesão e
campo semântico, tornando, pois, mais coeso e uno.
Coerência Textuais,
de Leonor Lopes
Fávero, da Editora
Vamos parar para praticar? Ática.
ATIVIDADES
2. Construa uma nova versão do texto que segue, utilizando os mecanismos de
coesão que julgar adequados, com o objetivo de torná-lo mais coeso.
O estresse não só acontece nas grandes cidades, pois nossos antepassados já

tinham estresse, mas é importante salientar que as manifestações do estresse
eram espaçadas no tempo. As pessoas de pequenas cidades também têm
estresse por preocupações, tensões do dia a dia, instabilidade econômica do
mercado, desemprego. Por outro lado, o estresse não vem somente com coisas

ruins, o estresse também vem nas situações em que aspiramos a avançar mais.
Ganhar na loto é um estresse do mesmo nível de uma demissão do emprego,
só que é chamado de estresse positivo. (Archimedes Baccaro – adaptado)
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3. Utilizando os recursos de coesão, substitua os elementos repetidos, quando

necessário:
a) O Brasil vive uma guerra civil diária e sem trégua. No Brasil, que se orgulha
da índole pacífica e hospitaleira de seu povo, a sociedade organizada ou não para
esse fim promove a matança impiedosa e fria de crianças e adolescentes. Pelo
menos sete milhões de crianças e adolescentes, segundo estudos do Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), vivem nas ruas das cidades do Brasil.
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b) A poesia às vezes se impõe por sua própria força. Mesmo quem nunca
leu Carlos Drummond de Andrade sabe que ele é um grande poeta. Carlos
Drummond de Andrade marcou não só a literatura brasileira, mas também a
vida cotidiana de muitas pessoas com suas crônicas publicadas no Jornal do
Brasil. A poesia de Carlos Drummond de Andrade também se preocupou com
a nossa vida cotidiana. Nesses momentos a poesia de Carlos Drummond de
Andrade nos faz refletir sobre sentimentos advindos de certos fatos que, ditos
de outra forma, não nos teriam tocado tanto.
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2.1.5 Conjunção
No estudo da coesão, nomeiam-se as palavras que ligam

ideias de conjunção. Também conhecidos como articuladores,
conectivos ou operadores argumentativos, as conjunções têm
por função básica estabelecer uma relação de sentido entre as
ideias.
2.1.5.1 Operadores argumentativos
Esses elementos linguísticos servem para orientar a

sequência do discurso, isto é, para determinar os encadeamentos
possíveis com outros enunciados capazes de continuá-los,
tornando-os coesos e contribuindo para a construção de sua
coerência.
5
É importante salientar, com base em Platão e Fiorin (2002,
Aula
p. 279), que, no uso desses elementos de coesão, cada um
deles tem um valor típico. Além de ligarem partes do discurso,
estabelecem, entre elas, um certo tipo de relação semântica:
causa, finalidade, conclusão, contradição, condição etc.
Para você entender o que estamos apresentando, leia os
exemplos abaixo e, em seguida, veja se consegue ligar as ideias,
formando um único período e utilizando uma conjunção:
1. Vicente não foi bem na apresentação. Ele não se preparou

o necessário.
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2. Humberto não estudou o suficiente. Ele foi aprovado no
teste.
______________________________________________
3. Chuva à tarde. Praia cancelada.

______________________________________________
Como você escolheu a conjunção adequada? Certamente,

você deve ter escolhido a partir da relação de sentido que existia
entre as ideias, mesmo sem elas estarem conectadas.
Agora, visualize uma possível resposta para as
conexões:

1. Vicente não foi bem na apresentação porque não

se preparou o necessário. (relação de explicação/
causalidade)
2. Humberto não estudou o suficiente, mas foi aprovado
no teste. Ou Embora não tenha estudado o suficiente,
Humberto foi aprovado no teste. (relação de oposição/
concessão)
3. Se houver chuva à tarde, a praia será cancelada. (relação
de condição)
U V São várias as possibilidades de sentido dos articuladores,

a FR
K das conjunções. Portanto, uma preocupação de quem escreve é a
C AM elaboração de um bom discurso, com organização e coesão. Para
isso, a toda hora, estamos fazendo uso deles. Veja, pois, no quadro
abaixo, de forma breve, estas conjunções e a relação de sentido que
SAIBA MAIS
elas estabelecem:
OPERADORES
SENTIDOS EXEMPLOS
ARGUMENTATIVOS
OPOSIÇÃO: marca Mas, porém, contudo, Choveu a semana

oposição entre dois entretanto, no entanto passada, mas não
enunciados ou dois e outros conectivos o suficiente para se
segmentos do texto adversativos começar o plantio.
EXPLICAÇÃO/
CAUSALIDADE:introduz Porque, pois, visto que, Michael faltou à aula
uma justificativa para o uma vez que, já que etc. porque estava doente.
que se disse na oração
anterior.
CONDIÇÃO: indica Os meninos teriam

uma hipótese ou uma Se, caso, desde que, de arrumar todos os
condição necessária para quando etc. brinquedos, caso a mãe
a realização ou não de um não chegasse.
fato.
A fim de, a fim de que,

FINALIDADE: indica uma com o intuito de, para, Ingressamos no curso a
relação de finalidade. para a, para que, com o fim de estudar.
objetivo de etc.
CONCLUSÃO: introduz Portanto, então,

uma conclusão assim, logo, por isso, Estudou muito, portanto
relacionada a argumentos por conseguinte, pois irá bem no exame.
apresentados (posposto ao verbo), de
anteriormente. modo que, em vista disso
etc.

SAIBA MAIS
ADIÇÃO: indica uma
progressão semântica E, também, ainda, não Esse trator serve para
que adiciona, acrescenta só... mas, também, além arar a terra e para fazer
algum dado novo. disso etc. colheitas.
CONCESSÃO: estabelece, Ainda que a ciência

ao mesmo tempo, uma e a técnica tenham
relação de contradição e presenteado o homem
de concessão. Serve para Embora, apesar de, com abrigos confortáveis,
admitir um dado contrário mesmo que, ainda que pés velozes como o raio,
para depois negar seu etc. olhos de longo alcance
valor de argumento. e asas para voar, não
resolveram o problema
das injustiças.
COMPARAÇÃO: estabelece Tal qual, mais que, menos Gabrielly é inteligente tal
relações de comparação que, como etc. qual Grabriel.
entre os elementos.
ALTERNÂNCIA OU
DISJUNÇÃO: introduz Ou...ou, ora...ora, seja... Ora filosofava, ora
5
argumentos alternativos, seja, quer... quer etc. contava piadas.
levando a conclusões
Aula
opostas ou diferentes.
Em pouco tempo,
TEMPORALIDADE: indica em muito tempo, no Enquanto Grazielly estava
uma circunstância de momento em que, logo no banho, Michael e
tempo. que, assim que, antes Gabrielly brincavam na
que, depois que, quando, calçada.
sempre que etc.
CONFORMIDADE: Manaus é a maior e

exprime uma ideia de Para, segundo, conforme, melhor cidade do Norte
conformidade ou acordo de acordo com, do País, segundo pesquisa
em relação a um fato consoante, como etc. da Simonsen Associados,
expresso na oração publicada pela Revista
principal. Exame.
INCLUSÃO: assinala o Carolina sente-se livre

argumento mais forte, Até, mesmo, até mesmo, em meio aos afarezes de
orientando no sentido inclusive, também etc. casa, e até mesmo extrai
de uma determinada deles alguma satisfação.
conclusão.
EXCLUSÃO: indica uma Só, somente, apenas, Quando você for embora,
relação de exclusão entre senão etc. só restarão as lembranças
duas orações. dos bons momentos.
ESCLARECIMENTO:
introduz esclarecimentos, Isto é, quer dizer, vale Uma língua não para
retificações ou dizer, ou seja, em outras nunca. Evolui sempre, isto
desenvolvimentos do que palavras etc. é, muda sempre.
foi dito anteriormente.

PROPORCIONALIDADE:
inicia uma oração que se À medida que, à Quanto menos as pessoas
refere a um fato realizado proporção que, ao passo nos incomodam, tanto U V
a FR
ou para realizar-se que, tanto quanto, tanto mais realizamos nossas K
simultaneamente. mais, a menos que etc. tarefas. C AM
Segundo Fiorin (2002, p. 279), “esses elementos não

são formas vazias que podem ser substituídas entre si, sem
nenhuma conseqüência”. Muitas pessoas, ao redigir, não dão a
devida atenção para as diferentes relações que os elementos de
coesão manifestam e acabam empregando-os indiscriminada e
inadequadamente, ocasionando, assim, paradoxos semânticos.
Para ilustrar isso, observe o exemplo seguinte:
Michael não passou no vestibular, porém estudou muito.
Nesse caso, faz sentido o uso do porém, já que entre os

dois segmentos ligados existe uma contradição. Não caberia
ali, portanto, o uso do porque, por exemplo, pois este serve
para indicar explicação.
No texto a seguir, vamos identificar quais são os elementos
coesivos e quais são as suas funções:
Pretendeu-se que este trabalho proporcionasse, de

forma muito sintética, (1) objetiva e estruturante, uma
familiarização com os principais cuidados a ter na escrita
de um artigo científico. (2) satisfazer (3), optou-se
por uma descrição seqüencial dos componentes típicos
de um documento desta natureza. Pensa-se que o
resultado obtido satisfaz os requisitos de objetividade e
pequena dimensão que pretendia atingir. Pensa-se (4)
que constituirá um auxiliar útil, de referência freqüente
para o leitor que pretenda construir a sua competência
na escrita de artigos científicos. Faz-se notar, (5), que
ninguém se pode considerar perfeito neste tipo de
tarefa. A arte de escrever artigos científicos constrói-
se no dia-a-dia, através da experiência e da cultura.
(6), as indicações deste texto deverão ser entendidas
como um mero primeiro passo, enquadrador, para uma
jornada plena de aliciantes, (7) que nunca terá fim.
NOGUEIRA, S. B. O texto em construção: a produção de

um artigo científico. [S.l.: s. n., s.d.] adaptado

Vejamos agora o sentido exigido pelo contexto para
complementar e unir as informações transmitidas:
(1) oposição de ideias entre o caráter objetivo e

estruturante e a forma muito sintética do trabalho
= PORÉM;
(2) finalidade/objetivo do trabalho = PARA;
(3) referência e retomada à pretensão citada na abertura
do texto = ESTE OBJETIVO;
(4) adição/complementação de ideias = TAMBÉM;
(5) oposição entre o objetivo do trabalho e a dificuldade
que toda redação de artigos científicos pressupõe =
TODAVIA;
(6) articulador que exprime a relação de conclusão,
visto ser o último período do parágrafo = ASSIM;
(7) oposição entre a ideia de um início de tarefa e a
5
projeção dessa continuidade indefinidamente =
Aula
MAS.
Segue, abaixo, o texto na íntegra para que você comprove

a redação coesa e inteligível:
Pretendeu-se que este trabalho proporcionasse, de

forma muito sintética, porém objetiva e estruturante,
uma familiarização com os principais cuidados a ter
na escrita de um artigo científico. Para satisfazer este
objetivo, optou-se por uma descrição seqüencial dos
componentes típicos de um documento desta natureza.
Pensa-se que o resultado obtido satisfaz os requisitos
de objetividade e pequena dimensão que pretendia
atingir. Pensa-se também que constituirá um auxiliar
útil, de referência freqüente para o leitor que pretenda
construir a sua competência na escrita de artigos
científicos. Faz-se notar, todavia, que ninguém se
pode considerar perfeito neste tipo de tarefa. A arte
de escrever artigos científicos constrói-se no dia-a-dia,
através da experiência e da cultura. Assim, as indicações
deste texto deverão ser entendidas como um mero
primeiro passo, enquadrador, para uma jornada plena
de aliciantes, mas que nunca terá fim.
NOGUEIRA, S. B. O texto em construção: a produção de

um artigo científico. [S.l.: s. n., s.d.]
Como você pôde perceber, apenas um conjunto de

palavras ou um conjunto aleatório de frases não é suficiente

para que se forme um texto coeso. É imprescindível que,
para que esse conjunto se torne um todo coeso, as partes
mantenham uma relação entre si.
Uma pausa agora para análise de um texto:
Um arriscado esporte nacional
1 Os leigos sempre se medicaram por conta própria, já que de médico e

2 louco todos temos um pouco, mas esse problema jamais adquiriu contornos
3 tão preocupantes no Brasil como atualmente. Qualquer farmácia conta
4 hoje com um arsenal de armas de guerra para combater doenças de fazer
5 inveja à própria indústria de material bélico nacional. Cerca de 40% das
6 vendas realizadas pelas farmácias nas metrópoles brasileiras destinam-
7 se a pessoas que se automedicam. A indústria farmacêutica de menor
8 porte e importância retira 80% de seu faturamento da venda “livre” de
9 seus produtos, isto é, das vendas realizadas sem receita médica.
10 Diante desse quadro, o médico tem o dever de alertar a população
11 para os perigos ocultos em cada remédio, sem que, necessariamente,
12 faça junto com essas advertências uma sugestão para que os
13 entusiastas da automedicação passem a gastar mais em consultas
14 médicas. Acredito que a maioria das pessoas se automedica por
15 sugestão de amigos, leitura, pela fascinação pelo mundo maravilhoso
16 das drogas “novas” ou simplesmente para tentar manter a juventude.
17 Qualquer que seja a causa, os resultados podem ser danosos.
18 É comum, por exemplo, que um simples resfriado ou uma gripe

19 banal leve um brasileiro a ingerir doses insuficientes ou inadequadas
20 de antibióticos fortíssimos, reservados para infecções graves e com
21 indicação precisa. Quem age assim está ensinando bactérias a se
22 tornarem resistentes a antibióticos. Um dia, quando realmente precisar
23 de remédio, este não funcionará. E quem não conhece aquele tipo de
24 gripado que chega a uma farmácia e pede ao rapaz do balcão que lhe
25 aplique uma “bomba” na veia, para cortar a gripe pela raiz? Com isso,
26 poderá receber na corrente sangüínea soluções de glicose, cálcio,
27 vitamina C, produtos aromáticos - tudo isso sem saber dos riscos que
28 corre pela entrada súbita destes produtos na sua circulação.
MEDEIROS, Geraldo. Veja, 18 dez. 1985.

Veja, nesse texto de Medeiros, o uso de alguns conectivos
e anafóricos. Essa análise foi feita por Platão e Fiorin (2002):
• Linha 1: já que – introduz uma justificativa para o que

se disse na oração anterior.
• Linha 1: e – liga dois atributos que ocorrem
simultaneamente.
• Linha 2: um pouco – orienta no sentido da afirmação da
propriedade. Opõe-se a pouco. Se dissesse “de médico
de louco todos temos pouco”, a orientação seria no
sentido da restrição da propriedade.
• Linha 2: mas – coloca um argumento mais forte em
favor do que foi dito: os leigos sempre se automedicam,
mas hoje se automedicam mais. Há uma oposição de
intensidade entre as duas orações.
• Linha 3: tão...como – é um marcador de comparação: o
5
fenômeno da automedicação jamais foi tão preocupante
Aula
como o é atualmente. Embora se trate de um comparativo
de igualdade, o advérbio jamais nega a existência dessa
igualdade e põe à mostra o fato de que o fenômeno
hoje é mais preocupante do que era antes.
• Linha 7: que – é um anafórico, cujo antecedente é
pessoas.
• Linha 9: isto é – introduz uma explicação a respeito do
que é a venda “livre” dos produtos farmacêuticos.
• Linha 11: sem que – indica a exclusão de um fato que
poderia constituir um argumento contrário ao que se
afirmou anteriormente.
• Linha 16: ou – marca uma relação de alternância (e/
ou): todos os elementos podem ocorrer, embora não
simultaneamente.
• Linha 23: E – introduz uma interrogação retórica que
retorna à argumentação desenvolvida anteriormente.
• Linha 27: tudo isso – é um anafórico e um afirmador de
totalidade universal. Retoma os elementos citados no
contexto imediatamente anterior: todos os elementos
da “bomba” para cortar a gripe são perigosos.
Agora é a sua vez de praticar. Vamos lá!

ATIVIDADES
4. Da mesma forma que Platão e Fiorin analisaram o uso dos conectivos e
anafóricos no texto acima, você deverá fazer o mesmo com os termos destacados
(em negrito) no texto abaixo:
Banho de mar é energizante?
Embora não existam comprovações científicas, muitos

especialistas acreditam que os banhos de mar tragam benefícios
à saúde. “A água marinha, composta por mais de 80 elementos
químicos, alivia principalmente as tensões musculares, graças
à presença de sódio em sua composição, por isso pode ser
considerada energizante”, afirma a terapeuta Magnólia Prado
de Araújo, da Clínica Kyron Advanced Medical Center, de São
Paulo. “Além disso, as ondas do mar fazem uma massagem
no corpo que estimula a circulação sangüínea periférica e isso
provoca aumento da oxigenação das células”, diz Magnólia.
Existe até um tratamento, chamado talassoterapia (do grego
thalasso, que significa mar), surgido em meados do século 9 na
Grécia, que usa a água do mar como seu principal ingrediente.
Graças à presença de cálcio, zinco, silício e magnésio, a água
do mar é usada para tratar doenças como artrite, osteoporose e
reumatismo. Já o sal marinho, rico em cloreto de sódio, potássio
e magnésio, tem propriedades cicatrizantes e antisépticas.
Todo esse conhecimento, no entanto, carece de embasamento
científico. “Não conheço nenhum trabalho que trate desse tema
com seriedade, mas intuitivamente creio que o banho de mar
gera uma sensação de melhora e bem-estar”, diz a química
Rosalinda Montoni, do Instituto Oceanográfico da USP.
Revista Vida Simples, ed. 16 maio 2004, p. 19.
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5. Nas questões de a a d, apresentamos alguns fragmentos de textos separados

por ponto final. Sua tarefa será a de retirar o ponto final e estabelecer entre eles
o tipo de relação que lhe parecer compatível, usando, para isso os elementos de
coesão adequados:
a) O solo do Nordeste é muito seco e aparentemente árido. Quando caem as

chuvas, imediatamente brota a vegetação.
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b) Uma seca desoladora assolou a região sul, principal celeiro do país. Vai faltar
alimento e os preços vão disparar.
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Aula
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c) Vai faltar alimento e os preços vão disparar. Uma seca desoladora assolou a
região sul, principal celeiro do país.
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d) O trânsito em São Paulo ficou completamente paralisado dia 15, das 14 às 18

horas. Fortíssimas chuvas inundaram a cidade.
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6. As frases abaixo apresentam problemas de coesão textual. Reescreva-as,

tornando-as coesas.

a) Mais de 50 mil pessoas compareceram ao estádio para apoiar o time onde

seria disputada a partida final.
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b) Não concordo em nenhuma hipótese com seus argumentos, pois eles vão ao
encontro dos meus.
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c) A casa, que ficava em uma região em que fazia bastante frio durante o
inverno.
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d) Durante todo o interrogatório, em nenhum momento o acusado não negou

que tivesse sido ele o autor do delito.
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7. As questões de a a d apresentam problemas de coesão por causa do mau

uso do conectivo, isto é, da palavra que estabelece a conexão. A palavra ou
expressão conectiva inadequada vem em destaque. Procure descobrir a razão
dessa impropriedade de uso e substituir a forma errada pela correta.
e) Em São Paulo já não chove há mais de dois meses, apesar de que já se

pense em racionamento de água e energia elétrica.
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f) As pessoas caminham pelas ruas, despreocupadas, como se não existisse

perigo algum, mas o policial continua folgadamente tomando o seu café no
bar.

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g) Talvez seja adiado o jogo entre Botafogo e Flamengo, pois o estado do

gramado do Maracanã não é dos piores.
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h) Uma boa parte das crianças mora muito longe, vai à escola com fome, onde
ocorre grande número de desistências.
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Aula
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8. Com o objetivo de exercitar o uso de mecanismos coesivos, você deverá

relacionar as três ideias do grupo de sentenças em um só período, articulando
as sentenças da maneira que julgar mais adequada. Veja as possibilidades no
modelo abaixo:
- Muitas empresas multinacionais estão decepcionadas com alguns aspectos da

nova Constituição.
- Muitas empresas multinacionais continuarão a investir no Brasil.
- Muitas empresas multinacionais acreditam no futuro do Brasil.
Possibilidade 1: dando relevância à primeira sentença
Muitas empresas multinacionais estão decepcionadas com alguns aspectos

da nova Constituição, mas continuarão a investir no Brasil, uma vez que
acreditam no futuro do país.
Possibilidade 2: dando relevância à segunda sentença
Muitas empresas continuarão a investir no Brasil, já que acreditam no

futuro do país, embora estejam decepcionadas com alguns aspectos da
nova Constituição.
Possibilidade 3: dando relevância à terceira sentença
Muitas empresas multinacionais acreditam no futuro do país, uma vez que

continuarão a investir aqui, apesar de estarem decepcionadas com alguns

aspectos da nova Constituição.
1. O Rio de Janeiro é o paraíso das confecções.

Nem todas as confecções do Rio de Janeiro são importantes.
Algumas confecções no Rio de Janeiro são clandestinas.
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2. Os países latinos compraram 192 milhões de dólares em armamento.

O Chile e o Brasil cobrem a metade dos 192 milhões de dólares.
Não há evidência de qualquer sinal de uma corrida armamentista.
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3. A porta fabricada pela Matsushita é à prova de arrombamento.

A porta fabricada pela Matsushita não tem chave.
A porta fabricada pela Matsushita funciona por computador.
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9. Faça o mesmo exercício, obedecendo às indicações entre colchetes.
1) O fogo é, paradoxalmente, um importante regenerador de matas naturais.

[ideia principal]
O fogo destrói a matéria orgânica necessária à formação do humo no solo.
[oposição à primeira]
O fogo destrói o excesso de material combustível acumulado no chão. [causa da
primeira]
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2) As mulheres assumiram a cumplicidade no papel da dominação masculina.

[oração principal]
As pessoas atribuem às mulheres a responsabilidade fundamental do romantismo.
[causa da primeira]

O problema da dominação masculina vem explodindo, ultimamente. [oposição à
primeira]
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10. Uma pessoa está sendo acusada de homicídio. Ao ser presa, faz a seguinte
declaração:
“Podem acusar-me: estou com a consciência tranquila”.

Os dois pontos podem ser substituídos por uma conjunção, como ilustram as
frases abaixo. Selecione aquelas que você acha que fazem sentido, levando em
consideração o contexto em que ela foi dita. Uma dica: das cinco construções,
três delas são consideradas coerentes:
5
a) ( ) Podem acusar-me, porque estou com a consciência tranquila.
b) ( ) Podem acusar-me, mas estou com a consciência tranquila.
Aula
c) ( ) Podem acusar-me, portanto estou com a consciência tranquila.
d) ( ) Podem acusar-me, e estou com a consciência tranquila.
e) ( ) Podem acusar-me, ou estou com a consciência tranquila.
11. No texto que segue, pode-se verificar que os diferentes operadores relacionam
as ideias, dando sentido aos enunciados. Numere os parênteses de acordo
com o código, indicando a relação estabelecida: (1) oposição, concessão; (2)
adição, alternância; (3) explicação, causa, consequência; (4) temporalidade; (5)
finalidade; (6) comparação; (7) conformidade; (8) conclusão; (9) condição.
O homem e o pedaço de pano
Em algum lugar do Oriente, onde o clima é ameno e não são

necessárias muitas roupas, havia um homem que resolveu desistir
de todas as questões materiais e retirou-se para a floresta, onde
construiu uma choça para morar.
Sua única roupa era um pedaço de pano, que enrolava à
cintura. Mas ( ), para seu azar, a floresta era infestada de ratos, e
( ) ele logo arranjou um gato. O gato exigia leite para viver e ( ),
assim ( ), ele trouxe uma vaca. Como ( ) a vaca requeria cuidados,
ele teve de empregar um vaqueiro. Esse rapaz precisava ter onde
morar, e ( ) por isso ( ) foi construída uma casa para ele. Para (
) tomar conta da casa, acabou contratando uma empregada. Para que
( ) a empregada tivesse companhia, outras casas foram construídas
e ( ) convidadas pessoas para ( ) morar nelas. Desse modo ( ),
brotou ali uma pequena aldeia.
O homem disse:

− Quanto mais tentamos fugir do mundo e suas exigências,

mais elas se multiplicam!
(RAJU, P. V. Ramaswani. O homem e o pedaço de pano. In: BENNETT, William J. O

livro das virtudes II: o compasso moral. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1996.p. 179)
RESUMINDO
• Um texto para ter inteligibilidade é preciso que as partes

que o compõem sejam apresentadas progressivamente e
estejam relacionadas entre si.
• A coesão é responsável pela ligação dos elementos que
constituem o texto. Há vários mecanismos de coesão, como:
a coesão referencial, a substituição, a elipse, a conjunção e
a coesão lexical.
• Os operadores argumentativos, também conhecidos como
articuladores, conjunções, nexos ou conectivos, possibilitam
estabelecer uma relação de sentido (causa, finalidade,
conclusão, contradição, condição etc.) entre as ideias de
um texto.
• O uso adequado dos operadores argumentativos garante a
coerência do texto.

REFERÊNCIAS
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para entender

o texto: leitura e redação. 16. ed. São Paulo: Ática, 2002.
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, Rugaia. Cohesion in english.

London: Longman, 1976.
KÖCHE, Vanilda Salton; BOFF, Odete Maria Benetti; PAVANI,

Cinara Ferreira. Prática textual: atividades de leitura e
escrita. Petrópolis: Vozes, 2006.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. A coesão textual. São
5
Paulo: Cortez, 1989.
Aula
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça. Argumentação e
linguagem. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A

coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.

Suas anotações
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6
aula
A COERÊNCIA TEXTUAL
Meta
Apresentar os fatores responsáveis pela coerência

na construção de textos.

Objetivos
de:
• conceituar coerência textual;

• identificar alguns fatores responsáveis pela
incoerência de textos;
• verificar os fatores determinantes da coerência
textual.
AULA VI
FIGURA 1 - Fonte: www.plio.pt/.../Plio/images/banner_home.jpg

6
Aula
Nos dias atuais todos nós falamos, se não a mesma

língua, uma espécie de linguagem universal.
Não existe um único centro e o tempo perdeu
sua coerência. Leste e Oeste, passado e futuro
se misturam dentro de nós. Diferentes tempos e
espaços se combinam aqui, agora,
tudo de uma vez só.
Octavio Paz
... o texto é uma máquina preguiçosa que espera

muita colaboração da parte do leitor.
Humberto Eco

Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I A coerência textual
1 INTRODUÇÃO

No seu dia a dia, muitas vezes, você já deve ter ouvido
comentários do tipo: “isso não tem coerência”, “você está
sendo incoerente”, “o que você diz não faz o menor sentido”.
Quando isso acontece, muitas vezes, as pessoas procuram logo
corrigir ou explicitar algum raciocínio mal elaborado, ou tentar
convencer o seu interlocutor de que o que foi dito é lógico e
tem sentido.
Mas quando isso afeta a nossa produção escrita, é preciso
que observemos o que, em nossos textos, pode ter causado
estranheza ou até mesmo incompreensão por parte do leitor.
Estamos diante de um fator importante da articulação textual:
é a coerência textual.
É sobre isso que estudaremos nesta aula. Vamos lá!
2 COERÊNCIA
Quando falamos em redação, a coerência das ideias é

apontada como uma qualidade indispensável para qualquer
tipo de texto. Mas, o que é coerência?
De acordo com Koch e Travaglia (1990, p. 21), a coerência
se refere
(...) à possibilidade de se estabelecer um sentido

para o texto, ou seja, ela é o que faz com que o texto
faça sentido para os usuários, devendo, portanto, ser
entendida como um princípio de interpretabilidade,
ligada à inteligibilidade do texto numa situação de
comunicação e à capacidade que o receptor tem
para calcular o sentido desse texto.
Assim, afirmamos que a coerência constitui a textualidade,

ou seja, torna uma sequência linguística um texto e não
um amontoado aleatório de frases ou palavras, conforme já
dissemos.
A coerência e a coesão textual estão intimamente ligadas.
No entanto, há textos que podem ser coerentes sem possuir
elementos explícitos de coesão e outros que apresentam uma
sequência de enunciados coesos, mas não constituem textos,

pois lhes falta coerência. Além disso, um texto pode ser
considerado incoerente para alguém, em determinada situação
comunicativa, pode não o ser para outra pessoa.
Para que você entenda melhor isso, leia com atenção
os textos abaixo, observando as diferenças com relação à
coerência:
Cidadezinha qualquer
Casas entre bananeiras
mulheres entre laranjeiras
pomar amor cantar.
Um homem vai devagar.

Um cachorro vai devagar.
Um burro vai devagar.
Devagar... as janelas olham.
Êta vida besta, meu Deus.

ANDRADE, Carlos Drummond de. Antologia Poética. 24. ed.
Rio de Janeiro: Record, 1990. p. 44
Você deve ter notado que nesse texto há unidade de

sentido. Trata-se de uma descrição poética de uma cidadezinha
6
pacata, atribuindo-lhe um enfoque depreciativo, conforme
Aula
indicia o verso Êta vida besta, meu Deus.
Agora, observe o texto seguinte:
Pessoas que tomam café da manhã todos os dias

correm menos riscos de ter infecções, conforme
estudos realizados. As infecções são comuns em
crianças que freqüentam a escola pela primeira
vez. Por isso, a escola tem como filosofia o
desenvolvimento de um processo de ensino-
aprendizagem construtivista.
Fonte:http://ufpel.tche.br/~carolinad.ifm/coerencia.pdf
Neste texto, apesar da presença de elementos de ligação

entre as sentenças (como as palavras conforme, que, por isso),
constatamos a ocorrência de incoerência entre elas. O tópico
frasal (1ª oração) não é desenvolvido nas orações subsequentes.
Outras ideias são inseridas no parágrafo sem o estabelecimento
de relação de sentido com as anteriores.
Veja outro texto:

O Gabriel passou no vestibular para Medicina.

A Gabrielly faz Direito.
A Grazielly venceu este ano as olimpíadas de
Matemática.
Todos os meus sobrinhos são estudiosos.

Você observa que, embora não tenha elementos explícitos
de coesão, há coerência entre as frases. Ela não está apenas
na sucessão linear dos enunciados, mas numa ordenação
hierárquica. O último enunciado reduz os anteriores a um
denominador comum e recupera a unidade.
Portanto, como você deve ter observado, a coerência
de um texto está relacionada, basicamente, com as condições
para o estabelecimento de um sentido, ou seja, é a relação
harmônica que se estabelece entre as partes de um texto, no
alcance de uma unidade de sentido.
Assim, um texto pode ser considerado incoerente quando,
dentre tantos outros fatores:
yy há falhas na continuidade de suas partes;

yy as palavras aparecem de forma imprecisa;
yy o vocabulário é inadequado;
yy há falta de organização no texto como um todo
(início, meio e fim);
yy há inadequação da linguagem ao tipo de texto;
yy há contradições.
Por fim, para finalizarmos este tópico, veja quantas

incoerências o texto a seguir apresenta:
O turismo oferece muitas vantagens. Algumas

delas é para quem trabalha muito e não
conseguia organizar uma agência de viagens,
para isso existirão as maravilhosas agências e
outra é o conhecimento de novos vocabulários.
Depois que voltamos para nossa terra natal é
que se dá o devido valor para o nosso habitat,
na verdade o que ficam mesmo são fotos,
filmagens e lembranças e nem sempre as
agências conseguem satisfazer os clientes. A
vida é feita para ser vivida.

1) É contraditório quando diz que o turismo oferece muitas
vantagens e, no final, afirma que nem sempre as agências
conseguem satisfazer os clientes.
2) É contraditório quanto ao uso dos tempos verbais, pois o
pensamento inicia no presente, mas no mesmo raciocínio
mistura o pretérito e o futuro.
3) Não há homogeneidade quanto à pessoa do discurso, pois
inicia com a 3ª pessoa (“O turismo oferece”) e passa à 1ª
do plural (“voltamos”), no meio do texto.
4) Falta relação entre algumas ideias que perdem a lógica
pela falta de sequência ao raciocínio, como em “para isso
existirão as maravilhosas agências e outra é o conhecimento
de novos vocabulários”.
5) Falta de relação do tópico frasal “o turismo oferece muitas
vantagens” com a conclusão “a vida é feita para ser
vivida”.
3 ASPECTOS DETERMINANTES DA COERÊNCIA:
6
SEMÂNTICOS, SINTÁTICOS, ESTILÍSTICOS E
Aula
PRAGMÁTICOS
Segundo Van Djik e Kintsch (apud Koch; Travaglia,

1997, p. 37), na questão da coerência, estão envolvidos quatro
aspectos, a saber: semânticos, pragmáticos, estilísticos e
sintáticos.
3.1 Coerência semântica
Refere-se à relação estabelecida entre os significados

dos elementos das frases que estão em sequência em um texto
ou entre os elementos do texto considerado em sua totalidade.
Veja o exemplo abaixo:
yy A frente da casa da vovó é voltada para o leste e tem uma

enorme varanda. Todas as tardes ela fica na varanda em sua
cadeira de balanço apreciando o pôr-do-sol (PRESTES, 2001,
p. 125).

Você observou, nesse texto, que a informação sobre a

posição da frente da casa e o que se diz que a avó faz à tarde
são contraditórios? Pois é, ocorre aí uma incoerência, já que o
sol não se põe a leste, mas a oeste.
Veja esse outro exemplo:
yy Roberto tem um belo veículo. É um cavalo árabe puro

sangue.
Neste exemplo, a sequência aparece como incoerente, pois

a palavra cavalo não é hipônimo de veículo.
3.2 Coerência sintática
Está relacionada à utilização adequada de recursos

sintáticos, que podem ser os conectivos, os pronomes, os
sintagmas nominais definidos e indefinidos etc. Observe as
ocorrências abaixo:
a) João foi à festa, todavia ele não fora convidado.

b) João foi à festa, todavia ela não fora convidada.
c) João foi à festa, porque fora convidado.
d) João foi à festa, todavia porque não fora convidado.
e) João foi à festa, todavia, porque não fora convidado,
pediram-lhe que se retirasse.
Como você deve ter notado, apenas as ocorrências a,

c e e são coerentes, na medida em que os recursos sintáticos
utilizados foram adequados à expressão da ideia desejada,
enquanto que as ocorrências b e d são incoerentes: em b houve
falha no uso do pronome e, em d, o uso de “todavia” pressupõe
uma continuação que não aparece.
3.3 Coerência estilística
Está relacionada à adequação do uso, em um texto,

de elementos linguísticos (léxico, tipos de estruturas, frases
etc.) pertencentes ao mesmo estilo ou variedade linguística ou

nível de linguagem. É o caso, por exemplo, do texto abaixo,
um cartão de condolências, que apresenta uma incoerência
estilística inaceitável pelas normas sociais:
Prezado Antônio,
Neste momento quero expressar meus profundos
sentimentos por sua mãe ter batido as botas.
3.4 Coerência pragmática
É quando o texto tem que seguir uma linha de sentido, ou

seja, uma sequência de atos. Não é possível o locutor dar uma
ordem e fazer um pedido no mesmo ato de fala. Quando essas
condições são ignoradas, constituem incoerência pragmática,
como você pode observar abaixo:
A: Você pode me dizer onde fica a Rua São Vicente?

B: O ônibus está muito atrasado hoje.
Grice (1975) afirma que, na comunicação humana, há
6
o “Princípio da Cooperação”, em que os interlocutores dão
Aula
sua contribuição para que a comunicação se realize. Então,
se um deles faz uma pergunta, espera-se que, pelo “Princípio
da Cooperação”, o outro dê uma resposta à pergunta feita.
Há incoerência no exemplo acima porque se esperava que B
indicasse a localização da “Rua São Vicente” ou respondesse
que não sabia a localização da mesma.
Mesmo considerando os fatores que determinam a coerência,

conforme apresentam Van Djik e Kintsch, citados por Koch e Travaglia (1997,
p. 37), é importante ressaltar que um texto é sempre lacunar, reticente.
Para tomarmos um texto como coerente é preciso, muitas vezes, que
PARA REFLETIR
preenchamos os vazios que eles apresentam. Esses vazios são chamados

de PRESSUPOSTOS e SUBENTENDIDOS. Assim, pressupõe sempre um leitor
que o complete, pois nem sempre escrevemos tudo que desejamos informar,
sempre contamos com a participação do leitor na construção dos sentidos
dos textos que produzimos. É como diz Umberto Eco, no pensamento que
abre nossa aula, que um texto espera muito da colaboração do leitor: “o
texto é uma máquina preguiçosa que espera muita colaboração da parte do
leitor”. E quanto mais crítico for o leitor, mais vida e completude ele pode
ir dando ao enunciado. Mas, afinal, o que são os PRESSUPOSTOS? E os
SUBENTENDIDOS? Veja:

PARA REFLETIR “João parou de beber”.
Para aceitarmos o fato de João ter parado de beber, precisamos

considerar, como verdadeira, outra informação que, embora não esteja dita na
frase, é logicamente pressuposta pelo verbo parar de, ou seja, se Pedro parou
de beber, devemos partir do pressuposto de que é porque antes ele bebia.
Ilari e Geraldi (1994, p. 90) definem a pressuposição como um
“conteúdo implícito, sistematicamente associado ao sentido de uma oração,
tal que a oração só pode ser verdadeira ou falsa se o conteúdo em questão for
reconhecido como verdadeiro”.
Veja mais exemplos em que os pressupostos são marcados, nas frases,
por meio de indicadores linguísticos:
yy Os resultados da pesquisa ainda não chegaram até nós. (advérbio)

Pressuposto: Os resultados já deviam ter chegado.
yy O caso do contrabando tornou-se público. (verbo)

Pressuposto: O caso não era público antes.
yy Os partidos radicais acabarão com a democracia no Brasil. (adjetivo)

Pressuposto: Existem partidos radicais no Brasil.
Já os SUBENTENDIDOS, segundo Fiorin e Savioli (2002, p. 244), são

as insinuações escondidas por trás de uma afirmação. Quando uma pessoa
com um cigarro na mão pergunta: Você tem fogo?, acharia muito estranho se
você dissesse Tenho e não lhe acendesse o cigarro. Na verdade, por trás da
pergunta, subentende-se: Acenda-me o cigarro, por favor.
A diferença básica entre o subentendido e o pressuposto é a seguinte:
o pressuposto é um dado posto como indiscutível para o falante e para o
ouvinte, não é para ser contestado; o subentendido, por possibilitar dizer
alguma coisa, aparentando não a dizer ou não a dizendo, passa a ser de
responsabilidade do ouvinte/leitor.
Aprendeu o que é coerência e quais são os seus aspectos

determinantes? Então vamos colocar esse conhecimento em
prática!
ATIVIDADES
1. Leia os enunciados que seguem e diga se há ou não coerência. Caso ocorram
incoerências, aponte-as:
a) Maria tinha feito o almoço, quando chegamos, mas ainda estava

fazendo.
b) Pedro não foi ao shopping, entretanto, estava doente.
c) Mário não foi à solenidade, embora tivesse sido convidado.
d) Prezado cliente
Solicitamos a gentileza de comparecer a nossa central de crédito para
o acerto de seus débitos. Só a sua presença é que poderá resolver esse
galho. Cordialmente.

e) Aninha era uma menina que sonhava em possuir um patinete, sempre
que via Paula brincando com o dela. Imaginava como seria bom se
pudesse andar no patinete da amiga. Certo dia, Paula esqueceu-o na
casa de Aninha, e esta resolveu brincar de bonecas.
f) Daniel é um adolescente encantado por filosofia. Na escola, demonstra
conhecer as obras dos grandes filósofos. O recreio, não deixa sua
professora de história descansar porque deseja saber as causas dos
movimentos sociais, e é contra todas as terapias alternativas. Quando
trouxe uma fotografia de seu quarto para que seus professores o
conhecessem, revelava a presença de amuletos, cristais, pirâmides e
pêndulos.
2. Os textos seguintes apresentam algum tipo de incoerência. Sua tarefa será

apontá-la e explicá-la:
a) Naquela manhã Paulo ligou para o amigo, cumprimentando-o, leu no

jornal que seu amigo havia entrado na faculdade e acordou bem cedo.
b) A ciência já demonstrou que o consumo exagerado de bebidas alcoólicas

é extremamente prejudicial à saúde. Adolescentes, aos dezesseis anos,
ainda não tem maturidade suficiente para avaliar os malefícios que o
consumo imoderado de bebidas alcoólicas lhes poderá causar. Além
disso, nessa idade, gostam de novidades e, como muitas vezes são
tímidos, utilizam-se de bebidas alcoólicas para ficar extrovertidos sem
6
pensar nas consequências nefastas desse tipo de atitude. Por esses
Aula
motivos, a lei que proíbe a venda de bebidas alcoólicas para menores
de dezoito anos deveria ser revogada.
c) A reunião para o acerto da venda das ações ocorreu num jantar, em um

elegante e caro restaurante, que era o preferido dos altos executivos de
empresas do ramo de telecomunicações. Enquanto os empresários, em
voz baixa, selavam o acordo, um grupo musical cantava música sertaneja
e pagode. Na mesa ao lado, crianças comemoravam um aniversário,
batatas fritas, sobre as quais colocavam bastante catchup.
d) Machado de Assis é, sem dúvida, um dos maiores escritores brasileiros,

pois sua obra não só enfoca a vida urbana do Rio de Janeiro, como
também tem por cenário outras regiões do país. É o que se pode
observar em seus romances regionais.
3. Os trechos seguintes são trechos de redações de alunos citados por Maria

Thereza Fraga Rocco em seu livro Crise na linguagem: a redação no vestibular.
Neles há algum tipo de incoerência. Aponte-a e comente-a:
a) “Pela tarde chegou uma carta a mim endereçada, abri-a correndo sem
nem tomar fôlego. O envelope não tinha nada dentro, estava vazio.
Dentro só tinha uma folha, em branco.”

b) “Eu não ganhei nenhum presente, só ganhei uma folha em branco, meu
retrato de pôster e um disco dos Beatles”.
c) “Pela manhã recebi uma carta repleta de conselhos. Era uma carta em
branco e não liguei para os conselhos já que conselhos não interessam
para mim pois sei cuidar da minha vida.”
4. Roberto Duailibi, em seu livro Phrase book quatro – um banco de frases

para estimular sua criatividade, apresenta uma seção intitulada “Antologia de
mancadas”, que reúne “cochilos” da imprensa francesa. Os trechos que seguem,
extraídos dessa antologia, apresentam problemas de coerência. Procure reescrevê-
los de modo a eliminá-los:
a) “O tribunal, após breve deliberação, foi condenado a um mês de prisão”.
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b) “O cabrito montês ficou morto na estrada durante alguns instantes”.
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c) “O papa João Paulo II bestificou dois dominicanos franceses do século

XVIII”.
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d) “Os sete artistas que compõem o trio têm talento”.
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e) “O presidente de honra é um jovem septuagenário de 81 anos”.
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f) “As reuniões daqui para a frente serão realizadas duas vezes por mês e não
mais a cada quinze dias”.
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g) “Cego aposentado deseja contato com uma jovem. Foto se possível”.
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5. Explique por que uma das frases abaixo é incoerente:
a) Todos aqui gostam de futebol, menos eu.

b) Todo mundo foi à praia, mas eu preferi ficar em casa.
c) Todo mundo viu quando a Rosângela chegou, mas eu não jantei.
d) Apesar de o meu time estar perdendo, ainda tenho esperanças.
e) O tomate oblongo ou Santa Cruz, o San Marzano e o Débora são ótimos
para molhos, mas duram pouco e são caros. O tomate Momotaro, saboroso,
grande e crocante, é o melhor para saladas. O tomate Carmem, de longa
vida, é o mais comum e o menos saboroso.
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6. Observe o diálogo abaixo:

A: Está chovendo muito!
B: Então vou sair de casa.
a) À primeira vista, a fala de B é incoerente com o que tinha dito A. Por

quê?
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6
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Aula
b) Podemos imaginar, no entanto, uma situação, um contexto, no qual esse
diálogo ganhe coerência. Crie esse contexto para que o diálogo acima seja
coerente.
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7. Além das várias informações explícitas, as quais estão presentes na

superfície textual, há também as implícitas, que devem ser identificadas para o
estabelecimento da coerência. A sua tarefa nas questões abaixo é justamente
identificar os implícitos:
a) “Conheço muito bem os políticos de hoje”. Que significado implícito este

enunciado pode apresentar a respeito “dos políticos de hoje”?
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b) Uma loja de roupas femininas apresenta a seguinte frase em sua propaganda:

“Se você pergunta pro seu marido se está linda, e ele responde que te ama
de qualquer jeito, tá na hora de falar com a gente”. Que informação implícita
pode ser percebida nesse enunciado referente à opinião do marido?

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c) Pesquisa revela que só 19% usam camisinha

Um levantamento feito (...) com trabalhadores de 120 empresas de 14
estados revela que o brasileiro ainda está muito mal informado sobre
as formas de contágio da Aids. Segundo a pesquisa, 71% dos 4941
entrevistados acreditam que doar sangue transmite a doença, quando, na
verdade, o perigo é receber o sangue de alguém que possui o vírus. No tema
prevenção, a situação também é preocupante: 96,4% dos pesquisados
sabem que o uso do preservativo evita a transmissão da doença, mas,
mesmo assim, 47% responderam que nunca usaram preservativo;
18% disseram que usam camisinha às vezes; e 19% afirmaram usá-la
sempre.
(Boa Forma. Ano 12. n° 11, nov. 1997)
- Qual o implícito apresentado pelo advérbio só no título do texto?
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- O que o advérbio ainda (linha 2) deixa implícito na passagem o brasileiro ainda

está muito mal informado?
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RESUMINDO
yy A coerência de um texto diz respeito à relação harmônica que

se estabelece entre as partes de um texto, no alcance de uma
unidade de sentido.
yy Um texto para ter inteligibilidade é preciso que as partes que
o compõem sejam apresentadas progressivamente e estejam
relacionadas entre si.
yy Muitos fatores são responsáveis na construção de um texto
incoerente, como a imprecisão no uso do vocabulário, a
desorganização das partes que compõem um texto, inadequação
da linguagem ao tipo de texto, entre outros.
yy Os aspectos semânticos, sintáticos, estilísticos e pragmáticos são
determinantes para a coerência de um texto.
yy Pressupostos e subentendidos devem ser levados em consideração
quando da construção de significado de leitura e produção de um
texto, bem como do estabelecimento de sua coerência.

DUAILIBI, Roberto. Phrase book quatro: Banco de frases
REFERÊNCIAS
para estimular sua criatividade. São Paulo: Cultura Editores
Associados, 1995.
FÁVERO, Leonor Lopes. Coesão e coerência textuais. 9.

GRICE, H. P. Lógica e conversação. In: DASCAL, Marcelo.

Fundamentos metodológicos de linguística. Campinas:
Ed. do Autor, 1982, p. 81-103. v. IV
ILARI, Rodolfo; GERALDI, João Wanderley. Semântica. 6. ed.

São Paulo: Ática, 1994.

Cinara Ferreira. Prática textual: atividades de leitura e
6
Aula
KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. A
coerência textual. São Paulo: Contexto, 1997.

PRESTES, M. L. de M. Leitura e (re)escrita de textos:

subsídios teóricos e práticos para o seu ensino. 4. ed.
Catanduva: Rêspel, 2001.
ROCCO, Maria Thereza Fraga. Crise na linguagem: a redação

no vestibular. São Paulo: Mestre Jou, 1981.

Suas anotações
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7
aula
ESQUEMA E FICHAMENTO:
TÉCNICAS DE ESTUDO
Meta
Apresentar os mecanismos para elaboração

de esquemas e fichamentos de textos.

Objetivos
de:
• apreender o conceito, a natureza e as

características do esquema e do fichamento;
• reconhecer a importância da prática de
fichamentos na vida do estudante e do
pesquisador;
• identificar as estratégias para elaboração de
esquemas e fichamentos;
• produzir esquemas e fichamentos – de resumo
e citação - de textos.
AULA VII
7
Aula
Fonte: banco de imagens COREL
O homem aprende a ver o mundo

pelos discursos que assimila e, na
maior parte das vezes, reproduz esses
discursos em sua fala.
José Luiz Fiorin

Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Esquema e Fichamento: técnicas de estudo
1. INTRODUÇÃO
São muitos os textos com os quais você se depara no

dia a dia da academia para poder ler e estudar. É preciso,
portanto, que você, para acentuar os propósitos da leitura, para
melhor captar, assimilar, discernir, facilitar a evocação futura
dos conteúdos (e até mesmo memorizar), aprenda a utilizar
diversas técnicas de estudo, como a elaboração de esquemas,
fichamentos, resumos...
Portanto, anotar tudo o que lemos é o primeiro passo
para a sistematização dos nossos conhecimentos e dos muitos
dados e informações com que temos contato no dia a dia. Se
assim não fizermos, teremos dificuldades futuras de recuperar
informações importantes com as quais contamos e também
de elaborar nossos textos (sejam orais ou escritos). Afinal,
quem não lê com discernimento, ou quem não sublinha ou
esquematiza o que lê com inteligência, acabará por compreender
mal os textos lidos, acabará por fazer resumos falhos, sínteses
mutiladas que, com certeza, mais atrapalharão nos estudos e
confundirão nas revisões do que ajudarão.
Dessa forma, você já sabe que tudo começa com a leitura.
Aliás, como afirma Nascimento (2002, p. 29), “fazer pesquisa
pressupõe leitura, leitura, leitura”. Ou seja, o trabalho científico
depende de leituras, de fontes de informações. Essas leituras,
como forma de organização do conhecimento adquirido,
devem ser acompanhadas de anotações. Se não organizarmos
e sistematizarmos o nosso conhecimento e os nossos dados,
não teremos sobre o que e do que falar posteriormente.
Para assegurar o registro das informações obtidas ao
longo das diversas pesquisas realizadas, faz-se necessário
dominar algumas técnicas de como registrar, sistematizar e
organizar o conhecimento. Esses registros serão utilizados em
função de objetivos específicos desejados.
Nesta aula, você aprenderá a utilizar duas úteis e
necessárias técnicas de estudo à vida acadêmica: a elaboração
de esquemas e fichamentos. Vamos lá!
2. ESQUEMA: O QUE É

Segundo Köche, Boff e Pavani (2006, p. 87), esquema “é
a reelaboração do plano de um texto, e pode ser definido com
um resumo não redigido”. Ou seja, é o plano, a linha diretriz,
seguida pelo autor no desenvolvimento do seu escrito. Esse
plano delimita um tema e estabelece a trajetória básica de sua
apresentação, com as ideias subordinadas, selecionando fatos
e argumentos.
O esquema pode ser compreendido como uma radiografia
do texto, uma espécie de “esqueleto”. Formular um esquema,
portanto, significa traçar o esqueleto da obra; organizar o texto
com lógica, colocando em destaque a inter-relação das ideias.
No momento de leitura/estudo de um texto, utilizar a
técnica de esquematizar é uma forma ativa de se tomar contato
com o assunto, obrigando o estudioso a retirar do texto as ideias
principais, os detalhes importantes e as ideias secundárias que
subsidiam as ideias principais.
Portanto, elaborar esquemas ajuda você, estudante,
a assimilar a matéria e apontar as ideias do texto (análise),
ordenando-as (síntese). Por essas e outras razões, é
aconselhável que domine a técnica de esquematizar.
2.1 Natureza, função e regras do esquema
7
Como já dito, a função do esquema, pois, é definir o
Aula
tema e hierarquizar as partes de um todo numa linha diretriz,
para torná-lo possível a uma visão global. Pelo esquema, pode-
se atingir o todo numa única mirada.
Para a maioria das matérias que estudamos, o mais
indicado é tomar notas em forma de esquemas ou resumos,
por várias razões, dentre elas podemos citar:
a) a técnica do esquema nos obriga a participar mais

ativamente da aprendizagem, proporcionando-nos a
captação da ideia principal, dos detalhes importantes,
das definições, das classificações e dos termos técnicos.
Ajuda-nos, por conseguinte, a assimilar a matéria;
b) por meio de um esquema, conseguimos reduzir, em
poucas linhas ou em poucas páginas, um capítulo e até
uma obra inteira;

c) pelo esquema, conseguimos mais facilmente o inter-

relacionamento dos fatos e das ideias. Tal técnica nos
ajuda a estabelecer o plano lógico, pois para esquematizar
é preciso compreender e estabelecer a subordinação das
ideias, as relações entre as afirmações.
O esquema deve ser elaborado conforme as necessidades

de cada pessoa, através de gráficos, símbolos, códigos e
palavras. Não há “receita de bolo” para elaboração de esquemas,
no entanto, a elaboração ou levantamento do esquema deve
obedecer algumas regras. Por isso, oferecemos aqui a você
algumas dicas necessárias para sua elaboração, com base em
Andrade (2005), Barros e Lehfeld (1986) e Ruiz (1986). Aí vão
elas:
a) captar a estrutura da exposição do autor, quer se trate de

um livro, de uma seção, de um capítulo;
b) manter-se fiel às ideias do autor;
c) sublinhar as ideias principais e os detalhes importantes;
d) colocar os títulos mais gerais numa margem e os subtítulos
e as subdivisões nas colunas subsequentes e assim
sucessivamente, caminhando da esquerda para a direita;
e) apanhar o tema do autor, destacar os títulos, os subtítulos
que guiaram a introdução, o desenvolvimento e as conclusões
do texto;
f) ser simples, claro e distribuído organicamente, de maneira a
apresentar límpida imagem concentrada do todo;
g) subordinar ideias e fatos, não os reunir apenas;
h) manter um sistema uniforme de observações, gráficos e
símbolos para as divisões e subordinações que caracterizam
a estrutura do texto;
i) utilizar, no esquema, linhas retas ou curvas, setas, chaves,
desenhos, colchetes etc.;
j) separar as divisões sucessivas com colchetes, chaves e
colunas. O sistema de numeração progressiva (1, 1.1, 1.2,
2, 2.1 etc.) cabe para a identificação dos títulos e subtítulos,
e as letras minúsculas, ou alíneas [a), b), c)], para indicar as
divisões sucessivas;
k) usar alguns símbolos convencionais e convencionar
abreviaturas para poupar tempo e facilitar a captação rápida

das ideias. Assim, por exemplo:
➔ para indicar: “produz”, “decorre”, “por conseguinte”,

“conduz a”, “resulta” etc. Ex.: grupo minoritário ➔
marginalização;
♂ para indicar sexo masculino — homem; ♀ para indicar
sexo feminino — mulher;
☺ para indicar sujeito — indivíduo, homem etc. Vi =
variável independente;
Vd = variável dependente;
l) usar gráfico do “tipo-organograma” para indicar estruturas,

conjunto de ideias derivadas, relações etc. Exemplo:
É importante lem-
brar que esquema
não é o mesmo
ESQUEMA que resumo!
ATENÇÃO
Você deve se
expressar, pre-
FIDELIDADE LOGICIDADE ADEQUAÇÃO ferencialmente,
através de frases
curtas e não em
períodos que jun-
m) manter um sistema uniforme de observações, gráficos e tos comporão um
pequeno texto.
símbolos para as divisões e subordinações que caracterizam
a estrutura do texto.
Esquematizar um texto é provar que se compreendeu o texto em análise. Assim, em
7
síntese, se você perguntar “O que deve oferecer um bom esquema?”, uma resposta U V
a FR
breve seria: K
Aula
C AM
Um bom esquema deve apresentar:
SAIBA MAIS
yy as ideias centrais do texto;

yy a estrutura ou a sequência lógica do texto com subordinação das idéias
secundárias às ideias principais, mostrando claramente que se compreendem
as relações entre as partes do texto;
yy as divisões e subdivisões do texto, tornando clara a hierarquia das próprias
partes;
yy uma apresentação gráfica cuidada para facilitar a legibilidade.
Vamos ver como podemos esquematizar as informações

destacadas dos textos que se seguem? Veja o primeiro texto:
São quatro as atividades principais dos especialistas

em comunicação: detecção prévia do meio ambiente,
correlação das partes da sociedade na reação a esse
meio, transmissão da herança social de uma geração
para a seguinte e entretenimento. A detecção prévia
consiste na coleta e distribuição de informações sobre
acontecimentos do meio ambiente, tanto fora como

dentro de qualquer sociedade particular. Até certo

ponto, isso corresponde ao que é conhecido como
manipulação das notícias. Os atos de correlação,
aqui, incluem a interpretação das informações sobre
o meio ambiente e orientação da conduta em reação
a esses acontecimentos. Em geral, essa atividade
é popularmente classificada como editorial, ou
propaganda. A transmissão de cultura se faz através
da comunicação das informações, dos valores e normas
sociais de uma geração a outra ou de membros de
um grupo a outros recém-chegados. Comumente, é
identificado como atividade educacional. Por fim, o
entretenimento compreende os atos comunicativos com
intenção de distração, sem qualquer preocupação com
os efeitos instrumentais que eles possam ter (SOARES;
CAMPOS).
Um possível esquema pode ser:
As quatro atividades do especialista em comunicação

são:
1. Detecção prévia do meio ambiente: coleta e distribuição

da informação, manipulação da notícia.
2. Correlação das partes da sociedade na reação do meio:
interpretação da informação, editorial ou propaganda.
3. Transmissão da herança social: transmissão da cultura,
comunicação das informações: valores e normas
sociais, educação.
4. Entretenimento: atos comunicativos com intenção de
distração.
Agora, considere um texto maior com o seu respectivo

esquema:
Viciados em F7
A tecla F7, para quem (ainda) não conhece, é

o atalho para ativar o corretor ortográfico do Microsoft
Word, o programa de edição de textos mais usado no
mundo. Para quem se garante nos quesitos ortografia
e gramática, o corretor automático é um chato que
fica sublinhando, em verde ou vermelho (conforme o
caso), nomes de pessoas, palavras que não estão no
dicionário e erros que não existem - como segue regras
rígidas, muitas vezes ele aponta como erro formas que
na verdade são opcionais ou licenças poéticas.
Mas, para os usuários não tão craques em
português, o corretor é a salvação, é aquele que impede

que se entregue ao chefe um relatório cheio de erros
ortográficos constrangedores. Basta apertar F7 e abre-
se uma janelinha mágica, que vai apontando possíveis
erros e oferecendo soluções.
Assim, formou-se uma verdadeira legião de
viciados em F7. Indiferentes à discussão sobre qual é o
melhor dicionário, eles dispensam cuidados ao digitar
e não se preocupam com a ortografia. O relaxamento
pode chegar ao ponto de a pessoa repetir o mesmo erro
diversas vezes, ignorando a possibilidade de aprender a
grafia correta. Foi o que percebeu, há três anos, a avó
do então adolescente Leandro de Almeida Camargo.
Dona Elza ditava um texto e alertava quando o rapaz
cometia um erro. Mas ele reagia: ‘’Tudo bem, vó, o
computador corrige depois’’. Com esse argumento,
o rapaz se permitiu digitar os mesmos erros várias
vezes.
Então, criou juízo e hoje é um ex-dependente.
Estudante de administração e estagiário do Banespa
de Petrópolis, Leandro conta que tira suas dúvidas no
dicionário e matriculou-se num curso de digitação. ‘’O
mercado de trabalho exige que se escreva corretamente,
e eu pretendo acompanhar o mercado’’, explica.
Jornal do Brasil – Quinta-feira, 27 de setembro de 2001.
Viciados em F7
1. Corretor Ortográfico e Gramatical do Microsoft Word
7
1.1 Basta apertar a tecla F7.
1.2 Chato para os que se garantem em ortografia e
Aula
gramática.
1.3 Segue regras básicas e ridículas;
1.4 Salvação dos que não possuem bom conhecimento
do português.
1.5 Aponta possíveis erros e sugere diversas
soluções.

2. O vício da tecla F7
2.1 Legião de viciados em F7.
2.2 Dispensa cuidados ao digitar.
2.3 O usuário repete o mesmo erro diversas vezes.
2.4 Não possibilita aprender a ortografia correta.
2.5 O computador passa a corrigir os erros para
você.

3. Estudante viu a importância do escrever correto
3.1 Utiliza o dicionário para tirar dúvidas;
3.2 Faz um curso de digitação para não escrever
errado;

3.3 O mercado de trabalho exige que escreva de

forma correta.
Fonte: Jornal do Brasil - Quinta feira 27 de setembro de 2001.
Você notou que o esquema mantém a hierarquia das

informações no texto?
É interessante mencionar que a elaboração de esquema é
de cunho pessoal, ou seja, cada um faz o esquema de acordo
com suas tendências, hábitos, recursos, experiências pessoais e,
especialmente, de acordo com o seu objetivo. Daí um esquema
de uma pessoa raramente ser útil para outra. Observe como ficou
interessante um outro esquema desse segundo texto!
A tecla F7
1. Definição: tecla que ativa o corretor ortográfico do

Microsoft Word.
2. Função: sublinhar palavras que não estão no dicionário
e erros.
3. Vantagens: é prático, aponta possíveis erros e oferece
soluções.
4. Desvantagens: viciados em F7 ao digitar não se
preocupam com a ortografia.
4.4.1 Exemplo: Leandro de Almeida Camargo, que se
permitia digitar os mesmos erros várias vezes,
hoje tira suas dúvidas no dicionário.
Agora que você já sabe quais são os passos para

elaboração de um bom esquema e como pode fazê-lo, é hora
de praticar.
ATIVIDADE
1. Abaixo, são apresentados alguns textos para que você possa esquematizá-los.
Aí vão algumas dicas que você não deve esquecer:
1. Marque as ideias principais do texto.

2. Organize-as em tópicos (item e sub-item).
3. Procure reduzir ao máximo o tamanho das frases dos tópicos (tire todas as
“gordurinhas”).
4. Veja se a partir do seu esquema você é capaz de reproduzir o que considera
relevante nesse texto.
a. Em caso de resposta afirmativa, parabéns! Você conseguiu fazer um
bom esquema.

b. Em caso de resposta negativa, tente novamente.
Texto 1:
Naturalmente, a educação tem de ser tanto formativa quanto diretiva.

Não podemos simplesmente ministrar informação sem ao mesmo
tempo transmitir aos estudantes algumas ‘aspirações’, ‘ideais’ e
‘objetivos’, a fim de que eles saibam o que fazer com a informação
que receberem. Lembremo-nos, porém, que é também muito
importante apresentar-lhes não apenas ideais destituídos de alguma
informação real sobre a qual agir; à falta dessa informação, nãolhes
será nem ao menos possível usufruir desses ideais. A informação sem
as diretivas, insistem corretamente os estudantes, é ‘seca como pó’.
Mas as diretivas, sem a informação, gravadas na memória mercê de
frequentes repetições, só produzem orientações intencionais que os
incapacitam para as realidades da vida, deixando-os indefesos contra
o choque e o cinismo dos anos subsequentes (HAYAKAWA).
Texto 2:
Como se sabe, cada texto abre a perspectiva de uma multiplicidade

de interpretações ou leituras: se, conforme se disse, as intenções do
emissor podem ser as mais variadas, não teria sentido a pretensão
de se lhe atribuir apenas uma interpretação, única e verdadeira a
intelecção de um texto consiste na apreensão de suas significações
possíveis, as quais se representam nele, em grande parte, por meio
de marcas lingüísticas. Tais marcas funcionam como pistas dadas ao
leitor para permitir-lhe uma decodificação adequada: a estrutura da
7
significação, em língua natural, pode ser definida como o conjunto de
relações que se instituem na atividade da linguagem entre os indivíduos
Aula
que a utilizam, ativiade esta que se inscreve sistematicamente no
interior da própria língua (KOCH, Ingedore).
Texto 3:
O Brasil está saindo da situação hiperinflação e, hoje, com

o Plano Real já consegue uma estabilidade econômica. Mas há
necessidade de mudanças na Constituição para a instituição de uma
reforma fiscal e da previdência, principalmente, para a melhoria da
saúde e da educação do povo.
No plano social, infelizmente, aumenta o número de casais
que se separam e a mulher passa a arcar sozinha com os encargos
econômicos e sociais de toda a família. É uma situação mais difícil
para a mulher sozinha: o homem sozinho com os filhos é mais raro
pois suporta a situação por menos tempo. A família bem constituída
é um antídoto contra a marginalidade. (Informe publicitário)

Texto 4:
Os homens brasileiros confirmam as teorias biológicas: no

primeiro encontro, o que conta mesmo é a beleza, segundo eles
próprios e especialistas em relações amorosas. Na agência Happy End,
especializada em encontrar “o parceiro ideal”, a qualidade essencial da
futura cara-metade, para 80% dos homens, é a boa aparência. “Eles
estão mais preocupados com a embalagem do que com o conteúdo”,
diz a proprietária, Márcia Goldschmidt. “Ao contrário das mulheres,
que valorizam o caráter e o sucesso”, acrescenta. “Apenas 10% delas
exigem que o parceiro também seja belo”.
“No mundo inteiro, a beleza pesa muito mais para os homens
do que para as mulheres”, afirma Ailton Amélio da Silva, professor
de pós-graduação em Relacionamento Amoroso da Faculdade de
Psicologia da Universidade de São Paulo. (O Estado de São Paulo,
9-6-1996)
Texto 5:
BOBAGENS SOBRE O ACORDO ORTOGRÁFICO
“E deixe os Portugais morrerem à míngua...”
- Caetano Veloso
Quando o assunto é língua, praticamente tudo o que aparece

na mídia é equivocado, distorcido. Pululam atualmente, por exemplo,
bobagens a respeito do acordo de unificação ortográfica que entrará em
vigor nos países de língua oficial portuguesa. Vamos ver as mais graves.
Bobagem nº 1: falar de ‘unificação da língua’. O acordo
prevê apenas uniformização da ortografia, isto é, do modo de
escrever em português. Quem fala ‘mêzmu’, ‘mêjmu’, ‘mêijmu’,
‘mêhmu’ etc. vai continuar falando como sempre falou, mas só pode
escrever mesmo. Nenhuma ortografia de nenhuma língua do mundo
dá conta do fenômeno da variação, que é da própria natureza das
línguas humanas. Por isso mesmo os Estados sentiram a necessidade
política de fixar, por lei, um modo único de escrever. Mas não existe
lei que uniformize os modos de falar, porque isso é impossível, tanto
quanto é impossível uniformizar a cor da pele, dos cabelos ou dos
olhos das pessoas - falar faz parte da nossa configuração biológica.
Só nazistas podem pensar em uniformizar as pessoas em suas
características físicas. E é também um quase nazismo querer que
todas as pessoas falem de um modo uniforme, considerado o único
‘certo’, só porque a classe alta, minoritária e branca fala assim.
Bobagem nº 2: falar de ‘reforma’ ortográfica. O acordo
prevê apenas a unificação das duas ortografias atualmente em vigor
(a brasileira e a portuguesa), eliminando os poucos aspectos que
diferenciam as duas normas. São tantas as discrepâncias entre o que
se fala e o que se escreve que, para criar uma ortografia minimamente
próxima da fala, mesmo incorporando só o que é comum a todos os
falantes de português no mundo, a reforma teria que ser tão radical que

desfiguraria a tradição escrita da língua e perturbaria a transmissão
do patrimônio cultural escrito em português. Por isso o inglês e o
francês se escrevem do mesmo jeito há 500 anos. A escrita não é,
de jeito nenhum, um retrato fiel da língua falada, nem tem como
ser. Ela é uma mera convenção para registrar a língua, convenção
baseada em critérios históricos, políticos, culturais, de classe social,
muito mais do que em considerações propriamente lingüísticas.
Bobagem nº 3, decorrente da nº 2: dizer que a reforma
é ‘tímida’ ou ‘meia-sola’ (como disse um ‘professor de português’
que brilha na mídia, só para confirmar seu despreparo para tratar
do que quer exija uma análise um pouco mais bem fundada). Se
não existe ‘reforma’ nenhuma, como é que ela pode ser ‘tímida’?
Bobagem nº 4: achar que o acordo não tem importância. Tem
importância, sim, e muita, porque o que interessa no acordo não é a
ortografia em si, mas o papel político que o Brasil tem a desempenhar
na comunidade lusófona. Portugal, infinitamente menos importante
que o Brasil no cenário político e econômico mundial, se recusa a ver
que quem lidera a lusofonia, hoje, somos nós. O PIB brasileiro é o 8º
maior do mundo; o de Portugal é o 41º. Só na metrópole de São Paulo
tem mais falantes de português do que em toda a Europa! Defender
o acordo de uniformização ortográfica é defender essa liderança, é
exigir que Portugal pare de se arvorar como fonte ‘original e pura’
de irradiação do português e de decisões internacionais acerca da
língua. O português que conta hoje, no mundo, é o nosso. E os
portugueses que enfiem sua viola no saco e parem de ter saudades
de um império que começou a ruir em 1808, senão antes... (BAGNO,
Marcos)
3 FICHAMENTO: O QUE É
7
Aula
O fichamento é uma forma de investigar caracterizado
pelo ato de fichar (registrar) todo o material necessário à
compreensão de um texto ou tema. É uma parte importante na
organização da pesquisa de documentos, permitindo um fácil
acesso aos dados fundamentais para a elaboração e conclusão
de um trabalho.
O ato de fichar o material de estudo e pesquisa é de
suma importância, pois facilita a procura do pesquisador, que
terá ao seu alcance as informações coletadas nas bibliotecas
públicas ou privadas, na Internet, ou mesmo em seu acervo
particular, evitando que consulte mais de uma vez a respeito
de um determinado tema, por não conseguir guardar em sua
memória todos os dados aos quais teve acesso.
Dessa forma, para o pesquisador, a ficha é um
instrumento de trabalho imprescindível. Como o pesquisador,

ou o estudante, como é o seu caso, durante o

A indicação das referências processo de construção do conhecimento, manipula
bibliográficas deve ser feita
segundo normas da ABNT muito material bibliográfico, que em sua maior parte
(Associação Brasileira de
não lhe pertence, as fichas são úteis, pois permitem:
Normas Técnicas). Sugiro
UM CONSELHO
a você que compre ou identificar as obras, conhecer seu conteúdo, fazer

consulte na biblioteca da
UESC o Manual para citações, analisar o material, elaborar críticas, bem
elaboração de trabalhos como auxiliar e embasar a produção de textos. A
técnico-científicos (Editora
Editus), organizado pela utilização das fichas apresenta vantagens como: fácil
professora Mônica de Moura
Pires. Nele você encontrará,
manipulação, permite ordenação, ocupa pouco espaço,
além de normas para é fácil de transportar, possibilita obter a informação
elaboração das referências,
alguns instrumentos para exata, na hora necessária, dentre outras.
a elaboração de trabalhos
científicos.
As fichas compreendem cabeçalho, referências
bibliográficas, corpo da ficha e local onde se encontra
a obra. Abaixo, encontra-se o exemplo de uma ficha
com todos os elementos que devem constar no momento da
elaboração de um fichamento (sejam elas fichas propriamente
ditas, sejam elaboradas no caderno, ou no computador):
3.1Tipologia
Nesta aula, você aprenderá a fazer os seguintes

fichamentos, com base em Eco (1989):
1) fichamento bibliográfico por autor;

2) fichamento bibliográfico por assunto;
3) fichamento de transcrição ou de citação;
4) fichamento de resumo;
5) fichamento de comentário.
3.1.1 Fichamento bibliográfico por autor
Conforme você vai tomando contato com o material

impresso, deve organizá-lo. Poderá fazê-lo através do fichamento
bibliográfico por autor, onde ficarão anotados o nome do autor
(na chamada), o título da obra, edição, local de publicação,
editora, ano da publicação, número do volume, se houver mais
de um, e número de páginas. Constitui-se num grande auxílio
no momento de colocar as obras em ordem alfabética de um
trabalho. Veja o exemplo:
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. 8.

ed. Rio de Janeiro: FGV, 1980. 214 p.
3.1.2 Fichamento bibliográfico por assunto
Esse tipo de fichamento é mais fácil de trabalhar. As

instruções indicadas no item anterior repetem-se aqui, sendo
7
que desta vez o assunto deve estar encabeçando a ficha (na
Aula
chamada):

ESTRUTURA SINTÁTICA DA FRASE
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. 8. ed.

Rio de Janeiro: FGV, 1980. 214 p
3.1.3 Fichamento de transcrição (ou de

citação)

Neste tipo de fichamento, você deve selecionar as
passagens que julga mais interessantes no decorrer da leitura
da obra. É necessário que seja reproduzido fielmente o texto do
autor (cópia literal). Após a transcrição, deve constar o número

da(s) página(s) de onde foi extraída. Veja o exemplo:
SCARPARO, Monica Sartori. Fertilização assistida:

questão aberta: aspectos científicos e legais. Rio de
Janeiro: Forense Universitária, 1991. 189 p.

Eis o posicionamento importante, citado pela
autora, sobre o início da vida e sua proteção jurídica:
“A personalidade começa com o nascimento com vida,
que se verifica quando o feto se separa completamente
do corpo materno. Neste momento é que pode ser
objeto de uma proteção jurídica independente da que
concerne à mãe” (p. 40-41).
A propósito do fichamento de transcrição, Medeiros (2008) ensina:

U V
a FR
K 1) Em trabalho científico, as citações com até três linhas são incluídas
C AM
no parágrafo em que se faz a referência a seu autor, e são contidas
entre aspas duplas. Observe:
SAIBA MAIS
Com base nisso, corroboramos o pensamento de que o atrativo

passa a existir, via comunicação, ou seja, a mídia é “(...) o principal
instrumento de mediação entre os agentes humanos e comerciais do
Turismo” (DROGUETT; CUNHA, 2004, p. 150).
2) Já as transcrições com mais de três linhas devem ser destacadas,

ocupando parágrafo próprio e observando-se recuo de 04 cm da
margem esquerda, com letra menor que a do texto utilizado e sem
aspas. Veja um exemplo:
Nesse sentido, advoga Wainberg (2003) que o turismo é, antes de

tudo, um fenômeno comunicacional e reivindica a necessidade de criação
de uma teoria comunicacional do turismo, buscando compreender outras
dimensões do tema, ou seja, postulando a necessidade de estudá-lo sob
esse prisma:
Considerado um dos mais impressionantes fenômenos humanos do

século XX, o turismo tem sido estudado de várias formas, em especial
na sua dimensão econômica. [...] Tais reflexões não têm contemplado,
no entanto, com profundidade, o fundamento comunicacional da
experiência turística (WAINBERG , 2003, p. 07).
3) Se houver erros de grafia ou gramaticais, copia-se como está no

original e escreve-se entre parênteses (sic). Por exemplo:

“Os autores deve (sic) conhecer...”
SAIBA MAIS
4) A supressão de palavras é indicada com três pontos entre colchetes.
Exemplo:
“Completude, referência, tematização, coesão, unidade são conceitos

que definem o texto como tal. [...] Assim, o autor apresenta critérios
que orientam o processo da escrita”.
5) Supressões iniciais e finais não precisam ser indicadas:
“[...] Completude, referência, tematização, coesão, unidade são

conceitos que definem o texto como tal [...]”
Prefira:
“Completude, referência, tematização, coesão, unidade são conceitos

que definem o texto como tal”.
3.1.4 Fichamento de resumo
Neste você deve apresentar uma síntese bem clara e

concisa das ideias principais do autor ou um resumo dos
aspectos essenciais da obra.
7

Aula
Resumo IMPRESSIONISMO
SERULLAZ, Maurice. O impressionismo. São Paulo: Difel,

1965, p. 8.
Define o Impressionismo como movimento ocupado com o

fugaz. O artista capta as transformações impostas pela luz.
Esta característica espontânea inicialmente torna-se regra,
fazendo o movimento posterior diferente do inicial.
Você deve lembrar que esta ficha se caracteriza por:
a) não ser transcrição, como na ficha de citações, mas ser

elaborada pelo leitor, com suas próprias palavras, sendo
mais uma interpretação do autor;

b) não ser longa, apresentar mais informações do que a

ficha bibliográfica;
c) não obedecer estritamente à estrutura da obra. Lendo a
obra, você vai fazendo anotações dos pontos principais.
Ao final, redige um resumo, contendo a essência do
texto.
3.1.5 Fichamento de comentário
Neste fichamento, devem ser analisados os aspectos

quantitativos (cabe responder pela extensão do texto, sobre
sua constituição – ilustrações, exemplos, bibliografias, citações
-, conceitos abordados) e depois os qualitativos (análise
e detecção da hipótese do autor, objetivo, motivo pelo qual
escreveu o texto, as ideias que fundamentam o texto). Segundo
Medeiros (2008, p. 116),
(...) deve o comentarista verificar se a exemplificação

é genérica ou específica, se a organização do texto é
clara, lógica, consistente, e o tom utilizado na exposição
é formal ou informal, se há pontos fortes ou fracos na
argumentação do autor, se a terminologia é precisa. E
ainda dizer se a conclusão é convincente e quem será
beneficiado pela leitura do texto. Finalmente, deve fazer
uma avaliação da obra.
Veja um exemplo:
Comentário RELAÇÃO LEITOR/OBRA
TACCA, Oscar. As vozes do romance. Coimbra: Almedina, 1983. p. 152-

153.
Notam-se no texto de Tacca as seguidas transformações por que passa

o leitor: inicialmente convidado; depois, participante da família e,
por fim, transfigurado. A comparação explicita o comportamento do
leitor com a obra e a impossibilidade de permanecer distante, amorfo,
inerme. A leitura possibilita a transfiguração, a transformação radical
que leva a atingir um estado glorioso. E, neste caso, leva o leitor a um
contato como realidades estranhas ao mundo sensível. Talvez se possa
ver aí um resquício da filosofia de Plotino que dizia que a arte dá acesso
à realidade. E a arte transforma-se numa atividade espiritual.
Agora, chegou a vez de você praticar. Vamos lá!

ATIVIDADES
1. Elabore um fichamento de comentário e um fichamento bibliográfico por
autor do texto constante do Anexo 1. Trata-se de uma entrevista intitulada
“Salvem o português”, concedida por Sérgio Nogueira à revista IstoÉ, publicada
em 23/08/2006.
2. Elabore um fichamento de citação do texto intitulado “Produção de texto”,

constante do Anexo 2.
RESUMINDO
• Esquema e fichamento constituem duas úteis e necessárias

técnicas de estudo à vida acadêmica
• Esquema é a reelaboração do plano de um texto, uma espécie
de radiografia, esqueleto de um texto.
• A elaboração do esquema é de caráter pessoal, isto é, cada um
o elabora de acordo com seus objetivos.
• O fichamento é uma técnica de estudo e um dos principais
produtos de leitura. Ele facilita a execução dos trabalhos
acadêmicos, bem como a assimilação dos conteúdos estudados,
7
pois, à medida que você vai fichando o material estudado, não
Aula
precisará, posteriormente, perder tempo com o estudo de novo
da obra. Basta buscar no fichamento os elementos necessários
para a execução do seu trabalho.
• Uma ficha se estrutura com os seguintes elementos: cabeçalho,
referências bibliográficas, corpo da ficha e local onde se
encontra a obra.
• Existem vários tipos de fichamento, como fichamento
bibliográfico por autor, fichamento bibliográfico por assunto,
fichamento de transcrição ou de citação, fichamento de resumo,
fichamento de comentário. A escolha pela feitura de um ou outro
dependerá dos objetivos do estudante e/ou pesquisador.
• A ABNT apresenta normas que devem ser levadas em consideração
quando da elaboração das referências bibliográficas das obras
que lemos, estudamos ou pesquisamos.

ANDRADE, Maria Margarida. Introdução à Metodologia
REFERÊNCIAS
do Trabalho Científico. São Paulo: Atlas, 2005.
BARROS, A. J.; LEHFELD, N. A. de S. Um guia para

inicialização científica. São Paulo: McGraw-Hill, 1986.
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. São Paulo:

Perspectiva, 1989.

Cínara Ferreira. Prática textual: atividades de leitura e
MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de

fichamentos, resumos, resenhas. 10. ed. São Paulo: Atlas,
2008.
NASCIMENTO, Dinalva Melo do. Metodologia do trabalho

científico: teoria e prática. Rio de Janeiro: Forense,
2002.
PIRES, Mônica de Moura (Org.). Manual para elaboração

de trabalhos técnico-científicos. 4. ed. Ilhéus: Editus,
2006.
RUIZ, J. A. Metodologia Científica: guia para eficiência

nos estudos. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1986.

ANEXO 1
Salvem o português
Sérgio Nogueira
O consultor Sérgio Nogueira, autor de oito livros sobre a língua portuguesa, dá

suas dicas para preservar o idioma
Por Francisco Alves Filho(*)
O professor Sérgio Nogueira usa os meios que pode para disseminar o uso correto
da língua portuguesa. É autor de oito livros sobre o assunto, discute o tema em um
programa na TV Senac e numa coluna de jornal, é consultor de empresas e atua
como supervisor de linguagem em vários veículos de comunicação. Crítico feroz do
uso de estrangeirismos desnecessários, mora num condomínio carioca chamado, por
ironia, de Greenwood Park. “Levo isso na esportiva, fazer o quê?”, resigna-se. Com
humor, ele consegue explicar os mistérios da língua de forma surpreendentemente
clara. Seus principais alvos são os modismos e os estrangeirismos. “E existem
também os bobismos”, diz, para identificar a utilização de palavras oriundas da
informática para substituir termos existentes no vocabulário. De uma maneira
geral, o professor – um gaúcho de 56 anos que se formou em letras pela UFRGS e
fez mestrado na PUC do Rio de Janeiro – prega a liberdade no uso da língua. Mas
não vê apenas prejuízos no internetês, o dialeto usado na rede, que as escolas
tanto condenam. “Ele trouxe ensinamentos que seria interessante os professores
perceberem.”
ISTOÉ – Qual a principal praga que ataca a língua portuguesa nos nossos
dias?
Sérgio Nogueira – Temos problemas de construção de frases, de vocabulário, de
7
falta de conhecimento, de modismos e, obviamente, problemas gramaticais. Mas
Aula
isso tem menor importância. Prefiro um texto com erro, um acento mal posto, do
que aquela frase incompreensível. Na comunicação, a qualidade maior é fazer-se
entender.
ISTOÉ – Qual dessas pragas prejudica mais?

Nogueira – Fatos lingüísticos que empobrecem nosso vocabulário. Qual foi o
maior modismo dos últimos 20, 30 anos? O “a nível de” foi, sem dúvida nenhuma,
o campeão. Eu tinha esperança de que já estivesse morto e enterrado, mas é
impressionante como ele se revitaliza, vai e volta. O “a nível de” tem um problema
sério: não nasceu nas classes menos privilegiadas, não nasceu no morro, nasceu
na sala de executivos.
ISTOÉ – Como assim?

Nogueira – Quem usa “a nível de” não fala de cabeça baixa. Faz pose, como se
usasse uma língua superior. Na verdade, não há uma situação sequer em que essa
expressão seja adequada. O “a nível de” não se refere a nível de coisa nenhuma.
ISTOÉ – Os dicionários conseguem acompanhar a mudança da língua?

Nogueira – Veja a palavra multagem. Quem trafega pela Linha Amarela, uma via

expressa do Rio de Janeiro, viu uma placa que incomoda muita gente: “Multagem
eletrônica.” Eu já recebi várias cartas de pessoas que querem saber se a palavra
existe. Na cabeça das pessoas existir é estar no dicionário. Como se o dicionário
decidisse quem nasceu ou não nasceu. É preciso lembrar que os dicionários
nunca estão atualizados.
ISTOÉ – Quem dá vida às palavras é a sociedade?

Nogueira – Exatamente. Você não encontra “seqüestro-relâmpago” nos
dicionários, mas ninguém vai me dizer que não existem seqüestros-relâmpago. É
o caso de potencializar, agilizar, disponibilizar, criações bem brasileiras. Gostamos
desses verbos em “izar”. Se a maioria dos falantes usar, o dicionarista registra.
ISTOÉ – O sr. se incomoda muito com os estrangeirismos?

Nogueira – O problema é que o brasileiro gosta tanto de estrangeirismo que usa
até quando não precisa. Se você traz um estrangeirismo novo que enriquece o
vocábulo, nada demais. O problema do inglês nos últimos tempos é que ele entrou
como uma praga, devido ao poderio econômico e tecnológico e não à beleza da
língua inglesa. Sou moderado. Não tenho nada contra estrangeirismo, mas acho
que há muito exagero. Se posso falar futebol de areia, não falo beach soccer.
ISTOÉ – Modismos não servem para encobrir o pequeno domínio da

língua?
Nogueira – Em grande parte sim. Há palavras de sentido genérico usadas para
substituir tudo. Hoje ninguém muda, altera ou inverte. Tudo se reverte. Se você
vai mudar alguma coisa, vai reverter a situação. E geralmente se diz reverter o
quadro, seja político, econômico, de saúde. Todo mundo reverte, seja o placar ou
a decisão na Justiça, o que é absurdo, porque reverter é voltar à decisão anterior.
Uma decisão judicial é anulada e não revertida. No momento, o pior de todos é
definir. Hoje em dia ninguém estabelece, ninguém determina, ninguém prevê.
Tudo se define.
ISTOÉ – Isso é ruim?

Nogueira – É antes de tudo um empobrecimento, porque a certa altura esse
processo faz com que palavras conhecidas adormeçam. Nós temos um vocabulário
ativo e um passivo. Vocabulário passivo é aquele que você entende quando lê, mas
que não usa ao falar ou escrever. No jornalismo, por exemplo, se diz muito que o
PT definiu candidato, o PMDB definiu candidato, o PP definiu candidato. Gente, um
escolheu, outro elegeu e o outro indicou. Há também o famigerado colocar. Uma
vez, um aluno levantou o dedo e me perguntou: “Professor, posso colocar uma
coisa?” Eu disse: “Opa... Colocar em mim não.”
ISTOÉ – O sr. já se referiu também ao termo diferenciado...

Nogueira – Esse modismo surgiu no meio esportivo. Jogador diferenciado seria
melhor que os outros. Depois, passou a ser usado para tudo. Diferenciado não é
obrigatoriamente positivo, mas a palavra é usada de forma desmedida com essa
carga. Uma pessoa ou algo pode ser diferenciado também pelo lado negativo. É o
atributo de ser diferente, não necessariamente para melhor.
ISTOÉ – E o gerundismo?

Nogueira – O gerundismo nasceu no telemarketing, provavelmente de uma
tradução literal do inglês, onde existe, por exemplo, o “we’ll be sending”, ou “vamos
estar enviando”. Em português o gerúndio é diferente, porque as línguas não são
iguais. Na nossa língua, o gerúndio sempre dá idéia de continuidade de ação.
Outro dia, dei uma palestra em São Paulo e dois dias depois me ligou a secretária
do evento: “Professor, à tarde vamos estar depositando o seu dinheiro.” Vamos
estar depositando? Não resisti: perguntei se o depósito ia ser feito em moedinhas.
Entendi que ela ia passar a tarde toda depositando o meu cachê.
ISTOÉ – O gerundismo talvez tenha nascido para que as empresas

evitassem fixar um prazo de atendimento ao cliente...
Nogueira – Isso, uma prova do descomprometimento. Se alguém me disser que
vai estar resolvendo, posso ter certeza de que não vai resolver coisa nenhuma. A
solução para isso é usar o futuro. Se alguém disser “resolverei o seu problema” ou
“vamos resolver o seu problema” é mais incisivo.
ISTOÉ – O que acha do internetês, esse vocabulário virtual da rede?

Nogueira – Muita gente critica, mas ele tem um ensinamento que é interessante
os professores perceberem. Primeiro, é bom lembrar que é uma linguagem
puramente escrita, ninguém fala daquela forma. Nem a garotada. Eles não saem
por aí falando pq, vc, tc... Só escrevem para agilizar a digitação. Segunda coisa: é
uma convenção que não precisa de gramática. Não precisa ter um livro para dizer
que pq é porque e vc é você. Todo mundo usa e eles não combinaram isso. Olha
que coisa interessante. Como nós não combinamos que foto ia abreviar fotografia
e não fotossíntese. Ninguém combinou que moto ia abreviar motocicleta em vez de
motosserra. A imagem que alguns alunos levam da escola é que a língua tem que
seguir a gramática, quando na verdade ela é que tem que descrever o fato.
ISTOÉ – E o lado negativo?
7
Nogueira – Quando a pessoa foge do sistema formal de escrita, não está dando
Aula
a si um dos elementos para aprender ortografia, que é a memória visual. Você
não sabe ortografia por regra, mas por memória. O perigo é a garotada criar
uma memória irreversível. A gente não deve se escandalizar com o internetês. O
professor deve aproveitar essa realidade que encanta a garotada e trazer para a
sala de aula. Não para que o aluno faça a redação assim, mas para ensiná-lo a
traduzir o internetês para a língua padrão.
ISTOÉ – Os termos vindos da informática já estão incorporados à língua?

Nogueira – Acessar, por exemplo, não tem pecado nenhum, até porque temos
a palavra acesso há muito tempo. A restrição é quanto ao uso. Se você diz que
vai acessar um programa ou acessar dados, tudo bem. Mas acho totalmente
inadequado o uso que ouvi de um motorista de táxi. Ele disse que iria acessar a
avenida, no sentido de entrar. Na verdade, ele vai ter acesso. Ninguém diz que um
time vai acessar o campo. O time entra. O presidente não acessou a tribuna de
honra. Teve acesso.
ISTOÉ – E deletar?
Nogueira – Acho que está incorporado. Mas, na minha opinião, deve ser usado
em textos de informática. Deletar é um tipo especial de apagar. Se eu uso uma

borracha, eu apago, como sempre fiz. Agora, se estou usando o computador e

pressiono a tecla “del”, eu deleto. Me incomoda o uso em sentido figurado. Imagine
uma manchete de jornal: “Policial deleta marginal.” Só os sensacionalistas. Mas há
também o que eu chamo de bobismo. Printar, por exemplo. Eu imprimi a vida inteira,
porque vou printar agora? Para que startar, se eu comecei a vida toda?
ISTOÉ – O que acha dos ativistas que defendem parâmetros politicamente

corretos para a língua?
Nogueira – É discutível. Alguns casos são ridículos, como usar “prejudicado
vertical” para pessoas de baixa estatura. No caso de aidético, trocar por soropositivo
é razoável. Evita-se também o leproso.
ISTOÉ – O sr. costuma destacar também os termos judiar e denegrir...

Nogueira – Essas substituições são para atender a comunidade judaica e o
movimento negro. Nesse caso, fazemos porque é fácil trocar judiar por maltratar e
denegrir por manchar. Mas tenho a forte impressão de que a maior parte dos leitores
não tem noção de que denegrir vem de negro e judiar vem de judeu. Acho que os
ativistas algumas vezes exageram. O que pesa para a palavra ou a frase ser racista
é a entonação, o contexto, a intenção.
ISTOÉ – Os brasileiros continuam lendo pouco?

Nogueira – Não lêem nem jornal. O estudante de comunicação inclusive. Uma
amiga que é professora de medicina me mostrou a prova de um aluno de segundo ou
terceiro período que escrevia paciente com “sc”. Fico imaginando o que esse rapaz
está lendo para ser médico. Não consegue nem escrever uma palavra da sua área.
Isso é inadmissível.
ISTOÉ – Quais as conseqüências desse déficit de leitura?

Nogueira – Primeiro, falta de conteúdo. Depois, o vocabulário fica pequeno. A pessoa
não consegue ver todas as possibilidades. Há também o problema da construção
das frases. A garotada acredita que pontuar é um problema respiratório, não sabe
pontuar e por isso cria frases que ninguém entende. Alguns professores passam
essa idéia, que não é correta. Você respirar onde tem a vírgula na hora da leitura é
uma coisa; agora você pôr a vírgula onde respira é mentira. Se fosse assim, o cara
que sofresse de dispnéia colocaria uma vírgula atrás da outra e o mergulhador não
poria nenhuma. Não é uma questão de capacidade respiratória.
(*) Entrevista publicada nas páginas vermelhas iniciais da revista IstoÉ, que circulou
em 23 de agosto de 2006.

ANEXO 2
PRODUÇÃO DE TEXTO
Para produzir textos de qualidade, seus alunos têm de saber o que querem dizer,
para quem escrevem e qual é o gênero que melhor exprime essas ideias. A chave é
ler muito e revisar continuamente
Narração, descrição e dissertação. Por muito tempo, esses três tipos de

texto reinaram absolutos nas propostas de escrita. Consenso entre professores,
essa maneira de ensinar a escrever foi uma das principais responsáveis pela falta de
proficiência entre nossos estudantes. O trabalho baseado nas famosas composições
e redações escolares tem uma fragilidade essencial: ele não garante o conhecimento
necessário para produzir os textos que os alunos terão de escrever ao longo da vida.
“Nessa antiga abordagem, ninguém aprendia a considerar quem seriam os leitores.
Por isso, não havia a reflexão sobre a melhor estratégia para colocar uma ideia no
papel”, resume Telma Ferraz Leal, da Universidade Federal de Pernambuco.
Para aproximar a produção escrita das necessidades enfrentadas no dia-a-
dia, o caminho atual é enfocar o desenvolvimento dos comportamentos leitores e
escritores. Ou seja: levar a criança a participar de forma eficiente de atividades da
vida social que envolvam ler e escrever. Noticiar um fato num jornal, ensinar os
passos para fazer uma sobremesa ou argumentar para conseguir que um problema
seja resolvido por um órgão público: cada uma dessas ações envolve um tipo de
texto com uma finalidade, um suporte e um meio de veiculação específicos. Conhecer
esses aspectos é condição mínima para decidir, enfim, o que escrever e de que forma
fazer isso. Fica evidente que não são apenas as questões gramaticais ou notacionais
(a ortografia, por exemplo) que ocupam o centro das atenções na construção da
7
escrita, mas a maneira de elaborar o discurso (leia o quadro abaixo).
Aula
Expectativas de aprendizagem
No que se refere à escrita, é importante que, no fim do 5º ano, o aluno saiba:
- Re-escrever e/ou produzir textos de autoria utilizando procedimentos de escritor:

planejar o que vai escrever considerando a intencionalidade, o interlocutor, o
portador e as características do gênero; fazer rascunhos; reler o que está
escrevendo, tanto para controlar a progressão temática como para melhorar
outros aspectos - discursivos ou notacionais - do texto.
- Revisar escritas (próprias e de outros), em parceria com os colegas, assumindo
o ponto de vista do leitor com intenção de evitar repetições desnecessárias (por
meio de substituição ou uso de recursos da pontuação); evitar ambiguidades,
articular partes do texto, garantir a concordância verbal e a nominal.
- Revisar textos (próprios e de outros) do ponto de vista ortográfico. Ao concluir
o 9º ano, o estudante precisa estar apto também a:
- Compreender e produzir uma variedade de textos, tendo em conta os padrões
que os organizam e seus contextos de produção e recepção.
- Utilizar todos os conhecimentos gramaticais, normativos e ortográficos em
função da otimização de suas práticas sociais de linguagem.

- Exercer sobre suas produções e interpretações uma tarefa de monitoramento e

controle constantes.
- Interpretar e produzir textos para responder às demandas da vida social enquanto
cidadão.
Fonte: Secretaria de Estado de Educação de São Paulo e Diseño Curricular de la

Educación Secundaria da Província de Buenos Aires, Argentina
Há outro ponto fundamental nessa transformação das atividades de produção

de texto: quem vai ler. E, nesse caso, você não conta. “Entregar um texto para o
professor é cumprir tarefa”, argumenta Fernanda Liberali, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo. “Escrever não é fácil. Para que o aluno fique estimulado com
a proposta, é preciso que veja sentido nisso.” O objetivo é fazer com que um leitor
ausente no momento da produção compreenda o que se quis comunicar - e esse
desafio requer diferentes aprendizagens.
O primeiro passo é conhecer os diversos gêneros. Mas é preciso atenção: isso não
significa que os recursos discursivos, textuais e linguísticos dos contos de fadas e da
reportagem, por exemplo, sejam conteúdos a apresentar aos alunos sem que eles os
tenham identificado pela leitura, como ressalta Delia Lerner no livro Ler e Escrever
na Escola. Um primeiro risco é o de cair na tentação de transmitir verbalmente as
diferentes estruturas textuais. De acordo com a pesquisadora em didática, cabe a
todo professor permitir que as crianças adquiram os comportamentos do leitor e do
escritor pela participação em situações práticas e não “por meras verbalizações”.
Ensinar a produzir textos nessa perspectiva prevê abordar três aspectos
principais: a construção das condições didáticas, a revisão e a criação de um
percurso de autoria, como se pode ver a seguir.
Os textos redigidos em classe precisam de um destinatário
“Escreva um texto sobre a primavera.” Quem se depara com uma proposta

como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo
de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras
para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz
com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas
delimitações denominam-se condições didáticas de produção textual. No que se
refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas, já que esse tipo de
redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero.
De acordo com Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, o trabalho com um
gênero em sala de aula é o resultado de uma decisão didática que visa proporcionar
ao aluno conhecê-lo melhor, apreciá-lo ou compreendê-lo para que ele se torne
capaz de produzi-lo na escola ou fora dela. No artigo Os Gêneros Escolares - Das
Práticas de Linguagem aos Objetos de Ensino, os pesquisadores suíços citam ainda
como objetivo desse trabalho desenvolver capacidades transferíveis para outros
gêneros.
Para que a criança possa encontrar soluções para sua produção, ela precisa
ter um amplo repertório de leituras. Essa possibilidade foi dada à turma de 9º
ano da professora Maria Teresa Tedesco, do Centro de Educação e Humanidades
Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira - conhecido como Colégio de

Aplicação da Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Procurando desenvolver a
leitura crítica de textos jornalísticos e o conhecimento das estruturas argumentativas
na produção textual, ela propôs uma atividade permanente: a cada semana, um
grupo elegia uma notícia e expunha à turma a forma como ela tinha sido tratada
nos jornais. Depois, seguia-se um debate sobre o tema ou a maneira como as
reportagens tinham sido veiculadas.
Paralelamente, os estudantes tiveram contato com textos de finalidades
comunicativas diversas no jornal, como cartas de leitores, editoriais, artigos
opinativos e horóscopo. “O objetivo era que eles analisassem os materiais,
refletissem sobre os propósitos de cada um e adquirissem um repertório discursivo e
linguístico”, conta Maria Teresa, que lançou um desafio: produzir um jornal mural.
Na hora de iniciar uma produção escrita, todo estudante precisa

saber o quê, para quê e para quem vai escrever. Só então se
define a forma do texto, que precisa ser entendido pelo leitor
A proposta era trabalhar com textos opinativos, como os editoriais. Para
que a escrita ganhasse sentido, ela avisou que o jornal seria afixado no corredor e
que toda a comunidade escolar teria acesso a ele. Os assuntos escolhidos tratavam
das principais notícias do momento, como o surto de dengue no Rio de Janeiro e a
discussão sobre a maioridade penal. Com as características do gênero já discutidas
e frescas na memória, todos passaram à produção individual.
A primeira versão foi lida pela professora. “Sempre havia observações a fazer, mas
eu deixava que os próprios meninos ajudassem a identificar as fragilidades”, diz Maria
Teresa. Divididos em pequenos grupos, os alunos revisaram a produção de um colega,
escrevendo um bilhete para o autor com sugestões e avaliando se ela estava adequada
para publicação. Eram comuns comentários como “argumento fraco”, “pouco claro”
e “falta conclusão”, demonstrando o repertório adquirido com a leitura dos modelos.
“Envolver estudantes de 6º a 9º ano na produção textual é um grande desafio”,
ressalta Roxane Rojo, da Universidade Estadual de Campinas. “Muitas vezes, eles
7
tiveram de produzir textos sem função comunicativa durante a escolaridade inicial
Aula
e, por acreditarem que escrever é uma chatice, são mais resistentes.” Atenta, Maria
Teresa soube driblar esse problema. Percebendo que a turma andava inquieta com
a proibição por parte da direção do uso de short entre as meninas, a professora
fez disso tema de um editorial do jornal mural - a produção foi uma das melhores
propostas do projeto.
“Para que alguém se coloque na posição de escritor, é preciso que sua
produção tenha circulação garantida e leitores de verdade”, diz Roxane. E
todos saberiam a opinião do aluno sobre a questão, inclusive a diretoria. “Só
assim ele assume responsabilidade pela comunicação de seu pensamento
e se coloca na posição do leitor, antecipando como ele vai interpretá-
lo.” A argumentação da garotada foi tão bem estruturada que a diretoria
resolveu voltar atrás e liberar mais uma vez o uso da roupa entre as garotas.
A criação de condições didáticas nas propostas para as turmas de 1º a
5º ano segue os mesmos preceitos utilizados pela professora Maria Teresa. “Em
qualquer série, como na vida, produzir um texto é resolver um problema”, ensina
Telma Ferraz Leal. “Mas para isso é preciso compreender quais são os elementos
principais desse problema.”
Revisão vai além da ortografia e foca os propósitos do texto

Produzir textos é um processo que envolve diferentes etapas: planejar,

escrever, revisar e re-escrever. Esses comportamentos escritores são os
conteúdos fundamentais da produção escrita. A revisão não consiste em
corrigir apenas erros ortográficos e gramaticais, como se fazia antes, mas
cuidar para que o texto cumpra sua finalidade comunicativa. “Deve-se olhar
para a produção dos estudantes e identificar o que provoca estranhamento
no leitor dentro dos usos sociais que ela terá”, explica Fernanda Liberali.
Com a ajuda do professor, as turmas aprendem a analisar se ideias e
recursos utilizados foram eficazes e de que forma o material pode ser melhorado.
A sala de 3º ano de Ana Clara Bin, na Escola da Vila, em São Paulo, avançou muito
com um trabalho sistemático de revisão. Por um semestre, todos se dedicaram a
um projeto sobre a história das famílias, que culminou na publicação de um livro,
distribuído também para os pais. Dentro desse contexto, Ana Clara propôs a leitura
de contos em que escritores narram histórias da própria infância.
Os estudantes se envolveram na reescrita de um dos contos, narrado em
primeira pessoa. Eles tiveram de re-escrevê-lo na perspectiva de um observador -
ou seja, em terceira pessoa. A segunda missão foi ainda mais desafiadora: contar
uma história da infância dos pais. Para isso, cada um entrevistou familiares,
anotou as informações colhidas em forma de tópicos e colocou tudo no papel.
Ana Clara leu os trabalhos e elegeu alguns pontos para discutir. “O mais
comum era encontrar só o relato de um fato”, diz. “Recorremos, então, aos contos
lidos para saber que informações e detalhes tornavam a história interessante e
como organizá-los para dar emoção.” Cada um releu seu conto, realizou outra
entrevista com o parente-personagem e produziu uma segunda versão.
Tiveram início aí diferentes formas de revisão - análise coletiva de uma
produção no quadro-negro, revisão individual com base em discussões com o grupo
e revisões em duplas – realizadas dias depois para que houvesse distanciamento
em relação ao trabalho. A primeira proposta foi a “revisão de ouvido”. Para realizá-
la, Ana Clara leu em voz alta um dos contos para a turma, que identificou a omissão
de palavras e informações. A professora selecionou alguns aspectos a enfocar na
revisão: ortografia, gramática e pontuação. “Não é possível abordar de uma só vez
todos os problemas que surgem”, completa Telma.
O objetivo do aluno ao fazer a revisão de texto é conseguir que ele

comunique bem suas ideias e se ajuste ao gênero. Isso tem de ser feito
tanto durante a produção como ao fim dela
Quando a classe de Ana Clara se dividiu em duplas, um de seus propósitos
era que uns dessem sugestões aos outros. A pesquisadora argentina em didática
Mirta Castedo é defensora desse tipo de proposta. Para ela, as situações de revisão
em grupo desenvolvem a reflexão sobre o que foi produzido por meio justamente
da troca de opiniões e críticas. “Revisar o que os colegas fazem é interessante, pois
o aluno se coloca no lugar de leitor”, emenda Telma. “Quando volta para a própria
produção e faz a revisão, a criança tem mais condições de criar distanciamento
dela e enxergar fragilidades.”
Um escritor proficiente, no entanto, não faz a revisão só no fim do
trabalho. Durante a escrita, é comum reler o trecho já produzido e verificar se
ele está adequado aos objetivos e às ideias que tinha intenção de comunicar -
só então planeja- se a continuação. E isso é feito por todo escritor profissional.
A revisão em processo e a final são passos fundamentais para conseguir de fato

uma boa escrita. Nesse sentido, a maneira como você escreve e revisa no quadro-
negro, por exemplo, pode colaborar para que a criança o tome como modelo e se
familiarize com o procedimento. Sobre o assunto, Mirta Castedo escreve em sua
tese de doutorado: “Os bons escritores adultos (...) são pessoas que pensam sobre
o que vão escrever, colocam em palavras e voltam sobre o já produzido para julgar
sua adequação. Mas, acima de tudo, não realizam as três ações (planejar, escrever
e revisar) de maneira sucessiva: vão e voltam de umas a outras, desenvolvendo
um complexo processo de transformação de seus conhecimentos em um texto”.
Ser autor exige pensar no enredo e na estrutura

O terceiro aspecto fundamental no trabalho de produção textual é garantir
que a criança ganhe condições de pensar no todo. Do enredo à forma de estruturar
os elementos no papel: é preciso aprender a dar conta de tudo para atingir o leitor.
Esse processo denomina-se construção de um percurso de autoria e se adquire
com tempo, prática e reflexão.
Os estudos em didática das práticas de linguagem fizeram cair por terra o
pensamento de que a redação com tema livre estimula a criatividade. Hoje sabe-
se que depois da alfabetização há ainda uma longa lista de aprendizagens. Foi
considerando a complexidade desse processo que Edileuza Gomes dos Santos,
professora da EM de Santo Amaro, no Recife, desenvolveu um projeto de produção
de fábulas com a 3ª série.
Ela deu início ao trabalho investindo na ampliação do repertório dentro desse
gênero literário. Só assim foi possível observar regularidades na estrutura discursiva
e linguística, como o fato de que os animais são os protagonistas. “Escolhi esse
gênero porque ele tem começo, meio e fim bem marcados, algo que eu queria
desenvolver na produção da garotada.”
Para que o jovem seja capaz de elaborar um texto com as próprias ideias
e dentro das características de um gênero, é preciso que desenvolva um
7
percurso de autoria
Aula
A primeira proposta foi o reconto oral de uma fábula conhecida. “Isso envolve
organizar ideias e pode ser uma forma de planejar a escrita”, endossa Patricia
Corsino, da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Quando já dominamos todas
as informações de uma narrativa, podemos focar apenas na forma de expor os
elementos – mas esse é um grande desafio no início da escolaridade.
Na turma de Edileuza, as propostas seguintes foram a re-escrita individual e
a produção de versões de fábulas conhecidas com modificações dos personagens
ou do cenário. Aos poucos, todos ganharam condições de inventar situações.
A professora percebeu que a turma não entendia bem o sentido da moral
da história. Pediu, então, uma pesquisa sobre provérbios e seu uso cotidiano.
Com essa compreensão e um repertório de ditados populares, Edileuza sugeriu a
criação de uma fábula individual. Ela discutiu com o grupo que elas geralmente têm
como protagonistas inimigos tradicionais (cão e gato ou gato e rato, por exemplo).
Estava colocada a primeira restrição para a produção. Em seguida, a classe relembrou
alguns provérbios que poderiam ser escolhidos como moral nas histórias criadas.
Desde o início, todos sabiam que as produções seriam lidas por estudantes
de outra escola, o que serviu de estímulo para bolar tramas envolventes. “Há uma
diferença entre escrever textos com autonomia - obedecendo à estrutura do gênero,
sem problemas ortográficos ou de coerência - e se tornar autor”, diz Patrícia Corsino.

“No primeiro caso, basta aprender as características do gênero e conhecer o enredo,

por exemplo. No segundo, é preciso desenvolver ideias.” Para chegar lá, a interação
com professores e colegas e o acesso a um repertório literário são fundamentais.
Do 6º ao 9º ano, o processo de construção da autoria pode exigir desafios
que sejam cada vez mais complexos: a elaboração de tensões na narrativa ou a
participação em debates para desenvolver a argumentação, como fez a professora
Maria Teresa, do Rio de Janeiro. “A re-escrita, primeiro passo para a construção da
autoria, pode vir com propostas de produção de paródias, no caso dos maiores, que
exigem mais elaboração por parte das turmas”, diz Roxane Rojo. Uma boa forma de
fazer circular textos nessa fase são os meios digitais, como blogs e a própria página
do colégio na internet. Os jovens podem se responsabilizar por todas as etapas de
produção, inclusive pela publicação, o que os estimula a aprimorar a escrita. Levar
os estudantes a se expressar cada vez melhor, afinal, deve ser o objetivo de todo
professor.
Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/fundamentos/escrever-
verdade-427139.shtm

Suas anotações
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8
aula
RESUMO
Meta
Ensinar a produzir resumos.
Ao final dessa aula, você deverá ser capaz de:

Objetivos

características básicas do gênero escolar/
acadêmico Resumo;
• reconhecer a diferença básica entre os resumos

indicativo e informativo;
• utilizar a técnica de sublinhar na elaboração

de resumos;
• produzir resumos indicativo e informativo,

seguindo as etapas de elaboração.
AULA VIII
8
Aula
http://najasmin.blogs.sapo.pt/arquivo/escrita.jpg
O que é difícil não é escrever muito;

é dizer tudo, escrevendo pouco. A
concisão e a brevidade, virtudes
gregas, são meio caminho para a
perfeição.
Júlio Dantas

Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Resumo
1. INTRODUÇÃO
Você já sabe, desde a primeira aula, que ler não é apenas

passar os olhos no texto. É preciso que se saiba tirar dele o que
é mais importante, facilitando, assim, o trabalho da memória.
Essa é uma prática frequente na vida acadêmica. São muitas as
leituras que você realiza; daí a necessidade de, nas atividades
de leitura dos mais variados textos, compreender de forma
satisfatória - e ao mesmo tempo crítica - o seu conteúdo.
Para isso, no entanto, é preciso que você, estudante,
saiba selecionar as informações mais importantes e centrais
dos textos que lê. E isso é um exercício que requer atenção e
prática.
Saber resumir as ideias expressas em um texto não é
difícil, porque resumir é reproduzir com poucas palavras aquilo
que o autor disse. Então vem a pergunta: como produzir um
resumo adequado dos textos que lemos?
É isso que aprenderemos nesta aula!
2. RESUMO: O QUE É
Equivocadamente,
muitos pensam (e
assim fazem) que
resumir um texto é
Muitos autores, a exemplo de Lakatos e Marconi (1985),
reproduzir frases ou Fiorin e Savioli (2006), Medeiros (2008), Koche, Boff e Pavani
partes de frases do
texto original. No
(2006), apresentam consenso conceitual ao definir resumo
entanto, isso não como uma condensação fiel das ideias ou dos fatos contidos
é resumir. Resumir
requer que o texto
num texto. Garcez (2001) afirma que o resumo não pode
seja compreendido acrescentar ideias novas, pois se trata de uma síntese, uma
e sua redação seja
feita com as próprias
compactação, diferentemente de uma crítica, de uma resenha
palavras de quem está ou de um comentário que permitem ampliação e discussão.
resumindo.
O resumo deve exprimir, de forma objetiva, os elementos
essenciais do texto, sem perder de vista, como salienta Fiorin
e Savioli (2006), três elementos: 1) as partes essenciais do
texto; 2) a progressão em que elas aparecem no texto; 3) a
correlação entre cada uma das partes.
2.1 ETAPAS DE UM RESUMO
Em Fiorin e Savioli (1992), há orientações sobre como

fazer um resumo, apresentando um roteiro bem didático e
interessante. Com base nesse roteiro, com algumas adaptações,
apresento abaixo as etapas necessárias para elaboração do
resumo.
Cinco passos deverão ser seguidos:
PRIMEIRO PASSO
Leitura do texto, sem interrupções, com o objetivo de
estabelecer um primeiro contato leitor-texto. Nada deve ser
anotado ou sublinhado, a fim de que não se perca a ideia mais
geral, tentando responder a pergunta: de que trata o texto?
SEGUNDO PASSO
Resolver os problemas de vocabulário (consultando o dicionário,

se necessário), e captar o sentido de frases mais complexas
(longas, com inversões, com elementos ocultos).
TERCEIRO PASSO
Análise do texto, sublinhando as partes mais importantes.

Nesse momento, você deverá localizar em cada parágrafo o
tópico frasal (caso ele esteja explícito, conforme já estudamos
em aula anterior), que é onde se localiza a ideia central, ou
sublinhar as expressões ou palavras-chave de cada parágrafo,
que é onde você conseguirá restituir, a partir da leitura do que
foi sublinhado, sua ideia nuclear.
8
Aula
QUARTO PASSO
Elaboração do esquema, tentando fazer uma segmentação

do texto em blocos de ideias que tenham alguma unidade de
significação. Para a elaboração desse esquema, baseie-se nas
palavras ou nas frases sublinhadas, buscando captar aquilo que
você sublinhou como essencial no parágrafo.
QUINTO PASSO

Escrita do resumo, com suas próprias palavras, observando a

presença de um ideia central, a relação lógica entre as partes,
utilizando frases curtas, claras, precisas e com correção
gramatical. É interessante que seja feita uma primeira redação
até se chegar ao texto (resumo) definitivo.
Agora que você já sabe os passos que deverão ser

tomados, vamos aplicá-los, usando um texto. Vamos à
prática!
PRIMEIRO PASSO: Leitura do texto abaixo de Luiz Carlos

Lisboa, sem interrupções, a fim de que não se perca a ideia
mais geral, tentando responder a pergunta: de que trata o
texto? Nada deve ser anotado ou sublinhado:
O homem e a natureza
A ideia de que a natureza existe para

servir o homem seria apenas ingênua, se não
fosse perigosamente pretensiosa.
Essa crença lançou raízes profundas no
espírito humano, reforçada por doutrinas que
situam corretamente o homo sapiens no ponto
mais alto da evolução, mas incidem no equívoco
de fazer dele uma espécie de finalidade da
criação. Pode-se dizer com segurança que
nada na natureza foi feito para alguma coisa,
mas pode-se crer na permuta e equilíbrio entre
seres e coisas. A aquisição de características
muito específicas como a linguagem, raciocínio
lógico, memória pragmática, noção de tempo e
capacidade de acumular não fizeram do homem
um ser superior no sentido absoluto, mas
apenas mais bem dotado para determinados
fins.
Isso não lhe confere autoridade para
pretender que todo o resto do universo
conhecido deve prestar-lhe vassalagem, como
de fato ainda pretende a maioria das pessoas
com poder decisório no mundo.
LISBOA, Luiz Carlos. Olhos de ver, ouvidos de ouvir.

Rio de Janeiro: Difel, 1977.
Assim, após a primeira leitura, você terá uma ideia mais

geral do conteúdo tratado no texto que, nesse caso, diz respeito

à relação do homem com a natureza, da visão – equivocada
- que se tem de que o homem poderia ser o elemento mais
importante que existe na natureza.
SEGUNDO PASSO: Caso não saiba, por exemplo, o significado

da palavra pretensiosa (linha 2), você recorrerá ao dicionário
e este lhe dirá que significa vaidoso, soberbo, presunçoso, e A TÉCNICA DE
SUBLINHAR
daí você entenderá melhor o primeiro parágrafo do texto, cuja A técnica de sublinhar
ideia é a que constitui vaidade pensar que a natureza existe pode ser desenvolvida
da seguinte maneira:
para servir o homem. • ler o texto inte-
gralmente para
apreensão do tema,
TERCEIRO PASSO: Através da técnica de sublinhar, localize as não sublinhando
partes mais importantes do texto, as expressões ou palavras- por ocasião dessa
primeira leitura;
chave de cada parágrafo: • à medida que for
identificando as
ideias mestras e
O homem e a natureza pormenores im-
portantes, destacar
com um sinal à
A ideia de que a natureza existe para
margem;
servir o homem seria apenas ingênua, se não
• sublinhar apenas
fosse perigosamente pretensiosa. as ideias principais
Essa crença lançou raízes profundas no e os detalhes im-
espírito humano, reforçada por doutrinas que portantes;
situam corretamente o homo sapiens no ponto • reconstituir o
parágrafo a partir
mais alto da evolução, mas incidem no equívoco
das palavras subli-
de fazer dele uma espécie de finalidade da
nhadas.
criação. Pode-se dizer com segurança que
nada na natureza foi feito para alguma coisa,
mas pode-se crer na permuta e equilíbrio entre
seres e coisas. A aquisição de características
muito específicas como a linguagem, raciocínio
lógico, memória pragmática, noção de tempo e
capacidade de acumular não fizeram do homem 8
Aula
um ser superior no sentido absoluto, mas
apenas mais bem dotado para determinados
fins.
Isso não lhe confere autoridade para
pretender que todo o resto do universo
conhecido deve prestar-lhe vassalagem, como
de fato ainda pretende a maioria das pessoas
com poder decisório no mundo.
QUARTO PASSO: elaboração do esquema:
Ideia central: Dizer que a natureza existe para servir o homem

é ingênuo e pretensioso.

Justificativas: - homem: ponto mais alto da evolução

- equívoco: homem é finalidade da criação
- na natureza existe permuta e equilíbrio entre
os seres.
Conclusão: as características específicas do homem não o fazem

um ser superior de quem a natureza deva ser dependente.
QUINTO PASSO: a elaboração do resumo (um primeiro

rascunho):
É ingênuo e pretensioso pensar que a

natureza existe para servir o homem. Embora
seja o ponto mais alto da evolução, o homem
não constitui a finalidade da criação, pois na
natureza o que existe é permuta e equilíbrio
entre os seres. Por isso, mesmo dotado de
características específicas, o homem não é
um ser superior de quem a natureza deva ser
dependente.
É importante que você não se esqueça de que, após ter

sublinhado as partes mais importantes do texto, no ato da escrita
do resumo, é necessário ter atenção à relação estabelecida
entre as partes. Já que você está unindo, num texto menor (ou
até mesmo, num único parágrafo), as ideias de um texto maior,
você deve manter as relações que o autor estabelece entre elas
(de exemplificação, de causa/consequência, de explicação, de
conclusão etc.). Uma das formas de indicar essas relações é
usando adequadamente os conectivos (já estudados na Aula
4), para que o resumo se apresente como um todo coeso.
Veja, por exemplo, como isso ocorreu na escrita do rascunho
do resumo apresentado acima:
 o uso do conectivo embora no início da segunda oração

do período foi utilizado para mostrar que há uma relação
de contradição e concessão com a informação da oração
anterior;
 o uso do pois na segunda linha introduzindo uma explicação
para o que se disse na oração anterior;
 o uso do por isso na antepenúltima linha introduzindo

uma conclusão relacionada a argumentos apresentados
anteriormente.
Feita uma primeira versão, parte-se para uma segunda,

com o texto definitivo:
É ingênuo e até pretensioso pensar que a

natureza existe para servir o homem. Embora
seja o ponto mais alto da evolução, o homem
não constitui finalidade da criação, pois na
natureza existe permuta e equilíbrio entre os
seres.
Como você pôde observar, até chegarmos ao texto

definitivo do resumo foi preciso passar por cada uma das
etapas acima apresentadas. Assim, você terá um texto, enxuto,
objetivo, com as ideias centrais do texto original.
Chegou a sua vez de praticar!
ATIVIDADES
1. Produzir um resumo do texto abaixo. Para isso, apresento os passos a serem
seguidos por você em sua elaboração. Vamos lá?
PRIMEIRO PASSO
Realize, sem interrupções, a leitura do texto “A norma culta do português 8

Aula
brasileiro”, procurando ter noção do conjunto. Nessa primeira leitura, nada
dever ser anotado ou sublinhado, a fim de que não se perca a ideia mais geral.
Em seguida responda à pergunta: de que trata o texto?
O estudo da norma culta do português do Brasil
Norma culta ou padrão é a variante lingüística de

prestígio, ensinada pela escola, e capaz de fornecer ao
falante um meio de comunicação isento de regionalismos.
A norma combina elementos reais – é uma variante
que se alçou à condição de padrão por fatores culturais
e políticos – a elementos ideais – é a variante que
corporifica o que uma comunidade considera perfeito em
matéria de linguagem. Daqui se conclui que a norma: a)

não corresponde necessariamente a determinada variante

regional, embora com ela possa confundir-se em países
de vida cultural e social mais estratificada; b) dado o
prestígio social que confere aos que a praticam, impõe-
se espontaneamente, tão logo o falante perceba que a
linguagem é um fator de categorização social; c) descrita
pelos linguistas, presta-se à formalização subseqüente
da preceptiva gramatical, tarefa que incumbe aos
gramáticos.
A fixação da norma cultura do português brasileiro
tem preocupado vários especialistas. Antonio Houaiss
reconhece que “a realidade nua e crua é que, malgrado o
número ponderável de estudos gramaticais, não sabemos
efetivamente o que é e como é a língua portuguesa,
sobretudo no Brasil, e assistimos estarrecidos ao divórcio
crescente entre a norma gramatical canônica e a criação
literária viva”. É de Celso Cunha a afirmação segundo a
qual nossas gramáticas são “códigos de impedimentos ao
uso dos meios expressivos de que nos servimos na fala
corrente”.
Por ocasião do I Simpósio Luso-Brasileiro sobre
a Língua Portuguesa Contemporânea, realizado em
1967 na cidade de Coimbra, debateu-se o problema da
descrição do português contemporâneo como língua
padrão no Brasil e em Portugal. (...) O primeiro relator
definiu padrão lingüístico e lembrou que o assunto tem
sido tratado impressionisticamente entre nós, faltando
estudos que avaliem até que ponto o português do Rio de
Janeiro constituiu de fato o padrão aceito no país. Frisou
o caráter arbitrário das normas gramaticais (“comumente,
o mesmo professor que ensina essa gramática não
consegue observá-la em sua própria fala, nem mesmo na
comunicação dentro de seu grupo profissional”), e conclui
pela inexistência de um padrão falado de caráter geral,
devendo existir diversos padrões regionais dessa espécie.
Uma vez escolhido o método de descrição, aconselha que
se principiem as investigações pelas capitais dos estados,
usando-se um só documentador, que fará as gravações
durante um período contínuo. O material assim recolhido
será descrito pelos lingüistas, cabendo aos gramáticos a
dedução das normas. Brian Head lembrou em seu relatório
que, para indicar a língua padrão de um país, tem-se
selecionado normalmente a variedade de maior prestígio.
Por se tratar de decisão muito delicada, a envolver em
geral debates intermináveis, propõe que se contorne a
dificuldade mediante a determinação do “sistema comum
às principais variedades cultas”.
CASTILHO, Ataliba T. de. O estudo da norma culta do português do

Brasil. In: Panorama da Sociolingüística. Revista Vozes, n. 8, p. 621.

Resposta:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
SEGUNDO PASSO
Realize a segunda a leitura do texto, agora resolvendo os problemas de

vocabulário (consultando o dicionário, se necessário), e captando o sentido de
frases mais complexas (longas, com inversões, com elementos ocultos).
TERCEIRO PASSO
Agora, analise o texto, sublinhando as partes mais importantes, as expressões

ou palavras-chave de cada parágrafo.
QUARTO PASSO
Nesta etapa, você deverá elaborar um esquema, tentando fazer uma segmentação
do texto em blocos de ideias que tenham alguma unidade de significação.
Resposta:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
QUINTO PASSO
Neste último passo, você fará a escrita do resumo, com suas próprias palavras,
observando a presença de um ideia central e a relação lógica entre as partes. Faça
inicialmente uma primeira redação até se chegar ao texto (resumo) definitivo.
Rascunho:
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________ 8
Aula
Texto definitivo:
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_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
2. Utilizando a técnica de sublinhar, destaque a ideia central ou as palavras/

expressões chave de cada parágrafo dos textos abaixo e, em seguida, redija um
resumo em um único parágrafo. Não se esqueça de fazer as conexões necessárias
para que seu texto se torne coerente e coeso.
Ler ajuda a escrever?

Sandra Aparecida da Silva

Os sonhos do leitor sustentam as mãos do escritor.

A leitura e a escrita estão intimamente ligados porque a
primeira nutre a segunda.
É praticamente impossível que um leitor sensível não
se torne um bom escritor. Quem lê norteia sua escrita
sobre três pilares: o da criticidade, o do conhecimento e
o da apreensão da língua. Quanto ao pilar da criticidade,
podemos dizer que a leitura crítica permite uma melhor
compreensão da intrincada realidade que vivemos: ler
o mundo é engendrar o humano. Já o conhecimento é
desvelado a quem lê num encontro cosmogônico, ou seja,
pela leitura o universo se abre ao homem. Finalmente,
no diálogo lingüístico, o leitor encontrará o sêmen que
fecundará a criação transfigurada na escrita.
Assim, podemos dizer que a leitura é a mestra-mãe
da escrita, ela alimenta em seu seio o texto que nasce.
Resumo:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Leandro Veiga Dainesi
Ler e escrever: atitudes indissociáveis e complementares.

A leitura é apreensão do mundo, esforço de
aproximação, exercício de reconhecimento. Lemos
as palavras, lemos o mundo, lemos as pessoas. E
somos lidos por todos. Precisamos de gente disposta a
ler. A leitura é um silêncio repleto de possibilidades.
Escrever, então, é o próximo passo. Apreendidas as
coisas do mundo, falta falar com elas, falta ouvir algo
delas. Falta escrevê-las. A escrita é diálogo que brota das
coisas, entre as coisas. Nenhum processo de aproximação
ou reconhecimento (de leitura, enfim) estará completo
se não for transformado em palavras. Escritas no papel,
escritas na cabeça, nos olhos, nas mãos, as palavras
evidenciam o acontecimento essencial que é conversar
com o mundo, depois de apreendê-lo, depois de lê-
lo. Também precisamos de gente disposta a escrever.
A escrita não existe sem a leitura. No entanto, mais que apenas
ler, escrever é uma das provas de que, um dia, existimos.
Resumo:
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________

Maria Tereza A. Campos
Quem lê muito pode tornar-se um bom leitor, não

necessariamente um escritor competente. Caso contrário,
bastaria a escola trabalhar uma lista de livros e cobrar
as leituras em avaliações.
Escrever bem depende fundamentalmente de uma
leitura crítica do mundo, de um interesse real pelas
coisas. Não me refiro a nada transcendental, mas a tudo
o que permeia o cotidiano.
É possível desenvolver essa postura no
adolescente? Sim. Mas a escola tem apenas uma parte
da responsabilidade nisso. Adolescentes que em sua
vivência não elaboram suas próprias experiências terão
menos chances de desenvolver-se na escola.
Todo texto é fonte de informações, exemplo de
possibilidade de trabalho com a linguagem. Ler não
adianta nada? Seria ingenuidade dizer que não. Mas
de pouco adianta a leitura com a qual não dialogamos,
sobre a qual nada pensamos.
E de que adianta um curso de redação? Torna
mais conscientes alguns processos de criação; exercita
técnicas de elaboração de texto e pode despertar
interesse pelo trabalho de criação.
Resumo:
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. TIPOS DE RESUMO
8
Aula
A Norma Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) classifica

os resumos em três tipos: indicativo, informativo e crítico. Nesta
aula, aprenderemos a diferenciar o indicativo do informativo.
Sobre o resumo crítico, veremos mais detalhadamente na
próxima aula.
3.1 Resumo indicativo
Para Lakatos e Marconi (1985), o resumo indicativo,

também chamado de resumo descritivo, faz referência

CARACTERÍSTICAS às partes mais importantes, componentes do texto.
U V
a FR GERAIS DO RESUMO
K Não dispensa a leitura do texto original, já que apenas
C AM
 Todo resumo deve
descreve sua natureza, forma e propósito.
SAIBA MAIS
informar as referências Veja o exemplo apresentado por Medeiros

bibliográficas do (2008):
texto original (autor,
título, editora, local de ROCCO, Maria Thereza Fraga. Crise na linguagem: a
publicação, ano). redação no vestibular. São Paulo: Mestre Jou, 1981, 184 p.
 Deve-se evitar o uso
de parágrafos no meio Estudo realizado sobre redações de
do resumo, isto é,
vestibulandos da FUVEST. Examina os textos
o resumo deve ser
constituído de um único
com base nas novas tendências dos estudos da
parágrafo. linguagem, que buscam erigir uma gramática
 Quanto à extensão do texto, uma teoria do texto. São objeto de
do resumo, ela varia seu estudo a coesão, o clichê, a frase feita, o
conforme o tipo de ‘não-texto’ e o discurso indefinido. Parte de
assunto abordado. conjecturas e indagações apresenta os critérios
É recomendável que
para análise, informações sobre o candidato, o
nunca ultrapasse vinte
por cento da extensão
texto e farta exemplificação.
do texto original. Para
Medeiros (2008), os
resumos devem ter: a)
Observe que, neste resumo, há apenas a descrição
de 150 a 500 palavras
os trabalhos acadêmicos das partes que compõem o texto original, apenas
(teses, dissertações e
apresenta o conteúdo básico do texto, a metodologia
outros) e relatórios técnico-
científicos); b) de 100 a utilizada para a realização do estudo e os objetos de
250 palavras os artigos de
análise, necessitando, portanto, da leitura do original
periódicos; c) de 50 a 100
palavras os destinados a para que se possa conhecer o conteúdo mais específico
indicações breves.
do texto.
3.2 Resumo informativo
Também conhecido como resumo analítico, o resumo

informativo, segundo Lakatos e Marconi (1985, p. 69), é aquele
que “contém todas as informações principais apresentadas no
texto e permite dispensar a leitura desse último. Portanto, é
mais amplo do que o indicativo ou descritivo”.
Veja o exemplo também apresentado por Medeiros
(2008, p. 129-130):
ROCCO, Maria Thereza Fraga. Crise na linguagem: a redação

no vestibular. São Paulo: Mestre Jou, 1981, 184 p.

1 Examina 1.500 de candidatos a vestibulares (1978), obtidas da FUVEST. O
2 livro resultou de uma tese de doutoramento apresentada à USP em maio de 1981.
3 Objetiva caracterizar a linguagem escrita dos vestibulandos e a existência de uma
4 crise da linguagem escrita, particularmente desses indivíduos. Escolheu redações
5 de vestibulandos pela oportunidade de obtenção de um corpus homogêneo. Sua
6 hipótese inicial é a de existência de uma possível crise na linguagem e, através
7 do estudo, estabelecer relações entre os textos e o nível de estruturação mental
8 de seus produtores. Entre os problemas ressaltam-se a carência de nexos, de
9 continuidade e quantidade de informações, ausência de originalidade. Também
10 foram objetos de análise condições externas como família, escola, cultura, fatores
11 sociais e econômicos. Um dos critérios utilizados para a análise é a utilização do
12 conceito de coesão. A autora preocupa-se ainda com a progressão discursiva,
13 com o discurso tautológico, as contradições lógicas evidentes, o nonsense, os
14 clichês, as frases feitas. Chegou à conclusão de que 34,8% dos vestibulandos
15 demonstram incapacidade de domínio dos termos relacionais; 16,9% apresentam
16 problemas de contradições lógicas evidentes. A redundância ocorreu em 15,2%
17 dos textos. O uso excessivo de clichês e frases feitas aparece em 69,0% dos
18 textos. Somente em 40 textos verificou-se a presença de linguagem criativa.
19 Às vezes o discurso estrutura-se com frases bombásticas, pretensamente de
19 efeito. Recomenda a autora que uma das formas de combater a crise estaria
20 em se ensinar a refazer o discurso falho e a buscar a originalidade, valorizando
21 o devaneio.
Conseguiu perceber a diferença deste resumo para o

resumo indicativo apresentado anteriormente? Pois é, o resumo
informativo (ou analítico), como o próprio nome diz, informa,
com mais precisão, o conteúdo da obra que é resumida. Veja
que, no resumo acima, há a apresentação do objetivo do texto
(linhas 3 e 4), do corpus (1.500 redações de vestibulandos da
FUVEST), de hipóteses, dos métodos, das técnicas e dos critérios
utilizados para análise, dados quantitativos e qualitativos, além
8
de resultados e conclusões. Assim como no resumo indicativo
(ou descritivo), neste resumo informativo devem ser evitados
Aula
comentários pessoais e juízos de valor.

Cabe salientar que, no resumo informativo apresentado
por Medeiros (2008), há ausência de palavras-chave que,
segundo Lakatos e Marconi (1985), devem ser indicadas ao
final do resumo. As palavras–chave do texto devem vir logo
após o resumo, antecedidas do título Palavras-chave; elas são
separadas por ponto. Palavra-chave é a palavra que representa
o conteúdo do texto (documento).

3.3 Resumo crítico
Também chamado de resenha ou recensão, neste tipo de

resumo as informações apresentadas pelo autor são sintetizadas
e avaliadas. Isto é, no resumo crítico, você interpreta, avalia
o texto original, tece comparações, formula julgamentos de
valor.
Sobre esse assunto (resumo crítico ou resenha),

você terá uma aula específica. Por enquanto, veja o
exemplo abaixo para perceber que o seu autor, além de
resumir o conteúdo da obra, tece comentários, faz críticas
e juízos de valor. Os trechos em que aparecem as críticas e os
comentários do produtor da resenha vêm destacados, no texto,
em negrito:
Atwood se perde em panfleto feminista
Marilene Felinto
Da Equipe de Articulistas
Margaret Atwood, 56, é uma escritora

canadense famosa por sua literatura de tom
feminista. No Brasil, é mais conhecida pelo
romance ‘A mulher Comestível’ (Ed. Globo). Já
publicou 25 livros entre poesia, prosa e não-
ficção. “A Noiva Ladra” é seu oitavo romance.
O livro começa com uma página inteira de
agradecimentos, procedimento normal em
teses acadêmicas, mas não em romances.
Lembra também aqueles discursos que autores
de cinema fazem depois de receber o Oscar.
A escritora agradece desde aos livros sobre
guerra, que consultou para construir o “pano de
fundo” de seu texto, até a uma parente, Lenore
Atwood, de quem tomou emprestada a (original?
significativa?) expressão “meleca cerebral”.
Feitos os agradecimentos e dadas
as instruções, começam as quase 500
páginas que poderiam, sem qualquer
problema, ser reduzidas a 150. Pouparia
precioso tempo ao leitor bocejante.
É a história de três amigas, Tony, Roz e

Charis, cinqüentonas que vivem infernizadas
pela presença (em “flasback”) de outra amiga,
Zenia, a noiva ladra, inescrupulosa “femme
fatale” que vive roubando os homens das outras.
Vilã meio inverossímel - ao contrário das
demais personagens, construídas com certa
solidez -, a antogonista Zenia não se sustenta,
sua maldade não convence, sua história não
emociona. A narrativa desmorona, portanto,
a partir desse defeito central. Zenia funcionaria
como superego das outras, imagem do que
elas gostariam de ser, mas não conseguiram,
reflexo de seus questionamentos internos -
eis a leitura mais profunda que se pode
fazer desse romance nada surpreendente
e muito óbvio no seu propósito.
Segundo a própria Atwood, o propósito era
construir, com Zenia, uma personagem mulher
“fora-da-lei”, porque “há poucas personagens
mulheres fora-da-lei”. As intervenções do
discurso feminista são claras, panfletárias,
disfarçadas de ironia e humor capengas. A
personagem Tony, por exemplo, tem nome de
homem (é apelido para Antônia) e é professora
de história, especialista em guerras e obcecada
por elas, assunto de homens: “Historiadores
homens acham que ela está invadindo o território
deles, e deveria deixar as lanças, flechas,
catapultas, fuzis, aviões e bombas em paz”.
Outras alusões feministas parecem
colocadas ali para provocar riso, mas soam
apenas ingênuas: “Há só uma coisa que eu
gostaria que você lembrasse. Sabe essa química
que afeta as mulheres quando estão com TPM?
Bem, os homens têm essa química o tempo todo”.
8
Ou então, a mensagem rabiscada na parede
do banheiro: “Herstory Not History”, trocadilho
Aula
que indicaria o machismo explícito na palavra
“História”, porque em inglês a palavra pode ser
desmembrada em duas outras, “his” (dele) e
story (estória). A sugestão contida no trocadilho
é a de que se altere o “his” para “her” (dela).
As histórias individuais de cada personagem
são o costumeiro amontoado de fatos cotidianos,
almoços, jantares, trabalho, casamento e muita
“reflexão feminina” sobre a infância, o amor, etc.
Tudo isso narrado da forma mais achatada
possível, sem maiores sobressaltos, a
não ser talvez na descrição do interesse
da personagem Tony pelas guerras.
Mesmo aí, prevalecem as artificiais inserções

de fundo histórico, sem pé nem cabeça, no

meio do texto ficcional, efeito da pesquisa que
a escritora - em tom cerimonioso na página de
agradecimentos - se orgulha de ter realizado.
http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php
RESUMINDO

 O resumo constitui uma maneira de reduzir um texto,

apresentando, de forma concisa, os seus pontos relevantes.
 Existem passos que devem ser seguidos para a elaboração
de um bom resumo, como: primeira leitura ininterrupta do
texto, procurando responder: de que trata o texto?; segunda
leitura do texto, resolvendo problemas de vocabulário; terceira
leitura do texto, sublinhando os pontos mais relevantes de
cada parágrafo; e, por fim, escrita e reescrita do resumo,
atentando para a relação lógica estabelecida entre as partes
do texto original e fazendo uso adequado dos conectivos.
 Há três tipos básicos de resumo: o indicativo, o informativo
e o crítico.
 O resumo indicativo indica apenas os pontos principais do
documento e não dispensa a leitura do original; o resumo
informativo é mais amplo, contém todas as informações
principais apresentadas no texto e permite dispensar a leitura
desse último.

REFERÊNCIAS FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão. Prática de
texto para estudantes universitários. Petrópolis: Vozes,
1992.
FIORIN, José Luiz; SAVIOLI, Francisco Platão. Para

entender o texto: leitura e redação. 16. ed. São Paulo:
Ática, 2002.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de redação.

São Paulo: Martins Fontes, 2001.

MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de

Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1985.

2008.
8
Aula

Suas anotações
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9
aula
RESENHA
Meta
Ensinar a produzir resenha crítica.
Ao final dessa aula, você deverá ser capaz de:

Objetivos

características do gênero Resenha;
• reconhecer a diferença entre resenha descritiva

e resenha crítica;
• identificar os elementos da estrutura de uma

resenha crítica;
• produzir resenha crítica.

AULA IX
http://najasmin.blogs.sapo.pt/arquivo/escrita.jpg
Um leitor crítico é aquele capaz de atravessar

os limites do texto em si para o universo
concreto de outros textos, das outras
9
linguagens, capazes de criar quadros mais

Aula
complexos de referência. E esta multiplicidade

de pontos de vista está presente em qualquer
gênero da linguagem; toda palavra é uma
entre outras e para outras...
José Carlos Faraco e Cristóvão Tezza

Oficina de Leitura e Produção Textual na Prática Escolar I Resenha
1 INTRODUÇÃO
A cada dia, uma gama explosiva de literatura técnica e

científica aparece diante de nós. Com o tempo corrido, muitas
vezes não temos condições de ler tudo que nos interessa. Por
isso que, na maioria das vezes, tomamos conhecimento de
obras a partir da leitura feita por outros. Nesse caso, pessoas
especializadas no assunto, com uma capacidade de juízo crítico,
elaboram textos apresentando, de forma sintética, o conteúdo
da obra e fazendo apreciações críticas. Esse é o caso de um
gênero textual muito presente na esfera científica e intelectual,
a resenha, muito solicitada ao estudante na academia, como
exercício de compreensão e crítica.
Por isso que, nesta aula, você aprenderá a fazê-la, pois,
com certeza, durante sua vida acadêmica e intelectual, deverá
escrever, resumir, comentar, apreciar, criticar textos, produzir,
enfim, resenhas.
2 RESENHA: CONCEITO E TIPOS
A resenha é um gênero textual que apresenta a síntese

das principais ideias contidas em um texto ou em uma obra,
acompanhada de uma apreciação crítica do objeto que é
resenhado. Sua finalidade é informar o leitor, de maneira
objetiva, sobre o assunto tratado na obra, acompanhada de
comentários e avaliação da mesma. Nas palavras de Andrade
(1995, p. 61),
(...) resenha é um tipo de resumo crítico,

contudo mais abrangente: permite comentários
e opiniões, inclui julgamentos de valor,
comparações com outras obras da mesma
área, e avaliação de relevância da obra com
relação às outras do mesmo gênero.
Motta-Roth (2001, p. 20-21), por sua vez, coloca que a

resenha é usada no meio acadêmico com o objetivo de avaliar
– elogiar ou criticar – o resultado da produção intelectual em
uma área do saber. É ela que permite ao leitor decidir sobre o
seu interesse de ler o original.

Já Fiorin e Savioli (2002, p. 26) afirmam que
(...) a resenha [...] nunca pode ser completa

ou exaustiva, já que são infinitas as
propriedades e circunstâncias que envolvem o
objeto descrito. O resenhador deve proceder
seletivamente, filtrando apenas os aspectos
pertinentes do objeto, isto é, apenas aquilo
que é funcional em vista de uma intenção
previamente definida.
De acordo com estes dois autores, a resenha pode ser de

dois tipos: descritiva ou crítica.
2.1 Resenha descritiva
A RESENHA DESCRITIVA expõe com fidelidade os

elementos referenciais e essenciais de um texto, com sua
descrição minuciosa e sucinta, e não apresenta nenhum
julgamento ou apreciação do resenhador. São partes
constituintes da resenha descritiva:
1) parte descritiva, com informações sobre o texto (nome

do(s) autor(es), título, nome da editora, lugar e data de
publicação, número de volumes e páginas), podendo ser
feita também, nessa parte, uma descrição sumária da
estrutura;
2) parte com o resumo do conteúdo da obra (indicação

sucinta do assunto global da obra e do ponto de vista
adotado pelo autor, como a perspectiva teórica, o método
etc., e os pontos essenciais do texto).
Vamos ver um exemplo?

9
1 Ingedore G. Villaça Kock oferece a seu público leitor

Aula
2 mais uma obra que trata de texto e linguagem: Desvendando

3 os segredos do texto, de 168 páginas, publicado em 2002 pela
4 Editora Cortez, de São Paulo. A obra é composta de duas partes
5 e 11 capítulos, assim distribuídos: Concepção de língua, sujeito,
6 texto e sentido; Texto e contexto; Aspectos sociocognitivos
7 do processamento textual; Os segredos do discurso; Texto e
8 hipertexto; A referenciação; A progressão referencial; A anáfora
9 indireta; A concordância associativa; A progressão textual; Os
10 articuladores textuais. Finalmente, em epílogo, apresenta

“Lingüística textual: quo vadis?”

11 Em Desvendando os segredos do texto, a Profa.
12 Ingedore baseia-se em pesquisas recentes que desenvolve no
13 Instituto de Estudos da Linguagem da Unicamp.
14 O objeto da Profa. Ingedore é a reflexão sobre a
15 construção textual dos sentidos. Ela que sempre se ocupou
16 da Lingüística Textual, examina, neste livro, as atividades de
17 referenciação, as estratégias de progressão textual. Os processos
18 inferenciais envolvidos no processamento dos diferentes tipos
19 de anáfora, os recursos de progressão e manutenção temática,
20 de progressão e continuidade tópica e o funcionamento dos
21 articuladores textuais. Assim, ocupa-se da articulação entre os
22 dois grandes movimentos cognitivo-discursivos de retroação e
23 avanço contínuos que orientam a construção da trama textual.
Fonte: MEDEIROS, 2008, p. 150-151.
Observe que o principal objetivo desse texto é transmitir

ao leitor um conjunto de propriedades do objeto resenhado. No
primeiro parágrafo, o resenhista apresenta ao leitor quem é o
autor e o título da obra, bem como a quantidade de páginas, o
ano, a editora e o local de publicação. Esclarece, ainda, ao leitor,
sobre a área em que o assunto está inserido (a área de texto
e linguagem – linha 2). Nesse mesmo parágrafo, o resenhista
descreve como a obra está estruturada: menciona a quantidade
de capítulos e apresenta os títulos individualmente.
No segundo parágrafo, há informação a respeito do
conteúdo da obra, revelando que o mesmo resulta das pesquisas
desenvolvidas no Instituto da Linguagem, onde a autora realiza
suas atividades de pesquisa.
Por fim, no terceiro parágrafo, apresenta-se brevemente
o objeto de pesquisa da autora (que é a reflexão sobre a
construção textual dos sentidos), citando os tópicos por ela
abordados no livro, objeto da resenha.
É importante salientar que, na elaboração de uma
resenha, há, por parte do resenhista, uma seleção dos aspectos
que merecem destaque. Afinal, muitas vezes, o que merece ser
descrito é a relevância da metodologia, ou o mais importante é
discorrer sobre o autor, e assim por diante.
2.2 Resenha crítica
A RESENHA CRÍTICA, além dos elementos constantes na

descritiva, apresenta também comentários e julgamentos do
resenhador sobre as ideias do autor, manifestando sua avaliação,
criticando ou elogiando. Trata-se, portanto, de um texto de Conforme Köche, Boff
ATENÇÃO
e Pavani (2006, p.
informação e de opinião, também denominado de recensão
96), “os julgamentos
crítica. E é sobre ela que você estudará mais detalhadamente inteiramente pessoais,
que só exprimem o
na próxima seção.
sentimento do autor,
tais como eu gosto ou
eu não gosto, devem
2.2.1 Estrutura de uma resenha crítica ser evitados, porque
não são justificados
pela razão”.
Você deve estar se perguntando: como se faz uma

resenha crítica? Como ela deve ser estruturada? Ao elaborá-la,
você deve apresentar as seguintes partes:
1) Título;
2) Referência bibliográfica;
3) Credenciais do autor (dados bibliográficos) da obra
resenhada;
4) Resumo do conteúdo da obra;
5) Avaliação crítica;
6) Indicação do resenhista.
Veja, no quadro abaixo, um roteiro, apresentado por

Nascimento (2002, p. 33-34), com os itens que devem e/ou
podem ser levados em consideração nas etapas de elaboração
de uma resenha.
1. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Autor(es)
Título (subtítulo)
Imprensa (local da edição, editora, data)
Número de páginas
9
Ilustrações (tabelas, gráficos, fotos etc.)

Aula
2. CREDENCIAIS DO AUTOR
Informações gerais sobre o autor
Autoridade no campo científico
Quem fez o estudo?
Quando? Por quê? Onde?

3. CONHECIMENTO
Resumo detalhado das idéias principais
De que trata a obra? O que diz?
Possui alguma característica especial?
Como foi abordado o assunto?
Exige conhecimentos prévios para entendê-lo?
4. CONCLUSÃO DO AUTOR
O autor apresenta conclusões? (ou não)
Onde foram colocadas? (final do livro ou dos capítulos?)
Quais foram?
5. QUADRO DE REFERÊNCIAS DO AUTOR

Modelo teórico
Que teoria serviu de embasamento?
Qual o método utilizado?
6. APRECIAÇÃO
a) Julgamento da obra
Como se situa o autor em relação:
- às escolas ou correntes filosóficas científicas, culturais?
- às circunstâncias culturais, sociais, econômicas, históricas etc.?
b) Mérito da obra
Qual a contribuição dada?
Idéias verdadeiras, originais, criativas?
Conhecimentos novos, amplos, abordagem diferente?
c) Estilo
Conciso, objetivo, simples?
Claro, preciso, coerente?
Linguagem correta? Ou o contrário?
d) Forma
Lógica, sistemática?
Há originalidade e equilíbrio na disposição das partes?
e) Indicação da obra
A quem é dirigida: grande público, especialistas, estudantes?
Vamos identificar cada uma dessas partes no texto

abaixo? Então, leia atentamente cada um dos parágrafos
e procure apontar: se se trata de descrição, de resumo, de
avaliação, de indicação. Vamos lá!
SOUZA, Nali de Jesus de. Desenvolvimento

econômico. São Paulo: Atllas, 1993. 420 p.

1 Este é um livro útil e bem redigido que busca superar, na literatura
2 brasileira, a ausência de um texto que cubra a diversidade de abordagens
3 analíticas e as diferentes percepções sobre as teorias e estratégias do
4 desenvolvimento econômico, habitualmente ministradas nos cursos de
5 graduação em economia, em nosso país. O autor “objetiva chegar a
6 uma síntese dos principais fatores do desenvolvimento econômico e
7 sua generalização para o conjunto dos países subdesenvolvidos” (p.
8 11), e é bem sucedido.
9 O livro é subdividido em 12 capítulos, englobando conceitos de
10 desenvolvimento e subdesenvolvimento, perspectiva histórica e visão
11 panorâmica das contribuições dos principais economistas e escolas
12 preocupados com o tema; aponta com detalhes as principais teorias
13 existentes e preocupa-se com as estratégias de industrialização
14 aplicadas ao Brasil e a alguns outros países. As funções da agricultura
15 e do comércio internacional são vistas com atenção e o autor não
16 deixa de enfocar as principais controvérsias envolvidas no processo de
17 crescimento, distribuição de renda e estabilidade, isto é, desenvolvimento
18 econômico.
19 Chama a atenção o cuidado com o que o autor mostra as disputas
20 envolvendo abordagens ortodoxas e heterodoxas – o que é salutar numa
21 disciplina onde percepções ideológicas estão quase sempre presentes,
22 mas não obscurecidas, freqüentemente, na literatura dominante. Pena
23 que ele não tenha incluído, na apreciação de cada linha de pensamento,
24 os limites de abordagem - o que fica como sugestão para futuras edições
25 da obra. Essa postura crítica, ao desacreditar o caráter pretensamente
26 neutro, eterno e científico de determinado modelo, provocaria nos
27 leitores a revisão e a retificação do conhecimento anterior.
28 A leitura do livro sugere, corretamente, que nenhum conjunto
29 específico de instituições é unicamente adequado para acelerar o
30 processo de desenvolvimento econômico. Teorias e estratégias, em
31 certos momentos dominantes, são influenciadas pelo relativo sucesso
32 (ou insucesso) experimentado em determinado contexto histórico e
33 institucional, que dificilmente poderia ser reproduzido. Isso também se
34 aplica a fases dentro de uma mesma estratégia.
35 Como argumenta o autor, nas considerações finais, “o discurso
36 atual sobre a liberação da economia, desestatização, abertura comercial,
37 etc., representa a conclusão de longos debates efetuados na literatura
38 sobre crescimento voltado para dentro ou aberto ao exterior” (p. 236).
39 Assim, ele conclui que as propostas da nova ortodoxia, “que compreende
40 uma estratégia de desenvolvimento voltado para o exterior, através da
9
41 liberalização das importações (redução das restrições quantitativa e

Aula
42 de tarifas), taxa de câmbio real unificada e flutuante, a privatização

43 e redução do Estado na economia, não deve, portanto, ser tomado
44 ao pé-da-letra, mas considerado com determinado grau de aplicação”
45 (p. 236). Essa é uma lição amadurecida pelo autor ao longo de seus
46 estudos, pesquisas e acompanhamento dos problemas das teorias do
47 desenvolvimento e da economia brasileira. Essa postura pragmática
48 responde à necessidade de se confrontar a teoria com a realidade.
49 Cremos que esse livro é uma referência importante na literatura
50 disponível em língua portuguesa. Estudantes de graduação e o público

51 interessados nos problemas do desenvolvimento econômico, se voltarão

52 para esse texto aliviados com a possibilidade de terem uma iniciação mais
53 que satisfatória ao tema. Isso estimula um aprendizado que deve ser
54 completado com a leitura das novas idéias que estão sendo incorporadas
55 à teoria no final deste século. Esse volume oferece uma janela por onde
56 passa uma corrente de vento que refresca nossa compreensão dos
57 problemas do desenvolvimento econômico.
O autor, Nali de Jesus de Souza, é professor titular do Departamento de

Economia e do Curso de Pós-graduação em Economia da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul.
Joanílio Rodolpho Teixeira

Departamento de Economia da Universidade de Brasília.
Fonte: KÖCHE; BOFF; PAVANI, 2006, p. 98-99.
Se você leu com atenção, notou que, o autor, o

resenhista (Joanílio Rodolpho Teixeira), descreve e critica a
obra “Desenvolvimento Econômico”, de Nali de Jesus
U V Pode-se começar uma resenha de Souza.
a F R citando-se imediatamente a
K
C AM obra a ser resenhada. Veja os A partir da indicação bibliográfica (nome do autor,
exemplos: obra, local de publicação, editora, ano e quantidade
SAIBA MAIS
Língua e liberdade: por

de páginas), no início do texto, já no primeiro
uma nova concepção parágrafo, o resenhista apresenta o objetivo do autor
da língua materna e
seu ensino (L&PM,
da obra, utilizando, para isso, as próprias palavras do
1995, 112 páginas), autor (linhas 5, 6 e 7). Nesse primeiro parágrafo já
do gramático Celso Pedro
Luft, traz um conjunto
são perceptíveis marcas de resenha crítica, quando
de ideias que subvertem o resenhista tece um elogio, afirmando tratar-se de
a ordem estabelecida
no ensino da língua
“um livro útil e bem redigido”.
materna, por combater, Já, no segundo parágrafo, o resenhista apresenta
veementemente, o ensino
da gramática em sala de
a estrutura da obra, apontando, brevemente, o
aula. conteúdo dos 12 capítulos que a compõem. No
Michael Jackson:
terceiro e quarto parágrafos, também há informações
uma Bibliografia Não objetivas sobre a obra, mas predomina o julgamento
Autorizada (Record:
tradução de Alves Calado;
do produtor da resenha. No terceiro, inclusive, sugere
540 páginas, 29,90 modificações em futuras edições.
reais), que chega às
livrarias nesta semana,
No quinto parágrafo, há a apresentação das
é o melhor perfil de astro conclusões das ideias do autor (“Como argumenta o
mais popular do mundo.
(Veja, 4 de outubro,
autor, nas suas considerações finais...” e “Assim, ele
1995). conclui que...”).
No sexto parágrafo, você deve notar mais
uma opinião crítica do resenhador em relação à

obra (“Cremos que esse livro é uma referência importante na
literatura disponível...”) e a indicação da obra (“Estudantes
de graduação e o público leitor, interessados nos problemas
do desenvolvimento econômico, se voltarão para esse texto
aliviados com a possibilidade de...”).
O sétimo parágrafo é destinado à identificação do autor da
obra e suas credenciais, e, no final, da resenha, há a assinatura
e a identificação do resenhador.

Agora que você já sabe quais são as partes que compõem
uma resenha crítica, vamos às atividades.
ATIVIDADES
1. Leia a resenha abaixo e, em seguida, responda as questões que seguem:
Um gramático contra a gramática
Gilberto Scarton
Língua e Liberdade: por uma nova concepção

da língua materna e seu ensino (L&PM, 1995,
112 páginas) do gramático Celso Pedro Luft traz um
conjunto de idéias que subverte a ordem estabelecida
no ensino da língua materna, por combater, veemente,
o ensino da gramática em sala de aula.
Nos 6 pequenos capítulos que integram a obra,
o gramático bate, intencionalmente, sempre na
mesma tecla - uma variação sobre o mesmo tema:
a maneira tradicional e errada de ensinar a língua
9
materna, as noções falsas de língua e gramática,

a obsessão gramaticalista, inutilidade do ensino
Aula
da teoria gramatical, a visão distorcida de que se

ensinar a língua é se ensinar a escrever certo, o
esquecimento a que se relega a prática lingüística, a
postura prescritiva, purista e alienada - tão comum
nas “aulas de português”.
O velho pesquisador apaixonado pelos
problemas da língua, teórico de espírito lúcido e
de larga formação lingüística e professor de longa

experiência leva o leitor a discernir com rigor gramática

e comunicação: gramática natural e gramática artificial;
gramática tradicional e lingüística; o relativismo e o
absolutismo gramatical; o saber dos falantes e o saber
dos gramáticos, dos lingüistas, dos professores; o ensino
útil, do ensino inútil; o essencial, do irrelevante.
Essa fundamentação lingüística de que lança mão -
traduzida de forma simples com fim de difundir assunto
tão especializado para o público em geral - sustenta a
tese do Mestre, e o leitor facilmente se convence de
que aprender uma língua não é tão complicado como
faz ver o ensino gramaticalista tradicional. É, antes de
tudo, um fato natural, imanente ao ser humano; um
processo espontâneo, automático, natural, inevitável,
como crescer. Consciente desse poder intrínseco,
dessa propensão inata pela linguagem, liberto de
preconceitos e do artificialismo do ensino definitório,
nomenclaturista e alienante, o aluno poderá ter a
palavra, para desenvolver seu espírito crítico e para
falar por si.
Embora Língua e Liberdade do professor Celso
Pedro Luft não seja tão original quanto pareça ser
para o grande público (pois as mesmas concepções
aparecem em muitos teóricos ao longo da história),
tem o mérito de reunir, numa mesma obra, convincente
fundamentação que lhe sustenta a tese e atenua o
choque que os leitores - vítimas do ensino tradicional - e
os professores de português - teóricos, gramatiqueiros,
puristas - têm ao se depararem com uma obra de um
autor de gramáticas que escreve contra a gramática na
sala de aula.
Fonte: http://www.pucrs.br/gpt/resenha.php. Acesso em: 19 maio 2009.
a) A resenha apresenta título? ( ) Sim ( ) Não

Qual?
________________________________________________________________
b) Quem é o resenhador?
________________________________________________________________
c) Qual é a obra objeto da resenha e quem é o autor?

________________________________________________________________
d) Onde está localizada a referência bibliográfica?

________________________________________________________________
e) Em qual parágrafo da resenha podemos encontrar a descrição da estrutura da

obra?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
f) Em qual(is) parágrafo(s) encontramos o conteúdo da obra resumido?

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
g) O resenhador faz indicação da obra? Identifique.

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
h) Em qual(is) parágrafo(s) da resenha, evidenciam-se opinião e crítica do

resenhista? Transcreva-as.
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
________________________________________________________________
2. Elabore uma resenha crítica da entrevista “O professor pesquisador e reflexivo”,

concedida por Antonio Nóvoa.
O professor pesquisador e reflexivo
Nome: Antonio Nóvoa

Formação: Doutor em Educação e catedrático
da Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Lisboa.
Alguns livros publicados:

- Vida de professores. Porto, Portugal.
- Profissão professor. Porto, Portugal.
- Os professores e sua formação. Lisboa,
Dom Quixote, 1992.
- As organizações escolares em análise.
Lisboa, Publicações D. Quixote, 1992.
O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre a sua

9
prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática, é o paradigma hoje em
dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma
Aula
um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de

uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores
refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser
professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre
existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão
docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e
construir as condições para que elas possam se desenvolver.

Entrevista com Antônio Nóvoa
Salto: Professor, o que é ser professor hoje? Ser professor atualmente é

mais complexo do que foi no passado?
Nóvoa: É difícil dizer se ser professor, na atualidade, é mais complexo do que foi
no passado, porque a profissão docente sempre foi de grande complexidade. Hoje,
os professores têm que lidar não só com alguns saberes, como era no passado,
mas também com a tecnologia e com a complexidade social, o que não existia
no passado. Isto é, quando todos os alunos vão para a escola, de todos os grupos
sociais, dos mais pobres aos mais ricos, de todas as raças e todas as etnias,
quando toda essa gente está dentro da escola e quando se consegue cumprir,
de algum modo, esse desígnio histórico da escola para todos, ao mesmo tempo,
também, a escola atinge uma enorme complexidade que não existia no passado.
Hoje em dia é, certamente, mais complexo e mais difícil ser professor do que era
há 50 anos, do que era há 60 anos ou há 70 anos. Esta complexidade acentua-
se, ainda, pelo fato de a própria sociedade ter, por vezes, dificuldade em saber
para que ela quer a escola. A escola foi um fator de produção de uma cidadania
nacional, foi um fator de promoção social durante muito tempo e agora deixou
de ser. E a própria sociedade tem, por vezes, dificuldade em ter uma clareza,
uma coerência sobre quais devem ser os objetivos da escola. E essa incerteza,
muitas vezes, transforma o professor num profissional que vive numa situação
amargurada, que vive numa situação difícil e complicada pela complexidade do
seu trabalho, que é maior do que no passado. Mas isso acontece, também, por
essa incerteza de fins e de objetivos que existe hoje em dia na sociedade.
Salto: Como o senhor entende a formação continuada de professores?

Qual o papel da escola nessa formação?
Nóvoa : Durante muito tempo, quando nós falávamos em formação de professores,

falávamos essencialmente da formação inicial do professor. Essa era a referência
principal: preparavam-se os professores que, depois, iam durante 30, 40 anos
exercer essa profissão. Hoje em dia, é impensável imaginar esta situação. Isto
é, a formação de professores é algo, como eu costumo dizer, que se estabelece
num continuum. Que começa nas escolas de formação inicial, que continua nos
primeiros anos de exercício profissional. Os primeiros anos do professor – que, a
meu ver, são absolutamente decisivos para o futuro de cada um dos professores
e para a sua integração harmoniosa na profissão – continuam ao longo de toda a
vida profissional, através de práticas de formação continuada. Estas práticas de
formação continuada devem ter como pólo de referência as escolas. São as escolas
e os professores organizados nas suas escolas que podem decidir quais são os
melhores meios, os melhores métodos e as melhores formas de assegurar esta
formação continuada. Com isto, eu não quero dizer que não seja muito importante
o trabalho de especialistas, o trabalho de universitários nessa colaboração. Mas
a lógica da formação continuada deve ser centrada nas escolas e deve estar
centrada numa organização dos próprios professores.
Salto: Que competências são necessárias para a prática do professor?
Nóvoa: Provavelmente na literatura, nos textos, nas reflexões que têm sido feitas

ao longo dos últimos anos, essa tem sido a pergunta mais freqüentemente posta
e há uma imensa lista competências. Estou a me lembrar que ainda há 3 ou 4
dias estive a ver com um colega meu estrangeiro, justamente, uma lista de 10
competências para uma profissão. Podíamos listar aqui um conjunto enorme de
competências do ponto de vista da ação profissional dos professores.
Resumindo, eu tenderia a valorizar duas competências: a primeira é uma
competência de organização. Isto é, o professor não é, hoje em dia, um mero
transmissor de conhecimento, mas também não é apenas uma pessoa que trabalha
no interior de uma sala de aula. O professor é um organizador de aprendizagens,
de aprendizagens via os novos meios informáticos, por via dessas novas realidades
virtuais. Organizador do ponto de vista da organização da escola, do ponto de
vista de uma organização mais ampla, que é a organização da turma ou da sala
de aula. Há aqui, portanto, uma dimensão da organização das aprendizagens, do
que eu designo, a organização do trabalho escolar e esta organização do trabalho
escolar é mais do que o simples trabalho pedagógico, é mais do que o simples
trabalho do ensino, é qualquer coisa que vai além destas dimensões, e estas
competências de organização são absolutamente essenciais para um professor.
Há um segundo nível de competências que, a meu ver, são muito importantes
também, que são as competências relacionadas com a compreensão do
conhecimento. Há uma velha brincadeira, que é uma brincadeira que já tem
quase um século, que parece que terá sido dita, inicialmente, por Bernard Shaw,
mas há controvérsias sobre isso, que dizia que: “quem sabe faz, quem não sabe
ensina”.
Hoje em dia esta brincadeira podia ser substituída por uma outra: “quem
compreende o conhecimento”. Não basta deter o conhecimento para o saber
transmitir a alguém, é preciso compreender o conhecimento, ser capaz de o
reorganizar, ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação didática em
sala de aula. Esta compreensão do conhecimento é, absolutamente, essencial
nas competências práticas dos professores. Eu tenderia, portanto, a acentuar
esses dois planos: o plano do professor como um organizador do trabalho escolar,
nas suas diversas dimensões e o professor como alguém que compreende, que
detém e compreende um determinado conhecimento e é capaz de o reelaborar
no sentido da sua transposição didática, como agora se diz, no sentido da sua
capacidade de ensinar a um grupo de alunos.
Salto: O que é ser professor pesquisador e reflexivo? E, essas capacidades

são inerentes à profissão do docente?
Nóvoa: O paradigma do professor reflexivo, isto é, do professor que reflete sobre

a sua prática, que pensa, que elabora em cima dessa prática é o paradigma hoje
9
em dia dominante na área de formação de professores. Por vezes é um paradigma

Aula
um bocadinho retórico e eu, um pouco também, em jeito de brincadeira, mais de

uma vez já disse que o que me importa mais é saber como é que os professores
refletiam antes que os universitários tivessem decidido que eles deveriam ser
professores reflexivos. Identificar essas práticas de reflexão – que sempre
existiram na profissão docente, é impossível alguém imaginar uma profissão
docente em que essas práticas reflexivas não existissem – tentar identificá-las e
construir as condições para que elas possam se desenvolver.
Eu diria que elas não são inerentes à profissão docente, no sentido de serem
naturais, mas que elas são inerentes, no sentido em que elas são essenciais para

a profissão. E, portanto, tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto

de regras, um conjunto de lógicas de trabalho e, em particular, e eu insisto neste
ponto, criar lógicas de trabalho coletivo dentro das escolas, a partir das quais –
através da reflexão, através da troca de experiências, através da partilha – seja
possível dar origem a uma atitude reflexiva da parte dos professores. Eu disse e
julgo que vale a pena insistir nesse ponto.
A experiência é muito importante, mas a experiência de cada um só se transforma
em conhecimento através desta análise sistemática das práticas. Uma análise
que é análise individual, mas que é também coletiva, ou seja, feita com os
colegas, nas escolas e em situações de formação.
Salto: E o professor pesquisador?
Nóvoa: O professor pesquisador e o professor reflexivo, no fundo, correspondem

a correntes diferentes para dizer a mesma coisa. São nomes distintos, maneiras
diferentes dos teóricos da literatura pedagógica abordarem uma mesma realidade.
A realidade é que o professor pesquisador é aquele que pesquisa ou que reflete
sobre a sua prática. Portanto, aqui estamos dentro do paradigma do professor
reflexivo. É evidente que podemos encontrar dezenas de textos para explicar a
diferença entre esses conceitos, mas creio que, no fundo, no fundo, eles fazem
parte de um mesmo movimento de preocupação com um professor que é um
professor indagador, que é um professor que assume a sua própria realidade
escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão, com objeto de
análise. Mas, insisto neste ponto, a experiência por si só não é formadora. John
Dewey, pedagogo americano e sociólogo do princípio do século, dizia: “quando
se afirma que o professor tem 10 anos de experiência, dá para dizer que ele tem
10 anos de experiência ou que ele tem um ano de experiência repetido 10 vezes”.
E, na verdade, há muitas vezes esta idéia. Experiência, por si só, pode ser uma
mera repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a
reflexão sobre essa experiência, ou a pesquisa sobre essa experiência.
Salto: A sociedade espera muito dos professores. Espera que eles

gerenciem o seu percurso profissional, tematizem a própria prática, além
de exercer sua prática pedagógica em sala de aula. Qual a contrapartida
que o sistema deve oferecer aos professores para que isso aconteça?
Nóvoa: Certamente, nas entrelinhas da sua pergunta, há essa dimensão. Há

hoje um excesso de missões dos professores, pede-se demais aos professores,
pede-se demais as escolas.
As escolas, talvez, resumindo numa frase (...), as escolas valem o que vale
a sociedade. Não podemos imaginar escolas extraordinárias, espantosas,
onde tudo funciona bem numa sociedade onde nada funciona. Acontece que,
por uma espécie de um paradoxo, as coisas que não podemos assegurar que
existam na sociedade, nós temos tendência a projetá-las para dentro da escola
e a sobrecarregar os professores com um excesso de missões. Os pais não são
autoritários, ou não conseguem assegurar a autoridade, pois se pede ainda mais
autoridade para a escola. Os pais não conseguem assegurar a disciplina, pede-
se ainda mais disciplina a escola. Os pais não conseguem que os filhos leiam
em casa, pede-se a escola que os filhos aprendam a ler. É legítimo eles pedirem
sobre a escola, a escola está lá para cumprir uma determinada missão, mas não

é legítimo que sejam uma espécie de vasos comunicantes ao contrário. Que cada
vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas, mais sobem
as exigências sobre a escola.
E isto é um paradoxo absolutamente intolerável e tem criado para os professores
uma situação insustentável do ponto de vista profissional, submetendo-os a
uma crítica pública, submetendo-os a uma violência simbólica nos jornais, na
sociedade, etc. o que é absolutamente intolerável. Eu creio que os professores
podem e devem exigir duas coisas absolutamente essenciais que são:
• Uma, é calma e tranqüilidade para o exercício do seu trabalho,

eles precisam estar num ambiente, eles precisam estar rodeados
de um ambiente social, precisam estar rodeados de um ambiente
comunitário que lhes permita essa calma e essa tranqüilidade para o
seu trabalho. Quer dizer, não é possível trabalhar pedagogicamente
no meio do ruído, no meio do barulho, no meio da crítica, no meio
da insinuação. É absolutamente impossível esse tipo de trabalho. As
pessoas têm que assegurar essa calma e essa tranqüilidade.
• E, por outro lado, é essencial ter condições de dignidade profissional.
E esta dignidade profissional passa certamente por questões materiais,
por questões do salário, passa também por boas questões de formação,
e passa por questões de boas carreiras profissionais. Quer dizer,
não é possível imaginar que os professores tenham condições para
responder a este aumento absolutamente imensurável de missões,
de exigências no meio de uma crítica feroz, no meio de situações
intoleráveis, de acusação aos professores e às escolas.
Eu creio que há, para além dos aspectos sociais de que eu falei a pouco – e
que são aspectos extremamente importantes, porque no passado os professores
não tiveram, por exemplo, os professores nunca tiveram situações materiais
e econômicas muito boas, mas tinham prestígio e uma dignidade social que,
em grande parte completavam algumas dessas deficiências – para além desses
aspectos sociais de que eu falei a pouco e que são essenciais para o professor no
novo milênio, neste milênio que estamos, eu creio que pensando internamente
a profissão, há dois aspectos que me parecem essenciais. O primeiro é que
os professores se organizem coletivamente – e esta organização coletiva não
passa apenas, eu insisto bem, apenas pelas tradicionais práticas associativas e
sindicais – passa também por novos modelos de organização, como comunidade
profissional, como coletivo docente, dentro das escolas, por grupos disciplinares
e conseguirem deste modo exercer um papel com profissão, que é mais ampla do
que o papel que tem exercido até agora. As questões do professorado enquanto
9
coletivo parecem-me essenciais. Sem desvalorizar as questões sindicais

Aula
tradicionais, ou associativas, creio que é preciso ir mais longe nesta organização

coletiva do professorado.
O segundo ponto – e que tem muito a ver também com formação de professores –
passa pelo que eu designo como conhecimento profissional. Isto é, há certamente
um conhecimento disciplinar que pertence aos cientistas, que pertence às pessoas
da história, das ciências, etc., e que os professores devem de ter. Há certamente
um conhecimento pedagógico que pertence, às vezes, aos pedagogos, às pessoas
da área da educação que os professores devem de ter também. Mas, além disso
há um conhecimento profissional que não é nem um conhecimento científico,

nem um conhecimento pedagógico, que é um conhecimento feito na prática, que

é um conhecimento feito na experiência, como dizia há pouco, e na reflexão sobre
essa experiência.
A valorização desse conhecimento profissional, a meu ver, é essencial para os
professores neste novo milênio. Creio, portanto, que minha resposta passaria por
estas duas questões: a organização como comunidade profissional e a organização
e sistematização de um conhecimento profissional específico dos professores.
Salto: O senhor diz em um texto que a sua intenção é olhar para o presente
dos professores, identificando os sentidos atuais do trabalho educativo.
Em relação ao Brasil o que o senhor vê: o que já avançou na formação
dos professores brasileiros e o que ainda precisa avançar?
Nóvoa: É muito difícil para mim e nem seria muito correto estar a tecer grandes
considerações sobre a realidade brasileira. Primeiro porque é uma realidade que,
apesar de eu cá ter vindo algumas vezes, que eu conheço ainda mal, infelizmente,
espero vir a conhecer melhor e, por outro lado, porque não seria (...) da minha
parte tecer grandes considerações sobre isso.
No entanto, eu julgo poder dizer duas coisas. A primeira é que os debates que há
no Brasil sobre formação de professores e sobre a escola são os mesmos debates
que se tem um pouco por todo mundo. Quem circula, como eu circulo, dentro
dos diversos países europeus, na América do Norte e outros lugares, percebe que
estas questões, as questões que nos colocam no final das palestras, as perguntas
que nos fazem são, regra geral, as mesmas de alguns países para os outros. Não
há, portanto, uma grande especificidade dos fatos travados no Brasil em relação
a outros países do mundo e, em particular, em relação a Portugal.
Creio que houve, obviamente, avanços enormes na formação dos professores nos
últimos anos, mas houve também grandes contradições. E a contradição principal
que eu sinto é que se avançou muito do ponto de vista da análise teórica, se
avançou muito do ponto de vista da reflexão, mas se avançou relativamente
pouco das práticas da formação de professores, da criação e da consolidação de
dispositivos novos e consistentes de formação de professores. E essa decalagem
entre o discurso teórico e a prática concreta da formação de professores é preciso
ultrapassá-la e ultrapassá-la rapidamente. Devo dizer, no entanto, também, que
se os problemas são os mesmos, se as questões são as mesmas, se o nível de
reflexão é o mesmo, eu creio que a comunidade científica brasileira está ao nível
das comunidades científicas ou pedagógicas dos outros países do mundo. Se
essas realidades são as mesmas é evidente que há um nível, que eu diria, um
nível material, um nível de dificuldades materiais, de dificuldades materiais nas
escolas, de dificuldades materiais relacionadas com os salários dos professores,
de dificuldades materiais relacionadas com as condições das instituições de
formação de professores que são, provavelmente, mais graves no Brasil do que
em outros países que eu conheço.
Terão aqui, evidentemente, problemas que têm a ver com as dificuldades históricas
de desenvolvimento da escola no Brasil e das escolas de formação de professores
e que, portanto, é importante enfrentá-los e enfrentá-los com coragem e enfrentá-
los de forma não ingênua, mas também de forma não derrotista. Creio, por
isso, que devemos perceber que no Brasil, como nos outros países, as perguntas
são as mesmas, as nossas empolgações são as mesmas, mas é verdade que

há aqui por vezes dificuldades que eu chamaria de ordem material, maiores do
que as existem em outros países e que é absolutamente essencial que com a
vossa capacidade de produzir ciência, com a vossa capacidade de fazer escola e
com a vossa capacidade de acreditar como educadores possam ultrapassar essas
dificuldades nos próximos anos. E esses são, sinceramente, os meus desejos e
na medida que meu contributo, pequeno que ele seja, possa ser dado, podem,
evidentemente, contar comigo para essa tarefa.
(Entrevista concedida em 13 de setembro 2001)
Disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm
RESUMINDO
zzA resenha, gênero textual muito frequente e requisitado

na esfera acadêmica escolar e intelectual, constitui-
se num resumo das principais ideias contidas em um
texto, acompanhado de uma avaliação crítica por parte
do resenhista.
zzHá dois tipos básicos de resenha: a resenha descritiva
e a resenha crítica.
zzA resenha descritiva apresenta os elementos essenciais
de um texto sem, contudo, elaborar julgamento de
valor sobre esse texto.
zzJá a resenha crítica, além de apresentar os elementos
que compõem a resenha descritiva, também apresenta
9
comentários e críticas por parte do resenhador.

Aula
zzTítulo, referência bibliográfica, credenciais da autoria,

resumo, avaliação e indicação são os elementos que
compõem a estrutura de uma resenha crítica.

ANDRADE, Maria Margarida de. Como preparar trabalhos
REFERÊNCIAS
para cursos de pós-graduação: noções práticas. São
Paulo: Atlas, 1995.
FARACO, Carlos Alberto; TEZZA, Cristóvão. Prática de texto
para estudantes universitários. Petrópolis: Vozes, 1992.



2008.
NASCIMENTO, Dinalva Melo do. Metodologia do trabalho

científico: teoria e prática. Rio de Janeiro: Forense, 2002.

Suas anotações
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Universidade Estadual

Diretora do Departamento de Letras e Artes

P912 Práticas educativas 1: oficina de leitura e produção

1. Linguagem e línguas – Estudo e ensino. 2. Prá-

Coordenação Adjunta UAB – UESC

Coordenação do Curso de Licenciatura

Desenvolvimento e aplicação de métodos e

Carga Horária: 30 horas-aula.

AULA 2: Escrita: fatores formais e pragmáticos da produção textual

AULA 3: Gêneros e tipos textuais: apontamentos iniciais

AULA 5: A coesão textual

AULA 6: A coerência textual

AULA 7: Esquema e fichamento: técnicas de estudo

Apresentar e discutir os principais aspectos relacionados

Ao final desta aula, você deverá ser capaz de:

• identificar os diferentes tipos de leitura e as fases da

• reconhecer os níveis de leitura de um texto;

• identificar os passos necessários para a garantia de

• ler, analisar e interpretar textos.

“Todos nós lemos a nós e ao mundo à nossa volta

“Chega mais perto e contempla as palavras.

Carlos Drummond e Andrade

UESC Letras Vernáculas 17

1) Como você aprendeu a ler?

2) Em sua casa havia livros, revistas e jornais?

3) Havia alguém em sua casa que o(a) estimulava a ler? Quem

4) Antes de entrar na escola, já tinha familiaridade com o mundo

5) Você considera que suas experiências de leitura foram

6) Como eram as atividades de leitura desenvolvidas pela

18 Módulo 1 I Volume 1 EAD

8) Você participa de atividades culturais, tais como teatro,

9) Você costuma comprar e ler jornais, revistas e livros?

10) Você tem o hábito de tomar livros emprestados? De

11) Você tem o hábito de compartilhar suas leituras com alguém?

12) Você costuma frequentar bibliotecas? Com qual

13) O que é um clássico para você? Você já leu algum?

14) Nesse momento você está lendo algo? O quê?

15) Que livro você indicaria para:

seus amigos: ______________________________________

UESC Letras Vernáculas 19

2 LER, LEITURA... O QUE É ISSO?

O entendimento do conceito de leitura ultrapassa a

Nesse sentido, segundo a autora, a leitura é um processo

20 Módulo 1 I Volume 1 EAD

As finalidades da leitura estão relacionadas com as

Partindo do pressuposto de que os textos não são lidos

UESC Letras Vernáculas 21

Leitura de higiene mental ou recreativa

A LEITURA DE HIGIENTE MENTAL (ou recreativa) tem

um romance da mesma forma que se lê um texto

22 Módulo 1 I Volume 1 EAD

 LEITURA DE RECONHECIMENTO ou PRÉ-LEITURA: também

UESC Letras Vernáculas 23

 LEITURA CRÍTICA ou REFLEXIVA: leitura de análise e

4 NÍVEIS DE LEITURA: OS DEGRAUS DA ESCADA

Você já deve ter se perguntado algumas vezes, após

24 Módulo 1 I Volume 1 EAD

Para exemplificar como esses níveis influenciam na leitura

O galo que logrou a raposa

Um velho galo matreiro, percebendo a aproximação da

“Deixe estar, seu malandro, que já te curo...”

- Muito bem! - exclama o galo. - Não

Ao ouvir falar em cachorro Dona Raposa não quis saber de